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Assim como em outros domnios sociais, o uso da linguagem nas atividades tpicas
da esfera escolar primordial, pois constantemente seus atores recorrem composio de
enunciados (orais ou escritos) especficos para executar suas atividades. Neste trabalho,
tomamos o vocbulo enunciado numa perspectiva bakhtiniana, o qual denominado gnero
do discurso. Como explicitado no excerto, os gneros do discurso apresentam trs
elementos bsicos: contedo temtico, estilo lingustico e construo composicional. De certo
modo, so relativamente estveis, pois atendem as especificidades de comunicao de cada
campo quando se faz uso da linguagem. Para alguns estudiosos dos gneros (MARCUSCHI,
2005, p. 17), a noo de estabilidade interpretada como essencial para a afirmao da forma.
Entretanto, a concepo de relatividade sob a tica enunciativa e da abordagem histricosocial da lngua, parece sobrepor-se aos aspectos estritamente formais e capaz de delinear
melhor os aspectos histricos e os limites de cada gnero.
Como o autor russo previu que a diversidade dos gneros do discurso infinita e
ocorre em funo da abundncia de formas da atividade humana, enquanto espao de
convivncia de atores sociais, a escola oferece a possibilidade de composio e disseminao
de gneros do discurso para atender as suas demandas tpicas. E todos os gneros
Embora cada texto ou gnero seja algo individual, mpar, ainda sob o ponto de
vista bakhtiniano ele manifesta vozes de outros atores, sobretudo quando se diz que tudo
repetido e reproduzido. Isto por que a construo de um texto d-se de maneira dialgica,
especialmente a partir das nossas vivncias, experincias sobre as coisas e o mundo que nos
circunda. Isto ocorre basicamente em funo do texto depender de atores que compartilham
de um mesmo sistema de linguagem para existir.
Alm disso, outro elemento relevante nas interaes sociais estabelecidas pelos
textos ou gneros o contexto. A vida discursiva de um texto, na maioria das vezes, surge ao
situ-lo em um determinado contexto. Para alguns autores, no h uma definio precisa sobre
contexto, mas a maleabilidade lingustica permite que outras terminologias como esfera,
retome o sentido de contexto. Desse modo,
[...] os estilos de linguagem ou funcionais no so outra coisa seno estilos
de gnero de determinadas esferas da atividade humana e da comunicao.
Em cada campo existem e so empregados gneros que correspondem s
condies especficas de dado campo; a esses gneros que correspondem
determinados estilos. [...] (BAKHTIN, 2006, p. 266)
Portanto, nesse excerto v-se que o autor usa esfera em referncia ao que seria
contexto. Por si s, isso j uma marca de uso da linguagem em determinado ambiente, pois
no contexto social vivenciado por Bakhtin, em funo de algum motivo, optou-se por
empregar em seus textos o vocbulo esfera em lugar de contexto. Para corroborar isso,
Halliday e Hasan (1989, p. 46) afirmam que o contexto [] o ambiente imediato em que
um texto est realmente funcionando. Usamos essa noo para explicar por que certas coisas
foram ditas ou escritas, nesta ocasio especial, e o que mais poderia ter sido ou escrito que
no foi1. Evidentemente, o funcionamento da linguagem no contexto pedaggico, como em
Do original em ingls, contexto [...] is the immediate environment in which a text is actually functioning. We
use this notion to explain why certain things have been said or written on this particular occasion, and what else
might have been or written that was not. (p. 46)
uma sala de aula de um CEFFA2, certamente regido por gneros constitudos de certos
contedos, estilo e estrutura bem definidos, pois atendem a propsitos e funes diferentes.
Sem dvida, as caractersticas de um resumo que circula na escola no so as mesmas de
outro que produzido em outros domnios, como no trabalho, nos rgos pblicos, por
exemplo. Tudo isso nos leva a crer que as vozes sociais de cada contexto social estabelecem
caractersticas importantes na tipologia textual ou gnero, embora os gneros sejam
relativamente estveis.
