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NGELA ANTUNES

LEITURA DO MUNDO
NO CONTEXTO DA PLANETARIZAO

Por uma Pedagogia da Sustentabilidade

Tese apresentada como exigncia

parcial para a obteno do Grau de
DOUTOR EM EDUCAO,
Comisso Examinadora
da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo.
Orientador: Prof. Dr. Moacir Gadotti

So Paulo
FE-USP
2002

RESUMO

Esta tese nasceu de uma preocupao existencial e pedaggica. A Leitura

do Mundo tem sido uma inquietao constante na minha vida profissional, como
professora da rede pblica e da rede privada de ensino, desde que entrei em
contato com o pensamento de Paulo Freire. Ela mostra inicialmente a distino
entre globalizao capitalista e planetarizao, a outra globalizao.
Apresentamos a planetarizao como um processo novo dentro da globalizao.
Fazendo uso dos mesmos instrumentos tcnicos (novas tecnologias da
informao e comunicao) que permitiram a globalizao capitalista, est
surgindo a planetarizao, a articulao transnacional entre sociedade civil e
Estado, visando construo de um planeta ecologicamente sustentvel,
socialmente justo e solidrio. Em seguida, analisa o conceito de Leitura do
Mundo em Paulo Freire e seu significado em relao sua teoria do
conhecimento e ao seu Mtodo. Na seqncia, mostra a aplicao prtica da
Leitura do Mudo em dois sistemas de ensino. Aborda a importncia da Leitura do
Mundo no contexto da planetarizao e na construo do projeto polticopedaggico da escola, apresentando um exemplo prtico de Leitura do Mundo,
com referencial terico, etapas e instrumentos necessrios para a sua execuo.
Finalizando, mostra que o processo de planetarizao supe uma pedagogia que
leve em conta a sustentabilidade e a formao para realizao do sonho da
cidadania planetria. A Terra posta em relao, densificando os contatos em
escala mundial, cria novas possibilidades de homens e mulheres ressignificarem
o mundo e a si mesmos. A Leitura do Mundo continua vlida como estratgia
pedaggica de uma educao libertadora na qual ler o mundo condio
necessria para a sua transformao. Conclumos com a apresentao de alguns
princpios e desafios de uma pedagogia da sustentabilidade que forme para o
sonho da cidadania planetria.

ABSTRACT

This thesis is the result of an existential and pedagogical preocupation.

Reading the world has been a constant concern in my professional life, as a
teacher from the public and private schools, since I got in touch with Paulo
Freire`s ideas. It shows in the beginning the distinction between capitalist
globalization and planetarization, the other globalization. We present
planetarization as a new process inside globalization. Using the same technical
tools (new technologies of information and communication) that have permitted
the existence of capitalist globalization, planetarization is showing up, the
transnational articulation between civil society and State, looking foreword the
construction of an ecological and sustainable planet, socially just and showing
solidarity. As follow, it analyses the concept of reading the world in Paulo Freire
and its significance related to his theory of knowledge and to his Method.
Sequentially, shows the practical application of reading the world in two
teaching systems. It approaches the importance of reading the world in the
planetarization context and the construction of the political pedagogical project
of the school, presenting a practical example of reading the world, with a
theoretical frame, stages and necessary tools for its execution. Finally, it shows
that the planetarization process needs a pedagogy that counts with the
sustainability and formation to accomplish the planetarization citizen dream. The
earth placed in relation, turning dense contacts in a world level, creates new
possibilities for men and women give new meaning to the world and themselves.
Reading the world continues as a valid pedagogical strategy of an education for
freedom in which reading the world is a necessary condition for its
transformation. We finish by presenting a few principles and challenges of a
sustainable pedagogy that forms for the citizen planetary dream.

LER PALAVRAS, LER O MUNDO

O que que eu quero dizer com dicotomia entre ler as palavras

e ler o mundo? Minha impresso que a escola est
aumentando a distncia entre as palavras que lemos e o mundo
em que vivemos. Nessa dicotomia, o mundo da leitura s o
mundo do processo de escolarizao, um mundo fechado,
isolado do mundo onde vivemos experincias sobre as quais
no lemos. Ao ler palavras, a escola se torna um lugar especial
que nos ensina a ler apenas as "palavras da escola", e no as
"palavras da realidade". O outro mundo, o mundo dos fatos, o
mundo da vida, o mundo no qual os eventos esto muito vivos,
o mundo das lutas, o mundo da discriminao e da crise
econmica (todas essas coisas esto a), no tem contato algum
com os alunos na escola atravs das palavras que a escola
exige que eles leiam. Voc pode pensar nessa dicotomia como
uma espcie de "cultura do silncio" imposta aos estudantes. A
leitura da escola mantm silncio a respeito do mundo da
experincia, e o mundo da experincia silenciado sem seus
textos crticos prprios.
Paulo Freire
Medo e ousadia: o cotidiano do professor, p. 164.

SOMBRA DESTA MANGUEIRA

Antes de tornar-me um cidado do mundo,
fui e sou um cidado do Recife,
a que cheguei a partir de meu quintal,
no bairro da Casa Amarela.
Quanto mais enraizado na minha localidade,
tanto mais possibilidades
tenho de me espraiar, me mundializar.
Ningum se torna local a partir do universal.
Paulo Freire
sombra desta mangueira, p. 25.

Agradeo... Dedico...
S uma palavra me devora
Aquela que meu corao no diz.

H tanto para agradecer e h tantos para serem lembrados.

Agradeo aos meus pais, Paulo e Ambile,

que tantas vezes j me permitiram experimentar a alegria da solidariedade.
Aos meus irmos Luiz, Luza, Antnio e Valdecir,
com quem a diferena se soma e enriquece.
s crianas, amados sobrinhos/as e afilhados/as: Felipo e Felipinho, Paulinho, Carolina,
Paulinha, Guilherminho, Lucas, Heitor, Julinha Dandara,
pelo paraso sempre sustentado no olhar.
Ao meu orientador, professor Moacir Gadotti,
Testemunho de que a cidadania planetria
ensinar e aprender pelo compromisso,
humildade, no-violncia, afetividade, competncia...
sonho, mas tambm j realidade.
Aos meus professores da Faculdade de Educao da USP,
Celso Beisiegel, Luis C. de Menezes, Herclia T. de Miranda, Belmira Bueno
Pelos saberes necessrios prtica educativo-crtica que me foram ensinados,
mas, principalmente, foram vividos em sala de aula.
Aos meus amigos do Instituto Paulo Freire,
Ana do Vale, Carlos Alberto Torres, Deuclia Nunes, Edlson Fernandes, Edson Martins,
Francisco Guitirrez, Gustavo Cherubine, Jason Mafra, Jos Eustquio Romo, Lutgardes
Freire, Margarita Gomez , Naiman, Paulo R. Padilha, Reinaldo M. Fleuri, Salete Camba, Snia
Couto, Valdete Melo, Teresa Fernandes, Walter Garcia,
pela continuidade da construo da educao como prtica da liberdade
que juntos realizamos no IPF.
Ao Pedro Paulo Ciseski e Ana Luza M. Ciseski,
Pelo exerccio do dilogo.
Aos colegas, alunos/as, pais/mes, professores/as,
da escola da Zona Leste, onde trabalhei, pelo que aprendi sobre democracia, participao,
companheirismo, e sobre o valor de construir um sonho compartilhado.
Ao guardio da utopia,
minha estrela guia,
Paulo Freire, pelo que d de sentido minha vida,
pelo legado que nos deixou.

SUMRIO
Introduo ......................................................................................................... 07

Cap. 1 A globalizao capitalista e o processo de planetarizao ............. 22

1.1 A malvadez da globalizao capitalista ............................................................ 36
1.2 A planetarizao como indito vivel ............................................................... 37

Cap. 2 Leitura do Mundo em Paulo Freire ................................................. 56

2.1 Leitura do Mundo na teoria do conhecimento de Paulo Freire .............................
58
2.2 Mtodo Paulo Freire e Leitura do Mundo ............................................................ 81
2.3 Pensar a prtica para transform-la ....................................................................... 89

Cap. 3 Experincias de Leitura do Mundo inspiradas em Paulo Freire .. 97

3.1 A experincia de So Paulo ................................................................................ 101
3.2 Como a experincia de So Paulo foi vivida dentro da escola ........................... 123
3.2 A experincia de Porto Alegre ............................................................................ 147

Cap. 4 Leitura do Mundo no contexto da planetarizao como exigncia

do projeto poltico-pedaggico da escola ...................... 163
4.1 O contexto da planetarizao .............................................................................. 167
4.2 A construo do projeto poltico-pedaggico no contexto
da planetarizao ................................................................................ 185

Cap. 5 Leitura do Mundo a partir de Paulo Freire:

uma sugesto prtica ...................................205
5.1 Etapas de trabalho e modelos de questionrios .................................................. 213
5.2 Auto-retrato da escola e da comunidade ............................................................. 222
5.3 Outras formas de levantamento de dados ........................................................... 226
5.4 Interpretao e sistematizao de experincias .................................................. 233

Concluso - Por uma pedagogia da sustentabilidade ...................................... 239

Bibliografia ...................................................................................................... 265

INTRODUO

Acompanho a obra de Paulo Freire desde de 1981, quando fazia meu

Curso de Letras nas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU) de So Paulo. A
anlise literria de uma romance de Graciliano Ramos, So Bernardo, levou-me
leitura de Pedagogia do oprimido. O professor da disciplina de Literatura
Brasileira, Benjamim Abdala Jnior, ao constatar meu entusiasmo com a
descoberta das idias de Paulo Freire, incentivou-me a fazer o curso de
Pedagogia na Pontifcia Universidade Catlica (PUC-SP). Aps concluir o curso
de Letras, iniciei o de Pedagogia na universidade por ele indicada, finalizando-o
em 1985.
Desde ento, a pedagogia freireana tem orientado minha vida e meu
trabalho. Lecionei Portugus, durante sete anos, em escola particular, e, dez anos,
em escola pblica, nas redes municipal e estadual. Tanto na escola particular
como na pblica, sempre me preocupei em conhecer e compreender a realidade
dos alunos com os quais eu convivia e, a partir da especificidade de minha
disciplina, problematizar essa realidade, possibilitando uma melhor compreenso
sobre a mesma e buscando a relao entre a situao existencial dos educandos
envolvidos no processo educativo e o trabalho desenvolvido em sala de aula, de
forma que o conhecimento ali construdo e reconstrudo fosse significativo s
suas vidas. Na sala de aula, preocupava-me com a escolha dos textos a serem
lidos (romance, crnica, conto, poema etc.), dos temas a serem discutidos e dos
textos a serem produzidos, procurando trazer para aquele espao a voz dos
educandos, o seu estar sendo no mundo.
Durante esses anos de experincia, principalmente do final da dcada de
80 para c, li documentos oficiais, municipais e estaduais, da rea educacional
que mencionavam a necessidade de se conhecer os alunos, a realidade em que
estavam inseridos para a elaborao do Plano Escolar e de nossas prprias aulas.

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Mas, apesar de os documentos apontarem esta necessidade, no havia uma
preocupao efetiva no sentido de orientar e preparar as unidades escolares para
que fizessem o estudo. Nossa formao, seja na graduao, seja nos cursos
oferecidos pelos rgos governamentais aos educadores da rede, tambm no nos
preparava para essa prtica.
Depois de sete anos numa escola particular, em 1986, efetivei-me na rede
municipal, escolhendo uma escola da periferia da Zona Leste da cidade de So
Paulo.
A primeira vez que a vi foi num sbado, dia cinzento, com a tpica garoa
fina de So Paulo. Como comearia a trabalhar numa segunda-feira, noite, e a
escola ficava muito longe de casa, duas horas e meia de nibus, resolvi visit-la
no final de semana para conhecer melhor o trajeto e calcular o tempo de que
necessitaria para chegar no horrio certo para o incio das aulas. Quando desci do
nibus e a vi, custei a acreditar. Meus olhos iam da direita para a esquerda, do
fundo para a frente, percorriam o muro rachado, ameaando cair, buscavam ver
alm dele, fixando o olhar nos vos, observavam as paredes pichadas... Senti um
enorme pesar. Mesmo chuviscando, sentei no meio fio da calada e,
completamente desolada, chorei. Como era feia a escola! Para mim, naquele
momento, no pude ver nada alm do abandono, do descaso, da indiferena, da
ausncia...
S depois de alguns minutos, dei-me conta de que alguns moradores me
observavam e que minha cala jeans j estava mida porque absorvera a gua da
calada. Levantei-me. Enxuguei as lgrimas. Olhei novamente para a escola.
Olhei ao redor. Vi um boteco. Vi a enorme favela na rua atrs da escola. Vi
crianas brincando de bolinha de gude e olhares fugidios e curiosos em minha
direo. Hoje, escrevendo este texto, estou me dando conta da fora daqueles
olhares. No eram crianas desconfiadas. Eram alegres. Convidativas.
Voltei para casa. A famlia perguntava se eu havia gostado da escola. Eu
falava pouco e chorava muito. Carlos Drummond expressava minha angstia
Tenho apenas duas mos e o sentimento do mundo (Carlos Drummond de
Andrade in: BARBOSA, 1988:22). Eu queria, eu desejei passar pela experincia

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da escola pblica. Mas l, naquele lugar, noite, de nibus... No, meu corao
no maior do que o mundo. muito menor. Nele no cabem nem as minhas
dores (idem: 56). Achei que no aguentaria.
No sabia o que preparar para o meu primeiro dia de aula. Na segundafeira, pela manh, liguei para a escola em busca de informaes. Fiquei sabendo
que as pessoas que haviam escolhido antes de mim, no ficaram. Desistiram. Era
junho de 1986. Os alunos estavam sem professor desde o incio do ano letivo.
Percebi que havia muito para ouvir. Preparei, ento, algumas perguntas e alguns
exerccios a partir dos quais eu pudesse ter uma idia do desempenho dos alunos
na disciplina que eu ministraria.
Na segunda-feira, noite, l estava eu. Voltei a olhar atentamente para
aquele espao. Agora, de dentro para fora. Parecia uma escola no centro de um
campo de guerra: vidros quebrados, paredes pichadas, salas imundas, portas sem
maaneta, cadeiras destrudas... Palavres na boca dos alunos, ameaas de
porrada a cada descontentamento com a atitude de algum professor ou de
algum colega, a ausncia de abraos, de elogios... Mas, aos poucos, o desconsolo
foi ganhando cara de desafio. Com o passar dos dias, fui encontrando meus pares,
pessoas que partilhavam os mesmos sonhos. ramos poucos para tantos
problemas, mas estvamos ali. Uma flor nasceu na rua! (...) feia. Mas uma
flor. Furou o asfalto, o tdio, o nojo e o dio (Idem, 1988: 68).

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Como percebi que havia um furo no asfalto, decidi no me somar aos
que j haviam desistido. Fiquei na escola por longos e significativos seis anos,
quatro deles sob o governo do PT (1989-1992) e ali aprendi muitas lies
(dessas que nos servem para a vida inteira) e algumas delas me levaram ao tema
desta tese. A seguir, destaco duas que me marcaram profundamente:
Primeira: Depois de um ms dando aula, fui procurada por uma aluna, na
poca, com 14 anos, estudante da sexta srie do perodo noturno, para me contar
que namorava um menino da favela ou um maloqueiro, como ela dizia
mas se apaixonara pelo irmo de uma outra aluna minha, da stima srie.
Perguntou-me o que, na minha opinio, ela devia fazer; se era o caso de acabar
com o namoro e comear uma nova relao. Eu lhe perguntei se o irmo da
minha aluna da stima srie tambm estava apaixonado por ela e ela respondeu
afirmativamente. Disse-lhe, ento, que achava que ela era jovem demais para se
prender a um rapaz por quem j no mais sentia amor. Ela ponderou que o rapaz
no aceitava o trmino da relao. Eu insisti que ela no podia se submeter
quele tipo de presso. Estimulada com a minha avaliao e o apoio de outras
colegas, rompeu com o menino da favela e iniciou o namoro com o irmo da
minha outra aluna da stima srie. Uma semana depois, o ex-namorado (17 anos)
matou o irmo da minha aluna da stima srie (tambm com 17 anos) nas
proximidades da escola e no matou a minha aluna porque ela fugiu pelo
labirinto da favela.
Eu estava em sala de aula quando recebi a notcia. Era uma sexta-feira.
Lembro-me de minhas pernas bambas. J no conseguia segurar o giz com
firmeza e escrever na lousa. No conseguia me concentrar na aula. No
conseguia acreditar. No dia seguinte fui ao velrio. A Edna, minha aluna, veio ao
meu encontro e me abraou. Dias antes, ela havia me dito que queria ser
cunhadinha da Adriana e estava feliz com o namoro.

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Depois de superar o choque, comecei a refletir sobre algumas falas de
minha aluna, que, s aps a tragdia, consegui entender mais plenamente. Meu
histrico de vida, as experincias pelas quais havia passado no me permitiram
entender o real sentido da expresso ele no aceita que eu acabe o namoro.
Para mim, uma menina de 14 anos no poderia estar sofrendo ameaas reais de
morte de um menino de 17 anos, porque no queria mais continuar o namoro. E
maloqueiro, para mim (naquela poca, com vinte e poucos anos, ex-coroinha,
ex-professora de catecismo, ex-coordenadora de movimento de jovens, filha de
um ex-seminarista e num contexto social e econmico em que a violncia no
estava to banalizada como est hoje, quase nos anestesiando diante das notcias
que chegam diariamente) no passava de uma pessoa desleixada, maltrapilha,
sem educao, que falava palavro sem cerimnia, e no algum envolvido com
drogas e assaltos, capaz de matar. Essa realidade no fazia parte do meu
universo. Embora eu j tivesse ouvido falar sobre tantos crimes, eles me
pareciam distantes, bem distantes do meu mundo. Minha aluna trouxe uma
realidade e meu contexto, minha histria, no me permitiu conhec-la tal como se
me apresentava. Mesmo disposta a olhar o mundo em que os meus alunos
estavam inseridos, eu no dispunha de elementos de anlise que me permitissem
entender a complexidade daquela questo. Compartilhvamos o mesmo espao
fsico, mas no a Leitura do Mundo1 que nos cercava. Olhvamos para o mesmo
espao e o nomevamos de maneira diferente. Leonardo Boff (1998) costuma
dizer que uma viso de mundo uma viso de um ponto de vista e que o ponto
de vista sempre a vista de um ponto e isso remete importncia de re-educar o
olhar de quem v e l. O mundo pode ser lido de muitas formas e depende muito
do olhar de quem o faz, trazendo-nos tantas realidades quanto as leituras que
delas so feitas.

Estaremos usando as letras maiscula na expresso Leitura do Mundo por se tratar de um conceito da
pedagogia de Paulo Freire.

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Segunda: A outra situao vivida naquele espao, que contribuiu para a
escolha do tema desta tese, deu-se quando o diretor de nossa escola, eleito pelo
Conselho de Escola, uma pessoa com princpios democrticos e solidrios,
indignado com o fato de que se jogavam fora as sobras da merenda no final de
cada dia letivo, comeou a permitir que algumas mes passassem na escola,
depois das dez da noite, com travessas para pegar a comida que havia sobrado.
Um dia, noite, enquanto esperava meus alunos escreverem seus textos,
encostei-me perto da janela da sala onde eu estava, no segundo andar do prdio,
e, de cima, apesar da pouca iluminao, pois as lmpadas da quadra estavam
queimadas, percebi um movimento que me chamou a ateno. Observei mais
atentamente e, atravs das janelas sem vidro, constatei uma fila enorme de
pessoas em volta da escola com panelas, latas vazias espera de comida.
Mulheres com crianas pequenas no colo e outras que corriam para l e para c,
enquanto a fila caminhava a passos lentos. No havia sobra de merenda que
pudesse ser distribuda para toda aquela gente, pensei comigo. De repente, vejo o
diretor, desesperado, tentando convenc-los a ir embora, porque no havia mais o
que oferecer. Bocas famintas, latas e panelas tentavam entrar na escola fora
para ver se realmente no sobrara nada. Eu no conseguia tirar os olhos daquela
cena. Nos dias seguintes, o diretor, assustado, passou, de sala em sala,
informando sobre a impossibilidade de atender a tantas pessoas e, para que no
houvesse brigas, a partir daquela data no mais colocaria disposio da
comunidade as sobras das merendas e a escola seria mais rigorosa no seu
controle para que nada sobrasse.

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Essas e inmeras outras situaes vividas naquela escola geravam em mim
muitas inquietaes e vrias perguntas: Que realidades estavam presentes no
espao escolar? Lamos, discutamos, escrevamos sobre o qu? A realidade vista
e percebida por mim era a mesma que os alunos viam e sentiam? Os aspectos da
realidade que eu via e aos quais atribua relevncia eram tambm relevantes para
meus alunos? Compartilhvamos a mesma leitura da realidade? Como os
contextos a que pertenciam os alunos eram recontextualizados por ns
professores em sala de aula e sob que critrios? O que a escola sabia sobre os
alunos? Sobre a comunidade? E os outros professores, como analisavam e
interpretavam as informaes a que tinham acesso? De que forma aqueles dados
eram problematizados pela escola? Em que medida os conhecimentos
construdos no processo educativo eram significativos aos educandos e
permitiam uma aproximao crtica do seu mundo, capacitando-os a transformlo? Com que conhecimentos estvamos trabalhando em sala de aula? Que
conhecimentos estvamos construindo? Para qu? Para quem? Estavam ajudando
a construir o qu?
A ira, a violncia, o falar alto, o gesticular agressivamente, em sala de
aula, faziam parte de nossa rotina. Eram comuns as explicaes do tipo: Ele no
veio, professora, porque bicha e os meninos bateram nele para aprender a ser
homem. Acho que agora ele est com medo de voltar para a escola; Ela no
veio porque o pai descobriu que est grvida, deu um soco nela, quebrou os dois
dentes da frente e expulsou ela de casa. Disse que no vai criar vagabunda. Ela
t na casa de uma amiga; Foi preso, professora; a polcia pegou.
Preconceito, violncia, gravidez precoce, desemprego batiam porta da
sala de aula, mas havia um programa a ser cumprido. Ele ignorava a fome de
abraos, de dilogo, de esperana. Por que a dor, o abandono, a morte, o cime, a
posse sobre o outro, o desemprego eram temas nunca ou raramente abordados em
nossas aulas?

15
Na gesto de Luza Erundina, 1989-1992, na prefeitura de So Paulo, um
dos eixos norteadores da poltica educacional era oferecer um escola de melhor
qualidade, garantindo no s o acesso, mas, principalmente, a permanncia dos
alunos. Entendia-se, nessa perspectiva, que o projeto da escola devia contemplar
o projeto de vida dos que a ela se dirigiam. Para atingir esse objetivo, reconheciase a importncia de os contedos trabalhados em sala de aula serem significativos
vida dos alunos. A fim de aproximar a comunidade da escola e vice-versa,
investiu-se na gesto democrtica e na reorientao curricular. Incentivou-se
a participao de todos os segmentos escolares na gesto da escola,
principalmente atravs do Conselho de Escola. Esse tema foi objeto de estudo de
minha dissertao do mestrado2. Atravs dele, mais uma vez, constatei a
fundamental importncia de a escola conhecer e trazer para o espao escolar o
contexto do educando. Tivemos, ainda naquele governo, a oportunidade de
implantar o Projeto da Interdisciplinaridade via Tema Gerador, que partia do
contexto dos educandos, pressupondo, portanto, um estudo da realidade em que
estava inserida a escola, para levantar os Temas Geradores3 que seriam
trabalhados durante o ano letivo.

Aceita um conselho? Teoria e prtica da gesto participativa na escola pblica. So Paulo, FE-USP,
Dissertao de mestrado, 1997. Parte dessa dissertao foi publicada em meu livro Aceita um Conselho:
como organizar os colegiados escolares, So Paulo, Ed. Cortez, 2002.
3
Estaremos usando as letras maisculas na expresso Temas Geradores por se tratar de um conceito
especfico da teoria pedaggica de Paulo Freire.

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Pela primeira vez, fazamos um estudo mais detalhado da escola e da
comunidade. Mas no havia muita clareza de nossa parte quanto forma de fazlo. A equipe pedaggica do Ncleo de Ao Educativa (NAE) colocou nossa
disposio alguns modelos de questionrios que poderamos estar aplicando para
levantar os dados. Mas, como era uma experincia nova para todos ns, da escola
e do prprio NAE, nem sempre a equipe dava conta de esclarecer as inmeras
dvidas que surgiam. Era um fazer pedaggico que estava se construindo. E
assim fomos caminhando. Analisamos os modelos e preparamos o nosso,
juntando perguntas de um e de outro, as que achvamos mais importantes, e
samos s ruas para aplic-lo. Houve dificuldade para montar o questionrio,
porque

no

sabamos

exatamente

de

que

informaes

fundamentais

necessitvamos. Estando prontos os questionrios, no tnhamos muita clareza

das condies de aplicabilidade. Muitos professores entenderam mal algumas
perguntas e, conseqentemente, obtiveram respostas que pouco esclareceram.
Alguns fizeram as perguntas, mas sem explorar algumas afirmaes dos
moradores, para melhor entendermos o queriam dizer. No sabamos como
interpretar muitas das informaes obtidas. Entendamos que cabia apenas a ns
a interpretao dos dados e, algum tempo depois, percebemos que algumas coisas
que inicialmente havamos entendido de uma forma, na verdade, tinham outros
significados

para

os

alunos.

Foram

muitas

as

dificuldades

para,

interdisciplinarmente, olhar o contexto e transform-lo em contedos de sala de

aula. Estvamos muito presos aos contedos seriados, fragmentados, que a ns
eram entregues como pacotes prontos e acabados e no conseguamos, ou
conseguamos com muito muita dificuldade, fazer a relao entre as disciplinas e
os novos contedos que o estudo da realidade apontava. Enfim, no foi para
ns uma tarefa fcil estudar a realidade, fazer a relao entre o local e o global,
e dela tirar seus Temas Geradores que, em sala de aula, deveriam ser
problematizados e, assim, aproximarmos nossos alunos criticamente da realidade
em que viviam. Aprendemos fazendo; aceitando os desafios, errando, revendo as
falhas, fazendo de novo...

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Alm da minha experincia na escola pblica, a oportunidade de trabalhar
no Instituto Paulo Freire (IPF) tambm foi fator importante que me levou a
escolher este objeto de estudo. A minha histria enquanto educadora, minhas
preocupaes com a participao popular na gesto da escola foram me levando
at o IPF, onde tive o privilgio de, no perodo de 1994 a 1997, encontrar Paulo
Freire vrias vezes e com ele conversar.
Em setembro de 1994, quando da realizao da primeira reunio plenria
do IPF, ele chamava nossa ateno para os riscos de uma poltica educacional,
em nvel nacional e internacional, que pretendia desmobilizar os interesses da
educao popular. Dizia que tal poltica estava conseguindo ser eficaz justamente
ao ser contrria democracia. Paulo Freire reafirmava que devamos ser
tolerantes, mas no coniventes e que precisvamos buscar alternativas para
enfrentar e superar aquela onda desmobilizadora. Pude presenciar e participar de
Projetos do IPF que contavam com o apoio ou com a ajuda direta ou indireta do
prprio Paulo e de pessoas ligadas a ele. Tais iniciativas vinham e vm tentando
enfrentar os desafios explicitados por ele naquele momento e, naturalmente,
muito antes daquela reunio, atravs de seus livros, de suas andanas pelo Brasil
e pelos vrios pases onde viveu, trabalhou ou visitou. Durante esses anos de
existncia, o Instituto Paulo Freire tem publicado livros que tentam responder aos
problemas levantados por Freire e tem procurado contribuir na implantao e na
implementao de aes que pretendem ampliar, democratizar, garantir e manter
o acesso e a participao ativa das camadas populares educao formal e
informal de qualidade, em todos os seus nveis.
Nessa perspectiva, o IPF somou-se, em abril de 1997, Fundao
Roquette-Pinto e TVE-RJ, para a realizao de sete programas para Um salto
para o futuro, cuja srie intitulada Escola Cidad: projeto poltico-pedaggico
foi gravada e veiculada nos dias 22 a 30/04/97. Poucos dias antes de seu
falecimento, Paulo Freire gravou, no Crculo de Cultura do IPF, um longo
depoimento sobre a Escola Cidad, projeto permanente do IPF, e sobre o seu
ltimo livro, intitulado Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa, cuja organizao dos captulos foi feita pela equipe do Instituto. No

18
dia 23 de abril, no segundo programa da srie, intitulado Escola Cidad: a hora
da sociedade, foi divulgado parte do depoimento de Paulo Freire, uma de suas
ltimas gravaes para a TV, onde o mesmo enfatiza a importncia do Projeto
da Escola Cidad, no atual contexto educacional brasileiro. A Escola Cidad,
que tem como princpios bsicos: ser estatal quanto ao financiamento,
comunitria e democrtica quanto gesto e pblica quanto destinao, tem na
Leitura do Mundo a fundamentao da construo do seu projeto polticopedaggico.
Alm do trabalho realizado para a Fundao Roquette-Pinto, o IPF
participou do Programa de Educao Continuada do Estado de So Paulo, de
1997 a 1998, trabalhando com a formao das lideranas educacionais na
perspectiva da Escola Cidad. Para subsidiar a implementao desses projetos, o
IPF lanou, em 1997, o primeiro volume da srie Guia da Escola Cidad, cujo
ttulo Autonomia da Escola: princpios e propostas. Todas as escolas que
participaram do processo de formao oferecido pelo IPF no Programa de
Educao Continuada do Estado de So Paulo foram estimuladas a fazer sua
Leitura do Mundo para elaborao do projeto poltico-pedaggico. Novamente,
constatamos, nessa experincia, a partir dos dossis que registravam o processo e
seu resultado, uma dificuldade muito grande de a escolas aprenderem a olhar
para o mundo que a cerca, desde o local at o global, e transformar o processo
educativo numa busca de compreenso da realidade, objetivando a sua
transformao.
No IPF, atravs do projeto da Escola Cidad, temos nos preocupado cada
vez mais com o estudo, a criao de um instrumento e a escolha de uma
metodologia que possibilitem conhecer melhor a escola, os alunos, a comunidade
e seu entorno, mais prximo e mais distante, bem como os condicionantes
econmicos, culturais, sociais e polticos, nacionais e internacionais, de suas
situaes significativas, levando os alunos a uma aproximao crtica da
realidade, procurando a superao das condies desumanas de vida.
Mais recentemente, a partir das experincias realizadas acerca da Leitura
do Mundo, das reflexes em torno da formao para a cidadania ativa, a partir do

19
estudo da obra de Francisco Gutirrez4, passamos a acrescentar ao Projeto da
Escola Cidad, a preocupao com a noo de cidadania planetria. Paulo
Freire, no livro Pedagogia do oprimido (1987:94) referia-se aos oprimidos onde
eles estiverem, em qualquer parte do mundo. A noo de oprimido em
Paulo Freire no tem fronteiras. Sua preocupao com a opresso possua
dimenses planetrias.
Entendendo que, mais do que nunca, no contexto atual, local e global se
interpenetram e se intensificam os contatos em escala mundial, e pensando,
ento, no oprimido do mundo, e na construo da cidadania para o mundo, a
cidadania planetria, colocamo-nos as perguntas: Como ler o mundo na
perspectiva da cidadania planetria? Como ler o mundo na perspectiva do sonho
da planetarizao, da constituio de um planeta habitado por uma nica
comunidade? Como formar para a cidadania planetria, conscientizando os
alunos de que somos cidados do mundo, do planeta, e no apenas do bairro, da
cidade, do Estado e do Pas em que vivemos? Como formar para a cidadania que
considera o local como ponto de partida e o global como ponto de chegada, que
pensa o local, sem perder de vista o global, sabendo de suas determinaes e
desafios? O que ler o mundo no contexto da globalizao, neste contexto em
que, atravs do desenvolvimento tecnolgico, do desenvolvimento da
informtica, temos acesso to facilmente e to rapidamente a informaes de e
sobre diferentes partes do mundo e culturas? O que ler o mundo no contexto
da globalizao, em que ampliamos nossa capacidade de comunicao, que vai
alm do um-a-um/um-a-alguns (telgrafo e telefone), um-a-muitos (televiso,
rdio, imprensa, cinema) para muitos-a-muitos (Internet), permitindo que nos
tornemos membros de variadas comunidades no enraizadas na geografia,
permitindo que sejam criadas comunidades virtuais ligadas a interesses comuns:
reas do conhecimento (grupos de filosofia, psicologia, antropologia...), ligadas a
questes de gnero, etnia, raa etc.?

Francisco Gutierrez vem desenvolvendo estudos sobre esse tema. Em 1999, juntamente com Cruz Prado,
escreveu o livro Ecopedagogia e Cidadania Planetria, publicado pela Cortez e IPF, na srie Guia da
Escola Cidad, vol. 3.

20
Esse contexto, que amplia o nmero de vozes contando sua prpria
histria a partir do lugar em que se encontram, criando a possibilidade de
diminuir a fora das narrativas hegemnicas, garante ler o mundo de forma
mais democrtica e abrangente? A Leitura do Mundo na era da globalizao
exige/permite procedimentos diferenciados do que vimos fazendo at agora? Que
procedimentos seriam esses? Quais so os limites da Leitura do Mundo nesse
contexto? Que benefcios traz para a escola a construo do saber ler o mundo
globalizado? De que maneira esse saber contribui para a formao da cidadania
planetria? possvel ser cidado do mundo sem antes construir a cidadania
local, nacional? Diante da globalizao do mundo, a Leitura do Mundo a
mesma de que falava Paulo Freire h cinqenta anos atrs?
Foram essas questes que me levaram a esse objeto de estudo. O
desenvolvimento do tema da Leitura do Mundo no contexto da planetarizao
levou-me, como veremos, ao tema da planetaridade, como resposta
globalizao, e pedagogia da sustentabilidade, como pedagogia necessria
para uma leitura crtica do mundo no contexto da planetarizao.
Trata-se de um estudo, cujo incio foi motivado por uma preocupao
existencial e pedaggica e que se prolongou numa srie de contatos com pessoas
e instituies, escolas e Secretarias de Educao, buscando respostas a essas
perguntas. O estudo, a anlise e a discusso de documentos e relatos de
experincias relacionados, principalmente, Leitura do Mundo, constituram-se
na principal fonte de informao desta tese. Trata-se, pois, de um estudo
documental e de reflexo terica sobre o tema. Esse enfoque metodolgico
qualitativo5 envolve principalmente o aporte bibliogrfico.
No primeiro captulo, propusemo-nos a distinguir globalizao
capitalista de planetarizao, a outra globalizao. Apresentamos a
planetarizao como um processo novo dentro da globalizao. Fazendo uso dos
5

Sobre a pesquisa qualitativa veja-se Joel Martins e Slvio Gamboa in Ivani Fazenda (org.), Metodologia
da pesquisa educacional (So Paulo, Cortez, 1997, 4 ed.) e Augusto Trivios, Introduo pesquisa em
cincias sociais: pesquisa qualitativa em educao (So Paulo, Atlas, 1987). Veja-se ainda o excelente
trabalho de Oscar Jara: Para sistematizar experiencias: una propuesta terica y prctica (San Jos,
Alforja, 1994). Veja-se especialmente o artigo de Paulo Freire Criando mtodos de pesquisa alternativa:
aprendendo a faz-la melhor atravs da ao, in Carlos Rodrigues Brando (org.), Pesquisa participante
(So Paulo, Brasiliense, 1981).

21
mesmos

instrumentos

tcnicos

(novas

tecnologias

da

informao

comunicao), que permitiram a globalizao capitalista, est surgindo a

planetarizao, a conexo planetria que visa sustentabilidade: ecologicamente
responsvel, socialmente justa e solidria nas lutas transnacionais fundadas em
eixos integradores como gnero, etnia, raa, diversidade cultural, meio ambiente
etc.
No segundo captulo, abordamos o conceito de Leitura do Mundo em
Paulo Freire, o seu significado em relao sua teoria do conhecimento e ao seu
Mtodo, e sua importncia para a prtica de pensar a prtica.
No terceiro captulo, analisamos a sua aplicao prtica em sistemas de
ensino. Primeiro, na experincia do Municpio de So Paulo (1989-1992),
acompanhada de perto por Paulo Freire, ento Secretrio de Educao, e, depois,
na experincia do Municpio de Porto Alegre, iniciada tambm em 1989 e que
continua at hoje.
A discusso sobre a importncia da Leitura do Mundo no contexto da
planetarizao e na construo do projeto poltico-pedaggico da escola constitui
o contedo do quarto captulo.
No quinto captulo, apresentamos uma sugesto prtica de Leitura do
Mundo a partir de Paulo Freire. Relacionamos o que considerar e como realizar a
Leitura do Mundo para a construo do projeto da escola: referencial terico,
etapas e instrumentos necessrios para a sua execuo; como fazer a analise, a
interpretao e a sistematizao dos dados obtidos.
O processo de planetarizao, iniciado com a globalizao cada vez mais
ampla da Sociedade Civil, tende necessria constituio de uma nica
comunidade humana. Mesmo porque no temos outra sada: ou mudamos nossa
maneira de produzir nossa existncia, para viver, sustentavelmente, ou
destruiremos toda a vida no planeta. Neste ponto, educar para a sustentabilidade
educar para a realizao do sonho da cidadania planetria. Assim, na concluso,
procuramos discutir alguns princpios da pedagogia da sustentabilidade, seus
desafios e as implicaes para o currculo e o projeto poltico-pedaggico da
escola.

22
Paulo Freire afirma que significamos o mundo na nossa relao com o
outro. No processo de globalizao, a relao com o outro se amplia. Como tem
sido

mundo

significado

nesse

processo

de

que

forma

globalizao/planetarizao contribui para a formao da cidadania planetria?

A Leitura do Mundo nos mostra que hoje o planeta est em perigo. A
lgica do mercado, a lgica do capital, que oprime, segrega, exclui seres
humanos da vida com dignidade, tambm se aplica sobre o planeta Terra. Por
isso necessitamos de uma pedagogia da sustentabilidade que reafirme os valores
da tica global, da integridade ambiental e da justia econmica e scio-csmica.
Nossa concluso a de que a Leitura de Mundo condio necessria, na
educao do presente e do futuro, para resgatar a centralidade da preocupao
com o ser humano no processo educacional, para a construo de um projeto
poltico-pedaggico de uma escola honesta, sria, voltada para o futuro, uma
educao para a construo do sonho de uma cidadania planetria.
A educao hoje j deve muito a Paulo Freire, at em nvel mundial. Para
ns, no Brasil, ela deve muito a esse grande educador. Mas no podemos colocar
Paulo Freire no passado. Ele foi muito original sobretudo porque despertou nas
pessoas a crena na sua capacidade de mudar o mundo, de ler o mundo para
escrever o mundo. Por essa sua mensagem, ele continua importante e atual. Sua
lio ainda mais importante porque nossas escolas precisam de uma teoria e
uma prtica educativas que faam as pessoas envolvidas nela acreditarem na
educao, acreditarem no papel do educador. Re-encantar os educadores e as
educadoras de hoje para que continuem sendo militantes da utopia. Para isso, o
pensamento de Freire imprescindvel.

22

Captulo 1
A GLOBALIZAO CAPITALISTA
E O PROCESSO DE PLANETARIZAO

E a orla branca foi de ilha em continente,

Clareou, correndo, at o fim do mundo,
E viu-se a terra inteira, de repente,
Surgir, redonda, do azul profundo.
Fernando Pessoa (1995:78)

23

Para Milton Santos (2000), no contexto em que vivemos, trs mundos se

nos apresentam contidos num s: o mundo como fbula, como perversidade
e como uma outra globalizao.
No primeiro, h um discurso hegemnico que tenta nos convencer de que
o mundo vem-se tornando uma grande comunidade, uma aldeia global, que tem
sua disposio recursos necessrios para o crescimento econmico ilimitado (a
difuso instantnea de informaes, o encurtamento das distncias, maior
mobilidade das pessoas, processos produtivos geis, flexveis e altamente
rentveis etc.), podendo proporcionar vida melhor a toda a humanidade.
Mas esse mundo apresentado como fbula, na verdade, est se impondo
como uma fbrica de perversidade (SANTOS, 2000:19) cujos produtos
principais so: o desemprego estrutural, o aumento da pobreza, a concentrao
cada vez maior da riqueza, o individualismo, a competitividade, a imposio do
mesmo padro cultural em escala planetria (as mesmas msicas, os mesmos
filmes, as mesmas roupas, as mesmas comidas, os mesmos valores em diversas
partes do mundo), a banalizao da violncia e, o que pior, a falta de esperana
e de crena na possibilidade de mudana.
Apesar da atual perversidade, possvel pensar na construo de um outro
mundo, mediante uma globalizao mais humana, mais justa e solidria. As
mesmas bsicas tcnicas, nas quais se apia o grande capital para construir a
globalizao perversa, podem, segundo Milton Santos, servir a outros
fundamentos sociais e polticos. preciso, no entanto, mais do que nunca, ler o
mundo para poder transform-lo. Reconhecer os mundos que se nos apresentam,
diferenci-los e compreend-los como construo histrica e social e no perder
a esperana de que um outro mundo possvel.

24
Pensamos inicialmente que o ttulo correto de nossa tese seria: leitura do
mundo na era da globalizao. Porm, diante da problematizao do tema da
globalizao, percebemos que nossos pressupostos eram outros, ou, pelo menos,
os de outra globalizao, que chamamos de planetarizao, que o processo
de construo do sonho da planetaridade. Vivemos no contexto deste processo de
busca de uma segunda globalizao. Da entendemos que o ttulo mais
apropriado para esta tese seria leitura do mundo no contexto da planetarizao.
A planetarizao um processo de construo da comunidade humana, da
cidadania planetria. Ela tem a ver com o reconhecimento do outro, com a
interdependncia, com a parceria das culturas planetrias, com a complexidade
da rede Terra, integrante da teia geral da vida (Edgard de Assis Carvalho, in
PENA-VEGA, 1999:115). A planetarizao significa a criao de uma mesma
esfera humana, conscincia da cidadania planetria. Ela tem a ver com algo mais
do que a tolerncia e o respeito s diferentes culturas. Est relacionada
eliminao das relaes de poder que, atravs de processos lingsticos e
discursivos, conferem a algumas culturas o atributo de diferente, sendo o
diferente associado a algo negativo, de menor valor, e, portanto, legitima o
desprezo social e a marginalidade econmica. Ela tem a ver com a eliminao
das estruturas institucionais e econmicas que discriminam culturas, no lhes
garantindo os mesmos direitos e oportunidades. Ela implica a superao de
relaes internacionais de dominao. De pases do primeiro mundo
determinando a poltica econmica dos pases do terceiro mundo, condenando
estes ao pagamento de grandes dvidas que impedem o investimento em polticas
sociais e, conseqentemente, o atendimento s necessidades bsicas de grande
parte da populao terceiro-mundista. A planetarizao pressupe a eliminao
do modelo de sociedade fundamentado numa estrutura patriarcal que confere
maiores direitos e reconhecimento social aos homens do que s mulheres, que
organiza as estruturas sociais com as caractersticas do gnero dominante, isto ,
o masculino. A planetarizao significa romper as barreiras da produo e
reproduo da desigualdade entre as naes, entre homens e mulheres, que esto

25
fundamentadas nas relaes de dominao de classe, nas questes tnicas,
raciais, culturais, de gnero etc.
Ao lado do modelo dominante de globalizao, como seu oposto, h sinais
de que estamos vivendo um rico processo de construo de uma outra
globalizao, isto , estamos vivendo o processo de planetarizao, de construo
de um planeta como uma nica comunidade. Homens e mulheres de diferentes
pontos, contrrios ao projeto neoliberal que condena parte da humanidade a
condies subumanas de vida, encontram-se em Seatle, em Washington, em
Sydney, em Praga, em Porto Alegre para protestar contra a globalizao
capitalista e somar foras para construir um outro projeto de sociedade, menos
feio, menos malvado, mais justo e humano, conforme dizia Paulo Freire.
H uma discusso recente que v as manifestaes contra a globalizao
no como um ataque globalizao em si, mas ao modelo capitalista de
globalizao. o que dizem, por exemplo, Antonio Negri e Michael Hardt,
autores do livro Empire, publicado pela Universidade de Harvard no ano 2000.
Michael Hardt, em entrevista Folha de S. Paulo (Caderno Mais!, 24 de
setembro de 2000, p. 8) afirma:
Esses movimentos so sempre vistos na mdia como sendo contra a
globalizao, mas isso no verdade. A vasta maioria dos envolvidos so contra
a forma atual de globalizao, contra a globalizao capitalista, e favorveis a
uma globalizao nova, democrtica. A tarefa que eles colocam (...)
transformar a atual globalizao capitalista em uma globalizao democrtica.

Mulheres de vrias partes do planeta se renem em grandes congressos

presenciais e virtuais para discutir a condio feminina e buscar a superao do
mundo sob a hegemonia da lgica masculina. Movimentos de classe, gays,
tnicos, raciais... se espalham por diversos pases e intercambiam informaes,
experincias, conquistas, produes acadmicas e do a essas lutas carter
planetrio, incluindo-as, tambm, nas pautas de discusso dos currculos das
escolas, contribuindo, assim, com a formao da cidadania planetria. Alm

26
disso, em diversas partes do mundo, j h clareza de que a mesma lgica que
discrimina, segrega, exclui os seres humanos e impede a justia social, tambm
explora, destri, arrasa a possibilidade de vida do planeta Terra.
Entendida a globalizao dessa forma, isto , como processo de
planetarizao e de construo da cidadania planetria, podemos falar de um
nascente contexto de planetarizao. Mas preciso, inicialmente, discutir um
pouco mais sobre as globalizaes que estamos vivendo. O termo globalizao,
como j pudemos perceber, bastante polissmico. fatalismo. possibilidade.
Pode ser entendido de diversas formas. Vem sendo objeto de estudo de muitos
autores. Tem sido tratado no campo da economia, da poltica, da cultura, da
sociologia. H, inclusive, aqueles que se mostram cticos existncia da
globalizao como HIRST & THOMPSON (1998). Mas no objeto desta tese
penetrar nesse universo e oferecer um diagnstico minucioso do mesmo. Nosso
objetivo, neste captulo inicial, discutir a globalizao capitalista, caracterizada
pela sua malvadez, e o processo de planetarizao, o indito vivel6 que est
nascendo, contraditoriamente, no contexto da atual globalizao.
1.1. A malvadez da globalizao capitalista
Paulo Freire nos alertava para, segundo ele, a maior malvadez da
globalizao capitalista: a sua ideologia fatalista, que tenta tirar do ser humano o
que lhe mais imprescindvel para continuar existindo, que o impulsiona para a
vida, que a esperana, o sonho, a utopia. O guardio da utopia conclamava a
todos a denunciar essa ideologia que nos mostra o mundo como fbula e nos
coloca na condio de simples expectadores. Da que uma das nossas brigas
como seres humanos deva ser dada no sentido de diminuir as razes objetivas
para a desesperana que nos imobiliza (FREIRE, 1997:81). Sua Pedagogia da
6

O indito vivel, um dos conceitos mais importantes de Paulo Freire, significa a nova possibilidade de
soluo para certos problemas que se revelam para alm das situaes-limite. uma nova realidade que
ainda no est dada, no se configura como hegemnica, mas as condies para que ela venha a se
concretizar j se mostram visveis. O indito vivel o devir, o futuro a construir, a futuridade a ser
criada, o projeto a realizar. a possibilidade ainda indita da ao. a nova realidade a ser construda a
partir da superao da situao-limite. Esta s ser transformada com a nossa prxis. O "indito vivel"
explicita o realismo da utopia freireana, pois ele o motor da ao humana para a construo da
sociedade sonhada (ROMO, 2002)

27
autonomia (1997) pode ser considerada como uma resposta ao projeto polticopedaggico neoliberal da globalizao capitalista:
H um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistncia com
que, em nome da democracia, da liberdade e da eficcia, se vem asfixiando a
prpria liberdade e, por extenso, a criatividade e o gosto da aventura do
esprito. (...) Um estado refinado de estranheza, de autodemisso da mente, do
corpo consciente, de conformismo do indivduo, da acomodao diante das
situaes consideradas fatalisticamente como imutveis. (...) no h lugar para a
escolha, mas para a acomodao bem comportada ao que est a ou ao que vir.
Nada possvel de ser feito contra a globalizao que, realizada porque tinha de
ser realizada, tem de continuar seu destino, porque assim est misteriosamente
escrito que deve ser. A globalizao que refora o mando das minorias
poderosas e esmigalha e pulveriza a presena impotente dos dependentes,
fazendo-os ainda mais impotentes, destino dado. (FREIRE, 1997:129). Da a
crtica permanentemente presente em mim malvadez neoliberal, ao cinismo de
sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel ao sonho e utopia (FREIRE,
1997:15).

A recusa inflexvel ao sonho e utopia, embora fundamental, apenas

uma dimenso da globalizao capitalista. Para Boaventura de Souza Santos
(2002), aquilo que habitualmente designamos por globalizao so, na verdade,
conjuntos diferenciados de relaes sociais, que do origem a diferentes
fenmenos de globalizao7. Dessa forma, para o autor, no existe estritamente
uma entidade nica chamada globalizao; h, de fato, globalizaes, por isso
este termo s deveria ser usado no plural. O autor apresenta quatro formas de
7

Segundo Roberto P. Guimares (in DINIZ, SILVA e VIANA, 2001:44 e 45), o processo de globalizao
definido de diferentes formas: em termos exclusivamente econmicos (crescente homogeneizao e
internacionalizao dos padres de consumo e de produo), financeiros (a magnitude e a
interdependncia crescentes dos movimentos de capital) e comerciais (crescente exposio externa ou
abertura das economias nacionais). Outros acentuam o carter da globalizao em suas dimenses
polticas (propagao da democracia liberal, ampliao dos mbitos da liberdade individual, novas formas
de participao cidad) e institucionais (predomnio das foras do mercado, crescente convergncia dos
mecanismo e instrumentos de regulamentao, maior flexibilidade do mercado laboral). H tambm os
que preferem destacar a velocidade das mudanas tecnolgicas (seus impactos sobre a base produtiva, o
mercado de trabalho e as relaes e estruturas e estruturas de poder) e a revoluo dos meios de
comunicao (massificao no acesso e na circulao de informaes, perspectivas mais amplas para a
descentralizao de decises, possvel eroso de identidades culturais nacionais) (grifos no texto original).

28
globalizao. Duas delas localismo globalizado e globalismo localizado
hegemnicas (globalizaes de-cima-para-baixo) e outras duas cosmopolitismo
e patrimnio comum da humanidade contra-hegemnicas (globalizaes debaixo-para-cima).
Abordaremos, a seguir, a globalizao na perspectiva hegemnica, decima-para-baixo, ou, como afirma Milton Santos, a globalizao como
perversidade. Em seguida, trataremos da outra globalizao, da globalizao
contra-hegemnica, como cosmopolitismo e patrimnio comum da humanidade,
ou seja, da planetarizao como indito vivel.
Em A globalizao e as Cincias Sociais (SANTOS, 2002), Boaventura
de Souza Santos afirma que a diviso internacional da produo da globalizao
assume o seguinte padro: os pases centrais especializam-se em localismos
globalizados, enquanto aos pases perifricos cabe to-s a escolha de
globalismos localizados. O sistema-mundo uma trama de globalismos
localizados e localismos globalizados8.
O localismo globalizado uma forma de globalizao hegemnica, decima-para-baixo, que consiste no processo pelo qual determinado fenmeno local
globalizado com sucesso. So exemplos desse fenmeno a atividade mundial
das multinacionais, o predomnio da lngua inglesa na comunicao atravs das
novas tecnologias da informao (televiso, Internet), a msica americana e a
comida rpida (como os lanches do McDonalds) consumidas em diversas partes
do planeta, a adoo mundial das mesmas leis de propriedade intelectual, de
patentes ou de telecomunicaes promovidas agressivamente pelos EUA
(SANTOS, 2002:65).
O globalismo localizado acontece quando prticas e determinaes
transnacionais afetam diretamente as condies de um determinado local. Essas
condies so, dessa forma, desestruturadas e reestruturadas a fim de responder
aos imperativos transnacionais. O globalismo localizado se traduz, por exemplo,
em facilidades fiscais, em leis generosas e diminuio de impostos dos governos
8

A diviso internacional da produo de globalizao articula-se com uma diviso nacional do mesmo
tipo: as regies centrais ou os grupos dominantes de cada pas participam na produo e reproduo de
localismos globalizados, enquanto s regies perifricas ou aos grupos dominados cabe produzir e
reproduzir os globalismos localizados.

29
locais que asseguram as condies exigidas pelos investidores globais. So
tambm exemplos de globalismos localizados os
enclaves de comrcio livre ou zonas francas; desflorestao e destruio
macia dos recursos naturais para pagamento da dvida externa; uso turstico de
tesouros histricos, lugares ou cerimnias religiosas, artesanato e vida selvagem;
dumping ecolgico (compra pelos pases do Terceiro Mundo de lixos txicos
produzidos nos pases capitalistas centrais para gerar divisas externas);
converso da agricultura de subsistncia em agricultura para exportao como
parte do ajustamento estrutural; etnicizao do local de trabalho (SANTOS,
2002:66).

Para Milton Santos a globalizao o pice do processo de

internacionalizao do mundo capitalista (2000:23). Para entend-la, preciso
levar em conta o estado das tcnicas e o estado da poltica (Idem). Segundo o
autor, no final do sculo XX, graas ao avano da cincia, que permitiu uma
revoluo tecnolgica no campo da comunicao, o mundo se interconectou. As
novas tecnologias de informao a telefonia, por exemplo ao se associarem
informtica, possibilitaram a transmisso de gigantescos volumes de dados de um
extremo a outro do planeta e possibilitaram a unificao do espao e tempo em
termos globais. O espao se tornou nico. Todos os lugares se globalizaram. A
tcnica da informao alcana a totalidade de cada pas, direta ou indiretamente.
Cada lugar tem acesso ao acontecer dos outros (SANTOS, 2000:26). A
informao circula mais rapidamente, com custos menores e em grande
quantidade. O mundo e as pessoas tornam-se mais prximas. A circulao das
informaes nos permite estar em vrios lugares ao mesmo tempo. Estamos em
movimento, ainda que estejamos parados. H condies para conhecer o planeta
extensiva e aprofundadamente.
A globalizao implica tambm aes que assegurem a existncia de um
mercado global. Essas aes tm a ver com a poltica feita no mercado
(SANTOS, 2000:67). As grandes empresas globais, sem preocupaes ticas e
altamente competitivas, determinam a nova ordem mundial, excludente e

30
desumana. Esvazia-se o papel do Estado Nao enquanto provedor do bem-estar
social e valorizam-se as empresas como salvadoras dos lugares e credoras de
reconhecimento pelos seus aportes de emprego e modernidade. Trabalha-se
ideologicamente para que todos se convenam de que o desemprego e a pobreza
so estruturais e contra eles nada mais h o que fazer.
Dessa forma, o processo de globalizao tem sido marcado por grandes
avanos e, igualmente, por seus efeitos perversos. Grande parte da humanidade
tem sido privada do acesso aos benefcios dele resultantes. Alm disso, a
globalizao capitalista, como fbula e perversidade, estimula o consumismo, a
competitividade e a ausncia de compaixo; gera a emergncia da tirania do
dinheiro e da informao, refora a violncia do discurso nico que nos aponta
para formas de relaes econmicas excludentes, concentradoras de riqueza, que
no podem ser questionadas. No se aceita discusso e se exige obedincia
imediata, sem a qual os atores so expulsos de cena.
Em Globalizao: desafios socioeconmicos, ticos e educativos, Marcos
Arruda (2000:64-67) esclarece que a atual globalizao, por estar centrada numa
competio que s poupa os grupos econmicos que tm maior poder e controle
de capital e de mercados, envolve riscos e ameaas no s aos trabalhadores,
mas humanidade como um todo, tais como:
aprisiona o conceito de desenvolvimento, identificando-o a crescimento
econmico e a modernizao e eficincia produtiva no nvel da empresa, tomada
de forma isolada; a interao entre os agentes econmicos, em conseqncia,
concebida como relao entre agentes isolados que interagem a partir dos seus
interesses meramente individuais, numa disputa de vida ou morte, chamada
competio;
estende a todo o mundo um conceito e uma prtica de desenvolvimento de
cima para baixo e de fora para dentro, que toma como parmetros os
elementos culturais dominantes nas economias altamente industrializadas
(valores, atitudes, comportamentos, aspiraes e modos de relao), e como
atores hegemnicos os grupos econmicos e financeiros transnacionais, que so
predominantemente originrios nos pases ricos; esta prtica aliena, porque

31
afasta pessoas, povos e naes de suas potencialidades mais profundas; sacrifica
a diversidade e a soberania, e globaliza s custas do nacional, do local, do
diferente, do singular;
subordina as economias nacionais, e suas respectivas superestruturas
polticas, s estratgias e aos interesses corporativos das empresas e grupos
transnacionais, cuja lgica predominantemente econmica e mercantil e cuja
motivao principal a ampliao dos seus ganhos, da sua produtividade e da
sua competitividade, e no o desenvolvimento de povos, naes e regies do
mundo;
concentra sempre mais capital e/ou poder de deciso num nmero reduzido
de pessoas e empresas/grupos econmicos, marcando os mercados nacionais e
mundiais com a tendncia ao monoplio e ao cartel. Essa tendncia da
globalizao competitiva se expressa na abolio de todo projeto de
desenvolvimento que no seja centrado no mercado e no capital, e de parcelas
crescentes de poder nacional de regulao sobre fluxos comerciais, recursos,
invenes e at de investimentos.
beneficia e faz crescer o setor privado s custas da Sociedade e do Estado,
atravs deste conjunto de polticas chamadas de ajuste estrutural, que incluem
privatizao, desregulao e abertura de mercados, estabilizao e crescimento,
transferncia do poder de deciso e do debate macroeconmico dos Estados
nacionais para as instituies multilaterais, e estabilidade poltica fundada na
mscara do consenso;
ao globalizar a mercantilizao dos seres humanos e da Natureza, torna
tambm globais as formas de explorao e de dominao de ambos, e, com elas,
as ameaas de rupturas scio-polticas e ambientais;
adota medidas apenas compensatrias e corretivas dos problemas, crises e
catstrofes eco-sociais geradas por aquelas polticas, sem buscar ir s suas razes.
So criados programas governamentais para aliviar o desemprego e a
marginalizao dos trabalhadores e reforado o aparato de controle e represso
social, que no tm conseguido conter as ondas crescentes de violncia urbana
que afloram tanto nas metrpoles do Hemisfrio Sul como nas do Norte (grifos
nossos).

32
Para Noam Chomsky (www.foramsocialmundial.org.br), a globalizao
contempornea descrita como uma expanso do "livre comrcio", mas tal
denominao, segundo ele, enganosa. A maior parte do comrcio mundial , de
fato, operada centralmente por meio de contratos entre grandes empresas. Alm
disso, h uma forte tendncia formao de oligoplios e de alianas estratgicas
entre grandes empresas em muitos setores da economia. Esse processo
normalmente conta com amplo apoio do Estado a fim de socializar os riscos e os
custos das empresas. Essa caracterstica tem marcado a economia norteamericana nas ltimas dcadas. Como efeito disso, temos o Estado Mnimo
para o social e o Estado Mximo para o capital, deixando grande parte da
populao sem assistncia aos seus direitos bsicos, como afirmamos
anteriormente.
Os acordos internacionais de "livre comrcio" envolvem uma intrincada
combinao de liberalizao e protecionismo em muitos setores estratgicos,
como no caso da indstria farmacutica, permitindo que megacorporaes
arrecadem lucros enormes com o monoplio dos preos dos remdios que, por
sua vez, foram desenvolvidos com contribuio substancial do setor pblico, e
privando grande parte da populao do acesso cura de suas doenas.
O fenmeno da globalizao, contudo, no pode ser entendido apenas
como um fenmeno econmico que limita o poder de Estados e naes. Como
afirmamos anteriormente, ela tem efeitos no campo da cultura, da educao, dos
direitos humanos, nas dinmicas da cidadania e da democracia. Como diz Carlos
Alberto Torres (1998:71),
o fenmeno da globalizao limita a autonomia estatal bem como a
soberania nacional. Esses limites expressam-se na tenso presente nas dinmicas
global e local, na tomada de deciso poltica, no campo social, cultural e
econmico. A globalizao, portanto, no somente obscurece os limites
nacionais, mas tambm reduz a solidariedade tanto fora como dentro dos Estados
Nacionais. A globalizao no pode ser definida exclusivamente como
organizao ps-fordista de produo, mas como a principal caracterstica de
uma economia mundial global. As questes dos direitos humanos, dos Estados

33
regionais, e da democracia cosmopolita tero um papel fundamental no que diz
respeito aos direitos civis no nvel do Estado, ao desempenho do capital e do
trabalho em diferentes domnios, e, particularmente, nas dinmicas da cidadania,
da democracia, e do multiculturalismo no estado moderno.

Constatao unnime a de que as reas sociais so as mais afetadas, at

porque so elas as que dispem de menores condies polticas para defender a
manuteno de investimentos em educao e sade, por exemplo. Como dizem
Carlos Alberto Torres e Nicholas C. Burbules (2000:15),
em

termos

educativos,

considera-se

que

existe

um

crescente

entendimento de que a verso neoliberal da globalizao, particularmente da

forma como implementada (e ideologicamente defendida) por alguns
organismos internacionais bilaterais e multilaterais, reflete-se na agenda
educacional, que privilegia - quando no impe diretamente - polticas
especficas de avaliao, financiamento, padres de qualidade, formao de
professores, currculo, ensino e testes. Diante de tais presses, precisamos de
mais estudos para dar respostas locais que defendam a educao pblica, contra
a introduo de puros mecanismos de mercado para regular os intercmbios
educacionais e outras polticas que procuram reduzir as responsabilidades do
Estado diante da educao, impondo administrao pblica modelos eficientes
emprestados da rea empresarial como, por exemplo, o padro para a tomada de
decises. Essas respostas educacionais so apresentadas, na maioria das vezes,
pelos sindicatos dos professores, novos movimentos sociais, e intelectuais
crticos, e freqentemente expressas na forma de oposio a certas iniciativas
tais como os vouchers ou o subsdio privado e paroquial s escolas.

Com o propsito de exemplificar quantitativamente as relaes

assimtricas de poder e as desigualdades sociais no mundo globalizado,
selecionamos alguns indicadores destacados por Boaventura de Sousa Santos
(2002:30-34):

34

A enorme concentrao de poder econmico por parte das empresas

multinacionais se traduz nos seguintes nmeros: das 100 maiores
economias do mundo, 47 so empresas multinacionais; 70% do comrcio
mundial so controlados por 500 empresas multinacionais; 1% das
empresas multinacionais detm 50% do investimento direto estrangeiro.

54 dos 84 pases menos desenvolvidos viram seu PNB per capita

decrescer nos anos 80; em 14 deles a diminuio rondou os 35%;
segundo as estimativas das Naes Unidas, cerca de um bilho e meio de
pessoas (1/4 da populao mundial) vivem na pobreza absoluta, ou seja,
com um rendimento inferior a um dlar por dia e outros dois bilhes
vivem com apenas o dobro desse rendimento.

Segundo o Relatrio do Desenvolvimento do Banco Mundial de 1995, o

conjunto dos pases pobres, onde vivem 85,2% da populao mundial,
detm apenas 21,5% do rendimento mundial, enquanto o conjunto dos
pases ricos, com 14,8% da populao mundial, detm 78,5% do
rendimento mundial. Uma famlia africana mdia consome hoje 20%
menos do que consumia h 25 anos.

Segundo o Relatrio do Desenvolvimento Humano do PNUD relativo a

1999, os 20% da populao mundial a viver nos pases mais ricos
detinham, em 1997, 86% do produto bruto mundial, enquanto os 20%
mais pobres detinham apenas 1%. Neste mesmo quinto mais rico
concentravam-se 93,3% dos utilizadores da Internet.

Nos ltimos 30 anos a desigualdade na distribuio dos rendimentos

entre os pases aumentou dramaticamente. A diferena de rendimento
entre o quinto mais rico e o quinto mais pobre era, em 1960, de 30 para 1,
em 1990, de 60 para 1 e, em 1997, de 74 para 1. As 200 pessoas mais
ricas do mundo aumentaram para mais do dobro de sua riqueza entre
1994 e 1998. Os valores dos trs mais ricos bilionrios do mundo
excedem a soma do produto interno bruto de todos os pases menos
desenvolvidos do mundo onde vivem 600 milhes de pessoas.

J no final da dcada de oitenta, segundo dados do Federal Reserve Bank,

1% das famlias norte-americanas detinha 40% da riqueza do pas e as
20% mais ricas detinham 80% da riqueza do pas.

35

Segundo a Organizao Mundial de Sade, os pases pobres tm a seu

cargo 90% das doenas que ocorrem no mundo, mas no tm mais do que
10% dos recursos globalmente gastos em sade; 1/5 da populao
mundial no tem qualquer acesso a servios de sade modernos e metade
da populao mundial no tem acesso a medicamentos essenciais.

Cada vez mais, a naturalizao da pobreza, a legitimao da tica do

mercado, a fome, a misria, a violncia urbana, o controle de territrios inteiros
pelo crime organizado, o aumento do terrorismo, a destruio da natureza e a
excluso tm sido caractersticas marcantes dos dias atuais. A lgica agressiva e
desumana do mercado remete populaes inteiras para alm da desigualdade, ou
seja, para a excluso pura e simples dos direitos elementares do ser humano ao
trabalho, moradia, sade, educao. A luta por melhores condies de
trabalho e salariais tem sido substituda pela luta contra a destruio da
possibilidade do emprego.
A globalizao capitalista, sob o ponto de vista social e humano, no
tornou o planeta um sistema globalizado. Pelo contrrio, dividiu-o entre
globalizadores e globalizados, fragmentou, violentou.
A palavra globalizao, aceita partida, no foi apenas questionada por
aquilo que ela passou a representar: sinnimo de violncia e injustia. Ela est
sendo endemonizada. Passou a ser uma palavra maldita, mal dita em grandes
manifestaes pblicas contra os poderosos da Terra (contra a Organizao
Mundial do Comrcio em Seatle, EUA, em dezembro de 1999; contra o Fundo
Monetrio Internacional e o Banco Mundial, no incio do ano 2000 em
Washington, Praga e Sua; em Sydney, em setembro de 2000 e em outros
protestos, inclusive via Internet), como vimos anteriormente.
Com suas teses sobre o fim da histria, essa globalizao consagra a
existncia do mal como inevitvel, como banal, como se outro mundo no fosse
possvel. Paulo Freire costumava nos dizer, no IPF, que um outro mundo futuro
no podia ser previsto, mas podia ser inventado. O mundo no , afirmava
Paulo Freire, O mundo est sendo.

36

Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade

com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s o de quem
constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de
ocorrncias. No sou apenas objeto da histria, mas seu sujeito igualmente. No
mundo da histria, da cultura, da poltica, constato no para adaptar, mas para
mudar (FREIRE, 1997:85).

Ns podemos ser autores de nossas vidas. O futuro possibilidade, no

fatalidade, por isso uma outra globalizao, a planetarizao, possvel de ser
construda, alis, j est sendo construda e sobre essa outra globalizao que
trataremos a seguir.
1.2. A planetarizao como indito vivel
No interior da globalizao capitalista, competitiva, em que os interesses
do mercado se sobrepem aos interesses humanos, os interesses dos povos se
subordinam aos interesses corporativos das grandes empresas transnacionais, h
indicadores de que outra globalizao est surgindo. possvel distinguir uma
globalizao competitiva de uma possvel globalizao cooperativa e solidria,
que vem sendo construda. A primeira est subordinada apenas s leis do
mercado e a segunda subordina-se aos valores ticos e ao desejo de construir um
planeta solidrio que garanta vida com dignidade para todos os seres humanos.
Os mesmos avanos cientficos e tecnolgicos que, hegemonicamente,
vm servindo globalizao competitiva, tambm tm permitido

aprofundamento de relaes locais e internacionais e criado condies, ainda que

incipientes, que nos permitem apontar o nascimento da planetarizao. Aqueles
avanos tm permitido a globalizao da luta pela defesa dos bens naturais, dos
direitos humanos, da cidadania, da integrao cultural etc.
Em Educao e excluso na Amrica Latina (2000), Jos Rivero chama a
ateno para exemplos de como a globalizao pode estar a servio do ser
humano. Ele destaca duas notcias muito circuladas em 1998. A primeira diz

37
respeito priso do general Pinochet, que, ao ir a Londres para se submeter a
uma cirurgia, acabou sendo pego pela justia e processado por uma ao
sustentada por um princpio do direito internacional: o direito das pessoas
superior fora dos Estados. Em Londres, um juiz espanhol, conduziu um
militar chileno, chefe de Estado no perodo da ditadura chilena, ao tribunal pelos
crimes cometidos contra a humanidade, que levaram morte, alm de muitos
chilenos, pessoas de outras nacionalidades que viviam naquele pas. Para Jos
Rivero (2000:20), esse fato revelou que o
princpio de soberania territorial absoluta tem-se mostrado incompatvel com
a necessidade de justia e de reparao. A iniciativa espanhola e a deciso
britnica no s fortalecem a justia e a democracia, mas fazem patente a
globalizao do direito justo no momento em que o mundo celebra o 50
aniversrio da Declarao dos Direitos Humanos.

A segunda situao mencionada pelo autor relativa ao furaco Mitch

que, em 1998, arrasou vrios pases da Amrica Central.
Honduras e Nicargua, dois dos pases mais pobres da regio, perdem
milhares de pessoas, alm de suas melhores terras e cultivos. Regridem vinte
anos, fragilizando, ainda mais, a sua economia. A comunicao permite
conhecer, de um modo direto e real, o alcance e a devastao dessa tragdia e
gera uma das maiores amostras de solidariedade coletiva para com os povos, at
ento pouco conhecidos dos pases europeus: a ajuda com alimentos e o perdo
da dvida externa (casos da Espanha e Cuba, com a Nicargua e da Frana, com
Honduras e a Nicargua) (...)
A velocidade das interaes e a comunicao planetria permitem hoje, por
diversas vias (...) que o mundo considere os crimes e as torturas cometidas por
um poder ditatorial algo que afeta sua escala de valores e que povos distantes se
sintam comovidos pelas imagens dos efeitos cataclsmicos de um furaco.
Estamos vivendo na chamada era da globalizao (RIVERO, 2000:20).

38
Se, por um lado, h fortes indicadores de um mundo perverso, de outro, h
aqueles que nos apontam um caminho de esperana.
Para Boaventura de Souza Santos, como mencionamos anteriormente,
alm do globalismo localizado e do localismo globalizado, a intensificao de
interaes globais pressupe outros dois processos: o cosmopolitismo e o
patrimnio comum da humanidade.
Segundo o autor (SANTOS, 2002), o cosmopolitismo se refere a prticas e
discursos contra-hegemnicos que vm se constituindo nos interstcios da
sociedade e nas margens do sistema capitalista mundial. Ele vem se formando a
partir da organizao de grupos ou classes oprimidas ou excludas que vm
lutando pela difuso de outros valores (cooperao, solidariedade etc.) e de
outras formas de organizao da produo, de relaes humanas e de relao com
a natureza. A existncia da globalizao capitalista no tem excludo a
possibilidade de Estados-nao, regies, classes ou grupos sociais de se
organizarem transnacionalmente, formando grandes redes, na defesa de interesses
percebidos como comuns. Fazendo uso das inovaes tecnolgicas, eles tm
interagido transnacionalmente, associando a luta local com a global, em busca de
seus objetivos, maximizando os esforos de todos os envolvidos.
As atividades cosmopolitas incluem, entre outras, dilogos e organizaes
Sul-Sul, organizaes mundiais de trabalhadores (a Federao Mundial de
Sindicatos e a Confederao Internacional dos Sindicatos Livres), filantropia
transnacional Norte-Sul, redes internacionais de assistncia jurdica alternativa,
organizaes transnacionais de direitos humanos, redes mundiais de movimentos
feministas, organizaes no governamentais (ONG's) transnacionais de
militncia anticapitalista, redes de movimentos e associaes ecolgicas e de
desenvolvimento alternativo, movimentos literrios, artsticos e cientficos na
periferia do sistema mundial em busca de valores culturais alternativos, no
imperialistas, empenhados em estudos sob perspectivas ps-coloniais ou
subalternas.
O outro processo contra-hegemnico a que Boaventura Sousa Santos se
refere o patrimnio comum da humanidade. Para o autor, existem temas que,

39
pela sua natureza, s podem ser pensados e tratados de forma global:
a sustentabilidade da vida humana na Terra, por exemplo, ou temas
ambientais como a proteo da camada de oznio, a preservao da Amaznia, da
Antrtida, da biodiversidade ou dos fundos marinhos (...), a explorao do espao
exterior, da lua e de outros planetas, (...) Todos estes temas se referem a recursos
que, pela sua natureza, tm de ser geridos por fideicomissos da comunidade
internacional em nome das geraes presentes e futuras (SANTOS, 2002:70).

A planetarizao, como a entendemos, tem a ver com essa segunda

globalizao, a globalizao cooperativa, solidria, de-baixo-para-cima, contrahegemnica, fundada em valores ticos e na espiritualidade humana, no nas
cegas leis do mercado. A planetarizao um caminho para a necessria
civilizao planetria de que nos fala Leonardo Boff (1998:38), rumando para
uma nica sociedade mundial. Boff aposta numa globalizao cooperativa que
superar a atual fase competitiva da globalizao econmica, neoliberal e
capitalista.
A globalizao da Sociedade Civil9 possibilita novos movimentos sociais,
polticos e culturais intensificando a troca de experincias de suas particulares
maneiras de ser. Este o espao (ciberespao?) das ONG10s e das estruturas
intergovernamentais que ora pressionam, contrapondo-se ao Estado-Nao, ora
se somam a eles, buscando melhores condies de vida neste planeta. O desafio
que se coloca a essas novas territorialidades o de fortalecimento da perspectiva
democrtica no seio da prpria Sociedade Civil.
9

Segundo Joviles Vitrio Trevisol (2000:117), A sociedade civil global representa a emergncia de uma
nova forma de governana global, em alguns momentos complementar ao estado e noutros, em oposio a
ele. So novos atores que atuam no cenrio poltico internacional e, assim, como denunciam a ausncia de
um sistema de regulao suficientemente capaz de enfrentar os problemas globais, mobilizam recursos,
conhecimentos e prticas a fim de suprir esse vcuo.
10
O termo ONG nunca foi preciso e nem h consenso entre os estudiosos sobre os critrios que devem ser
empregados para definir o que e o que no uma ONG. As diferenas expressivas entre ONGs
dificultam ainda mais uma conceituao unnime. O conceito foi criado pelas naes Unidas em 1950
(Resoluo 288 do Conselho Econmico e Social ECOSOC) para sintetizar um conjunto muito variado
e heterogneo de organizaes internacionais, no oriundas de acordos governamentais e atuantes em
mbito internacional. (...) Em geral, as caractersticas de uma ONG so: formais e com certa permanncia
institucional; so privadas, mas com fins pblicos; so entidades autogovernadas; so instituies
independentes e no so agncias de financiamento (TREVISOL, 2000:72). Sobre ONGs, ver tambm
GOHN (1997) e FERNANDES (1995). Como todo fenmeno histrico, as ONGs tambm so
contraditrias: no formam um todo homogneo.

40
Muitos movimentos tm encontrado formas de legitimao de seus atos no
plano internacional, caracterizando o que Boaventura Souza Santos vem
chamando de globalizao contra-hegemnica.
Veja-se o exemplo do poderoso movimento ecolgico Greenpeace. Ele faz
campanhas de preservao da natureza em quase todo o mundo. A World
Wildlife Fund (WWF) outro exemplo importante. Ela uma das maiores
organizaes em defesa da ecologia, com 4,7 milhes de membros e atividades
em mais de cem pases. maior do que algumas naes. Ainda para citar outros
exemplos: o Earthwatch patrocina pesquisas cientficas em mais de cem pases,
na rea da sade, arqueologia e sociologia, a Cruz Vermelha, fundada em 1919,
trabalha em 176 pases; Anistia Internacional, com mais de um milho de
membros e atuao em 160 pases; Mdicos Sem Fronteiras, formada por
mdicos e profissionais de sade que prestam assistncia s populaes vtimas
de desastres naturais e conflitos armados, com atuao em 80 pases, Save the
Children, surgiu em 1919, trabalha com crianas expostas misria e
explorao, Friends of the Earth, com quase um milho de scios, tem filiados
em praticamente o mundo todo (JOVILES, 2000).
O movimento tico pela Carta da Terra (CONSELHO DA TERRA,
1998) tem-se distinguido pela busca de uma globalizao/planetarizao
solidria.
Apesar de as ONGs serem altamente polissmicas e formarem um
universo um tanto quanto catico, elas foram os primeiros atores polticos a
perceberem a natureza global de alguns problemas e a necessidade de trat-los
numa perspectiva tambm global.

41
O grfico (TREVISOL, 2000:72) que segue sintetiza o crescimento das
ONGs em escala planetria no perodo entre 1953 e 1993:
180

1953

150

1963
1973

120

1983
1993

90

60

30

Direitos Humanos

Paz

Direitos da Mulher

Meio Ambiente

Desenvolvimento

Segundo Sonia Aguiar (www.scielo.br), experincias como a do Social

Watch (Observatrio da Cidadania em portugus, Control Ciudadano em
espanhol) uma rede mundial de grupos de cidados e organizaes civis sem
fins lucrativos criada para monitorar as aes de desenvolvimento social
mostram como as informaes sobre as polticas pblicas dos governos e dos
organismos multilaterais podem ser agenciadas e analisadas para subsidiar o
processo decisrio dos atores sociais, da mesma forma que o fazem as
corporaes transnacionais.
O Observatrio da Cidadania uma coalizo de 105 entidades da
sociedade civil de 50 pases de todas as regies do mundo, alm do Estado da
Palestina e da representao da Unio Europia, que se empenha em monitorar o
cumprimento, ou no, dos compromissos assumidos por chefes de Estado na
Cpula Mundial sobre o Desenvolvimento Social, em Copenhague, e na
Conferncia Mundial sobre a Mulher, em Pequim, ambas realizadas em 1995. O
Brasil participa desse esforo com cinco ONGs: Federao de rgos para a
Assistncia Social e Educacional (FASE), Instituto Brasileiro de Anlises Sociais
e Econmicas (IBASE), Instituto de Estudos Scio-Econmicos (INESC),
Braslia, Cedec (So Paulo) e SOS Corpo (Recife).

42
O Observatrio da Cidadania estimula a atuao em rede e o intercmbio
de idias e de informao (em ingls, portugus, espanhol e italiano) sobre
estratgias bem-sucedidas de combate pobreza e da discriminao de gnero.
Publicam relatrios anuais, distribudos, atravs de documentos impressos e
virtualmente, em nvel local, nacional e internacional, contendo importantes
informaes que auxiliam no trabalho desenvolvido pelas organizaes que
compem a rede. Para isso, o Observatrio da Cidadania conta com a ajuda dos
contra-especialistas. Toda essa informao disponibilizada para assessorar as
instituies e pessoas resulta da competncia tcnica acumulada por centenas de
contra-especialistas11 no chamado terceiro setor. Os contra-especialistas so
pessoas que detm algum tipo de conhecimento tcnico ou especializado que os
habilita a coletar e analisar informao de interesse pblico, que se colocam
disposio dessas redes para organizar informaes que, geralmente, no so
oferecidas por especialistas do establishment. O trabalho realizado por eles
possibilita um confronto de conhecimentos construdos sob referncias de
mundos diferentes e cuja legitimao depende mais de escolhas polticas e/ou
econmicas do que tcnicas ou cientficas. O discurso nico dos especialistas
do establishment se v confrontado com o dos "contra-especialistas". Estes
confrontam dados econmicos e sociais e, muitas vezes, chegam a concluses
bem diferentes das dos economistas dos sistemas hegemnicos, como, por
exemplo, o aumento do nmero de homicdios diante do crescimento da
concentrao de renda em determinados pases, ou os gastos militares para aes
de "defesa" comparados aos recursos destinados a programas sociais de
atendimento mulher e infncia. E procuram desmontar as lgicas da
racionalidade econmica com argumentos de fundo sociocultural. As suas
concluses so difundidas dentro do pas, debatidas em seminrios com outras
organizaes, levadas aos governos e, em vrios casos, discutidas com estes em
instncias de dilogos ou mesas-redondas, freqentemente com a participao
das representaes locais de instituies intergovernamentais.