Para finalizar a discusso sobre contexto, Koch (2008, p. 19) afirma que [...] ele
passa a constituir agora a prpria interao e seus sujeitos: o contexto constri-se, em grande
parte, na prpria interao. Nesse sentido, a interao pela leitura ou anlise de um gnero
entre escritor-leitor depende da mediao do contexto. Segundo Widdowson (2004, p. 23), os
textos, na verdade, so concebidos muito comumente para tornar a conexo com o contexto
mais precisa, justamente para evitar o processamento lingustico desnecessrio, de modo que
entend-los no uma funo da anlise de tudo3. Para quem l, por exemplo, compreender
o ator que fala, de onde fala e para quem se fala, pode ser decisivo no ato de interpretao, j
que um no dito pode ser alcanado via contextualizao dos eventos de produo do texto.
No Brasil, os dois tipos principais de unidades educativas (CEFFA) que assumiram o sistema pedaggico da
Pedagogia da Alternncia so mais conhecidos por Escolas Famlias Agrcolas (EFA) e Casas Familiares
Rurais (CFR). Entretanto, ambas tm objetivos comuns, voltados formao de jovens agricultores.
3
Do original em ingls, textos: [...] are very commonly designed to make the most economical connection with
context precisely to avoid unnecessary linguistic processing, so that understanding them is not a function of
analysis at all. (p. 23)
dcada de 1930, a agricultura francesa foi marcada por uma grande crise, ocasionada tambm
pelo descaso nas polticas pblicas de ensino para o meio rural. Assim, a educao formal
tinha seus propsitos de ensino voltados apenas para o meio urbano, sendo incompatvel com
a realidade dos jovens do meio rural.
Enquanto agricultores, alguns pais estavam convictos de que o modelo4 de escola
urbana tradicional causava preocupao quanto ao futuro de seus filhos, de sua profisso, da
agricultura, da vida campesina. No entanto, queriam oferecer a seus filhos uma escola
compatvel com a realidade local. Assim, a soluo encontrada surgiu com o apoio do Padre
Abb Granereau (ESTEVAM, 2003), sendo que se criou uma escola que permitiu atender aos
filhos dos agricultores, a qual oportunizou aos adolescentes aprender com os ensinamentos da
escola, mas em alternncia de perodos. Nesse sistema, os jovens passavam trs semanas no
ambiente familiar (propriedade/comunidade) e uma semana no centro escolar (internato),
improvisado nas dependncias da igreja, onde recebiam os contedos tericos, sob
responsabilidade do Padre Granereau. A primeira turma contou com apenas cinco alunos, com
idades entre 13 e 14 anos, sendo que em 1936 a turma contava com 15 jovens.
Depois dos bons resultados dessa primeira experincia de ensino em regime de
alternncia (ESTEVAM, 2003) e um extenso processo de reflexo e discusso, formulou-se
uma proposta e, em 1937, foi criada a primeira MFR, nos moldes conhecidos atualmente,
atendendo inicialmente uma turma de 30 jovens. A Casa (escola) passou a funcionar sob o
comando e responsabilidade moral, jurdica e financeira de uma associao de famlias de
pequenos agricultores, ligada Secretaria Central de Iniciativa Rural (SCIR), uma
organizao sindical de apoio as iniciativas de entidades voltadas para o desenvolvimento da
agricultura. Nesse mesmo ano, a associao adquiriu uma casa para funcionamento da MFR
em Lauzun. Em seguida, contratou-se um tcnico, a fim de orientar e ensinar os jovens, e
tambm realizar visitas s famlias, no perodo de alternncia nas propriedades.