11

Termo originalmente utilizado por Dorothy Nelkin (1981), designa os cientistas ou especialistas que
passaram a assessorar os movimentos comunitrios e grupos de cidados dos Estados Unidos.

43
Quatro importantes redes internacionais no-governamentais de mulheres
monitoram as polticas que visam igualdade e eqidade de gneros terceiro
dos 10 compromissos de Copenhague e tema central da Cpula de Pequim: Dawn
Development Alternatives with Women for a New Era; Cladem Comit da
Amrica Latina e Caribe para a Defesa dos Direitos da Mulher; Repem Rede de
Educao Popular entre Mulheres da Amrica Latina e Caribe (integrada por 173
ONGs da regio) e Wedo Women's Environment and Development
Organization.
Outro exemplo o da Rede Internacional de Reviso Participativa do
Ajuste Estrutural (SAPRINetwork), que trabalha com grupos de cidados em
todo o mundo para organizar processos pblicos que determinem o verdadeiro
impacto dos programas de reforma econmica recomendados pelo Banco
Mundial e pelo FMI, bem como para determinar uma nova orientao para o
futuro. O Comit de Orientao da SAPRIN integrado por 23 organizaes e
coalizes, dois teros das quais do hemisfrio Sul.
Nas reunies preparatrias da avaliao de alto nvel sobre os acordos de
Copenhague, em 2000, iniciadas em fevereiro de 1999, a questo financeira
internacional aparece como o principal fator de influncia das polticas nacionais
em todo o mundo. As instituies-chave no desenho da globalizao da
economia, como a Organizao Mundial do Comrcio (OMC), o Banco Mundial
e o Fundo Monetrio Internacional (FMI) esto fora ou margem da
Organizao das Naes Unidas (ONU). Organizaes da sociedade civil, entre
elas o Observatrio da Cidadania, e alguns governos iniciaram um exerccio
indito de discusso tripartite com o Banco Mundial sobre os efeitos do ajuste
estrutural nas polticas de combate pobreza, de gerao de emprego e de
integrao social. A OMC continua recusando-se a divulgar estudos sobre os
impactos da liberalizao do comrcio, em especial nos pases "menos
desenvolvidos", mas as presses tambm continuam.
Assim, a ao do Social Watch, que no questiona a soberania dos Estados
Nacionais, contribui para promover, atravs de um trabalho integrado, a

44
"soberania" da humanidade como um todo e das sociedades nacionais em
particular como forma de enfrentar a globalizao capitalista.
Segundo Marcos Arruda (www.forumsocialmundial.org.br), foi formada,
no incio de 1995, a Rede Brasil sobre Instituies Financeiras Multilaterais,
reunindo ONGs e organizaes de trabalhadores, com a finalidade de estabelecer
uma interao sistemtica com o governo brasileiro e as agncias multilaterais
(Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento) a respeito das polticas, programas e projetos financiados por
estas. A rede possui membros em todo o pas e busca influenciar tanto o Governo
Federal como o Congresso, e tambm acompanhar o envolvimento daquelas
instituies e advogar junto a elas em favor dos setores sociais interessados.
Entre os temas desta interao esto o desenvolvimento sustentvel, a
erradicao da pobreza, as prioridades de investimento e a metodologia
participativa.
Um dos resultados da interao das organizaes sociais com o Banco
Mundial a ateno que um nmero crescente de diretores e funcionrios do
Banco est prestando participao popular como um meio eficaz de combate
pobreza. A discusso agora est centrada nos mtodos e alcance da participao,
em

programas

projetos

financiados

pelo

Banco

nas

polticas

macroeconmicas promovidas pelo Banco.

O desafio tem sido fazer da globalizao um processo que democratize
no apenas o direito opinio, mas os direitos e deveres da plena cidadania para
todos os membros das sociedades nacionais e da sociedade global. Gerar
processos de participao que, por um lado, estabeleam a cada pessoa e
comunidade humanas sua condio de sujeito do seu prprio desenvolvimento e,
por outro, cultivem e integrem a diversidade das capacidades, desejos e
aspiraes num movimento que redirecione os mercados, atribua um contedo
democrtico ao Estado, e reconstrua o global a partir da diversidade do local e do
nacional.
Segundo Boaventura de Sousa Santos (www.ces.fe.uc.pt), a regulao
social nas sociedades capitalistas modernas se fundamenta em trs pilares:

45
Estado, mercado e comunidade. O mercado e a comunidade constituem a esfera
autnoma da atuao dos cidados, o que veio a designar-se por sociedade civil.
A relao entre os trs pilares e importncia que cada um tem assumindo na
regulao das sociedades variou ao longo da histria. No mercado, a autonomia
tem sido recurso para fazer valer interesses particulares segundo a lgica da
concorrncia. Na comunidade, ela compreendida como expresso da obrigao
poltica horizontal, entre cidados, na promoo de interesses comuns segundo a
lgica da solidariedade. Desde o incio, a comunidade revelou-se o pilar mais
frgil deste modelo de regulao, e a verdadeira articulao deu-se entre o Estado
e o mercado, com perodos em que o Estado dominou o mercado (o capitalismo
social-democrtico) e perodos em que o mercado dominou o Estado (o atual
capitalismo neoliberal). Este modelo est hoje em crise porque desapareceu a
simetria entre o Estado, que se manteve nacional, e o mercado que, entretanto, se
globalizou.
Ao dominar a esfera da autonomia dos cidados, o mercado passou a estar
na base da concepo dominante da sociedade civil. Ao lado desta, sobreviveu
uma concepo subalterna de sociedade civil sustentada na comunidade e na
solidariedade. Esta dualidade est hoje emergindo em nvel transnacional ou
global. Em Davos, esteve reunida a sociedade civil global baseada no mercado;
enquanto que, em Porto Alegre, no Frum Social Mundial, esteve reunida a
sociedade civil global fundamentada na comunidade. A fora revelada por ambas
revela a existncia de duas sociedades civis globais e que a confrontao e o
dilogo entre elas vai dominar a poltica internacional nos prximos anos. De
acordo como o autor, apesar de a sociedade civil global, na perspectiva da
comunidade, manter uma relao de subalternidade em relao fundamentada
no mercado, tem sido uma fora social em ascenso.
A tarefa da sociedade civil global, segundo Boaventura de Sousa Santos,
conferir credibilidade e fora social e poltica s muitas propostas j enunciadas
ou em elaborao que, em conjunto, constituem uma globalizao alternativa, a
globalizao da solidariedade e da reciprocidade, da cidadania ps-nacional, do
desenvolvimento econmico sustentvel e democrtico, do comrcio justo como

46
condio do comrcio livre, do aprofundamento da democracia, dos parmetros
mnimos de trabalho, do respeito pela igualdade, atravs da redistribuio, e do
respeito pela diferena, atravs do reconhecimento.
O Frum Social Mundial (FSM) j realizou dois encontros. O primeiro se
deu entre os dias 25 e 30 de janeiro de 2001, na cidade de Porto Alegre, e reuniu
cerca de 16.000 pessoas.
Como delegados representantes de entidades e movimentos da
sociedade civil, instituies acadmicas, igrejas, parlamentares e prefeitos
foram mais de 4.700, sendo cadastrados mais de 1.500 internacionais de 117
pases. Como personalidades convidadas foram 165 (77 nacionais e 88
internacionais), das quais 96 foram painelistas (27 nacionais e 69 internacionais).
Estima-se em dois mil os participantes do Acampamento da Juventude e em 700
os representantes das naes indgenas. Foram credenciados mais de 1.300
pessoas para organizao, comunicao, apoio logstico, traduo e segurana.
Alm desses, foram credenciados 1.800 jornalistas, dos quais 386 internacionais
(CATTANI, 2001:24).

Os nmeros e a heterogeneidade scio-cultural e poltica que se fizeram

presentes nesse Frum constituem-se em dados expressivos das lutas nacionais e
internacionais, estatais e no-governamentais, em busca de uma outra
globalizao, da planetarizao, atravs de uma nascente sociedade civil
planetria.
Os eixos temticos12 do I encontro do Frum Social Mundial foram os
seguintes:
Eixo I - A Produo de Riquezas e a Reproduo Social (1. Como
construir um sistema de produo de bens e servios para todos?; 2. Que
comrcio internacional queremos?; 3. Que sistema financeiro necessrio para
assegurar a igualdade e o desenvolvimento?; 4. Como garantir as mltiplas
funes da terra?).
12

A inteno de citar aqui os eixos temticos do Frum Social Mundial (1 e 2) demonstrar os temas em
torno dos quais tm girado as discusses de uma outra globalizao. Eles mostram as questes
fundamentais da humanidade de hoje.

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Eixo II - O Acesso s Riquezas e a Sustentabilidade (1. Como traduzir
desenvolvimento cientfico em desenvolvimento humano?; 2. Como garantir o
carter pblico dos bens comuns humanidade, sua desmercantilizao, assim
como o controle social sobre o meio ambiente?; 3. Como promover a
universalizao dos direitos humanos e assegurar a distribuio de riquezas?; 4.
Como construir cidades sustentveis?).
Eixo III - A afirmao da Sociedade Civil e dos Espaos Pblicos (1.
Como fortalecer a capacidade de ao das sociedades civis e a construo de
espaos pblicos?; 2. Como assegurar o direito informao e a democratizao
dos meios de comunicao?; 3. Quais os limites e possibilidades da cidadania
planetria?; 4. Como garantir as identidades culturais e proteger a criao artstica
da mercantilizao?).
Eixo IV - Poder Poltico e tica na Nova Sociedade (1. Quais so os
fundamentos da democracia e de um novo poder?; 2. Como democratizar o poder
mundial?; 3. Qual o futuro dos Estados-Naes?; 4. Como mediar os conflitos e
construir a paz?).

O segundo encontro do Frum Social Mundial, que tambm ocorreu em

Porto Alegre, foi realizado entre os dias 31 de janeiro e 5 de fevereiro de 2002 e,
de acordo com dados da Folha de So Paulo (06/02/2002, A-12), contou com a
participao de 51.3000 pessoas (57% homens e 43% mulheres), 131 pases,
4.909 organizaes, 2.620 sindicalistas, 170 ndios e 35 mil ouvintes.
Os grandes temas abordados foram (Programa Oficial do FSM, 2002:4-7):
Eixo I - A Produo de Riquezas e a Reproduo Social (1. Comrcio
Mundial; 2. Corporaes Multinacionais; 3. Controle de Capitais Financeiros; 4.
Dvida Externa; 5. Trabalho; 6. Economia Solidria; 7. Conferncia especial:
frica/Brasil).
Eixo II - Acesso s Riquezas e Sustentabilidade (1. Saber, Direitos de
Reproduo e Patentes; 2. Medicamentos, Sade e AIDS; 3. Sustentabilidade
Ambiental; 4. gua bem comum; 5. Povos Indgenas; 6. Cidades, Populaes
Urbanas; 7. Conferncia especial: Soberania Alimentar).

48
Eixo III - A Afirmao da Sociedade Civil dos Espaos Pblicos (1.
Combate Discriminao e Intolerncia; 2. Democratizao das Comunicaes
e da Mdia, 3. Produo Cultural, Diversidade e Identidade; 4. Perspectivas do
Movimento Global da Sociedade Civil; 5. Cultura da Violncia, Violncia
Domstica; 6. Migraes, Trfico de Pessoas (mulheres, crianas e refugiados;
Conferncia especial: Educao).
Eixo IV - Poder Poltico e tica na Nova Sociedade (1. Organismos
Internacionais e Arquitetura do Poder Mundial; 2. Democracia Participativa; 3.
Soberania, Nao, Estado; 4. Globalizao e Militarismo; 5. Princpios e Valores;
6. Direitos Humanos (Direitos Econmicos, Sociais e Culturais).

Tanto no primeiro quanto no segundo FSM, alm das grandes

conferncias, foram realizadas inmeras oficinas sobre os mais vrios assuntos
relacionados aos grandes eixos temticos dos encontros.
Segundo Noam Chomsky (Folha de S. Paulo, 10.09.00),
o Frum Social Mundial proporciona uma oportunidade sem precedentes
para a unio de foras populares dos mais diversos setores, nos pases ricos e
pobres, no sentido de desenvolver alternativas construtivas em defesa da
esmagadora maioria da populao mundial que sofre constantes agresses aos
direitos humanos fundamentais. Essa tambm uma importante oportunidade
para avanarmos no sentido de enfraquecer as concentraes ilegtimas de poder
e estender os domnios da justia e da liberdade.

Tanto o Estado-nao quanto a sociedade civil possuem responsabilidades

centrais na construo da planetarizao. Anlises de autores como Michael
Lwy,

Boaventura

de

Sousa

Santos

Noam

Chomsky

(www.forumsocialmundial.org.br) acerca da globalizao esclarecem que as

afirmaes generalizadas de que os Estados-nao esto enfraquecendo, correndo
o risco de desaparecer, e que a defesa da nao, da soberania nacional, a nica
ou a principal linha de ao contras os estragos do mercado globalizado merecem
um pouco mais de cuidado. Para eles, preciso fazer a algumas consideraes.

49

Contrariamente ao que se afirma com freqncia, os Estados-Nao

continuam a jogar um papel decisivo no campo poltico e econmico. Para
comear, so os Estados dos pases capitalistas dominantes, atravs de seus
representantes, que determinam as polticas neoliberais do G-7, do FMI, do BM,
da OMC. So estes mesmos Estados, que, utilizando seus instrumentos militares
e em particular a OTAN, impem sua ordem em escala mundial, como o
demonstram as guerras de interveno imperial no Golfo e na Iugoslvia. Enfim,
o Estado-Nao norte-americano, nica superpotncia no mundo atual, exerce
uma hegemonia econmica, poltica e militar indiscutvel.

No caso dos pases do Sul, com poucas excees, muitos Estados-Nao

tambm no deixam de jogar um papel importante. Executam o que Boaventura
Santos denomina de globalismo localizado: funcionam como correias de
transmisso para o sistema de dominao imperial. Submetem-se aos imperativos
do capital financeiro e aos ditados do FMI, colocam o pagamento da dvida
externa como primeira prioridade do oramento e pem em prtica, com o maior
zelo, as polticas neoliberais de "ajuste estrutural".
Para fortalecer o processo de planetarizao, preciso reconhecer que os
Estados-nao, dependendo das foras sociais que estiverem no governo, podem
desempenhar um papel de forte resistncia s exigncias das instituies
multilaterais.
Alm disso, devido ao carter global de algumas lutas, no mais possvel
subestimar a importncia cada vez maior da sociedade civil global.
Michael Lwy (www.forumsocialmunidal.org.br) afirma que possvel
resistir globalizao capitalista, s polticas produtoras de brutal desigualdade
social, de desastres ecolgicos, de agravamento da dvida e da dependncia dos
pases do Terceiro Mundo com um Estado-nao comprometido com a
construo de uma outra globalizao. Algumas das solues, segundo ele, so,
por exemplo, que os governos rompam com as orientaes do FMI, decretem
uma moratria da dvida externa, e reorientem a produo para as necessidades
do mercado interno.

50
Em relao defesa da nao como a principal linha de ao contra os
efeitos perversos da globalizao capitalista, o autor argumenta que
em ltima anlise, uma luta eficaz contra o Imprio do Capital
multinacional no pode se limitar ao nvel do Estado-Nao por varias razes:
1) As vitrias obtidas ao nvel nacional so limitadas, precrias e constantemente
ameaadas pela potncia do mercado capitalista mundial e de suas instituies.
2) Uma perspectiva estreitamente nacional no permite a formao de alianas e
a constituio de um plo mundial alternativo. S uma coalizo de foras
internacional capaz de enfrentar e obrigar a recuar o capital global e seus
instrumentos: FMI, OMC.
3) O Estado-Nao no um espao social homogneo. As contradies de
classe, os conflitos sociais e a fratura entre a oligarquia e a massa dos
trabalhadores, a elite privilegiada e multido dos pobres e dos excludos
atravessa cada nao.
4) Sem negar a legitimidade de formas progressistas e emancipadoras do
nacionalismo - por exemplo, dos movimentos de libertao nacional dos curdos,
dos palestinos ou dos habitantes de Timor-Leste - ele tem tomado
predominantemente no mundo de hoje formas intolerantes, agressivas,
expansionistas,

opressoras.

Massacres

intercomunitrios,

guerras

nacional/religiosas, purificaes tnicas e at genocdios tem caracterizado a

ultima dcada do sculo XX.
5) Os problemas mais urgentes da poca so internacionais. A dvida do Terceiro
Mundo, a ameaa de catstrofe ecolgica iminente, o necessrio controle da
especulao financeira e a supresso dos parasos fiscais so questes globais
que exigem solues planetrias.

Segundo Michael Lwy (Idem), para lutar de maneira eficaz contra a

globalizao capitalista, preciso agir simultaneamente em trs nveis: o local, o
nacional e o mundial. Ele cita como bons exemplos desta dialtica o
Movimento Zapatista e o Movimento dos Sem Terra. O primeiro,
profundamente enraizado nas comunidades indgenas de Chiapas, luta ao mesmo
tempo contra a dominao imperialista sobre a nao mexicana e contra a

51
hegemonia mundial do neoliberalismo. O MST, que tem sua base social nas
mobilizaes e ocupaes locais, apresenta um projeto nacional para um novo
modelo de desenvolvimento econmico e social no Brasil, sem deixar, ao mesmo
tempo, de participar da rede camponesa internacional Via Campesina e de
todas as mobilizaes internacionais contra a globalizao capitalista. O autor
cita tambm como exemplo desse movimento dialtico que envolve a luta local,
nacional e global a prefeitura de Porto Alegre e o governo do Estado do Rio
Grande do Sul que tratam de enfrentar as urgentes questes locais a partir das
necessidades sociais da populao pobre e trabalhadora, ao mesmo tempo em que
participam do combate da oposio popular brasileira contra a poltica neoliberal
do governo de Fernando Henrique Cardoso, e que co-organizam o Frum Social
Mundial de reflexo sobre um novo mundo possvel.
Michael Lwy defende o Estado-Nao como um dos terrenos essenciais
da luta. preciso pressionar e intervir no mbito local, mas, cada vez mais,
imperativa a extenso da luta em nvel planetrio. urgente unir foras,
intercambiar experincias, articular iniciativas, buscando a organizao de um
plo alternativo, um contra-poder, uma Internacional da Resistncia
globalizao capitalista.
O encontro internacional de Chiapas, em 1994, as batalhas de Seatle,
Praga, Nice, o Frum Social Mundial, que inauguram o sculo XXI, segundo o
autor, so algumas das principais etapas da constituio deste novo
internacionalismo, j no mais submetido a um campo militar da guerra fria ou a
um bloco de Estados, mas sim orientado pelos interesses comuns dos
trabalhadores de todos os pases e pela defesa da Humanidade.
O que est em jogo, nesta confrontao planetria decisiva, no o
destino de uma ou outra nao, mas o do conjunto da espcie humana, ameaada
em sua prpria sobrevivncia pelas catstrofes ecolgicas que resultaro,
inevitavelmente, do curso atual, desenfreado e irracional, de destruio
capitalista do meio ambiente. Como bem o resume o apelo do Frum Social
Mundial, o que est na ordem do dia a busca de um mundo diferente, que
devemos construir juntos. Nesta batalha os nveis regionais ou continentais, mais

52
alm do Estado-nao, so um campo cada vez mais decisivo. (..) O capital
global - tal como ele se materializa nas empresas multinacionais, no mercado
financeiro especulativo, nos parasos fiscais, nas polticas de "ajuste estrutural",
nas instituies globais (FMI, BM, OMC), e na dominao imperial do G-7 - o
inimigo comum da grande maioria da humanidade. Seus adversrios so
trabalhadores de Paris e de So Bernardo do Campo, sindicalistas de Detroit e de
Seoul, camponeses da Confdration Paysanne e do MST brasileiro, ecologistas
do Sul e do Norte, feministas da Marcha Mundial das Mulheres, jovens das redes
de ao direta contra a mercantilizao do mundo, e militantes de todas as cores
do arco-ris da esquerda socialista, comunista e libertria. Esta luta contra o
capital global no conhece fronteiras: ela , por necessidade imperativa, mundial
e planetria (www.forumsocialmundial.org.br).

A cidadania planetria supe o reconhecimento e a prtica da

planetaridade, isto , tratar o planeta como um ser vivo, que exala, sustenta,
promove a vida. Como diz Francisco Gutirrez, a planetaridade deve levar-nos a
sentir e viver nossa cotidianidade em relao harmnica com os outros seres do
planeta Terra (GUTIRREZ, 1997:13).
Milton Santos, assim como Boaventura Santos, como vimos, tratam
dialeticamente do tema da globalizao. Ela perversidade e possibilidade. Ela
hegemnica e contra-hegemnica. Eles vem numa outra globalizao, numa
nova etapa da globalizao, a possibilidade aberta para uma nova civilizao:
Podemos pensar na construo de um outro mundo, mediante uma globalizao
mais humana (SANTOS, 2000:20). A globalizao no perversa em si,
depende do seu uso poltico: Esse o debate central, o nico que nos permite
ter a esperana de utilizar o sistema tcnico contemporneo a partir de outras
formas de ao (SANTOS, 2000:24).
Reagindo perversidade do discurso nico, que apresenta a
globalizao atual como nica viso de mundo (Leitura do Mundo) possvel,
preciso reconhecer a emergncia de certo nmero de sinais indicativos de que
outros processos paralelamente se levantam, autorizando pensar que vivemos

53
uma verdadeira fase de transio para um novo perodo (SANTOS, 2000:117).
E insiste:
A gestao do novo, na histria, d-se, freqentemente, de modo quase
imperceptvel para os contemporneos, j que suas sementes comeam a se
impor quando ainda o velho quantitativamente dominante. exatamente por
isso que a qualidade do novo pode passar despercebida. Mas a histria se
caracteriza como uma sucesso ininterrupta de pocas. Essa idia de movimento
e mudana inerente evoluo da humanidade. dessa forma que os perodos
nascem, amadurecem e morrem (SANTOS, 2000:141).

Milton Santos acredita numa outra globalizao que transite do atual

pensamento nico para a emergncia de uma conscincia universal, que ns
chamamos de planetaridade.
Uma outra globalizao supe uma mudana radical das condies atuais, de
modo que a centralidade de todas as aes seja localizada no homem. Sem
dvida, essa desejada mudana apenas ocorrer no fim do processo, durante o
qual reajustamentos sucessivos se imporo... A primazia do homem supe que
ele estar colocado no centro das preocupaes do mundo, como um dado
filosfico e como uma inspirao para as aes (SANTOS, 2000:147).

Milton Santos, nesta obra, afirma a importncia da leitura do complexo

mundo de hoje, justamente para no cair na ideologia neoliberal que afirma que
este mundo o nico possvel. Ler o mundo de hoje porque preciso no se
conformar com ele e construir um outro mundo.
a partir dessa viso sistmica que se encontram, interpenetram e completam as
noes de mundo e de lugar, permitindo entender como cada lugar, mas tambm
cada coisa, cada pessoa, cada relao dependendo do mundo (SANTOS,
2000:169).

54
Ler o mundo na era da globalizao implica perceber sua complexidade.
Mais do que em qualquer era anterior, existe hoje uma interpenetrao de todo e
partes, do local com o nacional, o regional e o global:
o mundo fica mais perto de cada um, no importa onde esteja. O outro, isto , o
resto da humanidade, parece estar prximo. Criam-se para todos a certeza e, logo
depois, a conscincia de ser mundo e de estar no mundo, mesmo se ainda no o
alcanamos em plenitude material ou intelectual. O prprio mundo se instala nos
lugares, sobretudo as grandes cidades, pela presena macia de uma humanidade
misturada, vinda de todos os quadrantes e trazendo consigo interpretaes
variadas e mltiplas, que ao mesmo tempo se chocam e colaboram na produo
renovada do entendimento e da crtica da existncia. Assim, o cotidiano de cada
um se enriquece, pela experincia prpria e pela do vizinho, tanto pelas
realizaes atuais como pelas perspectivas de futuro. As dialticas da vida nos
lugares, agora mais enriquecidas, so paralelamente o caldo de cultura
necessrio proposio e ao exerccio de uma nova poltica. Funda-se, de fato,
um novo mundo. Para sermos ainda mais preciso, o que, afinal se cria o mundo
como realidade histrica unitria, ainda que ele seja extremamente diversificado
(SANTOS, 2000:172 e 173).

Milton Santos um otimista crtico, intelectual e militante de um mundo

novo, de uma nova globalizao porque acredita que outro mundo possvel:
Uma histria universal verdadeiramente humana est, finalmente, comeando.
A mesma materialidade, atualmente utilizada para construir um mundo confuso e
perverso, pode vir a ser uma condio de construo de um mundo mais
humano (SANTOS, 2000:174).
A educao forma o cidado. Supostamente ensina a viver em sociedade.
Cidado aquele que pertence a uma nao e divide a responsabilidade com
outros sujeitos no seu interior. Para exercer a cidadania ativa, preciso
reconhecer o seu papel na sociedade, inserir-se criticamente na realidade. Mas,
no contexto em que a nao se interconecta, amplia sua atuao e se soma a
outros atores configurando o processo inicial de formao de uma sociedade civil

55
planetria, o que significa formar para a cidadania? Como se inserir criticamente
nesse contexto e estabelecer uma relao de organicidade com a realidade? Que
saberes o cidado e a cidad de uma sociedade planetria deve possuir e
construir? O que significa, no contexto da planetarizao (quando a terra inteira
surge redonda do azul profundo), ler o mundo e formar para a cidadania?
Essas sero as questes que abordaremos nos prximos captulos.
Comearemos, no segundo captulo, por discutir o que vem a ser Leitura do
Mundo em Paulo Freire.

56

Captulo 2
LEITURA DO MUNDO EM PAULO FREIRE
Linha severa da longnqua costa
quando a nau se aproxima ergue-se a encosta
em rvores onde o Longe nada tinha;
mais perto, abre-se a terra em sons e cores:
E, no desembarcar, h aves, flores,
onde era s, de longe a abstrata linha.
Fernando Pessoa (1995:78)

57

Vimos que a globalizao, como todo processo histrico, um processo

contraditrio e que pode tanto oportunizar novas chances para a humanidade,
como pode, dentro do modelo capitalista, levar destruio do planeta. Portanto,
na perspectiva de uma outra globalizao, faz-se necessrio ler o mundo para
desnaturalizar a malvadez da globalizao capitalista, para construir a
conscincia coletiva sobre as ameaas que pesam sobre o planeta e sobre todos os
seres humanos e para agir, buscando o fortalecimento do processo de
planetarizao, de construo da cidadania planetria.
Para isso, o educador Paulo Freire nos ofereceu um importante
instrumento de trabalho, uma metodologia fundada na Leitura do Mundo. Esta
ser nossa preocupao neste captulo: mostrar o que significa Ler o Mundo em
Paulo Freire.
No ltimo livro que publicou em vida, Pedagogia da autonomia, Paulo
Freire afirma:
Como educador preciso ir lendo cada vez melhor a leitura do mundo
(grifo nosso) que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto
imediato e do maior de que este parte (...) no posso de maneira alguma, nas
minhas relaes poltico-pedaggicas com os grupos populares, desconsiderar
seu saber de experincia feito. Sua explicao do mundo de que faz parte a
compreenso de sua prpria presena no mundo. E isso tudo vem explicitado ou
sugerido ou escondido no que chamo de leitura do mundo que precede sempre
a leitura da palavra (FREIRE, 1997:90).

58
Nas Concluses de sua tese de concurso, a que deu o ttulo Educao e
atualidade brasileira, para a cadeira de Histria e Filosofia da Educao na
Escola de Belas-Artes de Pernambuco (1959)13, Paulo Freire destaca:
Aps o desenvolvimento de nosso trabalho, parece-nos lcito chegar s seguintes
fundamentais concluses:
a) Que, para ter fora instrumental, para ser agente de los cambios sociales,
na expresso de Mannheim, necessrio ao processo educativo estabelecer
relao de organicidade com a contextura da sociedade a que se aplica.
b) Que essa relao de organicidade implica um conhecimento crtico da
realidade para que s assim possa ele se integrar com ela e no a ela se
superpor (...) (grifo nosso).
g) Que a transitividade ingnua precisa ser promovida pela educao
crtica, a qual, fundando-se na razo, no deve significar uma posio
racionalista, mas uma abertura do homem, atravs de que, mais lucidamente,
veja seus problemas. Posio que implica a libertao do homem de suas
limitaes, pela conscincia dessas limitaes (FREIRE, 2001:113 e 114).

O tema da Leitura do Mundo em Paulo Freire aparece ao longo de toda a

sua obra. um dos fios que, entrelaado a outros, foi-lhe permitindo tecer a
educao como prtica da liberdade. A Leitura do Mundo em Paulo Freire
ganha relevncia tanto como passo, o primeiro, o fundamental do seu mtodo,
quanto como caminho para construir a prtica de pensar a prtica.
2.1. Leitura do Mundo na teoria do conhecimento de Paulo Freire
Por que Paulo Freire recorre Leitura do Mundo no processo educativo e
na formulao da sua teoria do conhecimento?
Paulo Freire, desde seus primeiros escritos, foi revelando o compromisso
com uma nova maneira de educar, que contribusse para que as pessoas

13

Em 2001, Jos Eustquio Romo contextualizou e publicou essa obra de Paulo Freire, pela Editora
Cortez. a essa nova edio a que estaremos nos referindo aqui, citando-a como: (FREIRE, 2001).

59
pudessem analisar melhor a realidade vivida e fossem capazes de agir sobre essa
realidade, transformando-a.
Nessa poca (no Brasil), como hoje, eu no estava exclusivamente
preocupado com a alfabetizao. Eu no sou, como muita gente pensa, um
especialista na alfabetizao de adultos. Desde o incio de meus trabalhos eu
procurava alguma coisa alm do que um mtodo mecnico que permitisse
ensinar rapidamente a escrita e a leitura. certo que o mtodo devia possibilitar
ao analfabeto aprender os mecanismos de sua prpria lngua. Mas,
simultaneamente, esse mtodo devia lhe possibilitar a compreenso de seu papel
no mundo e de sua insero na histria.14

O prprio autor e alguns estudiosos de sua obra como Celso de Rui

Beisiegel (1982), Carlos Alberto Torres (1997) e Moacir

Gadotti, (1996),

revelam a importncia da Leitura do Mundo em sua teoria do conhecimento e em

sua prxis.
Do primeiro (1959) ao seu ltimo livro em vida (1997), Paulo Freire
reflete sobre a importncia de conhecer a maneira como mulheres e homens, com
os quais desenvolvia o processo educativo, interpretavam o mundo. O seu
trabalho partia sempre dos nveis e das formas como os educandos
compreendiam a realidade e no apenas da forma como ele, educador,
interpretava-a. Estava preocupado em elaborar uma pedagogia comprometida
com a melhoraria das condies de existncia das populaes oprimidas. E essa
pedagogia no seria construda ignorando a realidade em que estavam inseridos
os educandos a quem ela se dirigia e to pouco ignorando a Leitura do Mundo
que dela eles faziam.
Nascido numa famlia de classe mdia, empobrecida com a crise de 29, na
passagem da infncia para a adolescncia, perdeu seu pai e experimentou a
pobreza e a fome em sua casa. Eu fiz a escola primria exatamente no perodo
mais duro da fome. No da fome intensa, mas da fome suficiente para
atrapalhar o aprendizado (FREIRE, in GADOTTI, 1996:32). Para ele, as
14

Entrevista concedida a Walter Jos Evangelista em 1972 (in BEISIEGEL, 1982:19).

60
dificuldades enfrentadas, naquela poca, e a convivncia com meninos populares
possibilitaram a percepo de que havia algo de errado no mundo (pessoas
submetidas a inmeras carncias) e que era necessrio agir para mudar:
... foram importantes as experincias de que participei na adolescncia,
com meninos camponeses, com meninos urbanos, filhos de operrios, com
meninos que moravam em crregos, morros, numa poca em que vivamos um
pouco longe de Recife. A experincia com eles foi me fazendo habituar com
uma forma diferente de pensar e de se expressar... (BETTO e FREIRE, 1985:7).

Mais tarde, 1946-1955, trabalhando como diretor do setor de Educao do

SESI, rgo criado pela Confederao Nacional da Indstria, teve contato com a
educao de adultos trabalhadores. A encontra as razes de sua atitude
antielitista e antiidealista (BEISIEGEL, 1982:19). Cuidando da instruo de
filhos de trabalhadores da indstria, encarregou-se de estudar as relaes entre
alunos, mestres e pais de alunos. Buscava promover a melhoria das condies de
vida daquelas pessoas, oferecendo-lhes, principalmente, orientaes para as
relaes familiares. Atribua os problemas que vinha enfrentando s dificuldades
de comunicao, por isso empenhou-se em conhecer melhor a linguagem popular
para poder us-la junto s famlias com as quais trabalhava a fim de transmitir os
valores que imaginava necessrios a eles.
Eu atribua todas as minhas dificuldades a uma simples diferena de
linguagem. Se eu chegasse a falar uma linguagem popular, tudo se simplificaria.
Eu me dedicava mais e mais ao estudo dessa linguagem porque era essa,
segundo pensava, a nica forma de transmitir eficazmente esses valores aos
quais nos referimos.
(...) Durante minhas experincias com os pais de alunos do SESI, vi
quanto minha linguagem era diferente da deles. Era necessrio aprender sua
linguagem, a semntica de sua linguagem. Sem isso no haveria comunicao
possvel.
(...) Quanto mais eu procurava me aproximar da linguagem do povo a fim
de melhor compreend-la, mais eu era desafiado pela realidade mesma das

61
camadas populares. Esta realidade, pouco a pouco, me fez amadurecer. Em um
certo momento por volta de 1958 houve um salto: eu vi que era preciso
conceber a educao brasileira como um esforo de clarificao da conscincia
crtica das massas, para que assim elas pudessem perceber sua realidade
(grifo nosso). (...) Essa idia j existia, obscuramente, nas etapas anteriores.
Porm, foram necessrios dez anos para clarific-la e orientar minha prtica de
modo decisivo. Mas, mesmo depois dessa ruptura, minha prtica continuou
marcada por iluses idealistas: eu estava mais preocupado com a clarificao de
uma conscincia em si do que com a conscincia da experincia prtica e da
participao popular. Mais tarde eu compreendi a importncia capital das
estruturas sociais sobre a conscincia oprimida. Eu vi que a prtica pedaggica
implica um trabalho efetivo para mudar essas estruturas. Tudo isso me levou
muito tempo (FREIRE, in: BEISIEGEL, 1982:21-23).

As experincias pessoais de vida somadas ao contexto em que estava

inserido no incio de sua carreira como educador desafiaram-no a buscar
respostas, no campo da educao, para os graves problemas que o Brasil
enfrentava, em especial, a regio do Nordeste, onde ele atuava. Ele as procurava
em sua prpria prtica e nos autores de sua poca, principalmente, atravs das
pesquisas e anlises da situao nacional realizadas pelo Instituto Superior de
Estudos Brasileiros (ISEB).
As reflexes do ISEB centravam-se em torno das contradies
desenvolvimento-subdesenvolvimento

e alienao-tomada de conscincia,

procurando uma reapropriao de nossa realidade cultural. O pensamento inicial

de Paulo Freire sofreu influncia do espao cultural que gerava e veiculava essa
ideologia, que era o ISEB. Em Educao como prtica da liberdade, o prprio
Paulo Freire mostra o marco decisivo que fora o ISEB no panorama da histria
do pensamento brasileiro e em sua prpria vida:
At o ISEB, a conscincia dos intelectuais brasileiros ou da grande
maioria daqueles que pensavam e escreviam dentro do Brasil tinha como ponto
de referncia tanto para o seu pensar como para a prpria avaliao do seu
pensar a realidade do Brasil como um objeto do pensar europeu e depois norte-

62
americano. Pensar o Brasil, de modo geral, era pensar sobre o Brasil, de um
ponto de vista no-brasileiro. (...) evidente que este era fundamentalmente um
modo de pensar alienado. Da a impossibilidade de um engajamento resultante
deste pensar. O intelectual (...) vivia mais uma realidade imaginria, que ele no
podia transformar. Dando as costas ao seu prprio mundo, enjoado dele, sofria
por no ser o Brasil idntico ao mundo imaginrio em que vivia. (...) pensar o
Brasil como sujeito era assumir a realidade do Brasil como efetivamente era. Era
identificar-se com o Brasil como Brasil. A fora do pensamento do ISEB tem
origem nesta identificao, nesta integrao. Integrao com a realidade
nacional, agora valorizada, porque descoberta e porque descoberta, capaz de
fecundar, de forma surpreendente, a criao do intelectual que se pe a servio
da cultural nacional. Desta integrao decorreram duas conseqncias
importantes: a fora de um pensamento criador prprio e o compromisso com o
destino da realidade pensada e assumida. (...) Inserindo-se cada vez mais na
realidade nacional, sua preocupao era contribuir para a transformao da
realidade, base de uma verdadeira compreenso do seu processo (BETTO e
FREIRE, 1999:106 e 107).

Em Educao e atualidade brasileira, Paulo Freire reflete sobre a

realidade brasileira do final da dcada de 50 e sobre o tipo de educao oferecida
populao: inautntica e inorgnica.
Paulo Freire apontava como um dos grandes problemas de nossa educao
a inexperincia democrtica e a centralidade na palavra, no verbo, nos
programas, no discurso. Para ele, uma srie de razes histricas explicava nossa
inexperincia democrtica; entre elas: a colonizao base do grande domnio;
as estruturas feudais de nossa economia; o isolacionismo em que crescemos; o
todopoderosismo dos senhores das terras e das gentes; o poder do capito-mor,
do sargento-mor, dos governadores gerais; a fidelidade coroa; o gosto excessivo
da obedincia; a escravido, as proibies inmeras nossa indstria, produo
de tudo que afetasse os interesses da metrpole; a educao jesuta, verbosa e
superposta nossa realidade etc. Tudo isso contribuiu para criar um clima
cultural desfavorvel ao surgimento do regime democrtico entre ns.

63
Cada vez mais nos convencamos ontem, e nos convencemos hoje, de
que o homem brasileiro tem de ganhar a conscincia de sua responsabilidade
social e poltica, existindo essa responsabilidade. Vivendo essa responsabilidade.
Participando. Atuando. Ganhando cada vez maior ingerncia nos destinos da
escola de seu filho. Nos destinos de seu sindicato. De sua empresa, atravs de
agremiaes, de clubes, de conselhos. Ganhar ingerncia na vida de seu bairro.
Na vida de sua comunidade rural, pela participao atuante em associaes, em
clubes, em sociedades beneficentes. Assim, no h dvida, iria o homem
brasileiro aprendendo democracia mais rapidamente (FREIRE, 2001:15).

Era preciso, segundo Paulo Freire, construir um conhecimento autntico

(que partisse da realidade brasileira, que desse respostas aos problemas vividos
pelo povo) e orgnico (em estreita relao com a realidade vivida, buscando
transform-la). Defendia a tese de uma educao que desenvolvesse a
conscincia crtica, que promovesse a mudana social. E no haveria mudana
sem a compreenso crtica da realidade vivida, ou seja, sem a Leitura do Mundo.
Ele no escolheu a atualidade brasileira como tema de tese de concurso
por acaso. Estava presente, desde o ttulo, a preocupao com a leitura da
realidade. No pelo puro prazer da leitura, mas para a formao da conscincia
que iria transform-la. Da, o papel da educao seria, ento, o da
conscientizao e o conhecimento construdo atravs do processo educativo teria
a funo de motivador e impulsionador da ao transformadora. Nessa
perspectiva, o ser humano deveria entender a realidade como modificvel e a si
mesmo como capaz de modific-la. Sua pedagogia deveria proporcionar aos
educandos a compreenso de que a forma de o mundo estar sendo no a nica
possvel, ela deveria abrir espaos para pensar como possibilidade tudo aquilo
que a totalidade opressora apresentava como determinao.
A conscientizao o processo pedaggico que busca dar ao ser humano
uma oportunidade de descobrir-se atravs da reflexo sobre a sua existncia. Ela
consiste em inserir criticamente os seres humanos na ao transformadora da
realidade, implicando, de um lado, no desvelamento da realidade opressora e, de
outro, na ao sobre ela para modific-la. Paulo Freire no o inventor dessa

64
palavra, como muitos pensam. Era uma palavra j utilizada pelos tericos do
ISEB, entre eles, lvaro Vieira Pinto e Guerreiro Ramos. Foi no ISEB que Paulo
Freire ouviu-a pela primeira vez. Ficou impressionado com a profundidade do
seu significado e percebeu que a educao, como ato de conhecimento e como
prtica da liberdade , antes de mais nada, conscientizao. A partir daquele
momento conscientizao comeou a fazer parte do seu universo vocabular,
com a qual ele exprimia suas posies poltico-pedaggicas. Por isso passou a ser
considerado o seu inventor. Pelo contedo poltico-pedaggico to particular que
Paulo Freire deu a ela, poderia ser considerado o "pai" da mesma, como muitos
pensam. Essa palavra acabou sendo enormemente difundida pelo mundo e
tambm deturpada a tal ponto que Paulo Freire deixou de us-la ou passou a
utiliz-la cada vez menos. Na sua acepo original, ela implicava ao, isto ,
uma relao particular entre o pensar e o atuar. Uma pessoa, ou melhor, um
grupo de pessoas, que se conscientiza - sem esquecer que ningum conscientiza
ningum, mas que os homens e as mulheres se conscientizam mutuamente
atravs de seu trabalho cotidiano - aquele que tenha sido capaz de descobrir
(desvelar) a razo de ser das coisas (o porqu da explorao, por exemplo). Este
descobrimento deve ir acompanhado de uma ao transformadora (de uma
organizao poltica que possibilite a dita ao, ou seja, uma ao contra a
explorao). Para Paulo Freire, conscientizao o desenvolvimento crtico da
tomada de conscincia. A conscientizao comporta, pois, um ir alm da
(apreenso) fase espontnea da apreenso at chegar a uma fase crtica na qual a
realidade se torna um objeto cognoscvel e se assume uma posio
epistemolgica procurando conhecer. O educador e o povo se conscientizam
atravs do movimento dialtico entre a reflexo crtica sobre a ao anterior e a
subseqente ao no processo da luta libertadora.

65
A Leitura do Mundo ou leitura da realidade15 passa pela anlise da prtica
social:
O aprendizado da leitura e da escrita, associado ao necessrio
desenvolvimento da expressividade, se faz com o exerccio de um mtodo
dinmico, com o qual educandos e educadores buscam compreender, em termos
crticos, a prtica social. O aprendizado da leitura e da escrita envolve o
aprendizado da leitura da realidade atravs da anlise correta da prtica social...
Na ps-alfabetizao, a leitura da realidade social continua, de forma
aprofundada, j agora, porm, associada a um saber fazer especializado, de
natureza tcnica, a que se junta um maior domnio da linguagem, um
conhecimento mais agudo da organizao econmica e social da histria, da
geografia, da matemtica, etc. (FREIRE, 2001:110).

As reflexes que o levaram Leitura do Mundo como passo fundamental

de seu mtodo e de sua prpria prxis, esto ligadas concepo de ser humano e
de educao subjacente sua obra.
Para Freire, refletir sobre educao refletir sobre o ser humano; educar
promover a capacidade de interpretar o mundo e agir para transform-lo.
Fundamentado em estudos filosfico-antropolgicos16, entendia o ser
humano como ser de relao, caracterizado pela sua incompletude,
inacabamento e pela sua condio de sujeito histrico. Em Educao e
atualidade brasileira, Paulo Freire afirma que o homem um ser relacional,
15

Paulo Freire usa a expresso Leitura do Mundo e leitura da realidade em muitas passagens da sua
obra com o mesmo sentido. Raramente usa a expresso leitura do real, como no livro A importncia do
ato de ler (FREIRE, 1989:29): Na prtica democrtica e crtica, a leitura do mundo e a leitura da palavra
esto dinamicamente juntas. O comando da leitura e da escrita se d a partir de palavras e de temas
significativos experincia comum dos alfabetizandos e no de palavras e de temas apenas ligados
experincia do educador. A sua leitura do real, contudo, no pode ser a repetio mecanicamente
memorizada da nossa maneira de ler o real. Se assim fosse, estaramos caindo no mesmo autoritarismo
to constantemente criticado neste texto.
16
Em Pedagogia da Luta, Carlos A. Torres (1997:175) destaca algumas correntes filosficas que
influenciaram o pensamento freireano e determinaram a concepo de ser humano subjacente sua obra:
o pensamento existencial (o homem como ser em construo), o pensamento da fenomenologia (o homem
constri sua conscincia com intencionalidade), o pensamento marxista (o homem vive no dramatismo do
condicionamento econmico da infra-estrutura e no condicionamento ideolgico da superestrutura, ou,
nas palavras do prprio Freire, para entender os nveis de conscincia preciso ver a realidade histricocultural como uma superestrutura em relao a uma infra-estrutura) e a filosofia hegeliana (o homem,
como autoconscincia, parte da experincia comum para elevar-se em direo Cincia, pela dialtica,
aquilo que em si, passa a ser em si e para si).

66
estando nele poder sair dele, projetar-se, discernir, conhecer (FREIRE, 2001:10)
e em Educao como prtica da liberdade completa:
fundamental, contudo, partirmos de que o homem, ser de relaes e
no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o
mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que
(FREIRE, 1999:47).

Enquanto ser de relaes, de relaes com outros seres humanos e com o

contexto em que vive, capaz de apreender a realidade e agir sobre ela. O que
diferencia o ser humano dos outros seres sua capacidade de dar respostas aos
diversos desafios que a realidade impe. Mas essa apreenso da realidade e esse
agir no mundo no se do de maneira isolada. na relao entre homens e
mulheres e destes e destas com o mundo que uma nova realidade se constri e
novos homens e mulheres se fazem. Criando cultura. Fazendo histria.
A partir das relaes do homem com a realidade resultantes de estar com
ela e de estar nela, pelos atos de criao, recriao e deciso, vai ele
dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando. Vai
acrescentando a ela algo de que ele mesmo o fazedor. Vai temporalizando os
espaos geogrficos. Faz cultura (FREIRE, 1999:51).

Segundo Luiz Carlos de Menezes17, preciso que fique clara a diferena

entre incompletude e inacabamento no ser humano para se entender a dimenso
da importncia da Leitura do Mundo como pressuposto para a teoria do
conhecimento freireana.
Somos incompletos e inacabados. So duas coisas diferentes; no so
sinnimos. Ns somos incompletos porque sem o outro no existimos. No h
sentido em pensar eu e o mundo. preciso pensar eu como um pedao do
mundo. Esse carter relacional do ser humano; essa a grande percepo do
17

Comentrios feitos pelo professor Luiz Carlos de Menezes durante exame de qualificao realizado, na
Faculdade de Educao USP, em 12/12/2000, por mim registrados e aqui transcritos.

67
humanismo do Paulo Freire. Nisso consiste a incompletude. E inacabado no
significa a mesma coisa. Inacabado que dizer eu sou o movimento de estar
sendo, eu no sou alguma coisa que se completou. Nem na morte a gente se
completa e essa discusso que ns estamos fazendo do Paulo nesse momento no
s o revivifica porque ele est presente nas suas idias, mas ns estamos readmirando as suas idias num mundo diferente, num contexto diferente daquele
de h poucos anos de quando ele morreu, ento essa idia de que a gente
permanentemente inacabado diferente de ser incompleto. Ns somos
incompletos porque relacionais, porque a gente no existe sem a relao. Somos
incompletos porque parte de um fluxo. Ns no existimos sem aquele com quem
nos relacionamos, sem meio, sem a biofesra da qual somos uma emergncia,
mas tambm somos incompletos porque somos um fluxo, ns indivduos e ns
espcie, ns vida.

A educao, na perspectiva freireana, considera a historicidade dos seres

humanos. So seres que esto sendo, seres inacabados, seres inconclusos.
(...) Seres situados em e com uma realidade que, sendo igualmente histrica,
to inacabada quanto eles (BEISIEGEL, 1982:204), por isso, passvel de
mudana, de transformao. Porque os seres humanos so inconclusos e
incompletos, e dessa condio tm conscincia, e porque a realidade dinmica,
construda social e historicamente, a educao constitui-se num processo
contnuo, permanente, e tem como ponto de partida o ser humano em seu estar
sendo aqui e agora, buscando a sua transformao e a da realidade em que est
inserido. Para Paulo Freire, a conscincia do inacabamento tambm importante
porque nos alimenta a esperana, leva-nos utopia, ao projeto futuro, crena na
possibilidade de mudana: S na convico permanente do inacabado pode
encontrar o homem e as sociedades o sentido da esperana. Quem se julga
acabado est morto (FREIRE, 1999:61).
A teoria freireana reconhece que a capacidade de conhecer no
privilgio de algumas pessoas, mas faz parte da natureza humana que, alm de
conhecer, capaz de saber que conhece. O ser humano visto como ser
inacabado e, ao mesmo tempo, como algum capaz de refletir e de tomar

68
conscincia de sua incompletude e inacabamento. Em seu inacabamento e na sua
incompletude e na autoconscincia desse fato, Freire encontra o ncleo que
sustenta o processo de educao.
A conscincia do mundo e a conscincia de si como ser inacabado
necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconcluso num permanente
processo de busca (...). na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se
funda a educao como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram
educveis na medida em que se reconheceram inacabados (FREIRE, 1997:64).

O pensamento freireano reconhece o ser humano como sujeito histrico.

A capacidade de o ser humano se inserir no tempo e no espao, reconhecendo-se
em estreita relao de organicidade com o contexto em que vive, percebendo
passado, presente e futuro, compreendendo as relaes que estabelece com o
mundo e com os outros seres num movimento dialtico entre o ontem, o hoje e o
amanh caracterizam-no como sujeito histrico.
Os homens, pelo contrrio, ao terem conscincia de sua atividade e do
mundo em que esto, ao atuarem em funo de finalidades que propem, ao
terem o ponto de deciso de sua busca em si e em suas relaes com o mundo, e
com os outros, ao impregnarem o mundo de sua presena criadora atravs da
transformao que realizam nele, na medida em que dele podem separar-se e,
separando-se, podem com ele ficar, os homens, ao contrrio do animal, no
somente vivem, mas existem, e sua existncia histrica (FREIRE, 1981:105).

Homens e mulheres, na sua incompletude e na sua relao com o mundo e

com outros seres, buscando dar respostas aos desafios, s questes de seu
contexto, constroem conhecimentos. Para Paulo Freire, o conhecimento
resultado desse processo, dessa construo coletiva. Por isso afirma que
Ningum educa ningum. Os homens se educam em comunho (FREIRE,
1981:79). Educao, em Paulo Freire, a prtica de uma teoria do conhecimento.
Ao se deparar com um problema, o ser humano se questiona, questiona outros

69
seres humanos, pesquisa, busca respostas possveis para solucionar o desafio que
est sua frente, testa suas hipteses, confirma-as, reformula-as, nega-as,
abandona-as, retoma-as etc. Atravs desse movimento, realiza o esforo da
aprendizagem para construir o seu saber, relacionando conhecimentos anteriores
aos atuais, ampliando, construindo novos conhecimentos. A cada soluo, novos
problemas se impem. Estas respostas, as experincias que vai acumulando ao
busc-las, constituem o conhecimento de um indivduo ou de um grupo. Nesta
concepo, o conhecimento nasce da ao, da relao entre os seres humanos e
destes com o mundo. Da sua interveno no mundo, novos conhecimentos vo
sendo construdos. No h ser humano que no aja no mundo. Todos, de alguma
forma, agem e buscam respostas para suas necessidades, por isso no h ser
humano vazio de conhecimento, de cultura. H graus e nveis de conhecimento
diferenciados, mas no h quem nada saiba. Segundo Carlos Alberto Torres,
a partir dessa perspectiva, Freire assume a concepo dialtica do
conhecimento para a qual o pensamento uma etapa do processo de
conformao da realidade objetiva e representa um retorno reflexivo que
interioriza o objeto. A dicotomia sujeito-objeto supera-se no conceito que, apesar
de prprio da subjetividade, tambm supe e inclui a objetividade: um
concreto pensado.
O processo de conhecimento obedece, ento, ao movimento de agir sobre
a realidade e recompor, no plano do pensamento, a substantivao da realidade
por meio da volta reflexiva. Assim uma vez formulada uma srie de proposies
sobre a realidade, estas orientam o sujeito na transformao dessa realidade por
meio da prxis, terceiro momento do processo do conhecimento. (...) Ao dialogar
sobre sua prpria realidade, ao revisar seu contexto existencial, o analfabeto no
recebe contedos externos a si mesmo. O mtodo se faz conscincia de um
mundo que o alfabetizando comea a ad-mirar e no qual comea a ad-mirar-se.
A recomposio da objetividade (o concreto pensado) sempre um reencontro
do alfabetizando consigo mesmo (TORRES, 1981:28 e 29).

70
A Leitura do Mundo, passo fundamental da teoria do conhecimento em
Paulo Freire, visa compreenso do mesmo e transformao da realidade,
como j afirmamos anteriormente, mas ainda nos cabe esclarecer o que vem a ser
o conceito de realidade na obra freireana.
O significado freireano de realidade inscreve-se na concepo materialista
dialtica, tal como a abordou Karel Kosik, em Dialtica do Concreto. Nessa
obra, Kosik nos d a entender que a realidade no a juno de partes simples de
um todo, nem o conjunto de todos os fatos. A conscincia dos fatos isolados, sem
a compreenso dos mesmos como partes estruturais de um todo dialtico, que
mutvel e no pode ser captado de uma s vez, no se constitui no que Paulo
Freire chama de leitura da realidade.
Para Kosik, assim como para Paulo Freire,
acumular todos os fatos no significa ainda conhecer a realidade; e todos
os fatos (reunidos em seu conjunto) no constituem, ainda, a totalidade. Os fatos
so conhecimento da realidade se so compreendidos como fatos de um todo
dialtico isto , se no so tomos imutveis, indivisveis e indemonstrveis,
de cuja reunio a realidade saia constituda se so entendidos como partes
estruturais do todo. O concreto, a totalidade, no so, por conseguinte, todos os
fatos, o conjunto dos fatos, o agrupamento de todos os aspectos, coisas e
relaes, visto que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a
concreticidade. Sem a compreenso de que a realidade totalidade concreta
que se transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos
o conhecimento da realidade concreta no passa de mstica, ou a coisa
incognoscvel em si (KOSIK, 1976:36).

Kosik nos mostra que conhecer a realidade compreender os fatos como

partes ou como pequenas totalidades pertencentes a um todo maior, a uma
totalidade concreta. Totalidade no significa todos os fatos. Totalidade significa
realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato
qualquer (classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente
compreendido (KOSIK, 1976:35). Alm disso, preciso ter clareza de que o

71
todo, como algo que cria partes, tambm ele criado pelas mesmas. Ler o
mundo, a partir dessa perspectiva, significa, ento, compreender que os
fenmenos sociais esto vinculados a uma realidade macrossocial que imprime
neles a sua marca histrica e os seus significados culturais. Capt-los,
criticamente, supe desvelar seu fundamento, origem, tendncias e contradies,
descobrindo, ainda, o lugar que cada um ocupa na totalidade do prprio real.
Ento, insistimos, ler a realidade significa compreender os fatos como partes
estruturais de um todo dialtico, significa captar a totalidade concreta que se
transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de fatos
(KOSIK, 1976:36).
A questo fundamental, neste caso, est em que, faltando aos homens
uma compreenso crtica da totalidade em que esto, captando-a em pedaos nos
quais no reconhecem a interao constituinte da mesma totalidade, no podem
conhec-la. E no o podem porque, para conhec-la, seria necessrio partir do
ponto inverso. Isto , lhes seria indispensvel ter antes a viso totalizada do
contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as
parcialidades do contexto, atravs de cuja ciso voltariam com mais claridade
totalidade analisada.
Este o esforo que cabe realizar, no apenas na metodologia da
investigao

temtica

que

advogamos,

mas,

tambm,

na

educao

problematizadora que defendemos. O esforo de propor aos indivduos

dimenses significativas da realidade, cuja anlise crtica lhes possibilite
reconhecer a interao de suas partes. (...)
A descodificao da situao existencial provoca esta postura normal,
que implica num partir abstratamente at o concreto; que implica numa ida das
partes ao todo e numa volta deste s partes, que implica num reconhecimento do
sujeito no objeto (a situao existencial concreta) e do objeto como situao em
que est o sujeito (FREIRE, 1981:114).

O pensamento freireano possui um carter universal e uma preocupao

permanente com a relao entre o local e o global. Ao assumir o ponto de vista
dos oprimidos, no os restringe a um determinado espao geogrfico, aos

72
oprimidos de seu pas, que no eram e no so poucos. Seja em Pedagogia do
Oprimido, que dedica aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem
e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam
(FREIRE, 1981:17), seja em Pedagogia da autonomia, quando afirma que A
grande fora sobre que se alicerar a nova rebeldia a tica universal do ser
humano e no a do mercado (FREIRE, 1997:146), seu compromisso com os
oprimidos do mundo.
Partindo de questes locais, do estudo da realidade mais prxima, Paulo
Freire estabelece sempre a necessria relao entre o local e o global. Em Cartas
Guin Bissau, na carta n 3, refletindo sobre o trabalho de alfabetizao que os
educadores vinham desenvolvendo sob sua assessoria, destaca:
Assim, a temtica implcita em cada palavra geradora deve proporcionar
a possibilidade de uma anlise que, partindo do local, se v estendendo ao
regional, ao nacional, ao continental e, finalmente, ao universal (...). O primeiro
aspecto que sublinharei a possibilidade que se tem, por exemplo, de, ao
estudar-se a geografia do arroz, estudar-se a geografia do pas, ao estudar-se a
histria do arroz, discutir-se a histria do pas, a histria das primeiras
resistncias ao invasor; a histria da luta pela libertao; a histria que se faz
hoje, a da reconstruo do pas para a criao de uma nova sociedade. Ao
estudar-se, finalmente, a Guin Bissau, nos mais variados e interligados ngulos,
situ-la no contexto africano e este no mundial (FREIRE, 1980:136).

Em sombra desta mangueira, afirma:

Antes de tornar-me um cidado do mundo, fui e sou um cidado do
Recife, a que cheguei a partir de meu quintal, no bairro da Casa Amarela.
Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de
me espraiar, me mundializar. Ningum se torna local a partir do universal
(FREIRE, 1995:25).

Ao discutir educao e transformao social, destaca a necessria relao

entre universos micro e macrossocial.

73
Atravs de sua busca para convencer os alunos de seu prprio
testemunho sobre a liberdade, da sua certeza na transformao da sociedade,
voc deve salientar, indiretamente, que as razes do problema esto muito alm
da sala de aula, esto na sociedade e no mundo. Exatamente por isso o contexto
da transformao no o da sala de aula, mas encontra-se fora dela. Se o
processo for libertador, os estudantes e os professores empreendero uma
transformao que inclui o contexto fora da sala de aula (FREIRE, 1990:46).

No livro Medo e ousadia, em dilogo com Ira Shor, reconhece a

possibilidade de alguma mudana em sala de aula, mas refora a necessidade de
extrapolar esse espao:
Atravs da educao libertadora, podemos fazer algumas mudanas
localizadas na sala de aula, que no devem ser confundidas com mudanas na
sociedade global, mesmo que essas mudanas imediatas possam se tornar
elementos de uma transformao mais ampla (FREIRE, 1990:162).

Em Pedagogia da esperana, ele retoma a relao entre o local e o global:

Creio que o fundamental deixar claro ou ir deixando claro aos educandos esta
coisa bvia: o regional emerge do local tal qual o nacional surge do regional e o
continental do nacional como o mundial emerge do continental. Assim como errado
ficar aderido ao local, perdendo-se a viso do todo, errado tambm pairar sobre o todo
sem referncia ao local de onde se veio (FREIRE, 1992:87 e 88).

No processo de construo do conhecimento, parte sempre de temas

relacionados ao contexto do educando e da compreenso inicial que este tem do
problema, para, atravs de um processo dialgico, da relao entre educandos e
educadores, ir ampliando a compreenso dos alunos, construindo e reconstruindo
novos conhecimentos.
O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao
contexto cultural. A localidade dos educandos o pondo de partida para o

74
conhecimento que eles vo criando do mundo. Seu mundo, em ltima anlise
a primeira e inevitvel face do mundo mesmo (...). Nunca, porm, eu disse que o
programa a ser elaborado (...) deveria ficar absolutamente adstrito realidade
local (FREIRE, 1992: 86 e 87).

Adotar a totalidade como categoria fundamental para a Leitura do Mundo

levou Freire a propor uma prtica pedaggica que prioriza as relaes dialgicas.
Dessa forma, para Freire, educao como prtica da liberdade no cabe
uma relao antidialgica. No cabe a presena do educador que acha que tudo
sabe, devendo apenas depositar seu saber no educando, que nada sabe.
O dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se
solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser
transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de
um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem
consumidas pelos permutantes (FREIRE, 1981:93).

O dilogo torna-se condio para o conhecimento. Paulo Freire no nega,

no entanto, a dimenso individual, o esforo pessoal, para a sua construo, mas
esclarece que essa dimenso insuficiente. O ato de conhecer se d num
processo social e o dilogo o mediador desse processo. Transmitir ou receber
informaes no caracterizam o ato de conhecer. Conhecer apreender o mundo
em sua totalidade e essa no uma tarefa solitria. Ningum conhece sozinho. O
processo educativo deve desafiar o educando a penetrar em nveis cada vez mais
profundos e abrangentes do saber. Nisso se constitui uma das principais funes
do dilogo. Este se inicia quando o educador busca a temtica significativa dos
educandos, procurando conhecer o nvel de percepo deles em relao ao
mundo vivido. A educao, numa perspectiva libertadora, exige a dialogicidade,
portanto, a Leitura do Mundo coletiva. a partir dela, do conhecimento do nvel
de percepo dos educandos, de sua viso do mundo, que Freire considera
possvel organizar um contedo libertador. A realidade imediata vai sendo
inserida em totalidades mais abrangentes, revelando ao educando que a realidade

75
local, existencial, possui relaes com outras dimenses: regionais, nacionais,
continentais, planetria e em diversas perspectivas: social, poltica, econmica
que se interpenetram.
O ato de educar, diz Moacir Gadotti (1996), no pode ser confundido, em
Paulo Freire, com mera transmisso de contedos por parte do educador. Pelo
contrrio, ele implica no dilogo, isso significa que aquele que educa, educa-se,
isto , est aprendendo tambm. Sua proposta se diferenciava da pedagogia
tradicional porque reconhecia no educador tambm um educando. Para Paulo
Freire, ningum poderia

ser considerado

definitivamente educado ou

definitivamente formado, nem totalmente ignorante e plenamente sbio.

As classes eram substitudas pelos crculos de cultura, os alunos
pelos participantes dos grupos de discusses, os professores cediam lugar aos
coordenadores de debates. De igual modo, a aula era substituda pelo debate
ou pelo dilogo entre educador e educandos e o programa por situaes
existenciais capazes de desafiar os agrupamentos e de lev-los a assumirem
posies de reflexo e crtica diante das condies dessa mesma existncia
(BEISIEGEL, 1982:144).

O dilogo, para Paulo Freire, no se constitui em ouvir a voz do aluno em

sala de aula, em permitir que ele fale de vez em quando, expressando suas
opinies em debates, respondendo s perguntas ou aos exerccios que o professor
elaborou, nem to pouco o dilogo pode converter-se num bate-papo
desobrigado que marche ao gosto do acaso entre professor ou professora e
educandos (FREIRE, 1992:118). O dilogo, para Paulo Freire, no se d apenas
entre educador e educando como mtodo para a construo do conhecimento. O
dilogo tambm uma estratgia poltica para respeitar o saber do educando que
chega escola.
O que tenho dito sem cansar, e redito, que no podemos deixar de lado,
desprezado como algo imprestvel, o que educandos, sejam crianas chegando escola
ou jovens e adultos a centros de educao popular, trazem consigo de compreenso do

76
mundo, nas mais variadas dimenses de sua prtica na prtica social de que fazem parte
(FREIRE, 1992:86).

E esse respeito ao educando, quando chega escola, ao seu saber,

complementa Luiz Carlos de Menezes18,
no pode ser tomado como algo dado, como uma verdade a partir da qual
realizo meu trabalho. Ns, educadores, muitas vezes, partimos da premissa que
respeitamos nossos alunos. Mas nem sempre verdade. Sentimo-nos
profundamente desafiados pelos valores do educando, por sua agressividade, por
suas opes poltico-partidrias e isso exige de ns a construo do respeito. O
respeito no uma premissa, uma construo a ser feita. E, na concepo
freireana, o dilogo possui tambm essa funo: a de possibilitar a construo do
respeito aos educandos com os quais trabalho.

O dilogo, para o pensamento freireano, d-se sob algumas condies.

Para Paulo Freire, ele no existir sem uma profunda relao amorosa com o
mundo e os homens: No h dilogo, porm, se no h um profundo amor ao
mundo e aos homens (...). Se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo
os homens, no me possvel o dilogo (FREIRE, 1981:94). Em nota de
rodap, acrescenta:
Cada vez nos convencemos mais da necessidade de que os verdadeiros
revolucionrios reconheam na revoluo, porque um ato criador e libertador,
um ato de amor. (...) No devido deteriorao a que submete a palavra amor
no mundo capitalista que a revoluo v deixar de ser amorosa (...). Guevara,
ainda que tivesse salientado o risco de parecer ridculo, no temeu afirm-lo
Dejeme decirle (...declarou, dirigindo-se a Carlos Quijano...) a riesgo de parecer
ridculo que el revolucionrio verdadeiro est guiado por grande sentimientos de
amor. Es imposible pensar um revolucionrio autntico sin esta calidad
(FREIRE, 1981:94).

18

Comentrios feitos pelo professor Luiz Carlos de Menezes durante exame de qualificao realizado, na
Faculdade de Educao USP, em 12/12/2000, por mim registrados e aqui transcritos.

77
No se trata de um amor ingnuo, no se trata do amor daquele que, ao ser
agredido, docilmente, submete-se a novas agresses. Fala de um amor
comprometido com a vida, que promove a vida. Fala de um amor armado para
que a esperana na mudana, a esperana na possibilidade de construir um
mundo melhor, mesmo em condies adversas, no se esmorea e alimente o
permanente dilogo e compromisso.
E amorosidade no apenas aos alunos, mas ao prprio processo de
ensinar. Devo confessar que (...) no acredito que, sem uma espcie de amor
armado, como diria o poeta Tiago de Melo, educadora e educador possam
sobreviver s negatividades de seu que-fazer (FREIRE, 1995:57).

Em Pedagogia da autonomia, fala da necessidade de

estar aberto ao gosto de querer bem aos educandos e prtica educativa
[esclarecendo que] esta abertura de querer bem no significa, na verdade, que,
porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual.
Significa de fato que a afetividade no me assusta, que no tenho medo de
express-la (...). Na verdade, preciso descartar como falsa a separao radical
ente seriedade docente e afetividade (...). A afetividade no se acha excluda da
cognoscibilidade. O que no posso obviamente permitir que minha afetividade
interfira no cumprimento tico de meu dever de professor no exerccio de minha
autoridade (FREIRE, 1997:160).

Outra condio que a relao dialgica impe a humildade. No haver

dilogo entre educador e educando quando aquele se reconhecer como o nico a
possuir saber e este o que dever receb-lo. A humildade est presente no
educador que se reconhece ser incompleto e inacabado tendo sempre, portanto,
algo a aprender e reconhece que o educando tambm portador de
conhecimento, tendo, nesse sentido, algo a ensinar.
A pronncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente,
no pode ser um ato arrogante. O dilogo, como encontro dos homens para a

78
tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus plos (ou um deles) perdem a
humildade. Como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre
no outro, nunca em mim? (FREIRE, 1981:94 e 95).

Paulo Freire afirma: A humildade me ajuda a jamais me prender no

circuito de minha verdade (FREIRE, 1995:56) e nos ajuda a entender que a
Leitura do Mundo individual incompleta e insuficiente e s a relao dialgica
vai permitir apreender criticamente o contexto em que estamos inseridos.
Para Paulo Freire, porque somos seres incompletos, seres em construo, e
porque nos abrimos ao dilogo, aprendemos com os educandos no processo
educativo. Segundo Moacir Gadotti (1996), a educao torna-se um processo de
formao mtua e permanente. No pensamento de Paulo Freire, tanto os alunos
quanto o professor so concebidos como pesquisadores crticos. O dilogo uma
exigncia ao mesmo tempo pedaggica e existencial, que possibilita a
comunicao e permite ultrapassar o imediatamente vivido, inserindo-o em
totalidades maiores. Para pr em prtica o dilogo, o educador no pode colocarse na posio ingnua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes,
colocar-se na posio humilde de quem sabe que no sabe tudo.
Como professor no devo poupar oportunidade para testemunhar aos
alunos a segurana com que me comporto ao discutir um tema, ao analisar um
fato, ao expor minha posio em face de uma deciso governamental. Minha
segurana no repousa na falsa suposio de que sei de tudo, de que sou o
maior. Minha segurana se funda na convico de que sei algo e de que ignoro
algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o
que ainda no sei. Minha segurana se alicera no saber confirmado pela prpria
experincia de que, se minha inconcluso, de que sou consciente, atesta, de um
lado minha ignorncia, me abre, de outro, o caminho de conhecer (FREIRE,
1997:153).

79
Para Freire, a educao um ato poltico. Ela, por conter uma
intencionalidade sempre, jamais ser neutra. Estar contribuindo para reforar
um projeto de sociedade j existente ou para construir um novo projeto.
Como experincia especificamente humana, a educao uma forma de
interveno no mundo (...). No posso ser professor se no percebo cada vez
melhor que, por no ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma
tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto ou
aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de no
importa o qu (...). Quando falo em educao como interveno me refiro tanto
que aspira a mudanas radicais na sociedade, no campo da economia, das
relaes humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, a terra, educao,
sade, quanto que, pelo contrrio, reacionariamente pretende imobilizar a
Histria a manter a ordem injusta (FREIRE, 1997:110-115 e 123).

Como afirma Torres, ao discutir a natureza poltica e ideolgica em Freire,

a educao no forma sujeitos em geral, forma sujeitos para uma
determinada sociedade, para um determinado sistema social, para a incorporao
de determinados valores. A educao no seria para Freire um processo de
manipulao, mas ela tampouco tem a aspirao ingnua de desenvolver um ato
educativo objetivo, tcnico e a-poltico (TORRES, 1997:188).

Para Paulo Freire a Leitura do Mundo conduz criticidade entendida

como a apropriao crescente pelo ser humano de sua posio no contexto em
que vive. Para ele, ao contrrio da conscincia crtica, a conscincia ingnua a
conscincia humana no grau mais elementar de seu desenvolvimento quando est
ainda "imersa na natureza" e percebe os fenmenos, mas no sabe colocar-se a
distncia para julg-los. a conscincia no estado natural. uma "conscincia
natural" na medida em que a passagem da conscincia ingnua para a conscincia
crtica se d por um processo de "humanizao".
Paulo Freire trabalhou muito com esse tema utilizando, muitas vezes, a
expresso conscincia possvel, emprestada de Lucien Goldmann, como a

80
conscincia pela qual solues praticveis so percebidas, em oposio
conscincia real, aquela pela qual os homens se encontram limitados nas suas
possibilidades de perceberem alm das situaes-limites. Estas eram, para
lvaro Vieira Pinto, no so o contorno infranquevel onde terminam as
possibilidades, mas a margem real onde comeam todas as possibilidades; no
so a fronteira entre o ser e o nada, mas a fronteira entre o ser e o ser mais
(lvaro Vieira Pinto, in FREIRE: 1981:106).
Para Paulo Freire, os seres humanos, ao objetivarem o mundo, ao
separarem sua atividade de si mesmos, ao serem capazes de decidir sobre suas
atividades, em suas relaes com o mundo e com os outros seres humanos,
tornam-se capazes de ultrapassar as situaes-limites. A imerso no mundo, a
alienao, leva ao fortalecimento das "situaes-limites"; o processo de
conscientizao conduz transformao dessas "situaes-limites" em "inditos
viveis".
Em Educao e atualidade brasileira, Paulo Freire fala da passagem da
conscincia intransitiva para uma conscincia transitiva19.
Na medida em que o sujeito amplia seu poder de captao e de resposta
s sugestes que partem de sua circunstncia e aumenta o seu poder de
dialogao no s com o outro homem, mas com seu mundo, transitiva-se. Seus
interesses e preocupaes se alongam a esferas mais amplas do que simples
esfera biologicamente vital. A passagem da conscincia dominantemente
transitivo-ingnua para a dominantemente transitivo-crtica - no se d
automaticamente, mas inserindo-se num trabalho educativo com essa destinao
(FREIRE, 2001:35).

19

Paulo Freire distingue trs nveis de conscincia: a conscincia ingnua, a conscincia crtica e a
conscincia em trnsito, que abrangem desde a conscincia e seu estado natural, at a forma em que ela
assume de maneira mais plena sua capacidade de desvelar a realidade. No se trata, porm, de nveis
formais, nem em termos de contedo nem de operacionalizao. Ele falou tambm de uma conscincia
reflexiva, a que torna possvel aos homens a reflexo crtica sobre seus prprios atos; da conscincia
semi-intransitiva, que se centraliza em torno s formas vegetativas da vida; da conscincia transitivocrtica, s vezes chamada simplesmente de conscincia crtica, que se caracteriza pela profundidade na
interpretao dos problemas, aquela que amplia o poder de captao e de resposta s sugestes que
partem do seu contexto e que seus interesses e preocupaes se alongam a esferas bem mais amplas do
que simples esfera vital (FREIRE: 1999:60).

81
Insiste que, entre ns, a educao tem de ser, acima de tudo, uma tentativa
constante de mudana de atitude, de criao de disposies mentais
democrticas, atravs de que se substituam no brasileiro antigos e culturolgicos
hbitos de passividade por novos hbitos de participao e ingerncia, hbitos
de colaborao (FREIRE, 2001:86).
A importncia do pensamento de Freire hoje no deve medir-se apenas
pela teoria pedaggica por ele elaborada, mas, sobretudo, pela crena que ele
despertou em seus leitores e ouvintes de que era possvel mudar a escola; crena
no seu poder de fazer, de trabalhar, de discutir, de debater; crena no ser humano,
crena em que ele no s pode, mas deve discutir os seus problemas, os
problemas de sua comunidade, os problemas de seu trabalho, os problemas da
prpria democracia (FREIRE, 2001:90).
Para ele a escola deve transformar-se em centro onde se formam hbitos
de solidariedade e de participao, hbitos de investigao, disposies mentais
crticas, oportunidades de participao no prprio comando da escola (Idem,
91).
2.2. Mtodo Paulo Freire e Leitura do Mundo
difcil separar em Paulo Freire a sua teoria pedaggica do seu mtodo.
At hoje, ele conhecido pelo seu mtodo, sobre o qual muito se escreveu 20. No
o caso de retomar aqui toda a discusso sobre o assunto. Contudo, trata-se de
situar a discusso do tema Leitura do Mundo, no contexto do seu mtodo.
O conceito de Leitura do Mundo no Mtodo Paulo Freire aparece logo
em seu primeiro livro, ou melhor, em sua tese de concurso a que j nos referimos
anteriormente. Ao discutir o problema educacional brasileiro, Paulo Freire
20

Snia Couto Feitosa, em sua tese de Mestrado (FEUSP, 1998), enumera uma srie de trabalhos sobre o
Mtodo Paulo Freire, a comear pelo de Carlos Rodrigues Brando, escrito em 1966 na cidade do
Mxico, para uma palestra no Dia da Alfabetizao (reeditado em 1977 nos Cuadernos del CREFAL
(n. 3), ao que se seguiu, na mesma cidade, o texto de Jorge Gabriel Rodrguez, escrito em 1969 com o
ttulo Notas para la aplicacin del mtodo psico-social de educacin de adultos de Paulo Freire, seguido
pelo de Lauro de Oliveira Lima, publicado como apndice ao seu livro Tecnologia, educao e
democracia (Rio, Civilizao Brasileira, 1979), como o sugestivo ttulo: Mtodo Paulo Freire: processo
de acelerao de alfabetizao de adultos. O prprio Carlos Rodrigues Brando, em 1981, retoma seus
trabalhos sobre o mtodo e publica, pela coleo Primeiros Passos da Brasiliense, O que o Mtodo
Paulo Freire. E os trabalhos no param por a, pelo nmero de teses e dissertaes posteriormente
escritas sobre o tema.

82
destaca a necessidade de nos pormos em relao de organicidade com a nossa
contextura histrico-cultural. No menciona, na poca, a expresso Leitura do
Mundo, mas fala da necessidade de nos colocarmos imersos na realidade
(fazermo-nos ntimos de nossos problemas) e dela emergirmos criticamente
conscientes. Paulo Freire j afirmava que, para o processo educativo ser
autntico, fundamental a relao de organicidade com a contextura da
sociedade a que se aplica (FREIRE, 2001). O processo educativo implica a sua
integrao com as condies do tempo e do espao a que se aplica para que possa
alterar essas mesmas condies. Se no h integrao, o processo se faz
inorgnico, superposto e inoperante.
Por isso mesmo que falamos tanto, em termos tericos, na necessidade
de uma vinculao da nossa escola com sua realidade local, regional e
nacional (grifo nosso), de que haveria de resultar a sua organicidade e
continuamos, na prtica, a nos distanciar dessas realidades todas e a nos perder
em tudo o que signifique anti-dilogo, anti-participao, anti-reponsabilidade.
Anti-dialgo do nosso educando com sua realidade, anti-participao do nosso
educando no processo de sua educao. Anti-responsabilidade a que se relega o
educando na realizao de sua prpria vida. De seu prprio destino (FREIRE,
2001:13).

A Leitura do Mundo o primeiro passo do Mtodo Paulo Freire. A

palavra mtodo nos remete, freqentemente, idia de algo esttico, um rol de
procedimentos mecnicos prontos para serem utilizados ou aplicados. O
sucesso dos resultados apresenta-se sempre relacionado ao fiel cumprimento dos
passos do mtodo. No dessa forma que entendemos a palavra mtodo em
Paulo Freire; nele, o mtodo inseparvel de uma certa concepo do
conhecimento e de uma filosofia da educao.
O que hoje conhecemos como Mtodo Paulo Freire, aplicado
principalmente Alfabetizao de Adultos, surgiu com o trabalho realizado por
Freire em Angicos (RN) em 1963, na alfabetizao de 300 trabalhadores rurais
em 45 dias. Esses trabalhadores, reunidos em sesses comunitrias denominadas

83
Crculos de Cultura, sob o acompanhamento de um animador de debates,
aprendiam a ler as letras e o mundo e a escrever a palavra e tambm a sua
prpria histria.
Segundo Freire, o ato educativo deve ser sempre um ato de recriao;
portanto, a palavra mtodo na obra freireana deve ser contextualizada com base
nos princpios que lhe do corpo, consistncia, significado. Hoje, assim como na
sua gnese, o Mtodo Paulo Freire tem como fio condutor a prpria
emancipao do aluno, que no se d somente no campo cognitivo, mas acontece
essencialmente nos campos social e poltico.
Sempre vi a alfabetizao de adultos como um ato poltico e um ato de
conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossvel
engajar-me num trabalho de memorizao mecnica dos ba-be-bi-bo-bu, dos lale-li-lo-lu. Da que tambm no pudesse reduzir a alfabetizao ao ensino puro
da palavra, das slabas ou das letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador
fosse enchendo com suas palavras as cabeas supostamente vazias dos
alfabetizandos. Pelo contrrio, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o
processo de alfabetizao tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele
necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relao pedaggica,
no significa dever a ajuda do educador anular a sua criatividade e a sua
responsabilidade na construo de sua linguagem escrita e na leitura desta
linguagem (FREIRE, 1992:19).