Em 1943, a Frana j contava com 35 MFR, alcanando o nmero de 100 Maisons
em 1945. Tambm importante ressaltar que foi criada, em 1941, a Unio Nacional das
Maisons Familiales Rurales (UNMFR), que tinha por objetivo principal a organizao e
unificao do movimento. No final da dcada de 1950, ocorre a internacionalizao do
movimento. Logo, outras experincias do Projeto sugiram na Itlia (1958), Espanha (1966),
Brasil (1968), Portugal (1984), Congo, Togo e Senegal (1962), Nicargua (1973), Filipinas e
Vietn (1988), Nova Calednia, Taiti (1980) e Canad (1999). Segundo Silva (2003, p. 61), a
expanso das MFR pelos diversos continentes culminou com a criao, em 1975, da
Association Internationale des Maisons Familiales Rurales (AIMFR), durante o Congresso
Internacional realizado no Senegal.
3.1 O movimento e experincias da PA no Brasil
No Brasil, a Pedagogia da Alternncia tem incio em 1968, sob influncia italiana,
sendo tambm a primeira experincia na Amrica Latina (ESTEVAM, 2003; SILVA, 2003).
As principais experincias de formao por alternncia no territrio brasileiro, vinculadas ao
Movimento Internacional das Maisons Familiales Rurales (SILVA, 2003, p. 62-63),
encontram-se presentes em duas vertentes distintas: as Escolas Famlias Agrcolas (EFA)5,
criadas em 1968 (Esprito Santos), e as Casas Familiares Rurais (CFR), criadas em 1980
Embora fossem leigos, os pais tinham conscincia de que o modelo de ensino (francs) precisava mudar para
atender as necessidades reais de seus filhos.
5
Segundo a UNEFAB (2001), cada EFA possui uma associao formada de pais, alunos e de outros agricultores
da regio, que cuidam das questes administrativas, definem o plano e estratgias de ao, contratando
professores e buscando alternativas de sustentabilidade.
(Alagoas) e 1989 (Paran). Apesar disso, ambas tm objetivos comuns, voltados formao
de jovens agricultores.
De acordo com Queiroz (2005, p. 33), durante um encontro realizado em Foz do
Iguau (Paran), em abril de 2001, com representantes das EFA, CFR, Programa de Formao
de Jovens Rurais (Projovem) e do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, foi acertado entre
essas entidades a utilizao do termo CEFFA (Centros Familiares de Formao em
Alternncia). Ou seja, CEFFA designa todas as unidades educativas que aderiram, em alguma
medida, ao sistema pedaggico da alternncia. Para o autor, esse termo expressa a realidade
das experincias no Brasil. importante pontuar que CEFFA mais recorrente entre as
Escolas Famlias Agrcolas (EFA), as Escolas Comunitrias Rurais (ECOR) (vinculadas
Unio Nacional das Escolas Famlia Agrcola do Brasil UNEFAB6) e as Casas Familiares
Rurais (CFR) (vinculadas Associao das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil
ARCAFAR-Sul).
Aps 41 anos de trajetria do movimento, encontramos atualmente os seguintes
CEFFA no territrio nacional:
01. Casas das Famlias Rurais (CdFRs)
02. Casas Familiares Rurais (CFRs)
03. Centro de Desenvolvimento do Jovem Rural (CEDEJOR)
04. Escolas Comunitrias Rurais (ECORs)
05. Escolas Famlias Agrcolas (EFAs)
06. Escolas Populares de Assentamentos (EPAs)
07. Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais (PROJOVEM)
08. Trs Escolas Tcnicas Agrcolas (ETAs) no Estado de So Paulo.
(QUEIROZ, 2005, p. 33)
Com a expanso dos CEFFA no Brasil, surgiu a necessidade de unir, organizar e articular o movimento, a fim
de romper o isolamento e efetivar a aplicao e homogeneizao dos princpios da Pedagogia da Alternncia.
Para isso, foram criadas a UNEFAB (1982) e a ARCAFAR-Sul (1991).