Costuma-se dividir o Mtodo Paulo Freire em trs momentos, no

separveis: o da leitura da realidade (Leitura do Mundo) ou investigao
temtica, o da seleo das palavras e dos Temas Geradores (o momento da
tematizao) e o momento da problematizao. Podemos, portanto, seqenciar a
aplicao do mtodo em trs etapas distintas, porm no estanques, pois esto
interdisciplinarmente e dialeticamente entrelaadas:
1 - Etapa de investigao. Esta a etapa da descoberta do universo
vocabular, em que so levantadas palavras e Temas Geradores relacionados
vida cotidiana dos alfabetizandos e do grupo social a que eles pertencem.

84
2 - Etapa de tematizao. Nesta segunda etapa, so codificados e
decodificados os temas levantados na fase de tomada de conscincia,
contextualizando-os e substituindo a primeira viso mgica por uma viso crtica
e social.
3 - Etapa de problematizao. Nesta ida e vinda do concreto para o
abstrato e do abstrato para o concreto, volta-se ao concreto problematizado.
Descobrem-se os limites e as possibilidades das situaes existenciais concretas
captadas na primeira etapa.
Por vrias razes, muitos no querem utilizar a expresso Mtodo Paulo
Freire, principalmente porque ele pode dar a idia de que a grande obra de Paulo
Freire se reduz a alguma tcnica de ensino. Na verdade, mais do que um
mtodo, sua obra uma teoria do conhecimento, uma epistemologia.
Reconhecemos, contudo, que a expresso se consagrou e que, no h dvida, de
que encontramos em Freire uma preocupao, sempre presente, com o mtodo,
em sentido amplo.
Na primeira etapa do Mtodo, como vimos, cabe ao educador conhecer o
universo vocabular dos educandos, o seu saber, traduzido atravs de sua
oralidade, partindo de sua bagagem cultural repleta de conhecimentos vividos
que se manifestam atravs de suas histrias e atravs do dilogo constante com o
educando,

reinterpret-los,

questionando

suas

causas

conseqncias,

trabalhando com ele para a construo coletiva do conhecimento.

impossvel levar avante meu trabalho de alfabetizao, ou compreender
a alfabetizao, separando completamente a leitura da palavra da leitura do
mundo. Ler a palavra e aprender como escrever a palavra, de modo que algum
possa l-la depois, so precedidos do aprender como escrever o mundo, isto ,
ter a experincia de mudar o mundo e de estar em contato com o mundo (Idem,
31).

Foi tambm no livro A importncia do ato de ler que Paulo Freire

trabalhou a relao entre Leitura do Mundo e leitura da palavra. Falando da

85
importncia do ato de ler no Congresso Brasileiro de Leitura (Campinas,
novembro de 1981), ele afirma que o ato de ler
no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem
escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do
mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica
implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (FREIRE, 1989:11).

Ele diz, logo a seguir, que, na sua prpria alfabetizao, no cho do

quintal da sua casa, sombra das mangueiras, a leitura da palavra estava colada
ao seu mundo de tal forma que a leitura da palavra acabava sendo uma leitura da
palavramundo. No se trata, ento, apenas de pronunciar a palavra. Trata-se de
pronunciar o mundo. Nesse contexto, a leitura da palavra no apenas
precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-lo ou de
reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente
(FREIRE, 1989:20). Nesse processo de leitura e de releitura do mundo, de leitura
e de releitura da palavra, uma leitura mais crtica do mundo e da palavra forma o
sujeito, que constri uma viso de mundo e que pode, a partir desta viso, no
apenas v-lo, entend-lo melhor, mas pode, assim fazendo, entender melhor
como ele pode mudar pela nossa ao.
nesse momento que se cria a necessidade de compreender a realidade do
educando, problematizando-a. Nessa problematizao, o educador desafia os
alunos com questes para que opinies e relatos surjam. O educando dialoga com
seus pares e com o educador sobre o seu meio e sua realidade. Essas discusses
permitiro ao educador apreender a viso dos alunos sobre a situao
problematizada para faz-los perceber a necessidade de adquirir outros
conhecimentos a fim de melhor entend-la.
Uma re-admirao da realidade inicialmente discutida em seus aspectos
superficiais ser realizada, porm, com uma viso mais crtica e mais
generalizada. Aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto ,

86
da situao real vivida pelo educando e s tem sentido se resultar de uma
aproximao crtica dessa realidade.
importante ressaltar, porm, que o estudo da realidade no se limita
simples coleta de dados, mas deve, acima de tudo, perceber como o educando
sente sua prpria realidade, superando a simples constatao dos fatos, isso numa
atitude de constante investigao dessa realidade. Esse mergulho na vida do
educando far o educador emergir com um conhecimento maior de seu grupoclasse, tendo condies de interagir no processo, ajudando-o a definir seu ponto
de partida que ir traduzir-se no tema gerador geral.
No possvel, para Paulo Freire, que a Leitura de Mundo seja esforo
intelectual que uns faam e transmitam para outros. Ela uma construo
coletiva, feita com a multiplicidade das vises daqueles que o vivem. O
desvelamento da realidade implica na participao daqueles que dela fazem
parte, de suas interpretaes em relao ao que vivem.
qualquer esforo de educao popular (...) deve ter um objetivo
fundamental: atravs da problematizao do homem-mundo ou do homem
em suas relaes com o mundo e com os homens, possibilitar que estes
aprofundem sua tomada de conscincia da realidade na qual e com a qual
esto (FREIRE, 1982:33).
(...) A educao comunicao, dilogo, na medida em que no
transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significao dos significados (Idem, 69).
Atravs do Tema Gerador geral possvel avanar para alm do limite de
conhecimento que os educandos tm de sua prpria realidade, podendo assim
melhor compreend-la a fim de poder nela intervir criticamente. Do Tema
Gerador geral devero sair as palavras geradoras. Cada palavra geradora dever
ter a sua ilustrao que, por sua vez, dever suscitar novos debates. Essa
ilustrao (desenho ou fotografia), sempre ligada ao tema, tem como objetivo a
codificao, ou seja, a representao de um aspecto da realidade.

87
Moacir Gadotti em sua conferncia de encerramento do Congresso
Internacional Um olhar sobre Paulo Freire (Universidade de vora, Portugal,
20 a 23 de setembro de 2000), falou em 4 passos do Mtodo Paulo Freire:
1 - Leitura do Mundo21. O primeiro passo do seu mtodo de apropriao
do conhecimento a Leitura do Mundo. Aqui se deve destacar a curiosidade
como precondio do conhecimento. No haveria criatividade sem a curiosidade
que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no
fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 1997:35). o
aprendiz que conhece. Palavras geradoras, Temas Geradores, codificao,
decodificao. No seu ltimo livro, Pedagogia da autonomia, Paulo Freire
insistia ainda na autonomia do aluno. Dos seus primeiros aos ltimos escritos
procurou dar dignidade ao aprendente, respeitando a identidade do aluno. Ele no
humilhava ningum, no considerava o educador superior ao educando.
2 - Compartilhar a Leitura do Mundo lido. A minha Leitura do Mundo
capta parte da realidade. No posso me limitar a ela. O dilogo no apenas uma
estratgia pedaggica. um critrio de verdade, de aproximao crtica e mais
abrangente de compreenso da realidade. Possibilita a relao social intensa e
ativa entre educandos e educador, que possuem vises de mundo no suficientes
e diferentes. A veracidade do meu ponto de vista, do meu olhar, depende do olhar
21

Paulo Freire, na maioria das vezes, utiliza a expresso Leitura do Mundo, associando-a leitura da
palavra. Raramente se refere a uma leitura de mundo (Pedagogia da Esperana, p. 112). Em muitos
escritos sobre ele usam-se essas expresses indistintamente. Nesta tese, entendemos por Leitura do
Mundo tanto a viso de mundo de algum como a forma pela qual tomamos conscincia do mundo, tanto
o seu contedo, o seu produto, quanto o seu mtodo, dependendo do contexto. Leitura pode significar
tanto o processo de compreenso da realidade, quanto o resultado, o produto deste processo. A palavra
mundo muito forte na obra de Paulo Freire. Ao longo de todos os seus escritos ele nos fala de
dialogao com o mundo, palavramundo, inteligncia do mundo, Leitura do Mundo, presena
no mundo, passagem pelo mundo, conscincia do mundo, transformao do mundo,
esperana no mundo, cidado do mundo, mundo dos fatos, mundo da vida, mundo das
lutas, mundo da discriminao, mundo da experincia, viso de mundo, crtica do mundo,
pronunciar o mundo, reescrita do mundo, meu papel no mundo, interveno no mundo, o
mundo est sendo, o homem no seu mundo e com o seu mundo, problematizao homem- mundo
etc. Em nota de rodap, na pgina 30, do livro Professora Sim, Tia No: cartas a quem ousa ensinar, o
prprio Paulo Freire faz uma indicao sobre que obras suas o leitor deve consultar para conhecer mais
sobre Leitura do Mundo. Ele afirma: Sobre codificao, leitura do mundo-leitura da palavra-senso
comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, ver: Freire, Paulo: Educao como prtica da liberdade,
Educao e Mudana, Ao cultural para a liberdade, Pedagogia do oprimido, Pedagogia da Esperana
Paz e Terra; Freire e Srgio Guimares: Sobre educao Paz e Terra; Freire e Ira Shor: Medo e
ousadia, o cotidiano do educador Paz e Terra; Freire e Donaldo Macedo Alfabetizao, Leitura do
mundo e leitura da palavra Paz e Terra; Freire, Paulo: A importncia do ato de ler Cortez; Freire e
Mrcio Campos: Leitura do mundo-leitura da palavra Courrier de L UNESCO, Fevereiro, 1991.

88
do outro, da comunicao, da intercomunicao. S o olhar do outro pode dar
veracidade ao meu olhar. Desse processo de intercomunicao, suas vises de
mundo se intercomplementam e possibilitam uma sntese mais abrangente.
Superam a viso catica e chegam a um conhecimento mais pleno em torno dos
fatos e da realidade como um todo. O dilogo com o outro no exclui o conflito.
A verdade no nasce da conformao do meu olhar com o olhar do outro. Nasce
do dilogo-conflito com o olhar do outro. O confronto de olhares necessrio
para se chegar verdade comum. Caso contrrio, a verdade a que se chega
ingnua, no crtica e criticizada. O outro sempre est presente na busca da
verdade. Esse segundo passo leva solidariedade. O meu conhecimento s
vlido quando eu o compartilho com algum.
3 - A educao como ato de produo e de reconstruo do saber.
Conhecer no acumular conhecimentos, informaes ou dados, repetia ele.
Conhecer implica mudana de atitudes, saber pensar e no apenas assimilar
contedos escolares do saber chamado universal. Saber criar vnculos. O
contedo torna-se forma.
Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha
prtica educativo-crtica o de que, como experincia especificamente humana,
a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno que alm do
conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica
tanto o esforo de reproduo da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento (FREIRE, 1997:110).

4 - A educao como prtica da liberdade (libertao). Paulo Freire

afirma a politicidade do conhecimento. o momento da problematizao, da
existncia pessoal e da sociedade, do futuro (utopia).
O mundo no . O mundo est sendo. Como subjetividade curiosa,
inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono,
meu papel no mundo no s o de quem constata o que ocorre mas tambm o de
quem intervm como sujeito de ocorrncias. No sou apenas objeto da Histria

89
mas seu sujeito igualmente. No mundo da Histria, da cultura, da poltica,
constato no para me adaptar, mas para mudar (FREIRE, 1997:86).

Assumindo

uma

postura

pedaggica

que

contesta

presente

desumanizador e, profeticamente, anuncia, pela sua prxis, pela ao para a

transformao social, o incio de um futuro humanizante, a teoria e o Mtodo de
Paulo Freire assumem uma perspectiva utpica.
Educao no s cincia: arte e prxis, ao-reflexo, conscientizao
e projeto. Como projeto, a educao busca reinstalar a esperana. Nada mais
atual do que esse pensamento, numa poca em que muitos educadores vivem
alimentados mais pelo desencanto do que de esperana.
2.3. Pensar a prtica para transform-la
Qual a importncia da Leitura do Mundo na prxis de Paulo Freire?
Paulo Freire lia permanentemente o seu estar sendo no mundo, uma
dimenso da Leitura do Mundo que ele chamou de prtica de pensar a prtica.
Em seus livros, sempre fiel ao ponto de vista a partir do qual lia o mundo, ou
seja, o dos oprimidos, explicita sua interpretao da realidade nos diferentes
momentos de sua vida, os limites de sua compreenso, os equvocos que cometeu
em diferentes etapas de sua trajetria, e como foi superando-os etc. Segundo
Beisiegel (1982: 279-280), entre os primeiros escritos e Pedagogia do Oprimido
as posies de Paulo Freire mudaram, realmente, em muitos pontos. Sua
relativa aproximao aos quadros de referncia do pensamento marxista era
inegvel (...) Permaneciam inalteradas as linhas bsicas de sua concepo do
homem, sempre entendido como ser inacabado, limitado, aberto para o mundo,
capaz de transcendncia, marcado pela vocao de ser mais, de humanizar-se...
Sua atividade enquanto intelectual e educador permanecia comprometida com o
ideal de aperfeioamento do homem e da sociedade criada pelos homens.
Entendia, como antes, que esta busca de ser mais encontrava obstculos na
prpria condio do homem e, tambm, nos modos de organizao da sociedade

90
constituda pelos homens no curso da histria. Como nos primeiros tempos,
persistia em investigar a natureza destas barreiras socialmente erguidas contra as
possibilidades daquela humanizao. A educao, agora, como antes, era
entendida, investigada e praticada como processo de instrumentalizao dos
homens para a busca desse aperfeioamento individual e social.
Assim, o que mudou, e muito, ao longo de sua atividade, foi mesmo a
compreenso dos modos de organizao social. Foi aqui, no que respeita
organizao da sociedade e, por extenso, s articulaes do social com a
educao e com os destinos dos homens, foi exatamente nos temas a abrangidos
que o educador passou a apoiar-se, mais largamente, na bibliografia de
orientao marxista. (...) se em Educao e atualidade brasileira e em Escola
primria para o Brasil ainda depositava esperanas na atuao reformadora das
elites diretoras autnticas, agora, concordando tambm aqui com as orientaes
mais gerais das interpretaes dialticas, acreditava que somente os oprimidos
e suas lideranas eram os portadores das possibilidades de superao da
contradio opressor-oprimido.

Paulo Freire fala-nos de experincias pessoais de vida, de como, a partir

delas, vai refletindo e avanando sobre sua compreenso do mundo. Fala-nos do
dilogo que travava com os autores que lia, exercendo sempre a posio de
sujeito ativo diante dos textos lidos, das reflexes constantes sobre sua prpria
prtica, de como elas lhe permitiam melhorar a prtica. Ele lia permanentemente
o seu estar sendo no mundo. A sua biografia nos ensina que no basta ler o
contexto em que vivemos, preciso tambm ler o nosso estar sendo inserido
nesse contexto, ou seja, considerar as dimenses individual e social.
Minha compreenso do mundo, meus sonhos sobre o mundo, meu
julgamento a respeito do mundo, tendo, tudo isso, algo de mim mesmo, de
minha individualidade, tem que ver diretamente com a prtica social de que
tomo parte e com a posio que nela ocupo. Preciso de tudo isso para comear a
perceber como estou sendo. No me compreendo se trato de me entender luz
apenas do que penso ser individualmente ou se, por outro lado, me reduzo

91
totalmente ao social. Da a importncia da subjetividade em que se gera
(FREIRE, 1990:29).
Tem-se que aprender a lidar com esta relao. Ao formular uma teoria da
educao, no se deve negar o social, o objetivo, o concreto, o material nem
acentuar apenas o desenvolvimento da conscincia individual. Ao compreender
o papel da objetividade, deve-se, igualmente, estimular o desenvolvimento da
dimenso individual (FREIRE, 1990:30).

Em sua prxis, ele buscava, com clareza, o dilogo entre a dimenso

individual e social. Ele vivia a tenso dialtica entre a conscincia psicolgica
individual e a conscincia social, entre a subjetividade e a objetividade. A
prtica de pensar a prtica, ou seja, a leitura do meu estar sendo no mundo, o
sentido do que venho fazendo, mais do que uma abordagem acadmica,
vivncia de sua prpria teoria do conhecimento.
...eu no fui capaz de clarificar o processo de conscientizao tal como o
fiz na prtica, produzindo-se, assim, um distanciamento entre a busca de
teorizao e a prtica que eu fiz. (...) Ao no ter aclarado a questo das classes
sociais, da luta de classes, ao no ter aclarado a dimenso poltica da educao,
ao no haver aclarado os fundamentos ideolgicos que condicionam os prprios
mtodos de ao educativa, eu estava abrindo caminho para ser recuperado,
ainda que esta no fosse a minha prtica (FREIRE in BEISIEGEL, 1982:282).

O respeito que ele teve em relao ao saber de experincia feito dos

educandos para a construo do conhecimento, teve tambm pelo seu prprio
saber de experincia feito para construir sua pedagogia. Paulo Freire valorizava
sua prtica. O seu discurso, sua teoria, era confrontado com sua prtica
permanentemente, buscando a coerncia entre o que defendia e o que vivia. Mas,
mais do que isso, buscando a sua permanente superao, exercendo sua vocao
de ser mais, humanizando-se continuamente.

92
Reconhecia importncia em sua prtica e, a partir dela, refletindo sobre
ela, ia ampliando sua compreenso e procurando realizar melhor prtica a cada
experincia vivida. No ficava buscando inovaes educacionais para
transplant-las artificialmente sua sala de aula. Essa no seria uma prtica
humanizante. Recorria a elas sim, preocupava-se em conhec-las, mas sempre
relacionando-as, estudando-as criticamente a partir de sua prpria prtica.
Comecei a escrever fichas a que ia dando, em funo do contedo de
cada uma, um certo ttulo ao mesmo tempo em que as numerava. Andava sempre
com pedaos de papel nos bolsos, quando no com um pequeno bloco de notas.
Se uma idia me ocorria, no importava onde estivesse, no nibus, na rua, num
restaurante, sozinho, acompanhado, registrava a idia. (...) noite, em casa,
depois de jantar, trabalhava a ou as idias que havia registrado, escrevendo duas,
trs ou mais pginas. (...) Em outros momentos a afirmao deste ou daquele
autor me levava a reflexes dentro do campo mesmo em que o autor(a) se
situava, mas reforava alguma posio minha, que passava a ser mais clara. Em
muitos casos, o registro que me desafiava e sobre que escrevia em fichas eram
afirmaes ou dvidas, ora dos camponeses que entrevistava e a quem ouvia
debatendo codificaes nos crculos de cultura, ora de tcnicos agrcolas,
agrnomos ou outros educadores com quem me encontrava assiduamente em
seminrios de formao (FREIRE, 1992:58).

A Leitura do Mundo, nessa dimenso individual, essa busca por

compreender criticamente o contexto em que estamos inseridos, se estamos
fazendo uso de instrumentos corretos para essa leitura, se temos clareza do
sentido, dos limites e dos desafios de nossa prtica, se a teorizao que fazemos
de nossa prtica tem revelado as potencialidades da mesma, se a teoria a que
recorremos est dando conta de clarear a compreenso que fazemos do mundo,
de nossa prtica etc.
Se os primeiros escritos no mencionavam a dimenso poltica da
educao e no cuidavam teoricamente de suas determinaes estruturais e
conjunturais na sociedade de classes, por outro lado as classes e os grupos

93
sociais, a luta poltica e as disputas ideolgicas estariam de fato presentes na
atividade ento desenvolvida. (...) Pois se a prtica j era, nestes primeiros
momentos, correta, concreta, dialtica, teria ocorrido depois, simplesmente,
uma descoberta terica das verdadeiras caractersticas da prtica (BEISIEGEL,
1982:282).
Confirmando na prpria experincia o acerto de suas afirmaes, o
educador teria evoludo, da ingenuidade para a crtica, por fora da interao
com os analfabetos, no processo de explicitao da realidade existencial dos
oprimidos na sociedade de classes. Enquanto procurava criar as condies para
que os analfabetos se conscientizassem, Paulo Freire foi levado a aprender,
junto com os educandos, na ao educativa desenvolvida mediante o emprego de
seu mtodo, que a sociedade de classes era diferente daquela atualidade
brasileira que ele havia construdo idealmente, a partir das teorias que ento
enformavam seu pensamento (BEISIEGEL, 1982:291).

A Leitura do Mundo prtica precpua do educador curioso

epistemologicamente, disciplinado e rigoroso, na busca da compreenso do seu
estar sendo no mundo. Paulo Freire conduz o leitor ao seu que-fazer pedaggico
e s suas reflexes permanentes sobre a prtica que vinha realizando.
Aprendemos com o contedo de seus livros e com a caminhada que ele percorre
para chegar ao seu prprio conhecimento como educador e intelectual, contedo
e forma se interpenetram e intercompletam.
No ato de rev-los, de re-examin-los, re-vejo e re-examino, tambm a
percepo que deles tive na minha passada reflexo sobre eles. Mais ainda, e,
sobretudo, re-vejo e re-examino a prtica que tive, a prtica que estou tendo e a
prtica dos outros, que tomo como objeto de minha anlise crtica a prtica na
qual os temas se configuram como problemas. A minha curiosidade no se
burocratiza na medida mesma em que no me burocratizo em minha prtica,
ponto de referncia fundamental de minha reflexo. Assim, o permanente
exerccio de reflexo a que me obrigo se encontra sempre orientado ao concreto
em que me acho problematizado (...). A unidade dialtica entre ao e reflexo,
prtica e teoria, se impe a mim, qualquer que seja o contexto em que me

94
encontre seja o contexto concreto em que atuo; seja o contexto terico em que,
tomando distncia daquele, examino o que nele se d (FREIRE, 1978:166).

O dilogo, condio para o conhecimento em Paulo Freire, e sem o qual a

Leitura do Mundo torna-se incompleta e insuficiente, caracteriza a prxis
freireana. H dilogo do educador consigo mesmo, com sua prtica pedaggica.
Com o seu fazer pedaggico de ontem, com o de hoje e o que ele planeja fazer
amanh. H dilogo do educador com o objeto do conhecimento.
No momento mesmo em que pesquisa, em que se pe como sujeito
cognoscente frente ao objeto cognoscvel, no est seno, aparentemente, s.
Alm do dilogo invisvel e misterioso que estabelece com os homens que, antes
dele, exerceram o mesmo ato cognoscente, trava um dilogo tambm consigo
mesmo. Pe-se diante de si mesmo. Indaga, pergunta a si mesmo. E quanto mais
se pergunta, tanto mais sente que sua curiosidade em torno do objeto do
conhecimento no se esgota. Que esta s se esgota e j nada encontra se ele fica
isolado do mundo e dos homens. Da que tem que ampliar o dilogo como uma
fundamental estrutura do conhecimento a outros sujeitos cognoscentes
(FREIRE, 1982:79).

Poderamos afirmar que as expresses Leitura do Mundo e pensar a

prtica, que acompanham toda a obra de Paulo Freire, sintetizam sua filosofia
educacional. No seu livro A educao na cidade, ele, pensando sobre sua prtica
enquanto Secretrio Municipal de Educao do Municpio de So Paulo22,
afirma:
a questo para mim como desvelar a prtica no sentido de ir
conhecendo ou reconhecendo nela a teoria pouco ou ainda no percebida (...). O
ponto como descobrir, na prtica, a rigorosidade maior ou menor com que nela
nos aproximamos dos objetos, da realidade sobre que agimos, o que nos dar um
conhecimento cada vez mais crtico, superando o puro saber de experincia
22

Trataremos mais detalhadamente da prxis de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educao de So

Paulo no prximo captulo.

95
feito. A prpria tarefa de desvelar a prtica, de examinar a rigorosidade ou no
com que atuamos, de avaliar a exatido de nossos achados, uma tarefa terica
ou de prtica terica (...). Quanto mais penso criticamente, rigorosamente, a
prtica de outros, tanto mais tenho a possibilidade, primeiro, de compreender a
razo de ser da prpria prtica, segundo, por isso mesmo, me vou tornando capaz
de ter prtica melhor (...). Nunca pude entender a leitura e a escrita da palavra
sem a leitura do mundo que me empurrasse reescrita do mundo, quer dizer,
sua transformao (...). importante que eu tenha esta compreenso mas
fundamental, indispensvel, que me forme cientificamente para viv-la ou para
pratic-la. No fundo, a mesma exigncia que se faz prtica de pensar a
prtica. A prtica de pensar a prtica desprovida de srio e bem-fundado
instrumental terico se converteria num jogo estril e enfadonho (FREIRE,
1991:106-108).

Diante da trajetria de Paulo Freire, para o professor Celso Beisiegel,

caberia a pergunta:
Por que no reconhecer que Paulo Freire, em sua prpria histria, talvez
tenha sido o melhor testemunho da validade de suas idias a propsito das
relaes entre o educador e o educando, no processo de mtua explicitao dos
fundamentos da realidade social? (BEISIEGEL, 1982:286).

Em sua teoria do conhecimento, em seu mtodo de alfabetizao e em sua

prxis, a Leitura do Mundo consistiu em caminho para a humanizao, para a
vocao do ser humano em ser mais, contribuindo para desvelar a realidade
opressora e estabelecer o compromisso com uma educao transformadora.
A educao, por si mesma, no transforma o mundo, mas, se ela no a
alavanca da transformao social, como sustenta Paulo Freire, ela pode se
constituir em fator importante desta transformao, pois ela educa aqueles e
aquelas que promovero a transformao. Por isso, Paulo Freire consagrou toda
sua vida a ela. Na verdade, tudo o que ele escreveu faz parte de um projeto de
vida, dedicada a mostrar como a educao pode ser libertadora, como se pode
fazer educao como prtica da liberdade. Seus livros Pedagogia do oprimido,

96
Pedagogia da esperana, Pedagogia a autonomia e outros, todos eles centram-se
nesta misso que deu para sua vida: demonstrar que a educao tem um papel
poltico e que, se ela pode ser um instrumento de dominao, pode tambm ser
um instrumento de libertao.
A Leitura do Mundo como etapa fundamental dessa educao como
prtica da liberdade - que desenvolve em ns a postura permanente de nos
perguntarmos: O qu? Por qu? Para quem? - pode proporcionar o mergulho na
compreenso do contexto em que vivemos, tirar-nos da apatia, da imobilidade, da
iluso do mundo como fbula e orientar-nos para o caminho do combate aos
efeitos perversos da globalizao capitalista e de construo do sonho da
cidadania planetria.
A realidade em que estamos inseridos exige um novo significado para a
escola, que seja compartilhado com os milhares de excludos, que os fortalea,
que, diferente do mundo globalizado sob a tica do mercado, adote a tica
universal do ser humano (FREIRE, 1997). A escola necessria em tempos de
excluso, numa perspectiva emancipadora, aquela que l o mundo e elege o ser
humano como projeto, que contribui para criar condies locais, nacionais e
planetrias para a globalizao dos direitos, da integrao cultural, da
democratizao do acesso s conquistas da humanidade, da cidadania. Essa
escola, em nosso pas, j vem sendo construda, passo a passo, atravs do
Movimento da Escola Cidad23.
No prximo captulo, trataremos de duas experincias que aplicaram a
Leitura do Mundo para a construo de sua poltica educacional e dos projetos
poltico-pedaggicos das escolas voltados para as necessidades da populao e
para a transformao social.

23

Veja-se sobre o Movimento da Escola Cidad: GADOTTI (1993), SILVA (1998), ROMO (2000) e

AZEVEDO (2000).

97

Captulo 3
EXPERINCIAS DE LEITURA DO MUNDO
INSPIRADAS EM PAULO FREIRE
O UNIVERSO no uma idia minha.
A minha idia de Universo que uma idia minha.
Fernando Pessoa (1995:238)

98

A filosofia educacional de Paulo Freire, suas idias pedaggicas, seu

mtodo tm sido apropriados e aplicados de diferentes maneiras desde sua
origem. Mesmo no tendo sido assimilada pelo pensamento oficial no Brasil, ela
tem tido repercusses em diferentes nveis e, particularmente, do final da dcada
de 80 para c, nas municipalidades e em alguns governos estaduais onde se
combate o que Paulo Freire chamava de inexperincia democrtica e ausncia
de relao de organicidade com a realidade. Ela tem-se revelado presente tanto
no processo de construo das diretrizes das polticas educacionais de um
governo quanto no trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula. Tem sido
base de sustentao tanto para as prticas educativas de movimentos populares
quanto do ensino regular. Constatamos os princpios da filosofia freireana
orientando as propostas de Educao de Jovens e Adultos, a elaborao dos
projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares, a definio do currculo
das escolas e a construo da Constituinte Escolar24.
Em Gravata (RS), desde 1997, a Secretaria Municipal de Educao
desencadeou um rico processo de reorientao curricular e formao continuada
do magistrio, partindo da Leitura do Mundo, resgatando as razes populares da
escola. O mesmo j vem acontecendo em dois municpios prximos: Viamo e
Alvorada. Em Caxias do Sul (RS), da mesma forma, a Secretaria de Educao
mobilizou toda a cidade para a construo da participao e da democracia num
movimento cvico pelo Oramento participativo na educao, partindo do
estudo da realidade. Experincias semelhantes vm acontecendo, desde o final da
24

A Constituinte Escolar uma experincia inovadora para a definio da poltica educacional iniciada a
partir do segundo mandato do governo democrtico popular da Prefeitura de Porto Alegre (1993-1996).
um espao concreto que educadores, pais, estudantes, funcionrios, movimentos sociais populares,
instituies de ensino superior e instituies do poder pblico ocupem o seu lugar nas definies dos
rumos da educao e da escola pblica. Ela se caracteriza por ampla discusso na rede, envolvendo todos
os segmentos escolares, com o objetivo de definir as diretrizes que orientaro as prticas e relaes
escolares que produzam avanos democrticos nas suas dimenses poltica, administrativa e pedaggica.

99
dcada de 90, em municpios como os de Chapec e Dionsio Cerqueira, no
Estado de Santa Catarina, e Mau, Diadema, Santo Andr e Franca, no Estado
de So Paulo, em Betim e Uberaba, no Estado de Minas Gerais, em Icapu e
Aracati, no Estado do Cear, entre outros.
Os nomes que atribuem a seus projetos evocam muito o pensamento de
Paulo, mas sempre fazem meno a algo caracterstico da regio: Escola
Sagarana, em Minas Gerais, Escola Guaicuru, no Estado do Mato Grosso do
Sul, Escola Candanga, no Distrito Federal, Escola Plural, no municpio de Belo
Horizonte, Escola Feliz, em Imperatriz-Maranho, Escola Sem Fronteiras, em
Blumenau (SC), a Escola Floresta, no Estado do Acre. Esta ltima consiste
numa escola entendida como um centro de formao profissional para a rea
rural. Alm de formar tcnicos agroflorestais e agroindustriais de nvel mdio,
proporciona cursos bsicos para seringueiros, pescadores e produtores rurais,
aplicando uma metodologia que respeita e valoriza as peculiaridades dos povos
que vivem na floresta. A experincia foi inspirada no programa de educao do
Centro dos Trabalhadores da Amaznia (CTA), que h 18 anos vem capacitando
professores leigos e elaborando materiais didticos especficos para a realidade
das populaes extrativistas no Acre.
A proposta da Escola Plural do municpio de Belo Horizonte, cujo
incio se deu no governo de Patrus Ananias na gesto 1993-1996, estabeleceu
como objetivo a construo coletiva de uma escola, como o prprio nome revela,
mais plural, onde os anseios daqueles que a vivem cotidianamente,
principalmente pais e alunos, fossem contemplados. Em documento oficial da
Secretaria Municipal de Educao afirma-se que
H uma tenso entre a escola aceita e a escola emergente. A rede
Municipal prope-se a assumir a escola emergente. o que os profissionais, pais
e alunos esperam: que, a partir dessas prticas renovadoras das escolas, seja
construda coletivamente uma Proposta Poltico-Pedaggica da Rede como um
todo e que esta proposta seja assumida pelo Governo Municipal (...). A proposta
da Escola Plural pretende sintonizar-se com as experincias emergentes na Rede
que apontam para um diagnstico mais global dos problemas e para uma

100
interveno coletiva mais radical (grifo nosso): intervir nas estruturas
excludentes e seletivas. Nesse sentido, buscou mecanismos de abrir a escola
diversidade da cultura e dos saberes dos alunos, sintonizando-se com a
pluralidade de espaos e tempos scio-culturais de que participam (MEC/SEF,
1994:13-16).

O Governo do Distrito Federal adotou para o quadrinio 1995-1998 a

proposta pedaggica denominada Escola Candanga: uma lio de cidadania.
A referida proposta revolucionria e no reformista, na medida em que
se trata de uma proposta utpica. Sua natureza transformadora a faz assumir o
compromisso de questionar a realidade, apontar mecanismos para sua superao
e defender a criao coletiva de uma nova cultura escolar (grifo nosso) que
rena as esperanas de alunos, profissionais da educao e comunidade, com
base em significados culturais diversos (...). Trata-se de uma proposta
pedaggica que adota uma nova lgica de organizao curricular e redimensiona
o tempo, o espao e os contedos escolares, sugerindo o rompimento com a
compartimentalizao e a fragmentao das disciplinas (SOUZA, 1998:130 e
131).

Apresentar todas essas experincias, com suas caractersticas, revelando a

influncia da filosofia freireana, ultrapassa os objetivos desta tese. Ativemo-nos a
duas experincias municipais para analisar mais detalhadamente a construo da
Leitura do Mundo25: a experincia de So Paulo, governo de 1989-1992, porque
Paulo Freire assumiu a Secretaria da Educao e porque tivemos a oportunidade
de vivenciar a proposta do Projeto da Interdisciplinaridade enquanto professora
da rede naquele perodo, e a experincia de Porto Alegre (1989-2000) pela
influncia que recebeu da poltica educacional do municpio de So Paulo e pelos
anos seguidos de governo que permitiram consolidar algumas prticas entre os
diferentes segmentos da comunidade escolar e avanar na proposta em torno da
Leitura do Mundo.
25

Tambm denominado em textos oficiais dos governos: estudo da realidade, estudo do meio ou
estudo scio-antropolgico.

101
3.1. A experincia de So Paulo
A administrao popular do Municpio de So Paulo (1989-1992), que
contou com Paulo Freire como Secretrio de Educao (1989-1991), substitudo,
em seguida, por Mrio Srgio Cortella (1991-1992), baseou sua poltica
educacional em trs princpios bsicos: participao, descentralizao e
autonomia, desenvolvidos no mbito de quatro grandes prioridades:
Democratizao da Gesto, Democratizao do Acesso, Nova Qualidade de
Ensino e Poltica de Educao de Jovens e Adultos.
A

poltica

educacional,

atravs

de

seus

documentos

aes

desencadeadas, assumiu o compromisso poltico de realizar uma escola voltada

para a transformao social.
A escola deve ser um local tanto de elaborao e construo do
conhecimento e organizao poltica das classes populares, quanto da
solidariedade de classe; um espao onde se incentive a participao do povo na
criao do saber, que instrumento de luta na transformao da histria; um
centro irradiador de cultura, para que a comunidade no s se aproprie dela mas
tambm a recrie. (...)
A unio entre educao formal e educao no formal deve ser o novo
esprito a animar a escola. Consideramos que o processo de ensinoaprendizagem no se esgota na sala de aula, mas envolve a articulao de
grupos, ncleos, associaes, entidades, propiciando o debate de idias, atravs
do qual a organizao popular sistematiza a prpria experincia. Tudo aquilo que
contribui para a formao da criana, jovens e adultos, enquanto indivduos
crticos e conscientes de suas possibilidades de atuao no contexto social, deve
ser considerado como prtica educativa (SO PAULO, 1990:4).

102
Ao lado da denncia das condies em que encontraram a rede municipal
de ensino26, havia o anncio de uma nova escola, com uma nova concepo de
currculo:
Este governo vem trabalhando com uma nova viso de currculo,
entendendo-o dentro de uma concepo de educao como prtica social
humanstica, cientfica, crtica e libertadora, que tem, ao lado de outras prticas
sociais, a perspectiva de transformao social, a luta por uma sociedade mais
justa, democrtica e solidria (SO PAULO, 1992:6).

Essa concepo de currculo supe uma viso ampla e historicizada de

homem, mundo, escola e sociedade e o entende como construo em processo,
fundamentada na participao de todos os segmentos escolares. Ela exigia
mudanas:
a) em relao ao educador: superar o individualismo e aprender a
trabalhar coletivamente, entendendo o aluno como construtor do conhecimento,
superando, portanto, o estigma da educao bancria;
b) em relao concepo do conhecimento: entend-lo como resultado
das mltiplas relaes do homem com o mundo e consigo mesmo, como
construo coletiva e no como descoberta individual;

26

A equipe que assumiu, em janeiro de 1989, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo realizou
uma primeira aproximao da realidade da rede, uma primeira Leitura do Mundo, a fim de conhecer
melhor o contexto em que atuariam. claro que j havia um conhecimento anterior da rede, a partir do
qual foi elaborada a proposta de governo no campo da educao, mas, ao assumirem a SME, puderam
fazer um estudo mais detalhado, na perspectiva de quem estava no interior da mquina administrativa.
Esse primeiro estudo revelou, entre outros dados, que: 60% dos prdios escolares estavam seriamente
danificados; reformas e construes estavam paralisadas; o autoritarismo e a ausncia de participao
estavam presentes de diversas formas: Conselhos de Escola no deliberativos, fluxo de comunicao
deficiente, professores isolados, com pouca ou nenhuma participao nas decises que diziam respeito
vida da escola, participao da comunidade nos assuntos escolares praticamente nula; propostas
pedaggicas centralizadoras e desvinculadas da realidade: currculo tecnicista linear, com nfase nos
autores dos livros didticos, conhecimento e realidade no se aproximavam e as experincias da
comunidade local quanto cultura, vivncia cotidiana no eram consideradas na elaborao do programa,
no havia horrio coletivo para planejamento e discusso de propostas pedaggicas entre professores, os
planos escolares refletiam preocupao de carter administrativo e os planejamentos dos professores
eram, muitas vezes, realizados como uma obrigao burocrtica ou cpia dos de anos anteriores, a
formao dos professores era realizada atravs de cursos planejados e ministrados pelo rgo central que,
muitas vezes, no correspondiam s reais necessidades dos mesmos; 40% dos professores estavam
exercendo suas funes precariamente em comisso etc. (Secretaria Municipal de Educao de So Paulo,
Balano Geral da SME Projeo Trienal Dezembro de 1992).

103
c) em relao aos contedos da aprendizagem: a realidade deve ser o
objeto de estudo, buscando os contedos mais significativos para a aproximao
crtica do contexto em que os educandos esto inseridos e para a escola estar em
relao de organicidade com o projeto de vida daqueles que dela fazem parte;
d) em relao ao currculo: entend-lo como instrumento bsico de que a
escola dispe para organizar sua ao transformadora, englobando todas as aes
e relaes existentes, na, pela e para a escola;
e) em relao ao papel da escola: local privilegiado de receber e
considerar a cultura da comunidade e de irradiar outras formas e manifestaes
culturais, local de reflexo, espao de participao, de construo individual e
coletiva de uma nova realidade.
Para viabilizar a construo do currculo, tal como aquele governo o
concebia, e promover as mudanas desejadas, era preciso alterar as relaes de
poder no interior da escola e tambm nas instncias superiores da administrao.
Dessa forma, no mbito da Democratizao da Gesto, o governo de 1989-1992
promoveu uma reestruturao tcnico-administrativa da Secretaria Municipal de
Educao, criou e desenvolveu instncias colegiadas (Colegiado Central,
Colegiado Intermedirio, Colegiado dos NAEs e Conselho de Escola),
incentivando e fortalecendo a participao e a deciso coletiva. Substituiu as
Delegacias Regionais de Educao Municipal (DREMs) pelos Ncleos de Ao
Educativa (NAEs). Aquelas tinham uma funo mais fiscalizadora e seu contato
com as escolas se caracterizava mais pelo controle burocrtico: documentao,
cumprimento de determinaes legais etc. Os NAEs possuam uma estrutura
mais democrtica e desenvolviam um trabalho voltado para os aspectos
administrativos, financeiros e, principalmente, de apoio pedaggico.
No nvel das unidades escolares, ampliou a autonomia, estimulou a
formao dos Grmios Estudantis, deu destaque aos Conselhos de Escolas,
investindo na sua reorganizao e na formao dos diferentes segmentos para a
participao. Alm disso, discutiu e elaborou novo Regimento Comum das
Escolas Municipais, discutiu e criou o Estatuto do Magistrio.

104
Em relao Nova Qualidade de Ensino, entre outras iniciativas,
instituiu-se o Movimento de Reorientao Curricular (MRC) e a Formao
Permanente do Pessoal de Ensino.
Uma Escola Pblica popular no apenas a que garante acesso a todos,
mas tambm aquela de cuja construo todos podem participar, aquela que
realmente corresponde aos interesses populares, que so os interesses da
maioria; , portanto, uma escola com uma nova qualidade, baseada no empenho,
numa postura de solidariedade, formando a conscincia social e democrtica.
[...] O primeiro passo conquistar a escola velha e convert-la num centro de
investigao, reflexo pedaggica e experimentao com novas alternativas dum
ponto de vista popular (itlicos no texto) (SO PAULO, 1989:10).

O Movimento de Reorientao Curricular consistiu num processo de

construo coletiva do currculo a partir de ampla consulta rede, procurando
garantir espaos de dilogo e formao permanente aos educadores. A equipe que
estava frente da SME tinha clareza de que no seria possvel construir um
currculo voltado para as necessidades da populao, que contribusse para a
melhoria de sua qualidade de vida e para a transformao social, sem provocar
uma reflexo sobre a educao que estava sendo vivida e sobre a que era
necessria para atingir aqueles objetivos.
Desencadeou-se, dessa forma, uma ampla mobilizao, envolvendo todas
as escolas da rede municipal de ensino, da qual participaram todos os segmentos
escolares. Esse movimento pretendeu a problematizao da escola que existia
na rede (uma ampla Leitura do Mundo inicial), para, em seguida, definir a escola
que pais, alunos, professores, direo e demais funcionrios desejavam. Houve
um levantamento cuidadoso de toda a situao das escolas da rede que permitiu
conhecer problemas ligados formao dos educadores, percepo dos alunos,
pais, professores e demais funcionrios sobre o trabalho escolar e a identificao
de propostas para transformar a escola e seu currculo.

105
Todos os dados que chegaram SME foram organizados, sistematizados e
devolvidos rede para que fossem analisados e considerados na elaborao do
Plano Escolar de cada unidade.
A problematizao foi programada para que as escolas pudessem, durante
dois dias, parar e discutir seus problemas, suas prioridades, suas necessidades,
tendo como subsdios: um vdeo com o pronunciamento de Paulo Freire, textos e
um roteiro para a problematizao da escola.
O roteiro sugerido para as discusses foi o seguinte27:
A partir do vdeo, qual o recado de vocs para o Secretrio?
Qual a proposta pedaggica de vocs para os alunos com os quais trabalham na
escola:

Como vocs, professores de ... (estgio, srie, componente curricular,

termo) esto trabalhando com os alunos neste ano?

O que esto propondo?

Por que esto propondo?

Que contedos esto desenvolvendo? Por qu?

Quais so os seus principais procedimentos de trabalho?

Obs.: Se existirem trabalhos diferenciados na mesma srie, estgio, termo ou

componente curricular, relate-os separadamente.
Quais so as maiores dificuldades que encontram para desenvolver o seu
trabalho na sala de aula e na escola, como um todo?
O que gostariam de manter, substituir ou acrescentar no trabalho que realizam
em direo melhoria da qualidade da escola?
Quais as condies necessrias para desenvolver a proposta pedaggica que
gostariam para ...... (estgio, srie, componente curricular, termo)?
Indiquem, se for o caso, o trabalho que vocs desenvolvem nesta escola, que
gostariam de ver divulgado e expandido para as demais escolas da rede municipal de
ensino de So Paulo.
Espao livre para sugestes, recomendaes.

27

O Movimento de Reorientao Curricular na Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.

Documento 1 So Paulo, SME, 1989

106
As informaes recebidas das escolas foram analisadas, organizadas e
devolvidas rede no incio de 1990, atravs do documento n 02 da srie
Movimento de Reorientao Curricular, a fim de que subsidiasse a discusso em
cada unidade escolar para a elaborao do Plano Escolar. A abertura do
documento, com uma citao de Paulo Freire, destacava os objetivos daquela
problematizao:
O projeto poltico-pedaggico que estamos articulando pretende, em
ltima instncia, que, partindo de uma primeira Leitura do Mundo, meninos e
meninas, homens e mulheres faam a leitura do texto, refaam a Leitura do
Mundo e tomem a palavra (grifo nosso) (FREIRE, in: SO PAULO, 1990:2).

As principais questes apontadas pelos educadores no levantamento

foram: a descontinuidade das propostas educacionais de uma administrao para
outra; a falta de condies de trabalho especialmente relacionada s questes de
infra-estrutura e salariais; a necessidade da instalao de uma prtica de
formao permanente dos profissionais da educao.
A cara da escola, retratada sob o ponto de vista dos educadores, era a de
uma escola que
dificilmente consegue voltar seus olhos para si mesma numa dimenso
crtica. Uma escola que quase sempre se acomoda situao poltica
vigente, aguardando solues mgicas, prontas, de fora para dentro e de
cima para baixo. Uma escola, que, teoricamente, colocada servio da
populao, isola-se em relao comunidade na qual est inserida.
Isolamento que se coloca em dois nveis: na no consulta da comunidade
para o planejamento da ao educativa e na despreocupao com a
realidade local. Outra caracterstica apontada, na fala problematizadora
dos educadores, que o conhecimento, concretizado nos contedos
escolares, alm de ser proposto e organizado em gabinetes,
compartimentalizado e fragmentado artificialmente, havendo uma

107
desconsiderao total com a interdisciplinaridade natural do objeto do
conhecimento (SO PAULO, 1990:11).

O Movimento de Reorientao Curricular, num outro momento da

problematizao, buscou retratar a cara da escola, sob o olhar dos educandos.
Esse processo foi registrado no documento n 3:
A problematizao prossegue, agora, envolvendo os alunos, uma vez que
eles, como os professores, so por excelncia, os agentes que tornam operacional
o currculo.
O objetivo desta problematizao propiciar aos alunos momentos de
reflexo, atravs dos quais eles tambm se percebam como sujeitos participantes
de um processo coletivo que visa a reorientar o currculo para que ele atenda
realmente suas necessidades, respeite sua identidade cultural e d educao a
sua verdadeira dimenso: de apropriao e produo de conhecimentos
relevantes e significativos (SO PAULO, 1991:28).

Para a problematizao junto aos alunos, a equipe da SME apresentou a

seguintes questes e metodologia:
Sugerimos sejam contemplados alguns itens aprofundados de acordo com
o nvel de desenvolvimento dos alunos:

Relao professor-aluno (facilidades-dificuldades)

Relao aluno-escola (papel da escola e do aluno; papel de todos que

trabalham na escola; nveis de representao e participao de alunos
no interior da escola)

Integrao escola-comunidade

Contedos estudados x interesses e expectativas

Contedos estudados x realidade social

Contedos estudados x significao na vida social

Disciplina: o que ? Por qu? Para qu? Como? relao de normas

disciplinares e responsabilidade

108

Avaliao: o que ? Para qu? Como? relao avaliao com estudo

e aprendizagem: significado das notas das avaliaes x processo real
de aprendizagem

Organizao dos estudos

Sugerimos, tambm: a) que a problematizao seja desencadeada atravs

da sensibilizao de alunos por meio de textos, cartazes, conversas etc.; b) que a
discusso com os alunos seja realizada atravs de debates, produes, relatrios,
questionrios, expresso plstica, desenhos, pinturas, dramatizaes, construo
com sucata etc. (SO PAULO, 1991:29).

Assim como foi feito com os educadores, a palavra dada aos alunos da
rede foi ouvida, organizada, analisada e devolvida s escolas atravs do
documento n 3.
Estamos,

agora,

fevereiro

de 1991,

num

outro

momento

da

problematizao: a cara da escola, retratada pelos educandos. (...) Entendemos

que a viso dos educandos tm da escola que freqentam diariamente completa a
dupla mo da relao educador-educando. Ambos, ensinando e aprendendo, tm
formas e concepes, na maioria das vezes contraditrias, a respeito da escola.
Dessa forma, o presente documento 03 (...) parte completiva e fundamental ao
documento 02. O Movimento de Reorientao Curricular, entendido como a
construo do currculo em processo, construdo na articulao entre os
educadores, educandos, comunidade e especialistas nas diferentes reas do
conhecimento precisa, necessariamente, considerar esta dimenso do estudo do
cotidiano da escola, que a viso do educando sobre a escola (SO PAULO,
1991:3).

A cara da escola, para os alunos, era:

Mal conservada, feia, suja, pichada, com ratos, rachada, sem
luz, sem gua, sem ptio, com mau cheiro, com vidros e cadeiras
quebradas, com porto fechado, com banheiros em pssimas condies ou em
nmero insuficiente, sem segurana, sem policiamento (...) Desejam mais salas

109
de aula, com melhor ventilao e iluminao. Querem, enfim, uma escola
pintada, colorida, alegre, uma escola maior, melhor aparelhada, com sala de
leitura maior, refeitrio, mais (e maiores banheiros), vestirios com
chuveiro, cantina, telefone pblico... Querem tambm uma escola mais
gostosa, mais alegre, com mais espao no ptio para recreao com rvores,
horta, jardim, parquinho... (...) no vem qualquer relao entre os contedos
que a escola procura transmitir e seu cotidiano: no tem relao com a vida,
no so debatidos l fora, no so utilizados, no so suficientes, no tem
aplicao (O Movimento de reorientao Curricular na Secretaria Municipal
de Educao de So Paulo Documento 03 SME, SP, 1991:11-12).

O Movimento de Reorientao Curricular permitiu que currculo e

realidade interagissem. Foi uma porta que se abriu para que as expectativas e
sonhos da comunidade entrassem na escola e se iniciasse um rico dilogo. Cada
escola foi convidada a se distanciar da realidade vivida no cotidiano, a se colocar
como objeto de estudo, a mergulhar em seu contexto, constatar seus limites e
reconhecer os desafios a serem enfrentados para gerar a mudana...
A partir da leitura da realidade realizada com o envolvimento de todos
segmentos escolares, a SME apresentou rede de ensino a proposta do Projeto
da Interdisciplinaridade via Tema Gerador.
A interdisciplinaridade foi considerada como palavra geradora e mote
principal da transformao, englobando todas as caractersticas anteriormente
mencionadas: o trabalho coletivo, a mudana de postura, o estudo da realidade, a
metodologia dialgica, a valorizao da relao teoria-prtica, com o objetivo de
rever o papel da escola com vistas melhor compreenso da realidade para uma
possvel interveno nessa realidade (SO PAULO, 1989) e a incentivar a
escola a encontrar-se como um centro de produo, recriao e irradiao de
culturas (Idem).
A mudana implicava uma certa metodologia, uma metodologia dialgica
que parte da prtica, vai alm da prtica na reflexo sobre ela, e retorna prtica
com referenciais tericos mais elaborados para agir de modo mais competente.

110
O Projeto da Inter no foi apresentado como um pacote pronto e acabado
ao qual todas as escolas deveriam, obrigatoriamente, aderir. Ele foi implantado
por adeso, de forma gradativa e processual.
Essa deciso foi tomada depois de muita discusso entre a prpria equipe
da Secretaria Municipal de Educao. Havia, de um lado, a preocupao de no
se impor uma agenda poltico-pedaggica fechada e nica para todas as escolas,
o que caracterizaria um desrespeito autonomia e ao prprio processo de
amadurecimento dos educadores para que construssem o seu projeto.
A Secretaria Municipal de Educao entendia que o projeto precisava ser
desenvolvido a partir do desejo da prpria comunidade, que ele criasse razes no
espao escolar, que pudesse resistir mudana de governos, que favorecesse a
construo do sentimento de pertencimento, que os educadores, alunos e pais
tomassem para si a escola e seu projeto, como co-autores e co-responsveis.
Alm disso, importante que se diga, no havia previso de oramento
para a implantao do projeto em toda a rede, de uma s vez. O Projeto da Inter
exigia, para cada escola, um recurso muito maior do que o valor mdio destinado
a elas mensalmente, na poca. Era preciso cobrir os custos com as horas extras
dos professores (no incio, ainda no havia sido implantada a Jornada de Tempo
Integral), material pedaggico diferenciado etc. Por outro, no se desejava criar
ilhas de excelncia: escolas com projetos bem sucedidos, desenvolvidos em
condies que no caracterizavam a realidade da rede.
Diante dessas consideraes, o procedimento adotado foi o seguinte: no
primeiro ano de implantao, foram escolhidas dez escolas-piloto, uma de cada
NAE, para vivenciar o projeto. A proposta foi apresentada s escolas de cada
regio, as interessadas inscreveram-se e, entre as que manifestaram interesse, foi
escolhida uma por regio.
To logo as equipes pedaggicas dos NAEs foram constitudas e o
Projeto da Interdisciplinaridade definido como um dos rumos possveis de
reorientao curricular, estas equipes, formadas por educadores de diversas reas
do conhecimento, organizaram encontros com as escolas de sua regio para a

111
apresentao da proposta aos interessados. Todas as escolas receberam circulares
dos respectivos NAEs onde estavam explicitados alguns critrios, para que
houvesse uma opo pelo projeto. Foram indicados, no final desse processo, dez
escolas-piloto, uma por NAE, com trabalho previsto para ter incio em 1990 (...)
A ampliao das escolas participantes no projeto deu-se em mais dois
momentos: em 1990, adeso das escolas que desenvolveriam o projeto a partir
de 1991, e, em 1991, adeso das escolas que desenvolveriam o projeto a partir de
1992 (INEP, 1994:68).

Nmero de escolas que participaram do Projeto

NAEs
1990
1991
1992
1
1
4
9
2
1
3
8
3
1
6
15
4
1
21
25
5
1
5
24
6
1
15
29
7
1
3
21
8
1
10
17
9
1
18
30
10
1
7
14
Total
10
92
192
Fonte; So Paulo, SME, Reorientao Curricular Um olhar sobre o projeto

Nos Cadernos de Formao n 01, a SME explicitou algumas exigncias

para a organizao da escola para viabilizar a ao pedaggica interdisciplinar:
Esta ao pedaggica supe que a escola se organize em alguns aspectos
que consideramos indispensveis:
1. Predisposio do grupo-escola s mudanas propostas neste
documento manifesta sob a forma de adeso:

da equipe tcnica como um todo

do conjunto dos professores (maioria por srie e/ou termo)

do Conselho de Escola.

2. Garantia do trabalho coletivo, organizado em agrupamentos:

Nvel I e Suplncia I por srie semanal

Nvel II e Suplncia II por rea e srie semanal

112

Todo o corpo docente, bimestral.

Nesse sentido, necessrio que os professores disponham de quatro

horas-aula (no mnimo) e dez horas-aula, semanalmente, alm de sua jornada
com alunos.
3. A organizao dos horrios do trabalho coletivo ser prevista por
ocasio da atribuio de aulas e escolha do perodo, bem como no momento de
organizao dos horrios dos professores.
4. Representante da escola
A escola dever indicar representantes de professores para eventos da
formao permanente (grupos, cursos, palestras etc.) promovidos com vistas ao
aprofundamento das vrias questes propostas e ao acompanhamento da
implementao da ao pedaggica.
5. A equipe tcnica assume a coordenao do trabalho na escola, com a
assessoria do NAE (SO PAULO, 1990:55).

No segundo ano de implantao do projeto na rede, novas escolas, como

mostra o quadro anterior, foram includas. As equipes multidisciplinares dos
NAEs visitaram as escolas de sua regio para inform-las sobre o projeto e
esclarecer as possveis dvidas sobre o mesmo. Alm disso, promoveram
encontros regionais com representantes dos educadores das escolas-piloto para
que relatassem a experincia que estavam vivenciando aos educadores das
escolas que estavam interessadas em aderir, garantiram espaos de discusso
interna com a equipe de professores e o Conselho de Escola de cada escola para
que avaliassem a proposta e optassem, ou no, pelo projeto.
As escolas que o recusavam eram incentivadas a construir sua prpria
proposta, desde que no ferissem os princpios e as diretrizes da poltica
educacional daquele governo.
A adeso do corpo docente ao projeto nem sempre foi motivada pelo
compromisso com a possibilidade de mudana e de construo de uma escola
voltada para as necessidades da populao. Alguns professores manifestaram
interesse em aderir ao Projeto pela oportunidade de receber assessoria, de ter
acesso a diferentes materiais pedaggicos, de a escola ser reformada e equipada

113
e, at mesmo, por razes financeiras, tendo em vista o pagamento de horas
adicionais para discusso e planejamento das atividades.
Depois das discusses com a equipe do NAE, da participao de encontros
com educadores das escolas-piloto, de reunio do Conselho de Escola, enfim,
depois de todo o processo de consulta e opo da escola pela realizao do
projeto, a implantao, na unidade escolar, obedecia, com algumas variaes
entre uma regio e outra, s seguintes etapas:
Primeira levantamento preliminar da realidade local, em que a
equipe de educadores coleta material sobre o local, usando tanto trabalho de
campo, que inclui atividades como visitas a diferentes lugares das redondezas,
conversas com moradores e consultas aos movimentos sociais organizados na
regio, como a busca de fontes secundrias, textos, dados estatsticos, anlises j
disponveis sobre a regio e sua insero na cidade (Demtrio Delizoicov, in:

PONTUSCHKA, 1993:72).
Essa Leitura do Mundo inicial no era proposta como simples
contemplao do mundo, mas como instrumento de transformao. Esse era o
sentido do estudo da realidade: a sua transformao. Buscava-se, a partir dele,
as situaes significativas: os condicionamentos sociais, culturais, polticos da
vida diria dos alunos que constituam a sua experincia de vida. Aquilo que
era percebido como experincia individual e fragmentada, realando o individual
sobre o coletivo, e explicado de maneira insuficiente e lacunar, precisava ser
apreendido pela comunidade como fenmeno social em sua totalidade e, a partir
dessa compreenso, as solues ou superaes daqueles condicionamentos no
podiam ser vistas apenas no mbito individual, local e imediato. Esse estudo
compreendia, portanto, o mergulho crtico no cotidiano da escola e da
comunidade, para conhecer sua viso do mundo, seus problemas, dvidas,
contradies, anseios, necessidades, valores, expectativas etc., favorecendo o
processo de auto-conhecimento e viabilizando as aes coletivas de interveno
na realidade.

114

Segunda os mesmos educadores, utilizando agora sua formao

diferenciada, analisam o material coletado, tentando encontrar relaes entre as
falas que expressam a viso da populao, em especial dos alunos e seus
familiares, e as outras informaes obtidas. Tenta-se encontrar o que
significativo para esse grupo social, aquilo que percebido por eles como uma
dificuldade a ser superada e, ao mesmo tempo, a possibilidade de compreender o
contexto mais amplo em que sua realidade se situa.
Aqui todos os educadores entram com a diversidade de sua formao
para entender os dados da rea e as falas da populao: o que revelam, o que
ocultam, como expressam, refletem ou se contrapem s relaes sociais
econmicas em que esses dados e falas so gerados. S ento alguns temas que
podero vir a ser geradores, comeam a surgir.
Terceira faz-se o que Paulo Freire chamou de crculo de investigao
temtica. Os pr-temas anteriormente selecionados so codificados, ou seja,
escolhem-se situaes vivenciais que os sintetizem, e so apresentados ao grupo
mais amplo dos educandos e seus familiares, para, em conjunto, comearem a
sua decodificao. Nesta poca testamos se os temas e situaes escolhidos so
de fato significativos para a populao.
Quarta os resultados, as falas, cuidadosamente registradas, do crculo
de investigao temtica so estudados pela equipe de educadores: os temas
possveis, considerando a sua expresso obtida nos crculos de investigao, so
vistos sob as ticas de todas as disciplinas do currculo escolar, buscando a
articulao entre as diferentes vises. Aqui se inicia a reduo temtica.
S ento os resultados so seqenciados, respeitando-se a faixa etria de
cada turma, alm dos princpios de estruturao de cada disciplina expressos nos
documentos de Viso de rea28.
Quinta os temas so trabalhados pelos professores que planejam suas
atividades e as confrontam com os outros professores da mesma srie. Em
seguida, discutem com os alunos em sala de aula, apresentando-lhes a lgica do

28

Cadernos de Viso de rea A equipe da SME, juntamente com assessores das universidades,
elaboraram esse material de apoio pedaggico aos professores, contendo estudos sobre as diferentes reas
do conhecimento (Portugus, Matemtica, Geografia, Histria, Cincias, Artes, Educao Fsica) que
auxiliavam os professores da rede na construo do Projeto da Interdisciplinaridade.

115
programa elaborado, ainda aberto a mudanas que se faam necessrias

(Demtrio Delizoicov, in: PONTUSCHKA, 1993:72).

Feito o percurso da Leitura do Mundo definio do programa, o trabalho
pedaggico desenvolvido em sala de aula tambm seguia uma metodologia
dialgica, valorizando o saber do educando, o seu conhecimento sobre cada tema
abordado.
O Caderno de Formao n 1 trata de como esse processo se dava em sala
de aula, aps a elaborao do programa na perspectiva interdisciplinar:
Estudo da realidade - ER
a) o aluno expe as suas idias e seus conhecimentos sobre o tema/assunto
apresentado;
b) o professor ouve, registra essas informaes e organiza esse
conhecimento, ainda sem acrescentar nenhuma informao.
Organizao do Conhecimento - OC
c) o professor problematiza o assunto, partindo das informaes colhidas e
o aluno reflete sobre a situao apresentada;
d) o aluno apresenta alternativas e o professor acrescenta informaes,
recorre ao conhecimento historicamente acumulado para ampliar a compreenso
do educando sobre o objeto de estudo.
Aplicao do conhecimento - AC
e) uma vez ampliado o conhecimento sobre o objeto de estudo, o aluno
entende melhor a sua realidade e tem condies de melhor atuar sobre ela.
Todo esse processo sendo acompanhado por uma avaliao permanente.
A construo do currculo, da Leitura do Mundo definio dos contedos
a serem trabalhados em sala de aula, passava por vrios momentos de
problematizao da realidade vivida, exigindo um grande envolvimento de todos
os segmentos escolares. Poderamos sintetizar todo o movimento percorrido da
seguinte forma:
1 - Leitura do Mundo inicial: primeiro diagnstico realizado pela SME
sobre a rede de ensino de So Paulo;

116
2 - Movimento de Reorientao Curricular Problematizao:
Leitura do Mundo - definio da cara da escola na perspectiva dos educadores e
dos educandos e levantamento de propostas de ao;
3 - Implantao do Projeto da Interdisciplinaridade: Leitura do
Mundo envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar sobre o contexto
em que a escola est inserida;
4 - Sala de aula: cada contedo desenvolvido em sala de aula partia
sempre do Estudo da Realidade (ER), levando em considerao o conhecimento
do educando sobre o tema a ser tratado.
Complementar ao Movimento de Reorientao Curricular e implantao
do Projeto da Interdisciplinaridade, desencadeou-se na rede um amplo processo
de formao permanente dos segmentos escolares. Foram criados Grupos de
Formao, realizados vrios encontros, debates, palestras, seminrios, cursos e
congressos municipais de educao.
Para subsidiar a formao dos educadores, e outros segmentos escolares,
foram elaboradas vrias publicaes. Para o Projeto da Inter, os educadores
podiam contar com os Cadernos de Formao. Eles foram resultado de um
trabalho coletivo proposto e desenvolvido pelas equipes pedaggicas da Diretoria
de Orientao Tcnica (DOT) e dos Ncleos de Ao Educativa (NAEs), pelos
Assessores da USP, UNICAMP e PUC-SP, entre os quais destacamos os
professores Demtrio Delizoicov, Ivani Fazenda, Antnio Joaquim Severino,
Rubens Barbosa de Camargo, Ligia Chiappini Moraes Leite, Ndia Nacib
Pontuschka, Marta Pernambuco e Luis Carlos de Menezes, sob a coordenao da
educadora Ana Maria Saul, professora do Programa de Ps-graduao em
Currculo da PUC de So Paulo e, na poca, diretora do DOT da Secretaria de
Educao. Os Cadernos de Formao so considerados a principal referncia
do esforo de reorientao curricular e de formao da gesto de Paulo Freire e
Mrio Srgio Cortella e tm sido muito utilizados por outras administraes
populares.
No Cadernos de Formao n. 2, a Secretaria props, no estudo da
realidade, o resgate do cotidiano para que ele fizesse parte do currculo escolar,

117
enquanto objeto de indagao, reflexo e trabalho. No quadro de referncia
terica, insistia-se que
a educao exige a tomada de conscincia da realidade scio-polticocultural, sua compreenso, seu desvelamento, a fim de que se possa enfrentar
conflitos e contradies do presente, no caminho para uma sociedade
democrtica, justa, solidria (...). A relao que se prope, tomando a prtica
como base real do conhecimento, significa mudar para uma trajetria polticopedaggica que parte da realidade particular prxima, que gera fatos concretos
(linguagem, conceituao, conflitos, anseios, esperanas) que transita para o
contexto terico, no sentido de que haja apropriao, recriao desses fatos
mediatizados pelo conhecimento, que implica compreenso em nveis cada vez
mais profundos e elaborados da essncia e das relaes desta realidade, e que
retorna a essa realidade. Esse movimento dialtico teoria-prtica torna possvel a
articulao do particular e do geral, integrando de forma organizada e articulada
a compreenso cientfica e tcnica ao significado social (Cadernos de Formao,
n 02: 16-19).

No processo de reorientao do ensino noturno da rede municipal de So

Paulo, foi proposto, tambm, alm do que foi chamado estudo preliminar da
realidade local (Cadernos de Formao, n 2), o estudo do meio (Cadernos
de Formao, n 4). Tanto o estudo preliminar da realidade local como o
estudo do meio foram apresentados por aquele governo como formas de
Leitura do Mundo. Abordaremos mais frente ambas as propostas.
A preocupao da proposta de mudana da Secretaria era que o estudo da
realidade local da escola e da comunidade no fosse desvinculado das
determinaes sociais mais amplas:
o que necessrio, em sntese, tentar transcender o nvel micro,
acompanhando os diversos fios que vinculam s estruturas macrossociais. A
pesquisa precisa buscar estabelecer esta mediao entre o momento singular
expresso no cotidiano escolar e o movimento social, o que, parece, s pode ser
conseguido atravs de uma postura terica muito consciente, de uma viso de

118
escola muito definida e de um esforo analtico bastante rduo (ANDR: in
Cadernos de Formao n 2, 1989:47).

O Caderno de Formao n 3 foi dedicado ao Tema Gerador, uma idia

originria de Paulo Freire, na dcada de 50, como vimos anteriormente, que foi
se enriquecendo com a prtica. A Secretaria Municipal de So Paulo avanou no
estudo da realidade a partir do Tema Gerador, indicando a riqueza do seu
contedo. O Tema Gerador
pressupe um estudo da realidade da qual emergir uma rede de relaes
entre situaes significativas - significativas numa dimenso individual, social e
histrica - e uma rede de relaes que orientaro a discusso da interpretao e
representao dessa realidade. Pressupe uma viso de totalidade e abrangncia
dessa realidade e a ruptura do conhecimento no nvel do senso comum.
Pressupe uma metodologia dialgica: metodologia de trabalho que tenha o
dilogo como sua essncia que exige do educador uma postura crtica, de
problematizao constante, de distanciamento, de estar na ao e de se observar
e se criticar nessa ao, trabalho que aponte na direo da participao, na
discusso do coletivo (Cadernos de Formao n 3:8-9).

Segundo o documento da Secretaria, o Tema Gerador deveria ser o ponto

em que as reas do saber se relacionariam interdisciplinarmente, em busca da
leitura crtica da sociedade. Ele se tornaria o embrio de uma interveno na
direo da sociedade, interveno em dois nveis: o utpico, o lugar que est
alm, um vir a ser, e o possvel imediato, a interveno possvel hoje, na nova
organizao curricular, no respeito, na convivncia e na experimentao do
coletivo, na mudana da postura do educador.
Atravs dos Temas Geradores possvel, de um lado, como ponto de
partida, a comunidade desvelar os nveis de compreenso que ela prpria tem de
sua realidade; de outro, inserir essa realidade imediata em totalidades mais
abrangentes. Atravs dos Temas Geradores a comunidade compreender melhor
sua prpria realidade, ponto de partida para superar o senso comum.

119
O quadro a seguir um exemplo da organizao dos contedos a que uma
escola chegou aps o estudo da realidade, aplicado s diversas reas do
conhecimento e realizado durante a gesto de Paulo Freire a partir do Tema
Gerador Os seres humanos e o planeta.
Tema Gerador: Os seres humanos e o planeta sobrevivero?
reas do
Conhecimento

Arte-educao

Estudos da realidade
(inclui atividades dos
estudantes)
Artes visuais: colagem,
pintura, modelagem
Atividades musicais
Entendendo paisagens:
naturais e construdas

Histria

Questionrios
Entrevistas
Debates

Idioma
(Linguagem e
Artes)

Posters, avisos, etc.

Jornais

Cincias

Debates
Entrevistas
Discusses em grupo

Matemtica

Questionrios
Debates

Geografa

Entrevistas
Debates
Reportagens
Mapas

Questionrios
Educao Fsica Entrevistas
Debates

Organizao do
Aplicao do
Conhecimento (identifica Conhecimento
o contedo bsico,
(projetos e
conceitos, e temas)
tarefas)
Semana de atividades de
arte moderna/ Msica
folclrica como forma de
questionar a realidade

Artes visuais/
Msica/ Poesia/
Dramatizaes

Indstria/ A luta entre as

classes sociais/ Padro de
vida/ Poluio/
Ensaios/Projetos
Discriminao/
em Grupo
Colonizao/ Direitos
Humanos
Conferncias/ Escrita/
Anlise lingstica/ anlise
Projetos em
de campanhas de
grupo
publicidade e padro de
consumo
Meio Ambiente/
Reciclagem/ Poluio/
Projetos em
Saneamento bsico/
grupo/ escritos
Conservao/ O corpo
referentes a
Corpo humano e
temas
reproduo/ Espao mental
comunitrios
e fsico/ Nutrio
Colocando em
tabelas o custo
Custo de vida/ Computao
de vida, a
bsica/ Sistemas
inflao, dados
monetrios/ Porcentagenssobre
Fraes
salrios/Anlise
escrita
Grupos sociais/ Classes
Desenhando
sociais/ Desemprego/
mapas/ Projetos
Violncia/ Espao Social e em grupos sobre
Fsico/ Migrao e
a urbanizao
exploso da populao
dos bairros
Demonstrao
Conhecimento do corpo/
de hbitos
Tempo livre
saudveis

Fonte: Maria del Pilar OCdiz, Pia Linquist Wong, Carlos Alberto Torres, Education and Democracy:
Paulo Freire, Social Movements and Educational Reform in So Paulo, Westview, 1998, pp. 201 e 202.

120
Os educadores entrevistaram pais e estudantes, catalogaram as atividades e
servios dos bairros, visitaram centros de estudo e pesquisa e coletaram
informaes. Na coleta de dados, levaram em considerao o nvel geral da
educao entre as famlias dos bairros e organizaram e aplicaram este
conhecimento nas atividades da escola, construindo, na prtica, o que Paulo
Freire chamava, nos primeiros documentos da Secretaria de Educao de Escola
Pblica Popular.
Estudar a realidade, resgatando o cotidiano, analisar os dados, construir
sistemas de categorias, captar as situaes significativas, para mudar. Isso tudo
passa por um planejamento rigoroso e, para ser rigoroso, precisa ser
participativo; passar pela construo coletiva de um programa de trabalho e de
sua avaliao permanente para saber se estamos ou no atingindo os resultados
previstos.
Alm do Estudo preliminar da realidade local, a SME publicou tambm
o Caderno de Formao n 4, intitulado Estudo do meio e outras sadas para o
ensino noturno, com o objetivo de subsidiar a reorientao curricular voltada
para alunos jovens e trabalhadores. Para a administrao de 1989-1992, o Estudo
do Meio, alm de outras vantagens, possibilita ao educando: construir
conhecimento, partindo da observao direta da realidade, analisando-a em seus
mltiplos aspectos de forma integrada, facilitando um estudo interdisciplinar e
relacionado com o cotidiano;
observar as aparncias das situaes/fenmenos e buscar a essncia das
mesmas; perceber as diversas fontes de informaes diferenciadas que existem
disposio, atravs da memria oral, de fatos, de edificaes etc. e das quais
poder fazer uso nas situaes de trabalho, de seu dia a dia e da sua vida;
desmistificar falsos valores a partir da compreenso de sua realidade e conceber
esse conhecimento como um instrumento para reconstruo da sociedade
(Caderno de Formao n 4:6).

121
Segundo o mesmo documento, as prticas escolares designadas como
Estudo do Meio ficaram mais conhecidas na dcada de 60, principalmente
atravs do movimento dos escolanovistas, sendo aplicadas em escolas
experimentais, nos Ginsios Vocacionais ou nas Escolas de Aplicao. Mas essa
preocupao com os estudos do entorno, com o conhecimento do contexto social
em que esto inseridos os educandos advm de experincias anteriores a esse
perodo.
As escolas fundadas por militantes anarquistas nas primeiras dcadas do
sculo XX tinham como um dos seus princpios pedaggicos fornecer um ensino
racional, mas atraente, baseado na observao, discusso e formao do esprito
crtico. As escolas anarquistas pretendiam que a percepo da realidade
circundante fosse estudada no sentido de transform-la. O aluno, ao estudar seu
meio, aprenderia a criticar suas imperfeies e injustias e poderia, ento, se
propor a participar da realizao de uma sociedade mais justa. As propostas dos
escolanovistas referentes ao estudo do seu entorno, contrariamente aos
anarquistas, direcionavam a participao dos alunos no sentido de adapt-los ao
meio social, sua comunidade, entendida como um espao sem conflitos,
como um agrupamento homogneo de pessoas vivendo para a concretizao de
um nico ideal (...). As propostas das Escolas de Aplicao inspiraram-se,
sobretudo, nos franceses, retirando parte dos mtodos do grupo Freinet e
principalmente Cousinet. O meio era entendido como o conjunto de realidades
externas ao sujeito que age sobre ele e sobre as quais ele age, procurando no
perder jamais de vista o contexto total de meio natural e humano (Caderno de
Formao n 4:13-14).

A Secretaria Municipal de So Paulo (1989-1992) recorreu ao Estudo do

Meio enquanto um mtodo que possibilitava concretizar os princpios polticopedaggicos da concepo emancipadora de educao. Essa concepo
pretende formar o cidado consciente, crtico e atuante na busca de uma
sociedade justa e democrtica. No que diz respeito concepo de conhecimento,
ela pressupe que:

122
1) O conhecimento construdo na interao entre os sujeitos e o objeto
do conhecimento, em um movimento de ir e vir, entendendo-se que o objeto de
conhecimento inclui os indivduos e suas relaes em toda a dimenso social que
constitutiva dos sujeitos no movimento de conhecer. Tem-se como ponto de
partida para essa construo a realidade observada, analisada e historicizada;
2) Todo conhecimento deve ser contextualizado no tempo e no espao e,
para constru-lo, valoriza-se o coletivo, o confronto das diferenas;
3) Para superar a fragmentao do conhecimento estuda-se a prpria
realidade em sua multiplicidade de aspectos, onde os saberes das diversas reas
esto concretizados.
Atravs dos levantamentos, pesquisas e depoimentos realizados no Estudo
do Meio, vem tona toda uma realidade oculta, cuja reflexo e anlise auxilia no
desenvolvimento de uma conscincia social e na percepo de intervenes
possveis.
O Caderno de Formao n. 4, deixou claro que, apesar da metodologia
do Estudo do Meio ter sido muito utilizada pelos escolanovistas, as prticas de
Estudo do Meio realizadas pela gesto de Paulo Freire diferenciavam-se daquela
viso, na medida em que seus objetivos estavam voltados para a construo de
um projeto coletivo de sociedade.
Tanto o Estudo da Realidade quanto o Estudo do Meio foram utilizados
pela administrao de 1989-1992 como formas de Leitura do Mundo. A seguir,
baseados nos Cadernos de Formao n 4, destacamos as principais diferenas e
semelhanas entre o Estudo do Meio e o Estudo da Realidade:
O estudo da realidade local e o estudo do meio aproximaes e diferenas

Estudo da realidade local

Estudo do Meio
Diferenas

Estudo da realidade local como eixo principal para

O Estudo do Meio tem uma flexibilidade maior
a construo dos planos escolares das disciplinas. podendo partir de uma pesquisa de campo que pode
Esse estudo parte de um trabalho de campo,
tanto ser a escola e o seu entorno, como outras
considerando o espao-escola, o seu entorno e o
realidades diferentes da sua, que sendo estudadas
bairro, sendo os moradores, as entidades e
fornecem parmetros para que o aluno, por
instituies locais fontes de informao
analogia, possa entender melhor o seu prprio
fundamentais, realizado pelos professores,
cotidiano.
coordenadores pedaggicos e direo estudo
preliminar da realdiade local quando so extradas
as situaes significativas. De sua sntese surge o

123
Tema Gerador, do qual cada professor extrai os
temas de sua disciplina, articulando-a viso da
rea especfica. A partir de ento, educador e
educando em uma pesquisa conjunta fazem
tentativas para compreender a vida cotidiana dos
moradores em seus mltiplos aspectos, d-se
prioridade ao estudo da realidade prxima do
aluno.

O programa do curso pressupe um trabalho

interdisciplinar e a construo dos temas que sero
trabalhados a partir da realidade do educando. Os
professores no dispem de um programa pronto
com temas elencados a serem seguidos.

Nessa proposta, as problematizaes emergem da

realidade prxima do aluno, de um estudo da
realidade local.
O estudo da realidade local como proposta terica
transforma o currculo da escola

O Estudo do meio tanto pode ser realizado em

escolas que tenham como objetivo um trabalho
interdisciplinar, como em escolas que sigam
programas pr-estabelecidos, porque o que importa
o mtodo de pesquisa no ensino de 1 e 2 graus
(atualmente, Ensino Mdio) com uma viso de que
o conhecimento est permanentemente em
construo, interagindo com o conhecimento j
produzido. O estudo do Meio atende necessidade
de aprofundamento de certos itens da programao
pr-estabelecida ou como motivao para trabalhar
um tema qualquer da realidade atual. As condies
materias da escola e as diferentes programaes
orientam a escolha do local a ser realizado o estudo
do meio, podendo ser escolhido o bairro onde se
localiza a escola; outro bairro; centro da cidade;
outras cidades quer sejam do interior ou do litoral.
No estudo do meio, as problematizaes emergem
da realidade mais condizente com os objetivos do
professor e da escola.
O estudo do meio enquanto proposta no oficial
mexe com as programaes de alguns professores

Semelhanas
Tanto o Estudo do meio como o da realidade local questionam os contedos escolares tradicionalmente
transmitidos pela escola, via especificidade das disciplinas.
As duas propostas fazem uso de vrias linguagens na apreenso dos acontecimentos, das paisagens:
observaes informais ou sistemticas, fotografias vdeos, peridicos do passado e do presente,
entrevistas.
Para entender o cotidiano, quer seja do espao do aluno ou de realidades diferentes, as duas propostas
utilizam as mesmas tcnicas de coleta de dados, dando prioridade aos dados qualitativos e s diferentes
linguagens atravs das quais as pessoas expressam seu viver.
As duas propostas coincidem no sentido de ser um caminho opcionalmente poltico que estabelece uma
reao viva e dinmica entre escola, a especificidade de seu trabalho e a sociedade. As duas viabilizam o
desencadeamento da ao pedaggica interdisciplinar.