De acordo com seu Projeto Poltico Pedaggico (EFA, 2009, p. 16), a Escola Famlia
Agrcola Z de Deus (EFAZD) de Colinas do Tocantins, Estado do Tocantins, utiliza os
seguintes Instrumentos Pedaggicos, denominados: 1 Plano de Estudo; 2 Colocao em
Comum; 3 Caderno da Realidade; 4 Caderno de Acompanhamento; 5 Visita de Estudo;
6 Visita Famlia; 7 Projeto Profissional de Vida; 8 Interveno Externa; 9 Atividade
de Retorno; 10 Acompanhamento Individual; 11 Avaliao Semanal; 12 Cursos. Para o
mtodo Pedagogia da Alternncia, esses instrumentos favorecem a participao ativa dos
jovens, situando-os na funo de atores das atividades, bem como da construo do seu
prprio conhecimento a partir de sua realidade e das experincias do cotidiano. Os
instrumentos pedaggicos possuem suas definies, mas este trabalho ficar restrito
descrio do Caderno da Realidade.
3.3 Caderno da Realidade enquanto gnero discursivo
Conforme discutido at aqui, os gneros discursivos apresentam diferenas
peculiares. Todavia, importante ressaltar que a diferena essencial entre eles no se trata
apenas de uma relao funcional. Bakhtin (2006, p. 263), levando em considerao a riqueza
e a diversidade dos gneros do discurso, estabeleceu dois grupos para separ-los:
a) gneros discursivos primrios (simples): estes gneros, quando se tornam
componentes dos gneros secundrios, podem se transformar e adquirir um carter especial,
pois uma carta, um dilogo, um bilhete, um poema podem fazer parte de um romance.
Entende-se, assim, que os gneros simples fazem parte da esfera cotidiana da linguagem e
podem ser controlados diretamente na situao discursiva.
b) os gneros discursivos secundrios (complexos): dentre eles, o autor cita o
romance, o teatro, a pesquisa cientfica, o discurso ideolgico, etc. Estes surgem em
contextos sociais que apresentam vivncias culturais (artstica, cientfica, sociopoltica) mais
complexas e relativamente muito desenvolvidas e organizadas, caracterizadas
predominantemente pelo uso da linguagem escrita. Alm disso, esses gneros podem
incorporar e reelaborar diversos gneros primrios, adquirindo um carter especial.
Particularmente, no possuem o imediatismo dos gneros primrios.
De certo modo, os gneros secundrios acabam suplantando os gneros primrios, j
que estes fazem parte de uma troca verbal espontnea, e que aqueles representam uma
interveno nesta espontaneidade, pois se apresentam de modo mais complexo e, geralmente,
na modalidade escrita da lngua.
No que diz respeito abordagem de estudo do gnero, preciso emitir algumas
consideraes sobre a opo que fizemos neste estudo, uma vez que tomamos o Caderno da
Realidade como gnero discursivo, na perspectiva dialgica da linguagem (BAKHTIN, 2006),
e no como gnero textual (MARCUSCHI, 2005; 2008; 2010). Embora seja grande, o nmero
de trabalhos realizados sobre gneros no Brasil dentro da perspectiva terica bakhtiniana, em
muitos deles no h uma distino terica clara entre gneros do discurso (discursivos) e
gneros de texto (textuais). Apesar disso, compreende-se, segundo Rojo (2005, p. 185),
algumas diferenas bsicas:
a) Gneros do discurso (discursivos): de herana bakhtiniana, centram-se, sobretudo,
no estudo das situaes de produo dos enunciados ou textos e em seus aspectos sciohistricos;
b) Gneros de texto ou textuais: tm como foco a descrio da composio e da
materialidade lingustica dos textos no gnero;
Como se pode observar, a abordagem metodolgica para estudo dos primeiros tem
como foco principal a descrio dos eventos de enunciao e aspectos scio-histricos que
envolvem o gnero. Por outro lado, quando se trata de gneros textuais, o foco do estudo so
pois valorizava, acima de qualquer coisa, o aluno e a sua realidade local. Ou seja, no existia
um modelo fixo e o jovem deveria conduzir a sua elaborao, buscando apropriar-se do
instrumento. Evidentemente, esse caderno deveria manter relao estreita com a realidade das
atividades agrcolas desenvolvidas na propriedade pela famlia. Alm disso, o fato de ser um
instrumento de dilogo entre pais e filhos exigiu que se criasse um questionrio para sua
implementao, sendo um elemento facilitador da interlocuo do aluno com os pais e as
pessoas da comunidade local. E o questionrio constitui o Plano de Estudo (PE), um elemento
capaz de instigar a reflexo do jovem sobre a sua realidade.