3.2. Como a experincia de So Paulo foi vivida dentro da escola

J tive a oportunidade de descrever o processo de democratizao da
gesto escolar no governo de 1989-1992, primeiramente, em minha dissertao
de mestrado29 e, depois, num livro30 publicado pela editora Cortez. Retomo, aqui,
alguns momentos da experincia vivida por ns, procurando, agora, demonstrar
29

Aceita um Conselho: teoria e prtica da gesto participativa na escola pblica, Dissertao de

Mestrado, FE-USP, 1997.
30
Aceita um Conselho? Como organizar os colegiados escolares, So Paulo, Ed. Cortez, 2002.

124
como o Projeto da Inter via Tema Gerador, a partir da Leitura do Mundo, foi
aproximando o projeto da escola ao projeto de vida dos educandos e criando
condies de transformao da conscincia e da realidade vivida.
A escola onde trabalhvamos est situada num bairro da Zona Leste da
cidade de So Paulo. Na poca, ela funcionava em 4 perodos e possua 52
classes. Apresentava problemas serissimos de infra-estrutura: faltavam carteiras
e cadeiras, as janelas das salas de aula no possuam vidros, no havia uma sala
de professores apropriada, nossa Sala de Leitura estava sem professor
responsvel, mal conservada e com acervo desatualizado, havia falta de gua
constante na escola etc.
Havia um grupo de mais ou menos dez professores que estava muito
insatisfeito com a prtica escolar que vinha sendo realizada. Estvamos saindo da
administrao de Jnio Quadros (1986-1988), que conseguira imprimir sua marca
autoritria em todas as esferas das relaes interpessoais dentro e fora das
unidades escolares: de um lado estavam os que concebiam a educao, os
autorizados a falar e planejar e, de outro, estvamos ns, professores e demais
funcionrios, a quem cabia a execuo dos projetos; deste lado estavam tambm
os alunos que no passavam de meros consumidores de nosso saber fragmentado
e os pais que eram constantemente solicitados para contribuir financeiramente
com a APM, participar de mutires - quando a prefeitura se dispunha a mandar
algum material de construo -, limpar a escola, ajudar a cuidar das crianas na
hora do recreio e trabalhar para as festas realizadas na escola para angariar
fundos para aumentar o muro, colocar grades nas janelas, cadeados nos portes,
evitando dessa forma a entrada inconveniente de elementos estranhos e
perigosos ao bom andamento da escola.
O que predominava na prtica educativa era a reproduo dos contedos
fragmentados e compartimentalizados. O livro didtico era, em muitos casos, o
nico material usado como fonte de informao, como instrumento principal do
fazer pedaggico. Fazer esse, alheio experincia scio-cultural dos educandos
com os quais trabalhvamos. O mximo de aproximao que fazamos
realidade dos educandos ficava muito no mbito individual: nome, se havia sido

125
reprovado, ou no, onde morava, o que gostava de fazer, se tinha hbitos de
leitura, o que lia, se trabalhava etc.
Era esse o quadro que se nos apresentava. No era essa a escola desejada
por ns.
No incio de 1989, ao tomarmos conhecimento da poltica educacional que
a gesto de Luza Erundina pretendia colocar em prtica, ficamos tomados por
muita esperana e infinita vontade de trabalhar pela construo de uma outra
escola, diferente da que tnhamos vivenciado.
O grupo mais comprometido em levar a luta adiante estava ligado s redes
estadual e municipal, morando e trabalhando em lugares diferentes e, s vezes,
bastante distantes. Encontrar horrios comuns para reunies foi nosso primeiro
obstculo. Durante a semana no era possvel. Mas as dificuldades no se
sobrepuseram nossa vontade de construir a nossa escola desejada. Aderimos ao
Projeto da Inter em 1990. A escola no aderiu como um todo, apenas o Ensino
Fundamental, da 5 8 srie, ou o que mais tarde passou a ser chamado de 2 e 3
ciclos.
Tirando o horrio das reunies exigidas pela militncia poltico-partidria
qual quase todos do grupo estvamos ligados, tirando as horas reservadas para a
preparao das aulas - sempre fomos muito srios nesse aspecto -, ainda sobrava
um pouco de tempo do nosso final de semana. Foi a que encontramos a
possibilidade de nossas reunies. Esse grupo e essas reunies sempre foram
importantes na caracterizao de nossa identidade. Nesse sentido, concordamos
com Jair Milito da Silva (1989) quando diz que a nossa identidade se constri
pelo pertencer concreto a um grupo que nos comunica uma viso de ns e do
mundo.
Durante a gesto de 1989-1992 pudemos vivenciar experincias
inesquecveis. Apesar dos limites de nossa prtica, das nossas contradies, dos
conflitos e todas as dificuldades encontradas, aprendemos muito. Implantamos
vrios

projetos:

de

Orientao

Sexual,

da

Horta

Escolar,

da

Interdisciplinaridade e do Noturno. Esses projetos, principalmente o da

Interdisciplinaridade, exigiam uma postura crtica, democrtica, compromissada

126
com uma educao transformadora e uma competncia tcnica voltada para esses
objetivos. Ao vivnci-los em nossa escola percebemos o quanto estvamos
distantes desses pr-requisitos. Fomos aprendendo na caminhada. Ao longo dos
anos, participamos da 6. Conferncia Brasileira de Educao (CBE) com
exposio dos trabalhos desenvolvidos por nossos alunos e uma fala sobre o
Projeto da Interdisciplinaridade realizado na nossa escola. Participamos tambm
do I Congresso Municipal de Educao expondo nosso trabalho sobre
Conselho de Escola e Grmio Estudantil. Participamos de Encontros Regionais
entre as escolas que desenvolviam projetos especiais para que houvesse troca de
experincias e avaliao coletiva do que se estava desenvolvendo. A nossa
presena nesses eventos, alm de fazer com que nos sentssemos importantes e
valorizados pela administrao em funo dos esforos que estvamos realizando
no mbito escolar para melhorar o processo de ensino-aprendizagem,
possibilitava-nos aprender ainda mais e aperfeioar os projetos que vnhamos
desenvolvendo.
O projeto da Inter e a atuao no Conselho de Escola permitiram
intensificar o contato com os movimentos sociais do bairro. Realizamos, em
conjunto com a creche estadual, com o movimento de moradores da favela, com
o movimento da sade e com a igreja a II Festa Comunitria do Bairro para
angariar fundos para pagar os nibus que foram a Braslia no final de 1991 para
exigir o repasse de verbas para Educao, Sade e Moradia do Governo Federal
aos municpios. Luta local e nacional se associaram.
Enfrentamos muitos problemas, mas a postura para encar-los foi
mudando positivamente a cada experincia vivida naquele governo.
No final de 1990, depois de a escola optar pelo projeto, samos a campo
para levantamento dos dados sobre a realidade local. A organizao do trabalho
para a Leitura do Mundo foi sugerida pela equipe do NAE e pelos documentos
oficiais do governo.
Inspirados nas discusses em torno do projeto e estimulados pelo NAE,
passamos a planejar nossas atividades coletivamente. Aos poucos, nossa prtica
pedaggica foi mudando e se aproximando mais da realidade vivida por nossos

127
educandos. Alm disso, foram se alterando tambm as relaes interpessoais.
Havia um cuidado maior com as pessoas, com o espao escolar, com o fazer e o
refletir sobre nossas aes. Havia interesse em impregnar de sentido nossas aes
cotidianas.
Para a primeira semana de aula, do 1 ano de execuo do projeto (1991),
em nossa escola (aderimos em 1990 e comeamos o trabalho em 1991) os
professores e funcionrios receberam a seguinte mensagem, preparada pela
Coordenadora Pedaggica:

Voc est de volta, amigo

E eu aqui a lhe esperar
hora de recomear!
No estamos juntos s porque devemos, mas porque, juntos, precisamos
plantar. Quantas vezes ventos e tempestades varreram nossas plantas. Voc se
lembra? Ainda assim continuamos juntos, porque somos jardineiros e
acreditamos na colheita, no importando se somos ns que a faremos.
Que faria eu, no fosse voc aqui?
Nosso destino comum
plantar...
Seja muito bem-vindo.Equipe tcnico-administrativa

Organizamos uma srie de atividades para a primeira semana de aula que

deram continuidade Leitura do Mundo feita no final do ano anterior. As
atividades planejadas para a primeira semana de aula serviram como
sensibilizao para o maior envolvimento com o Projeto da Inter.

1 dia de aula
No ptio, todos os alunos foram recebidos com a msica Imagine (John
Lenon), cantada por professores e demais funcionrios da escola.

128
Imagine
Imagine que no haja paraso
fcil, se voc tentar
Nada de inferno abaixo de ns
E sobre ns somente o cu
Imagine todas as pessoas
Vivendo para o dia de hoje...
Imagine que no haja pases
No assim to difcil
Nada pelo que matar ou morrer
E nem religio tambm
Imagine todas as pessoas
Vivendo a vida em paz

Voc pode afirmar que eu

sou um sonhador
Mas no sou o nico
Espero que algum dia
Voc se junte a ns
E o mundo
ser como um s
Imagine que no haja propriedades
Fico pensando se voc consegue.
Sem a necessidade de avidez ou fome
Todos os homens como irmos
Imagine todas as pessoas
Partilhando o mundo todo

Depois da msica, todos os funcionrios (a direo, a coordenao

pedaggica, a equipe da secretaria, o inspetor de alunos, o vigia, as merendeiras,
o pessoal operacional) se apresentaram, deram boas-vindas aos alunos e falaram
brevemente sobre seu trabalho na escola. Foi um momento mgico, de muita
emoo para todos ns. Naquela escola (com imensos problemas!), de repente,
ns direo, funcionrios, professores cantando para os alunos! Todos os
homens como irmos/Imagine todas as pessoas/partilhando o mundo todo.
Cantvamos e nos olhvamos, com uma felicidade especial.
Na classe, os alunos tambm se apresentaram. Em seguida, foi feita a
interpretao da letra da msica. Divididos em grupo, conversaram e depois
apresentaram classe como imaginavam um mundo melhor. Aps a exposio,
todos foram convidados a, em duplas, fazer um desenho que simbolizasse o
mundo melhor desejado por todos. Os desenhos foram expostos no ptio.
2 dia de aula
Entrada normal, indo direto para a sala de aula, onde cantamos a msica
Cano da Amrica.
Amigo coisa pra se guardar
Debaixo de sete chaves
Dentro do corao
Assim falava a cano
Que na Amrica ouvi
Mas quem cantava chorou
Ao ver seu amigo partir
Mas quem ficou
No pensamento voou
Com seu canto que o outro lembrou
E quem voou
No pensamento ficou
Com a lembrana que o outro trancou

Amigo coisa pra se guardar

No lado esquerdo do peito
Mesmo que o tempo e a
Distncia digam no
Mesmo esquecendo a cano
O que importa ouvir
A voz que vem do corao
Pois seja o que vier
Venha o que vier
Qualquer dia amigo eu volto
Pra te encontrar
Qualquer dia amigo
A gente vai se encontrar.

129
Depois de cantar a msica, lemos o texto O menino do Planeta Azul e
fizemos a interpretao coletiva do mesmo.
Menino que mora num planeta
azul feito cauda de um cometa
quer se corresponder com algum
de outra galxia.
Neste planeta onde o menino mora
as coisas no vo to bem assim:
o azul est ficando desbotado
e os homens brincam de guerra.
s apertar um boto
que o planeta terra vai pelos ares...
Ento o menino procura com urgncia
algum de outra galxia
para trocarem selos, figurinhas
e esperanas.
Habitante de outra galxia
aceita corresponder-se com o menino
do planeta azul.
O mundo deste habitante todo
feito de vento e cheira a jasmim.

No h fome nem h guerra,

e nas tardes perfumadas
as pessoas passeiam de mos dadas
e costumam rir toa.
Nesta galxia ningum faz a morte,
ela acontece naturalmente,
como o sono depois da festa.
Os habitantes no mentem
e por isso os seus olhos
brilham como riachos.
O habitante da outra galxia
aceita trocar selos e figurinhas
e pede ao menino
que encha os bolsos de esperanas,
e no s os bolsos, mas tambm as mos
e os cabelos, a voz, o corao,
que a doena do planeta azul
ainda tem soluo.
(Roseana Murray)

Na hora do intervalo, todas as salas juntas cantaram a msica Cano da

Amrica. Nas ltimas aulas, os alunos, em grupo, definiram o que significava um
amigo Amigo _____________ e, a partir do texto O menino do Planeta Azul,
elaboraram mensagens de incio de ano para os colegas e/ou para a escola como
um todo.
3 dia de aula
No ptio, cantamos todos juntos as msicas Meninos e meninas e Corao
Pirata
Meninos e meninas
Quero me encontrar
Mas no sei onde estou.
Vem comigo procurar
um lugar mais calmo
longe dessa confuso e
dessa gente que no se respeita.
Tenho quase certeza
Que eu no sou daqui.
Acho que gosto de So Paulo
e gosto de So Joo
gosto de So Francisco
e So Sebastio

e eu gosto de meninos e meninas.

Vai ver assim mesmo
e vai ser assim pra sempre.
Vai ficando complicado
e ao mesmo tempo diferente
Estou cansado de bater
e ningum abrir
e me deixou sentindo tanto frio.
No sei mais o que dizer
Tive comida, velei teu sono,
Fui teu amigo, te levei comigo.

130
Meninos e meninas (continuao)
e me diz
Me deixa ver como viver bom
No a vida como est
E sim as coisas como so
Voc no quis tentar me ajudar
Ento a culpa de quem? (bis)
Eu canto Portugus errado
Acho que o Imperfeito
No participa do passado.
Troco as pessoas, troco os pronomes
Preciso de oxignio
Preciso ter amigos

Preciso ter dinheiro

Preciso de carinho
Acho que te amava
Agora acho que te odeio
So tudo pequenas coisas
E tudo deve passar
Acho que gosto de So Paulo e
Gosto de So Joo
Gosto de So Francisco
E de So Sebastio
E eu gosto de meninos e meninos...

Corao Pirata
Voc .... sem reclamar
O meu corao pirata
Toma tudo pela frente
Mas a alma adivinha
O preo que cobram da gente
Que fica sozinha
Levo a vida como eu quero
Estou sempre com a razo
Eu jamais me desespero
Sou dono do meu corao
Ah, o espelho me disse:
Voc no mudou.
Sou amante do sucesso
Nele eu mando nunca peo
Eu compro o que a infncia sonhou
Se errar eu no confesso
Eu sei bem o que eu sou
Eu nunca me dou
Quando a paixo no d certo
No tem por que me culpar
Eu no me permito chorar
E no vai adiantar
E recomeo do zero
Sem reclamar

Sem reclamar
As pessoas me convencem
De que a sorte me ajudou
Mas plantei cada semente
Que o meu corao desejou
Ah, o espelho me disse:
Voc no mudou!
Sou amante do sucesso
Nele eu mando nunca peo
E compro o que a infncia sonhou
Se errar eu no confesso
Eu sei bem quem sou
E nunca me dou
Quando a paixo no d certo
No tem porque me culpar
Eu no me permito chorar
E no adiantar
E recomeo do zero
Sem reclamar
Quando a paixo no d certo...
Fao o que quero
Estou sempre com a razo
Eu jamais me desespero
Sou dono do meu corao
Ah, o espelho me disse:
Voc no mudou, voc no mudou...

Depois de cantarmos todos juntos, no ptio, cada classe foi para sua sala
de aula. Na sala, os alunos receberam as letras das msicas Meninos e Meninas
e Corao Pirata, leram-nas com ateno e depois, em grupo, debateram sobre
seu contedo a partir das seguintes perguntas:
Meninos e meninas:
1. Voc j ficou perdido na vida ou sempre soube onde estava?

131
2. melhor procurar as solues dos problemas da vida junto com algum
ou sozinho?
3. Longe dessa confuso e dessa gente que no se respeita a. Voc acha
que as pessoas no esto se respeitando? Explique. b. Devemos ficar
longe dessa confuso e dessa gente ou devemos tentar melhorar?
4. Vai ver que assim mesmo/e vai ser sempre assim. Voc acredita que
vai ser sempre assim? Por qu?
5. Explique: Estou cansado de bater./E ningum abrir
6. Voc acha que as pessoas precisam se ajudar umas s outras ou d para
viver sem ningum?
7. Eu canto Portugus errado O que significa Portugus errado? E
certo?
8. Quem fala o Portugus errado? Voc se lembra de alguma situao que
o marcou porque algum, ou voc mesmo, falou o Portugus errado?
Como voc reagiu? Como reagiram as pessoas sua volta? O que
acontece s pessoas que falam o Portugus errado? Como elas devem
reagir?
9. Preciso de oxignio De que mais voc precisa?
10. Vai ver que assim mesmo e vai ser assim sempre Voc costuma se
conformar com as situaes que vive, mesmo que elas o/a incomodem?
Voc procura formas melhores de enfrent-las?
11. Como voc reage quando precisa enfrentar uma situao complicada e
diferente?
12. Voc j enfrentou situaes em que precisou de algum, de uma ajuda
qualquer e no conseguiu? Como se sentiu? Se no enfrentou, j viu
algum solicitando ajuda e no conseguindo? Onde? Como voc se
sentiu?

Perguntas sobre a msica Corao Pirata:

1. Voc acha que sempre podemos levar a vida como queremos? Por qu?
2. Estamos sempre com a razo?
3. Voc costuma ouvir e respeitar a opinio dos outros?

132
4. Voc daqueles que tm opinio prpria, firme e nunca mudam ou
daqueles que admitem seus erros e procuram aprender com eles?
5. Podemos conseguir coisas somente com a sorte?
6. Nunca me dou a. O que significa dar-se? b. Em que momentos da
sua vida, que situaes voc poderia citar em que o dar-se est
presente?

4 dia de aula
Entrada normal. Todos os alunos se dirigiram, aps o sinal, direto para a
sala de aula. Nas salas, os professores, depois das boas vindas e de um pouco de
conversa, entregaram o poema Quim.
Quim

Quim era menino

Agora, um mocinho
Esperto, apressadim.
Sofria com o apelido
Que algum lhe dera
E a maldade mantivera:
Quim pudim!
Pssaro passarinho
De to leve, queria ser!
Era pesado, coitado,
Gordo, muito corado
E mais corado ficava
Se o chamavam assim:

QuimPudim! Quim-Pudim!
Vivia se debruando
Em sonhos e fantasias
Seus negros olhos tristonhos
Eram janelas fechadas
Para as belezas guardadas
Quim bobim!
Perdeu a chave da coragem
De olhar dentro de si
Ver que casca bonita
S vale pra banana
Que o de dentro, os internos
que pesam, que brilham
Numa pessoa humana!

Aps a leitura do poema, os alunos responderam s seguintes perguntas:

a. Voc acha que Quim se aceitava como ser humano? Por qu?
b. Voc costuma valorizar sua beleza interior e tenta aperfeio-la?
c. Voc acha que fcil uma pessoa olhar dentro de si e enxergar
suas qualidades e defeitos? Por qu?
d. Explique: Ver que a casca bonita/S vale pra banana/ Que o de
dentro, os internos/ que pesam, que brilham/ Numa pessoa
humana.

133
5 dia de aula
No quinto dia de aula, os alunos foram dispensados e foi realizada uma
reunio com os pais para dar avisos gerais e conversar sobre as principais
atividades preparadas para aquele ano: Projeto da Inter, elaborao coletiva do
Plano Escolar, organizao do Conselho de Escola e nova forma de avaliao dos
alunos durante o ano.
Mesmo tendo sido decidida pelo Conselho de Escola a implantao do
Projeto da Inter, convidamos os pais para receberem esclarecimentos de como a
escola funcionaria naquele ano.
A ttulo de ilustrao, transcrevemos a seguir como organizamos os
contedos em sala de aula, nas sextas-sries, no primeiro ano de implantao do
Projeto da Inter em nossa escola.
A partir da Leitura do Mundo realizada no segundo semestre de 1990,
seguindo orientao da equipe do NAE, chegamos ao Tema Gerador Entre
viver e existir.
As Situaes Significativas31 levantadas a partir da Leitura do Mundo
foram as seguintes: falta de moradia adequada, ausncia de atendimento mdico,
alto ndice de analfabetismo, desemprego e violncia, esgoto a cu aberto, lixo
em terrenos baldios, ausncia de coleta de lixo pela prefeitura, falta constante de
gua, alto consumo de drogas, vrias formas de preconceito (racial, contra a
31

Segundo Jos Eustquio Romo (2002), o conceito de estrutura significativa de Lucien Goldmann nos
ajuda a compreender o conceito de situaes significativas e de Tema Gerador em Paulo Freire.
Goldmann prope um mtodo de pesquisa rigoroso para se chegar, atravs do jogo dialtico de busca da
coerncia entre partes e todo, a uma sistematizao que nos aproxima do que a estrutura significativa
do todo. Para conhecer a natureza e significao de um fato humano, preciso conhecer a estrutura
significativa global na qual est inserido. Para separar o essencial do acidental dentro de tal estrutura
significativa, preciso colocar esta estrutura significativa dentro de outra mais ampla que a abarque.
Goldmann parte da diferena entre os estudos dos fatos humanos, das obras filosficas, literrias e
artsticas, aos quais d o nome de cultura, e ao estudo das cincias, propriamente ditas, que chama de
cincias fsico-qumicas. Ele nota que a diferena fundamental entre estes dois estudos reside na
finalidade interna existente no estudo dos fatos humanos, que seria a sua "estrutura significativa". O que
faz com que uma estrutura se torne significativa a coerncia interna do estudo. Esta coerncia interna,
mais exatamente, o conjunto de relaes necessrias entre os elementos de uma obra. So relaes entre
o contedo e formas, elementos particulares com elementos do conjunto, da a impossibilidade de estudar
quaisquer elementos particulares de uma obra sem referncia sua estrutura significativa global. De
acordo com Jos Eustquio Romo (2002:72), mais do que a coerncia interna relaes necessrias
entre os diferentes elementos que as constituem e, nas mais importantes delas, entre forma e contedo
necessrio dar-se conta da necessidade de cada elemento em relao estrutura significativa global.
Sobre estrutura significativa ver El concepto de estructura significativa em historia de la cultura (in:
GOLDMANN, 1962), bem como outras obras do autor citadas na bibliografia e tambm os textos de Jos
Eustquio Romo, principalmente sua tese de doutorado.

134
mulher, contra o homossexual etc.). Grande parte da populao local era negra e
vinha das regies Norte e Nordeste. Discurso fatalista sobre a vida. Busca
individual de soluo para os problemas.
A partir da discusso sobre as situaes significativas, os professores
elaboraram as seguintes Questes Geradoras: Vivemos ou existimos? Qual a
diferena? Como vive a maioria da populao brasileira? Por qu? Quais so as
necessidades bsicas para uma vida digna?
Entre as falas significativas, levantadas durante a Leitura do Mundo, o
grupo escolheu uma que era a mais representativa do pensamento dos moradores
da regio: Cada um tem a vida que merece. Os professores escolheram uma
frase que sintetizasse a contraposio quela forma de ver o mundo: A vida do
ser humano resultado de uma construo humana, histrica e social. O
objetivo do trabalho pedaggico deveria, ento, superar essa viso.
Para chegar aos contedos que seriam trabalhados em cada srie/ciclo,
retomamos os dados e as anlises da Leitura do Mundo ampliada, que realizamos
visitando a comunidade, as anlises dos debates da primeira semana de aula e
decidimos fazer, ainda, aplicar algumas perguntas aos alunos, que transcrevemos
a seguir, juntamente com as respostas dadas por eles:
Perguntas: Voc est s? Quando voc se sente s? O que est ao seu
redor? Quem define a importncia das coisas em nossa vida?
Principais respostas apresentadas:
Para a primeira pergunta Voc est s? foram dadas as seguintes
respostas:
No, porque Deus est comigo, estou rodeado de pessoas, me relaciono
com os professores, tenho meus amigos, tenho um mundo ao meu redor, tenho
minha famlia e meus colegas da escola e do trabalho, solto a imaginao,
preciso do padeiro, do sapateiro, do eletricista, do encanador e dos professores,
tenho o que fazer, descubro a natureza.
Sim, porque estou longe dos meus pais; no tenho com quem conversar;
quando preciso das pessoas, no encontro; amo e no sou correspondida; estou
jogada s traas e muito infeliz.

135
Para a segunda pergunta Quando voc se sente s?, os alunos deram a
seguinte resposta:
Quando no tem ningum por perto; estou em depresso; brigo com um
amigo; no tenho ningum para conversar; mudo de cidade; no tenho ateno
desejada; no tenho ningum para me ajudar; fazemos algo de errado com uma
pessoa de quem gostamos; sou mandado embora da firma sem direito a nada;
quero alcanar algo na vida e no consigo; me sinto perdedor; pessoas que
admiro esto contra mim; no consigo fazer amizades por causa da minha
timidez; ficamos doente ou precisamos de um conselho e no aparece ningum;
no entendo a lio e no tem ningum para me explicar; estou desempregado e
brigo com meus irmos; preciso de algo emprestado e tenho vergonha de pedir;
perco minha namorada e, antes, por causa dela perdi meus amigos; morre
algum da famlia ou um amigo; preciso de dinheiro e no tenho; no tratamos
bem algum que quer nos ajudar; no tenho amigo para desabafar; no h
espao em casa para falar; vou tomar uma deciso e estou confuso e no tenho
ningum em quem confio; quando no tenho amigos honestos; quando todo
mundo sai de casa e no tem ningum para conversar.

Para a terceira pergunta O que est ao seu redor?, as seguintes respostas:

Alegria, paz, realidade da vida, tristeza; um mundo cheio de crimes;
pessoas inofensivas e pessoas ofensivas; amigos da classe; inimigos e animais;
seres vivos, paredes e pessoas sem vontade de estudar; falsidade, preconceito,
falta de educao, falta de respeito; falta de originalidade e egosmo; coisas
maravilhosas; natureza, guerra e violncia; muitos problemas e poucas
alegrias, minha vida; animais que precisam de carinho; vizinhos fofoqueiros e
chatos; existem pessoas que pensam e agem diferente de mim, gente invejosa;
pessoas que querem o nosso mal; muitos ladres; pas com muitos problemas;
meus familiares, colegas e vizinhos.

pergunta Quem define a importncia das coisas em nossa vida?, eles

responderam:
Meus pais; eu e meus irmos (penso, converso com meus pais e decido);
pessoas da famlia que gostam de mim; ningum define a importncia das
coisas nesse mundo violento; eu, meus pais, companheiros, parentes, amigos,
professores, chefe, padre, governador e presidente; pais e professores, cada um

136
tem o direito de definir o que importante, mas quem define as coisas
importantes para ns o nosso presidente; ns mesmos; o governo; a classe
dominante (chefes, patres e leis); a famlia, o estado e o trabalho.

Atravs da Leitura do Mundo, da aproximao com a realidade dos

educandos, a sala de aula comeava a ser o ponto de encontro de angstias, de
curiosidades, de pequenas felicidades, de vontade de aprender, de conhecer o que
o outro conhecia... Atravs do Projeto da Inter, via Tema Gerador, a vida vivida
comeava a fazer parte do projeto da escola.
o Tema Gerador (...) um caminho para atingir o saber, compreender e intervir
criticamente

numa

determinada

realidade

estudada...

Pressupe

uma

metodologia que acredita no crescimento do indivduo atravs do trabalho

coletivo, da discusso, da problematizao, da interrogao, do conflito e da
participao na apropriao, construo e reconstruo do saber... o ponto de
encontro interdisciplinar para todas as reas do conhecimento (SO PAULO,
1991:9).

Aps a anlise de todo o material coletado durante visita comunidade, na

primeira semana de aula, nas perguntas aplicadas aos alunos, aps a anlise das
situaes significativas e do Tema Gerador, definimos os contedos que cada
rea do conhecimento trabalharia:
Portugus: Uso social da linguagem para dar e obter informaes.
Reconhecer as caractersticas, produzir e saber empregar diferentes tipos de
textos: informativos, narrativos, descritivos, poticos, dissertativos. Elaborar
entrevistas, relatrios, textos poticos, textos teatrais relativos ao Tema Gerador.
Ler, discutir, interpretar e produzir textos sobre os assuntos discutidos em sala de
aula. Trabalhar a parte gramatical a partir das produes textuais (escritas e
faladas).
Geografia: O sistema poltico-administrativo do pas e a ao do Estado
na organizao scio-espacial. A regionalizao do Brasil e o processo de
ocupao do territrio. As indstrias e o processo de urbanizao. A vida no

137
campo e na cidade. O xodo rural. Diviso social e territorial do trabalho.
Condies de vida e de trabalho no campo e na cidade.
Histria: Breve histria dos movimentos migratrios no Brasil e no
mundo. A abolio da escravatura. As condies de vida do negro hoje: razes
histricas, sociais e econmicas.
Cincias: Seres Vivos. Necessidades bsicas para o ser humano viver em
condies dignas. Alimentao necessria ao ser humano. Influncias presentes
na culinria brasileira: a contribuio dos negros escravos. Condies sociais e
alimentao. Consumismo e imposio de hbitos alimentares. Doenas em
Movimento: banzo (doena que atacava os negros trazidos da frica do Sul).
Doenas transmitidas por animais como rato, barata, mosca, cachorro, gato e
formas de previni-las.
Matemtica: Nmeros inteiros, nmeros racionais, proporo. Proporo
entre moradia x nmero de pessoas, transporte x nmero de passageiros.
Freqncia dos nibus. Trabalho com horas, minutos, segundos. Alto custo do
transporte x salrio. Despesas ao longo do ano com material escolar,
alimentao, moradia, transporte. Elaborao de grficos e planejamento de
despesas. Situaes-problema relacionadas ao trabalho, salrio, transporte,
moradia, sade.
Ingls: Necessidade bsica para viver com dignidade: relacionamento
humano. As diferentes lnguas e o relacionamento humano. Identificao
pessoal, da famlia, dos arredores da moradia, da prpria moradia, da escola, em
ingls. Traduo de pequenos textos produzidos na disciplina de Portugus
referentes ao Tema Gerador.
Educao Artstica: Industrializao e propaganda. A linguagem das
propagandas. Necessidades bsicas e necessidades criadas. Elaborao de
campanhas publicitrias pelos prprios alunos. Trajeto das famlias vindas do
nordeste at a Zona Leste, registrado atravs de maquetes feitas com material de
sucata.

Aps os estudos realizados pelas diferentes disciplinas, foi organizada,

como forma de sntese e aplicao do conhecimento, a maquete retratando a
trajetria da maioria das famlias do bairro.

138
Organizao da maquete:
1. Mapa do Brasil
2. Regies Nordeste e Sudeste
3. Caracterizao da Regio Nordeste: vegetao, clima, retrato da seca,
condies de vida, condies de moradia, de trabalho
4. Caracterizao da Regio Sudeste (Estado e cidade de So Paulo):
a.

Problemas dos grandes centros urbanos: marginalizao, violncia,

desemprego, transportes precrios (nibus, metrs, trens lotados),
falta de moradia, de atendimento sade;

b.

Zona Leste: caracterizao da populao, extenso territorial,

nmero de eleitores, nmero de postos de sade, hospitais, linhas
de nibus, comrcio, indstria, condies de vida, ndices de
excluso;

c.

Bairro onde a escola est inserida: condies de moradia, de

transporte, de atendimento sade (caracterizao do Posto de
Sade, com o Conselho de Sade), educao (nmero de escolas,
atendimento demanda, caracterizao do Conselho de Escola, da
APM, do Grmio Estudantil), comrcio e indstria na regio,
nmero

de

igrejas,

supermercados,

favelas,

farmcias,

videolocadoras, reas de lazer etc.

Seguindo a metodologia anteriormente explicada, do Estudo da Realidade

(ER), da Organizao do Conhecimento (OC) e da Aplicao do Conhecimento,
os contedos trabalhados em sala de aula partiam sempre do conhecimento dos
alunos. Eles eram incentivados a fazer pesquisas na prpria comunidade, entre
eles mesmos, nas bibliotecas etc. Para exemplificar, relatamos a seguir as
entrevistas elaboradas e aplicadas pelos prprios alunos junto aos familiares e
pessoas da comunidade para o Estudo da Realidade (ER) sobre xodo Rural
(Geografia), Perodo Escravocrata (Histria), Vida Saudvel (Cincias),
contedos trabalhados no Projeto da Inter. Os alunos aprenderam tambm a
tabular os dados, interpret-los, elaborar relatrios e grficos e apresentar
classe.

139
Exemplo de entrevista realizada sobre o tema xodo Rural (aplicado s
famlias que vieram de outras regies do Brasil):
1. Onde voc nasceu?
2. Como vivia no lugar onde voc nasceu?
3. O que voc fazia l?
4. Por que saiu de l?
5. Quando veio para So Paulo?
6. H quanto tempo est aqui?
7. Por que as pessoas vm para So Paulo?
8. Voc veio sozinho? Com quem mais?
9. O que esperava ao chegar em So Paulo?
10. Onde ficou, logo que chegou?
11. Encontrou dificuldades aqui? Quais?
12. Qual foi seu primeiro emprego?
13. A vida aqui em So Paulo est sendo como voc esperava quando saiu de sua
regio? Por qu?

Exemplo de entrevista realizada sobre o Perodo escravocrata (Cada

aluno escolheu um familiar, um morador da regio ou o prprio colega da classe
para entrevistar)
1. Existe preconceito racial no Brasil? Por qu?
2. Os negros sempre viveram aqui no Brasil? De onde vieram e por qu?
3. Como viviam os negros, no Brasil, no sculo passado?
4. Hoje, como e onde, em que regies da cidade de So Paulo, vivem os
negros?
5. H negros que no gostam de negros? Por qu?
6. H negros que no gostam de brancos? Por qu?
7. H brancos que no gostam de negros? Por qu?
8. Voc j viu negros ocupando cargos importantes na igreja, na poltica, no
exrcito, nas empresas etc? Poderia citar um exemplo conhecido pela
maioria dos brasileiros?

140
9. Nas novelas, nos programas humorsticos e em outros programas da
televiso, quais os papis reservados aos negros?
10. Voc conhece algum negro famoso? Cite 3 nomes e indique a rea de
atuao de cada um?
11. Quando devemos considerar uma pessoa como negra? Que caractersticas
fsicas deve ter a pessoa para ser considerada negra?
12. Quando voc se refere a uma pessoa negra, voc diz: Ela de cor ou Ela
negra. Por qu?

Exemplo de entrevista sobre Vida saudvel. Aqui acrescentamos

tambm as respostas dadas pelos entrevistados:
1. O que ser saudvel?
Ter uma boa sade, uma boa alimentao, amor prprio, ser feliz, ser
calmo, ser corajoso para enfrentar a vida, ser honesto, ser solidrio.
2. O que necessrio para termos uma vida saudvel?
Higiene, dinheiro, uma boa casa, crer em algum (Deus), praticar
esporte, sair com os amigos, no ser muito gordo, uma boa alimentao, no
consumir drogas, no consumir bebida alcolica, ter bons livros, viver num
ambiente alegre.
3. Das coisas que voc citou como necessrias, o que est faltando para
que o povo tenha uma vida saudvel?
Aumento de salrio, higiene, boa alimentao, boa merenda escolar,
crer em algum, praticar esporte, moradia, orientao para acabar com o uso
de drogas e de bebida alcolica, transporte, militares na cidade de So Paulo,
incentivo leitura, bons livros, ambientes alegres etc.
4. Existe alguma coisa no seu bairro que prejudica a vida dos
moradores?
Poluio do ar, esgoto entupido, crrego poludo, marginais, consumo
de drogas, assaltos, falta de transporte, falta de emprego perto de casa, falta de
hospital, falta de lazer.
5. De quem a responsabilidade da sade do povo?
Do governo, da prefeitura, da prpria pessoa, do mdico.
6. As campanhas de vacinao resolvem os problemas de sade do
povo?

141
Mais ou menos. Ajuda um pouco. Nem todo mundo toma as vacinas e
no h vacinas para todas as doenas. S vacinao no resolve.
7. A prtica esportiva contribui para a sade do indivduo?
Sim, porque o indivduo mantm o corpo em forma, ajuda na sade do
corpo, a pessoa fica mais desenvolvida e o corpo mais relaxado, a pessoa se
distrai, o corpo fica mais resistente.
8. Quais so as causas de morte dos moradores desse bairro? Destaque
as mais importantes:
1 - Violncia (mais de 50% dos entrevistados deram essa resposta):
tiros, facadas, malandragem, assaltos, assassinatos, estupros, polcia, brigas
2 - Doenas: bronquite, pneumonia, derrame, aids, cncer
3 - Atropelamento
4 - Invalidez
5 - Velhice
6 - No tm medicao, ficam doentes e morrem

A Organizao do Conhecimento (OC) em cada disciplina se dava a

partir de aulas expositivas, de pesquisas dos alunos, de debate em sala de aula
entre professores e alunos, de debates convidando pessoas de fora para falar.
Quando abordamos o perodo escravocrata e o preconceito racial, por exemplo,
convidamos uma pessoa ligada ao Movimento Negro, Grupo SOWETO, para
conversar com os alunos; alm disso, lemos diferentes tipos de textos sobre o
assunto (Darcy Ribeiro, Afonso Arinos, poemas, crnicas) e, como havia na rede
de ensino o Projeto RAP ensando a escola, convidamos o grupo Os racionais
para dar um show em nossa escola e, em seguida, realizar um debate sobre o
preconceito racial. O resultado do trabalho foi muito positivo: muitos alunos
mostraram-se mais crticos, alguns se ligaram a movimentos de luta contra o
preconceito racial, houve uma visvel melhora da auto-estima de muitos dos
nossos alunos negros e as relaes interpessoais passaram a ser mais respeitosas
quanto a essa questo.

142
Os trabalhos solicitados e os exerccios das diferentes disciplinas
procuravam sempre levantar situaes-problema a partir da realidade dos
educandos e dos debates e pesquisas que estavam sendo realizadas.
Exemplos de exerccios de gramtica a partir das falas dos educandos.
a. Faa a concordncia verbal de acordo com a norma culta:

Eles vo levando a vida. (Ns, a gente, ele, eles, a classe)

Ns podemos escolher como queremos ser? (Eu, vocs, eles, meus pais,
os negros)

Ns temos o poder de conduzir nossa prpria vida, ao invs de sermos

levados por ela? (A gente, os pobres, o povo, o adolescente)

b. Complete o verbo no tempo apropriado (presente, passado, futuro)

Vocs ............... conduzir suas prprias vidas. (poder - futuro)

Eles no ................. seu erro. (perceber passado)

................. questionar o sentido de nossas vidas. (precisar presente)

Exemplo de exerccio de correo de textos produzidos pelos alunos:

Releia os trechos abaixo, verifique se a idia est clara, leia para seu colega,
destaque o que acha que no est bem escrito e reescreva de forma a melhorar o texto:
a. Com a negritude sendo criticada ficaram sendo poucas Sanches de trabalho
para os negros sobrando como opes de trabalho as atividades esportivas onde o negro
bem favorecido pela resistncia. Mas fora isso so poucos os negros que conseguiram
se destacar e ficar famosos
b. Os negros famosos se destaca em jogadores de futebol, cantor, reprter e
lutador de boxe, a onde os negros no se destaca em ser Presidente, Prefeito,
Empresrio e delegado, isso eles acham que s para os brancos. No so os negros mas
os brancos tambm deve ajudar, para isso os negros vencer o preconceito racial de vez.

A ttulo de ilustrao, relato aqui uma situao vivida em sala de aula que,
na poca, foi motivo de muita conversa entre ns sobre a necessidade de ouvir
mais os alunos:
A professora de Cincias iniciou a aula sobre Seres Vivos,
perguntando, primeiro, aos alunos o que eles entendiam por seres vivos. Eles no
souberam definir, mas sabiam dar exemplos. A professora solicitou, ento, que

143
eles fossem dizendo. Cada um foi falando e a professora anotando na lousa e os
alunos, nos cadernos. De repente, uma das alunas mencionou a palavra carro.
A primeira reao da professora foi de repreender e negar, mas, mudando a
postura, perguntou classe se carro era ser vivo. Para sua surpresa, os alunos
estavam divididos: havia um grande nmero que achava que carro era ser vivo.
Deu o sinal, marcando o trmino da aula. Ela solicitou, ento, que eles
pesquisassem sobre essa questo e informou-lhes que continuariam a discusso
na aula seguinte. Voltando sala de aula, em outro dia, retomou a discusso: E
a, carro ser vivo? Uma aluna respondeu: professora, eu fui a um mecnico
perto de casa e ele disse que, na opinio dele, carro ser vivo, porque possui
uma fora motriz, que tem movimento; e tudo que tem movimento est vivo.
Quem mais pesquisou? Olha, professora, eu perguntei ao meu pai e ele disse
que carro no ser vivo porque no tem vida prpria. Outro aluno: mas ns
tambm precisamos de comida e dos outros. Ento, no somos seres vivos. No
temos vida prpria. A discusso continuou at que a professora resolveu
perguntar aluna que havia afirmado que carro era ser vivo. Ela disse que ouvira
na propaganda: No deixe seu carro morrer. Use leo Bardhal!. Para a aluna,
s poderia morrer o que estava vivo, por isso ela afirmou que carro era ser vivo.