Alm do questionrio, outros instrumentos como as Visitas de Propriedades e a
Colocao em Comum so recursos pedaggicos criados desde o incio das primeiras
experincias das Maisons Familiales, e aperfeioados ao longo dos anos. Como veremos,
estes instrumentos tambm fazem parte dos registros que compem o Caderno da
Propriedade, denominado atualmente nas EFA brasileiras de Caderno da Realidade.
No Brasil, de acordo com Rocha (2003, p. 91), o Caderno da Propriedade surgiu
somente em 1981, uma dcada aps a implantao da Pedagogia da Alternncia no pas. A
autora tambm afirma que os italianos Srgio Zamberlan e Mrio Zulianni foram os
responsveis pela implementao desse instrumento nas EFA capixabas, durante trabalho que
prestavam ao Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES). Embora
com a expanso da experincia esse caderno tenha sofrido algumas adaptaes nos CEFFA do
pas, foi assegurada a originalidade do mtodo e a fidelidade aos princpios estabelecidos pelo
movimento das MFR francesas. Assim, ao longo de sua trajetria passou a ser chamado de
Caderno da Realidade nas EFA. Todavia, importante lembrar que a nomenclatura tambm
recebeu mudanas em outros pases, como: Caderno de explorao Familiar (pelas EFA da
Espanha e Sua); Caderno do Meio (pelos Colgios de Formao Familiar - Espanha);
Caderno da Casa (pelas EFA da Itlia); Caderno da Propriedade (pelas CFR da Frana);
Pasta da Realidade (Escolas Municipais que adotam a Pedagogia da Alternncia no Esprito
Santo).
Como ressalta Gimonet (2007),
Se a experincia encontra-se no ponto de partida do processo pedaggico,
ainda precisa que ela seja explorada, analisada, expressa e confrontada para
se tornar um suporte de formao e de educao. Esta a razo de ser do
Caderno da Realidade como primeiro livro a ser construdo. Um livro de
vida, rico em si mesmo de informaes, anlises e aprendizagem variadas
[...]. (p. 31-32)
Criao de sunos
PE
Parte 1
Pesquisa do PE
Parte 2
Colocao em
Comum
Parte 3
Sntese do PE
Minha Realidade
Parte 4
Interveno
Externa
Parte 5
Concluso e
Avaliao do PE
jovem produz sobre a realidade da sua famlia, da comunidade, das suas experincias. Mas,
para que tudo isso acontea, as prticas discursivas so essenciais.
Portanto, hoje o CR preenche essa lacuna, pois tem sua composio dentro de um
processo didtico-pedaggico dialgico do ponto de vista bakhtiniano, situado numa
pedagogia que se aproxima, de fato, de uma proposta transdisciplinar (FAZENDA, 2003) a
partir dos temas geradores dos Planos de Estudo. uma experincia de ensino e produo de
um gnero (CR) bastante peculiar e que exige dos atores (estudantes, monitores, pais,
parceiros de sala de aula, etc.) um envolvimento contnuo. Como diz Bakhtin (2006, p. 268),
os enunciados e seus tipos, isto , os gneros discursivos, so correias de transmisso entre a
histria da sociedade e a histria da linguagem. Nesse sentido, o CR representa muito bem as
correias de transmisso no s do conhecimento que temos sobre a histria da PA e do estilo
lingustico empregado em seus textos, mas tambm a histria de uma educao de iniciativa
popular, construda por e para um grupo minoritrio: os camponeses.
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