A professora relatou esse fato aos professores envolvidos no Projeto da

Inter, destacando o quanto ela se surpreendia e aprendia com os alunos, aplicando
o Estudo da Realidade a cada contedo trabalhado, procurando conhecer o
conhecimento deles sobre os temas tratados.
Devia ser bvio para ns, educadores, que era preciso ouvir, mas,
acostumados que estvamos a depositar conhecimentos, a prtica comum era
chegar em sala de aula e comear a falar. Muitos ali j no sabiam da alegria da
curiosidade aguada, da empolgao dos alunos em querer dizer o que achavam,
em levantar hipteses e, juntos, ir percebendo os equvocos, os limites de suas
explicaes e os avanos construdos coletivamente. Conosco acontecia algo de
novo. As respostas nem sempre apareciam na ponta da lngua. Aquelas
situaes provocavam insegurana, mas tambm nos faziam sentir partcipes
ativos do processo de construo do conhecimento; sujeitos do processo
pedaggico.

144
O dilogo enquanto essncia do projeto pedaggico exige a predisposio
do educador em renunciar o posto de nico detentor de conhecimento e
reconhecer como vlidas as posies e percepes dos outros sujeitos envolvidos
no processo educativo. Seu papel , portanto, o de garantir um espao interativo
para que surjam e se desenvolvam na sala de aula as negociaes entre saber
popular e saber cientfico.
Paulo Freire, ao demonstrar que o aluno um educando que, em par com
o educador, retoma em sala de aula um processo de produo de conhecimento,
nos aponta o dilogo como o instrumento por excelncia pelo qual esse
conhecimento se produz. Iniciando sempre do universo do aluno, do que para ele
significativo, da sua maneira de pensar, do conhecimento que traz do seu grupo
social, cabe escola possibilitar-lhe a superao dessa viso inicial, dando-lhe
acesso a novas formas de pensamento que constituem a base do conhecimento
sistematizado contemporneo (Marta Maria Pernambuco, in PONTUSCHKA
(org.), 1993:24).

A antiga prtica de planejamento das nossas aulas: conversar com os

alunos nas primeiras aulas do ano letivo, pegar os planejamentos dos anos
anteriores, consultar os livros didticos mais atuais de nossa disciplina para
verificar o que havia de novidade, separar textos, definir os contedos, preencher
as fichas exigidas pela Coordenadora Pedaggica (objetivos gerais, objetivos
especficos, contedos, estratgias, recursos didticos, bibliografia etc.), tirar uma
cpia para a direo, outra para ns para que pudssemos ter a seqncia que
deveria ser seguida para preencher os dirios de classe... deixou de ser a prtica
predominante. Aprendemos a importncia de dialogar com o aluno, com a sua
viso de mundo, com seus saberes, com suas condies existenciais etc. O saber
cotidiano do aluno dialogou com o conhecimento organizado, permitiu snteses
mais crticas e abrangentes da realidade vivida, rompendo com a viso focalista e
alcanando totalidades mais amplas. Os contedos trabalhados em sala de aula
foram instrumentos de humanizao. As relaes pedaggicas foram marcadas
pelo dilogo cultural. O projeto poltico-pedaggico transformou-se num

145
processo dinmico e ampliado de perceber o mundo vivido e entrar na essncia
dos fenmenos, explicando a relao entre eles.
O objetivo final da Leitura do Mundo, conforme documentos da SME,
era a transformao do mundo:
a educao transformadora tem o compromisso de compreender,
questionar a realidade, desocultando a ideologia dominante, bem como
estabelecer uma relao viva e dinmica entre escola, a especificidade de seu
trabalho, e a sociedade (Caderno de Formao n 3:20).

Ns, educadores, fomos construindo a nossa criticidade, fomos

aprendendo a nos reconhecer seres incompletos e inacabados, acostumados que
estvamos a prticas bancrias que percebiam a ignorncia, o no-saber, apenas
nos outros, nunca em ns mesmos. No foi uma construo linear, uma seqncia
de acertos. Pelo contrrio, vivemos muitos conflitos. Ns, educadores,
reaprendemos a aprender.
Em estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), Interdisciplinaridade no Municpio de So Paulo, Braslia,
1994, Srie Inovaes Educacionais vol. n 3, avaliando a experincia
educacional do governo de 1989-1992, so destacados como efeitos principais
daquela gesto:
a) O crescimento dos educadores que, atravs dos Grupos de Formao e
do trabalho coletivo, passaram a se assumir como sujeitos do processo educativo,
buscando aperfeioar sua formao e sua prtica pedaggica. A troca de
experincias, a busca de aprofundamento terico e de ampliao do
conhecimento especfico abriram perspectivas para a instalao de um trabalho
de melhor qualidade (INEP, 1994:96).
b) Instaurao do trabalho coletivo, que permitiu avanos significativos
no processo de conscientizao e participao dos educadores, bem como a
contnua reflexo sobre a prtica que estavam realizando.

146
c) O estabelecimento da realidade como grande referencial do trabalho
escolar constituiu-se numa significativa aproximao da escola comunidade.
Embora os educadores tenham enfrentado grandes dificuldades para realizar o
estudo da realidade em face dos limites de materiais disponveis, de tempo e,
principalmente, de formao dos recursos humanos e de relacionar os resultados
do estudo aos contedos escolares, o esforo para a construo de programas
mais flexveis e instrumentais, tendo o real como referncia, atesta que se
instalou, como avano, essa tendncia de inserir a escola no contexto social
(INEP, 1994: 97).
d) A metodologia dialgica, perpassando todo o projeto, conferiu
autoridade no s fala do educador e dos livros didticos, mas a outras vozes,
tradicionalmente silenciadas na escola. Foi possvel integrar outros saberes dos
alunos e dos pais na construo de currculos e programas.
Alm dos aspectos acima, o estudo destacou tambm como efeitos
principais da experincia, a abertura para nova concepo e nova prtica de
planejamento (pressupunha a participao dos vrios segmentos e consistia em
propostas flexveis); alterao na concepo e na prtica da avaliao dos alunos
(avaliao processual, como investigao e diagnstico para avanos e
dificuldades do processo educativo, incluindo no s o desempenho do aluno,
mas tambm a organizao escolar como um todo); melhor participao dos
alunos e da comunidade na escola e defesa e fortalecimento da autonomia da
escola.
Os princpios e diretrizes da poltica educacional adotada pelo governo de
1989-1992 e as aes desenvolvidas para concretizar as propostas so
perpassados pelos princpios da filosofia educacional de Paulo Freire: relao de
organicidade com a realidade, dialogicidade, participao de todos os envolvidos
no processo educativo, aproximao crtica da realidade visando sua
transformao etc.
A descontinuidade administrativa que caracteriza nossas administraes
municipais no permitiu ir mais longe. Mas um importante passo foi dado. No
se objetiva aqui fazer uma avaliao poltica e prtica, nem avaliar a gesto de

147
Paulo Freire na Secretaria Municipal de So Paulo. O que pretendemos foi
mostrar como a Leitura do Mundo foi feita por aquele governo.
O trabalho seguido pela Prefeitura de So Paulo atualmente e outras
prefeituras brasileiras se inspiram nele para implementar suas polticas
educacionais. Instituies de assessoria pedaggica vm auxiliando Estados e
Prefeituras a implantar projetos educacionais inspirados na obra freireana. O
trabalho continua, por exemplo, no IPF para onde uma pequena parte de quadros
tcnicos da gesto de Paulo Freire deu e est dando continuidade ao seu legado,
inicialmente com ele e depois, sem ele, em escolas e em administraes
educacionais.
3.3. A experincia de Porto Alegre
O Municpio de Porto Alegre definiu como objetivo do governo de 19891992, frente da Secretaria Municipal de Educao, a implantao de uma
proposta poltico-pedaggica adequada s classes populares que lhes garantisse a
apropriao do saber acumulado historicamente, a partir da valorizao e
interao com sua cultura e seu saber.
Segundo Ana Lcia de Souza Freitas (in: SILVA, 1999:31),
a experincia educacional vivida a partir da Administrao Popular de
Porto Alegre orienta-se por uma concepo de educao progressista-libertadora
e testemunha a importncia do pensamento freireano que nos desafia ao
transformadora (...). O desafio de reinventar a escola proposto por Paulo
Freire, a partir de sua experincia como secretrio municipal de educao em
So Paulo, fundou-se no entendimento de que mudar difcil, mas possvel e
urgente. Segundo ele, para recuperar a qualidade e a dignidade da escola
pblica e de seus educadores, faz-se necessrio mudar a cara da escola,
reconstruindo suas bases na perspectiva da educao popular; fazendo da escola
um espao de debate de idias, de tomada de decises, de construo do
conhecimento, de sistematizao de experincias, enfim, um centro de
participao popular na construo da cultura. Este desafio vem sendo

148
perseguido, cotidianamente, no trabalho da Secretaria Municipal de Educao de
Porto Alegre (SMED) atravs de um amplo processo de reestruturao
curricular.

No muito diferente das diretrizes e princpios que direcionaram a gesto

de 1989-1992 em So Paulo, as linhas bsicas da poltica educacional de Porto
Alegre, conforme documentos oficiais e artigos publicados no livro Escola
cidad: teoria e prtica (SILVA, 1999), contemplam trs dimenses: do acesso
escola, da gesto e do acesso ao conhecimento.
A democratizao do acesso vem se traduzindo em ampliao do
atendimento escolar para as camadas populares, exigindo o crescimento do
ensino regular fundamental, a diversificao do atendimento educao infantil,
atravs de convnio com creches comunitrias, a oferta de uma escola para
meninos e meninas de rua e, na terceira gesto (1997-2000), a criao do
Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos, o MOVA-POA.
A democratizao da gesto, condio necessria para a superao das
concepes conservadoras de currculo e conhecimento, vem sendo construda
atravs de um movimento associado entre a busca pela qualidade de ensino e a
democratizao da escola e de outras instncias da Secretaria. A gesto
democrtica tornou-se, portanto, prtica associada ao Projeto Global da
Administrao Popular em Porto Alegre, o qual prev a ampla participao da
populao em sua gesto, principalmente atravs do Oramento Participativo32.
O Planejamento e Oramento participativo33 regionalizado por NAIs
(Ncleos de Ao Interdisciplinar) que coordenam as 7 Regies da Rede
Municipal de Ensino.
No exerccio de 1997, a partir do Decreto 11.600/96, a comunidade
escolar, representada nos segmentos do Conselho Escolar, habilitou-se a gerir os
recursos financeiros repassados pela PMPA e pelos convnios firmados com os
governos federal e estadual. Como elemento de aprimoramento da gesto escolar,
32

Oramento participativo um espao de participao popular na definio de polticas pblicas e de

fortalecimento do controle social sobre o Estado.
33
Sobre Oramento participativo, leia-se: Tarso Genro e Ubiratan Souza (2001) e Olvio Dutra e Maria
Vitria Benevides (2001).

149
os Conselhos Escolares das Escolas Municipais de Ensino Fundamental
(incluindo Especiais) e Mdio foram constitudos como Associaes Civis na
forma da Lei dos registros pblicos, a partir do decreto 11.952/98, fazendo surgir
uma pessoa jurdica distinta do municpio, com poder deliberativo para gesto de
recursos, e deciso das aes das unidades escolares.
Paralelamente proposta de descentralizao financeira s Unidades de
Ensino, foi constitudo o processo de Planejamento e Oramento Participativo na
Escola Cidad. um processo educativo e de desdobramento do Oramento
Participativo da Cidade, agregado ao Plano Anual de Educao Municipal, com
base nas diretrizes Plurianuais desta Gesto.
Assim como a comunidade deve participar dos processos decisrios da
escola, esta, por sua vez, tambm precisa interferir na definio dos rumos da
cidade, atravs de sua participao nos espaos pblicos de discusso e deciso.
O Oramento Participativo passou a ser uma referncia para a aprendizagem da
gesto democrtica no espao escolar, da mesma forma que a experincia vivida
no espao escolar, orientada por um currculo emancipatrio, vem disseminando
uma cultura de participao, de solidariedade, de socializao das informaes,
de decises coletivas e de co-responsabilidade que ultrapassam os limites da vida
escolar. Tem sido, portanto, no processo de gesto democrtica das relaes que
se estabelecem entre escola e cidade, em suas diferentes instncias de
participao e deciso, que vm sendo construdos os rumos da poltica
educacional municipal.
Ainda dentro da linha bsica da democratizao da gesto, foram criados
alguns mecanismos institucionais legais que viabilizam a concretizao da gesto
democrtica no mbito escolar: a realizao de eleies diretas e uninominais
para diretores e vice-diretores; a implementao dos Conselhos Escolares,
enquanto rgos mximos de discusso e deliberao sobre os aspectos polticos,
administrativos e pedaggicos da escola, a partir da aprovao da Lei n 292/92,
deslocando o centro de poder decisrio na escola e, por isso, alterando
significativamente os processos de tomada de deciso vividos em seu cotidiano.

150
Paralelamente a esse movimento no mbito escolar, a Secretaria Municipal de
Educao sofreu uma profunda reestruturao, visando a
descentralizar e desburocratizar as aes na relao secretaria/escolas,
organizaram-se as equipes de assessoria em grupos regionais, conforme a lgica
de organizao da cidade em micro-regies do Oramento Participativo.
Criaram-se assim sete Ncleos de Ao Interdisciplinar (NAIs) que passaram a
atuar nas questes gerais e especficas da construo do projeto polticopedaggico da escola, atravs da assessoria didtico-pedaggica aos professores,
do fortalecimento dos Conselhos Escolares, trabalhando com seus membros e
tambm na organizao dos diferentes segmentos e, ainda, no assessoramento s
equipes diretivas (Ana Lcia Souza de Freitas, in: SILVA, 1999:33).

O princpio do acesso ao conhecimento desencadeou uma ampla

discusso sobre a escola que temos e a escola que queremos. Apoiando-se nas
referncias da pedagogia progressista-libertadora, problematizou-se junto s
comunidades escolares as bases em que estava se sustentando a organizao
curricular seriada. Assim, a partir do cotidiano escolar, da "escola que temos",
todos os segmentos escolares foram identificando questes a serem aprofundadas
para superao de mecanismos de excluso: relaes hierarquicamente
estabelecidas,

normas

disciplinares

de

carter

punitivo,

contedos

descontextualizados, prticas avaliativas de carter seletivo, lgica temporal que

organiza a estrutura curricular seriada, suas implicaes ao processo de
aprendizagem do aluno etc.
Da ampla discusso, resultou o documento "A Escola Pblica Municipal
que queremos construir", explicitando as concepes de escola, currculo e
conhecimento que norteiam a poltica educacional do municpio. O documento
props uma escola voltada para o processo de construo do conhecimento e no
apenas de sua transmisso, compreendendo o currculo numa perspectiva crtica.
Problematizando o carter repressivo que o currculo oculto vem assumindo na
escola seriada, ao reproduzir valores como o individualismo, o conformismo, o
preconceito, a competio, o consumismo e as relaes hierrquicas, entre outros,

151
iniciou-se a construo de um currculo emancipatrio, gestando, a partir da
escola, relaes de solidariedade, de convivncia democrtica, de participao,
de justia e de alegria. A partir dessa perspectiva, passaram a integrar o currculo
diversas temticas tradicionalmente desconsideradas pelo currculo formal: a
experincia e os saberes das classes populares, a histria dos grupos oprimidos,
temas polmicos como a sexualidade, temas complexos como a tecnologia,
conflitos sociais como a violncia, a fome, a misria e a corrupo, entre outros.
Para trabalhar com a realidade preciso conhec-la. Para conhec-la,
necessrio que se assegurem canais de expresso dessa realidade. No se pode,
por exemplo, falar em respeito vivncia e experincia do educando, como
ponto de partida para recriar e produzir conhecimento, se no existem espaos de
expresso desta vivncia e desta experincia, como tambm no se conhecer o
contexto onde o educando experiencia a sua vida, se a escola no abrir espaos
reais de participao e expresso do cotidiano das suas relaes com a
comunidade (AZEVEDO, 1995:38).

Para se chegar ao documento a "escola que queremos", foi organizada

uma ampla discusso na rede com o objetivo de desencadear um processo
criativo e participativo de contextualizao histrica da escola, a fim de legitimar
e legalizar prticas e relaes que produzam avanos democrticos nas suas
dimenses poltica, administrativa e pedaggica (Ana Lcia Souza de Freitas, in:
SILVA,1999) que foi denominado Projeto Constituinte Escolar.

O Projeto Constituinte Escolar exigiu o desenvolvimento de um processo

de reestruturao curricular da escola pblica municipal a partir de quatro fases:
a organizao de grupos temticos nas escolas (1 fase); encontros regionais (2
fase); Congresso Municipal Escola Constituinte (3 fase) e construo dos
regimentos escolares (4 fase).
As discusses giraram em torno de quatro eixos temticos que,
articuladamente, buscavam dar conta da globalidade da escola, tendo em vista a
construo de seu projeto poltico-pedaggico: gesto da escola, currculo,
princpios de convivncia e avaliao. Nesse processo, foram construdos os

152
Princpios da Escola Cidad, que deram origem Escola Cidad, organizada
por Ciclos de Formao, como proposta de viabilizao desses princpios no
cotidiano escolar, concretizando assim a possibilidade de "reinveno" da escola
pblica municipal.
Conforme nos esclarece Ana Lcia Souza de Freitas (in SILVA, 1999:37),
em sua primeira fase, a organizao das discusses em torno das quatro
temticas propostas foi realizada em cada escola, em diversos grupos,
envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar: pais, alunos professores
e funcionrios. Cada grupo tinha um coordenador e um relator, e o Conselho
Escolar foi o responsvel pela coordenao geral do processo, estimulando e
subsidiando, juntamente com a equipe diretiva da escola, bem como com a
assessoria da SMED, o aprofundamento das discusses e o levantamento de
propostas dentro de cada temtica. Ao final do processo de discusso em cada
escola, atravs da realizao de plenrias de apresentao e discusso do
trabalho realizado em cada grupo temtico, suas propostas foram sistematizadas
e registradas para serem levadas aos encontros regionais.

Realizaram-se sete encontros regionais na segunda fase do Projeto

Constituinte Escolar, reunindo representantes das escolas. Esses encontros
regionais foram momentos de reflexo, discusso e debate buscando princpios
comuns que foram registrados em documentos-sntese das propostas regionais.
Esses documentos foram enviados s escolas para novas discusses. Os
resultados foram levados por seus representantes ao Congresso Municipal Escola
Constituinte, terceira fase do Projeto Constituinte Escolar. No Congresso foram
debatidas as propostas regionais e definida a carta de princpios que nortearia a
construo dos regimentos escolares. Esse processo permitiu momentos ricos de
discusso e debate de idias, concepes, diferentes posicionamentos na anlise
das propostas regionais, as quais foram deliberadas mediante votao para sua
aprovao, rejeio ou alterao de redao, em cada uma das quatro temticas:
gesto da escola, currculo, princpios de convivncia e avaliao.

153
Definidos os princpios, iniciou-se a quarta fase do Projeto Constituinte
Escolar: a construo dos regimentos escolares. Novas discusses com todos os
segmentos no interior de cada escola, o Conselho Escolar, juntamente com a
equipe diretiva da escola e o apoio da assessoria da SMED, para dar concretude
ao que fora deliberado no Congresso, partindo para a elaborao do projeto
poltico-pedaggico da escola.
No que diz respeito reestruturao curricular, a Constituinte Escolar
apontou a necessidade de a escola constituir-se num contexto desafiador do
indivduo em seu desenvolvimento histrico-cultural. Para tanto, endossou a
importncia de serem respeitados e valorizados os saberes que os educandos
trazem de sua experincia de vida, tomando-os como ponto de partida para a
construo do currculo escolar. O currculo foi entendido como prtica, como
expresso da funo socializadora e cultural de uma instituio no conjunto de
atividades, mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a
experincia social historicamente acumulada e culturalmente organizada. Dessa
forma, reconhecem os envolvidos no processo curricular no apenas como
sujeitos cognitivos, mas, tambm, como sujeitos sociais. Nessa direo, o
currculo constituiu-se no s nas oportunidades que a escola proporcionou, mas,
igualmente, no modo pelo qual o educando viveu essas oportunidades, no sentido
de ampliar sua maneira de ver o mundo. Assim, sempre uma construo social,
uma prtica que revela seu compromisso com os sujeitos, com a histria, com a
sociedade e com a cultura. Foi com essa inteno educativa que os participantes
do Congresso Municipal "Constituinte Escolar" aprovaram, dentre outros, o
seguinte princpio:
O papel do educador colocar-se junto ao aluno, problematizando o
mundo real e imaginrio, contribuindo para que se possa compreend-lo e
reinvent-lo, crescendo e aprendendo junto com o aluno, tentando vivenciar
juntamente com eles seus conflitos, invenes, curiosidades, desejos,
respeitando-o como um ser que pensa diferente, respeitando a sua
individualidade (PORTO ALEGRE, 1995:40)

154
Paralelamente a todo esse movimento, tem havido especial ateno com a
formao permanente de todos os segmentos envolvidos no processo educativo.
Desenvolveu-se um programa de eventos e publicaes para subsidiar as
reflexes em torno do projeto poltico-pedaggico em construo, seja em nvel
de unidade escolar, seja em nvel mais amplo para a definio das diretrizes da
poltica educacional, possibilitando aos educadores uma compreenso mais
profunda de sua prtica pedaggica e do contexto em que esta prtica est se
dando. Foram realizados anualmente dois grandes seminrios, um Nacional e
outro Internacional.
O objetivo destes eventos privilegiou criar um espao de discusso,
socializao e sensibilizao das grandes questes tericas e inovaes
cientficas produzidas pela pesquisa educacional nos principais centros de
elaborao de universidades do pas e do exterior (Ana Lcia Souza de Freitas,
in: SILVA, 1999:17).

Tambm tm sido oferecidos cursos e seminrios para grupos menores,

voltados para temrios e/ou reas especficas e existem oportunidades de
formao para pais, alunos e funcionrios atravs dos Conselhos Escolares.
A Secretaria de Educao de Porto Alegre assumiu o compromisso com a
estruturao da Escola Cidad. Redimensionando as relaes de poder, a
organizao administrativa, os tempos, os espaos e o currculo, no sentido de
atender s classes populares e garantir a interao efetivamente democrtica com
a sociedade.
Entendendo que a Escola Cidad uma escola inserida na realidade local,
com conhecimento desse contexto e uma prxis coerente e significativa que
proporciona aos sujeitos dessa comunidade a sua participao social, apresentou
como uma das possibilidades de organizao do processo educativo o que
denominaram de Complexo Temtico.

155
Considerando a necessidade de estudar a realidade enquanto processo em
desenvolvimento, buscou-se em Pistrak (1981) a primeira referncia em relao
ao conceito de complexo. Para Pistrak, o sistema do complexo
um sistema de organizao do programa justificado pelos objetivos da
escola, um sistema que garante uma compreenso da realidade atual de acordo
com o mtodo dialtico pelo qual se estudariam os fenmenos ou temas
articulados entre si e com uma realidade maior, numa interdependncia
transformadora (PISTRAK, 1981:106).

O complexo deveria estar embasado no plano social, permitindo aos

alunos e s alunas, alm da percepo crtica do real, uma interveno ativa numa
sociedade da qual seriam, naturalmente, desde seu nascimento membros efetivos:
com seus problemas, interesses, objetivos, ideais.
O Complexo Temtico, na proposta curricular da Escola Cidad,
entendido como um processo que proporciona o conhecimento, a investigao e a
reflexo da realidade, da forma implcita de pensar e de agir das pessoas que com
ela e nela interagem, para, num movimento dialgico coletivo de negociaes,
estruturar-se uma educao possvel. O termo Complexo Temtico sugere,
semanticamente, tratar-se de uma designao proposta para assuntos ou relaes
profundas que levam criao, produo, ao desenvolvimento. Prope uma
captao de totalidade das dimenses significativas de determinados fenmenos
extrados da realidade e da prtica social (PORTO ALEGRE, 1995a:21).
Assim como em Paulo Freire, chegamos ao Tema Gerador atravs, no
s da prpria experincia existencial, mas tambm de uma reflexo crtica sobre
as relaes homens-mundo e homens-homens, implcitas nas primeiras
(FREIRE, 1981:103), os Complexos Temticos, na proposta educacional de
Porto Alegre, no se encontram nos indivduos isolados da realidade, tampouco
na realidade separada dos indivduos. Eles s podem ser entendidos na relao
indivduo-realidade contextual. Desse modo, como expressa Silvio Rocha
(1996:3):

156
o complexo temtico provoca a percepo e a compreenso dessa
realidade, explicita a viso de mundo em que se encontram todos os envolvidos
em torno de um objeto de estudo e evidencia as relaes existentes entre o fazer
e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica.

O Complexo Temtico pressupe, necessariamente, uma construo

coletiva, contando, portanto, com a participao de todos os segmentos da
comunidade escolar: educadores, educadoras, alunos alunas, pais, mes,
funcionrios,

supervisores/as,

orientadores/as,

coordenadores/as

culturais,

equipes diretivas, membros de entidades da coletividade numa relao dialgica

permanente.
O conhecimento escolar construdo atravs do Complexo Temtico
abrange a diversidade do conhecimento cientfico e do cotidiano, sem
hierarquizaes, mas em embate permanente, com vistas ao questionamento e ao
desvelamento do senso comum e dos processos ideolgicos associados s
culturas, aos saberes.
Alm de expressar a possibilidade de seleo de conhecimentos que
sejam significativos para alunos e alunas, apresenta a perspectiva de vir a
configurar-se como uma real ferramenta de anlise que o leve a organizar seu
mundo de tal maneira que possa entend-lo, agir sobre ele, numa prtica social
crtica, consciente, coletiva (...). O Complexo Temtico prope um olhar
contextual, social, que se voltaria para esses sujeitos, alunos-alunas, agentes
sociais, pelos quais perpassar todo o processo; dever ser, portanto, alicerado
no conhecimento desses seres em desenvolvimento contnuo, interativo,
propondo o alargamento de seu conhecimento, a ampliao de suas
possibilidades, o desvelamento de seu mundo (Clarice Gorodicht e Maria do
Carmo de Souza, in: SILVA, 1999:78-79).

Os Complexos Temticos implicam um trabalho por conceitos enquanto

possibilitadores de compreenses de conhecimentos e significados elaborados.
Fundamentadas em Vygotsky, as autoras esclarecem que o processo de formao

157
de conceitos no ser humano fundamental para o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. Os conceitos, enquanto generalizaes expressas no
significado das palavras, so internalizados ao longo do processo de
desenvolvimento do indivduo atravs da interao com o meio social, com seus
semelhantes. Os conceitos construdos a partir da experincia pessoal, concreta e
cotidiana dos educandos e os conceitos cientficos, abstratos, decorrentes de
relaes gradativamente complexificadas so adquiridos atravs de atividades
significativas, desafiadas pelo meio ambiente. Baseadas em Juan Igncio Pozo
(1997), afirmam que um conceito s ser construdo a partir do entrelaamento
com outros, formando uma rede. Quanto mais entrelaada estiver a rede de
conceitos que uma pessoa possui, maior ser a sua capacidade de estabelecer
relaes e conseqentemente, de compreender o que se apresenta como realidade,
problema, desafio. A construo de conceitos requer, por parte do/a educador/a
uma atitude, interveno ou mediao mais ativa com respeito prpria
aprendizagem, pressupondo, como interlocutores, alunos e alunas mais
autnomos na definio de seus objetivos, suas atividades e seus fins.
A fim de organizar os Complexos Temticos, evidenciando-se as relaes
que o estruturem, so sugeridas etapas para que o trabalho acontea:
1. conhecimento do contexto atravs de uma pesquisa participante ou um
estudo scio-antropolgico realizada pelo coletivo da escola comunidade;
2. leitura e problematizao da pesquisa feita pelo coletivo; seleo de
falas significativas e representativas dos anseios, interesses, concepes e cultura
da sociedade;
3. definio do complexo no coletivo dos ciclos; determinao de um
fenmeno que organize as informaes e ngulos mais significativos da realidade
investigada;
4. elaborao dos princpios por reas de conhecimento;
5. seleo coletiva de um campo conceitual; ampliao do campo
conceitual nas reas;
6. criao de uma disposio grfica representativa do complexo;

158
7. elaborao de planos de trabalho por reas do conhecimento, por ciclos,
por anos-ciclos;
8. socializao dos planejamentos no coletivo; composio de estratgias
interdisciplinares; aproximao dos planejamentos entre e intra ciclos;
9. avaliao e replanejamento peridico atravs de reunies sistemticas
nos ciclos, por anos-ciclos;
10. problematizao do Complexo Temtico vivenciado, buscando apontar
o foco do complexo seguinte.
Para definio dos Complexos Temticos, levam-se em considerao
tambm as contribuies e os interesses-necessidades sociais expressos atravs
das quatro diretrizes-fonte que orientam a estruturao curricular, a saber: a
scio-antropolgica (leitura do contexto do educando), a scio-psicopedaggica
(leitura scio-interacionista do processo de desenvolvimento do educando), a
sistematizao realizada nas diferentes reas do conhecimento (leitura histrica
do conhecimento acumulado em cada disciplina) e a caracterizao geral do que
se pretende em cada ciclo (leitura poltico-pedaggico-filosfica do coletivo da
escola).
Destacamos a seguir o Declogo a ser considerado para a construo dos
Complexos Temticos apresentado nos Cadernos Pedaggicos n 9 (PORTO
ALEGRE, 1995a):
ETAPA

AO

1
Investigao de
interesses do
coletivo em cada
Ciclo ou Escola

Levantar alguns temas. Relatar experincias em torno desses temas. Debat-los

apontando sua dimenso e possibilidades de trabalho. Busca de um diagnstico
para compreender o complexo dentro de uma realidade, resgatando o cotidiano.
Incio da problematizao.

2
Definio dos
Complexos
Temticos no
coletivo do Ciclo ou
Escola

Do conjunto das idias a surgidas, o grupo delimita aquelas que so as mais

relevantes e significativas. Faz uma discusso preliminar do contedo possvel,
diante daquele tema; formulam-se perguntas, hipteses, inter-relaes possveis e
analisa-se as caractersticas de cada complexo. Define-se o complexo que ser
trabalhado naquele perodo determinado e, prope-se a condensao de uma
sistema de categorias em torno de um fenmeno com a inteno de organizar as
informaes e ngulos mais significativos da realidade investigada.

159
3
Formulao de
princpios por rea
de conhecimento

4
Elaborao do plano
de trabalho da rea
de conhecimento de
cada ciclo

5
Compatibilizao e
re-elaborao no
coletivo do Ciclo ou
Escola

6
Seleo do conjunto
de idias que sero
trabalhadas por ano
em cada ciclo
7
Plenria de
socializao do que
cada ano selecionou
e definiu como
contedo do perodo

Definem-se os princpios34de cada rea do conhecimento que se unificaro no

complexo. a possibilidade do complexo ser compreendido pelas diversas reas
do conhecimento, gerando contedos que viabilizem uma leitura crtica da
realidade. uma explicao conceitual da ao pretendida.
Prope-se um exemplo de campo conceitual possvel de ser trabalhado a partir do
Complexo Temtico e seus princpios e compe-se um plano de ao mais ou
menos detalhado. Neste plano, constaro os princpios de cada rea, o objetivo da
rea, as polticas e estratgias pensadas pela rea, o objetivo da rea, as polticas e
estratgias pensadas pela rea para vivenciar os princpios, o plano metodolgico
de ao que inclui, tambm, os projetos, os eventos etc. Esse projeto na verdade
deve concretizar o princpio para atingir a compreenso do complexo.
contemplada neste momento a viso de rea, que dever estar respondendo as
questes por que, para que e como esta rea do conhecimento est presente
neste complexo. No so, portanto, Quaisquer aes ou contedos, dentre os
historicamente acumulados que servem para a vivncia do plano de trabalho.
um plano elaborado pelo educador a partir da conjuntura temtica emanada do
complexo.
Todos os princpios, campos conceituais e planos de trabalho das reas so
debatidos pelo coletivo do ciclo. Propem-se modificaes, quando for o caso.
Explicam-se, formulam-se questionamentos e o prprio grupo replaneja a unidade
de trabalho. um exame, um re-olhar coletivo do planejado; a ao coletiva aqui
considerada como pressuposto, ela que possibilita a transformao, a crtica e
a construo permanente do processo no Qual efetivam-se as concepes de
sociedade, homem, educao, escola, conhecimento e currculo pretendidos. A
negociao dialgica entre as reas, de um lado, depender essencialmente
desta concepo de mundo, do corpo de conhecimento e posturas, sobretudo
poltica, dos educadores a envolvidos e, de outro lado, dos conheicmentos que
cada rea seja capaz de buscar, produzir, recriar e mesmo rechaar. Assume-se, no
grupo o Plano Coletivo e Geral de Trabalho.
A partir do que foi definido anteriormente, cabe a cada ano selecionar o conjunto
de informaes que sero trabalhadas pelo conjunto dos educadores daquele ano.

Nesta plenria apresentado o que cada ano pensou, fazem-se as

compatibilizaes e novas negociaes. Aprovam-se esses planos.

Uma vez aprovado pelo coletivo o plano de trabalho, cabe, tambm ao coletivo
sugerir a forma como dar-se- a ao e a interveno na realidade para que os
8
princpios e o plano de trabalho sejam vivenciados. Aps isso, a interveno
Definio coletiva desencadeada, tendo como critrios a interdisciplinaridade (no contedo e na
das linhas de ao ao), a hegemonia do coletivo, as prticas scio-poltico-histricas, o
profundamento terico-metodolgico nas diferentes reas do conhecimento e, por
fim, os processos de organizao do pensamento.
9
Quando for o caso, para melhor vivenciar o plano de trabalho, buscam-se aes de
O coletivo da escola parceria, envolvendo convnios, protocolos de intenes ou cooperaes,
34

Denomina-se Princpios aquela formulao resultante do encadeamento de conceitos que visa

expressar uma idia geral e abrangente na dimenso de ensino-aprendizagem. So formulaes
decorrentes da concepo poltico-pedaggica e que norteiam toda a ao curricular. Isto significa que o
princpio manifesta uma determinada concepo de educao inter-relacionando trs aspectos nele
contidos: a concepo filosfica, a teoria da educao e a prtica pedaggica. Quando uma rea do
conhecimento elabora um princpio que flui na direo do complexo impem-se alguns questionamentos:
a) o que significa o princpio e quando se poder dizer que est sendo realizado na prtica? Quais os
indicadores de que ele est sendo vivenciado? b) Em que o princpio se realiza, em que no se realiza, por
que acontece assim? c) Que aes a rea de conhecimento e cada ciclo prope a realizar para vivenciar o
princpio?

160
busca ou insere
parcerias no
processo

intercmbios, cursos de formao de educadores a serem firmados com diferentes

pessoas ou instituies pblicas e privadas, nacionais ou mesmo internacionais.

A partir da prxis social na busca da compreenso do complexo que est sendo

vivenciado, fica-se atento aos novos fenmenos percebidos nesta realidade para
10
que outros complexos sejam extrados e, novos planos de trabalho elaborados. O
Problematizao da estudo problematizador do complexo poder delinear outras possveis situaes
realidade
significativas sob o crivo das situaes anteriormente vividas. E, desse modo, o
movimento dialtico de organizao do complexo demarca um novo momento do
processo que pretende ser autenticamente transformador e libertador.

O perodo de durao do trabalho do Ciclo, num mesmo Complexo

Temtico, varivel. Depende da faixa etria dos alunos, das diretrizes
determinadas para cada ciclo e do que o coletivo de professores determinou como
objetivos para aquela fase do processo educativo. Ele poder ser mensal,
trimestral, semestral ou anual. A partir de um mesmo Complexo Temtico podem
surgir temas secundrios, mas sempre em estreita relao com o complexo
matriz, com o fenmeno selecionado como Complexo Temtico.
Essa proposta educacional entende os conceitos como respostas a
problemas colocados pelo Complexo Temtico e seu conjunto de princpios.
Os conceitos trazidos pelos educandos, independentemente da escola, so
consolidados por interaes e internalizaes35 desde as situaes da vida
cotidiana, no havendo ali dicotomias entre os aspectos prticos e tericos, pois
ambos so facetas do mesmo fenmeno (PORTO ALEGRE, 1995a:26).

De uma mesma situao, surgem muitos conceitos e, reciprocamente, um

conceito remete a muitas situaes. Das inter-relaes entre conceitos e
situaes, os educandos podem obter aprendizagens significativas, ampliando ou
mesmo rechaando antigas idias. Dessa forma, os conceitos ajudam a pensar o
Complexo Temtico e permitem que ele seja compreendido no como fechado
em si mesmo mas como uma parte interligada a outros Complexos Temticos.

35

Para Vigotsky os conceitos implicam na internalizao da dimenso simblica cuja elaborao

fundamentalmente scio-histrico-cultural. Assim, ele expressa que Na elaborao histrico-cultural, um
processo interpessoal se transforma em processo intrapessoal (...) e esta transformao resultado de uma
longa srie de eventos em desenvolvimento (...). A internalizao das formas culturais de comportamento
envolvem a reconstruo da atividade psicolgica atravs de signos (Clarice Gorodicht e Maria do
Carmo de Souza in SILVA, 1999).

161
O trabalho pedaggico desenvolvido a partir dos Complexos Temticos
possibilita a produo coletiva. Respeitando as especificidades locais e regionais,
torna-se significativo a toda a comunidade, aponta as situaes-problemas para
seus atores, gerador de ao, ajuda o aluno a compreender a realidade atual,
respeita os sujeitos que na escola e na sociedade interagem.
Tanto na experincia de So Paulo quanto na de Porto Alegre percebemos
a importncia atribuda Leitura do Mundo para que a educao estabelea
relao de organicidade com a realidade vivida.

162
A experincia que Porto Alegre vem desenvolvendo desde seu primeiro
governo (1989-1992) no campo educacional apresenta-se, como podemos ver,
perpassada pela filosofia educacional de Paulo Freire. Tanto iniciativas em
mbito mais abrangente, como o Oramento Participativo e a Constituinte
Escolar, como em mbitos mais restritos, como a elaborao do projeto polticopedaggico de cada escola, a definio do currculo escolar nas escolas de
educao infantil, do ensino fundamental ou de jovens e adultos, todas elas,
partem da Leitura do Mundo, de um diagnstico da realidade e uma anlise das
causas. Os problemas no so enfrentados s nas suas conseqncias imediatas,
mas nas suas origens, nas suas causas. A poltica educacional mantm profunda
relao de organicidade com o contexto para o qual ela voltada, buscando uma
compreenso crtica do mesmo e sua transformao.
As reflexes sobre as situaes significativas locais, sempre relacionadas
s questes mais gerais, conscientizam e instrumentalizam os sujeitos do
processo sobre a necessidade de interveno, da busca de alternativas de soluo,
de mudanas. A Leitura do Mundo no se aplica apenas a processos educativos
formais no desenvolvimento das reas do conhecimento. O currculo entendido
como um processo muito mais amplo, que tem interface com tudo o que ocorre
na escola e no seu entorno. O entorno no apenas o bairro. o Municpio, o
Estado, o Pas, o Planeta. A poltica de formao dos segmentos escolares
(educadores, pais, alunos e demais funcionrios), promovendo encontros locais,
regionais, nacionais e internacionais, verdadeiros crculos de cultura para
pensar o mundo, culminando com o Frum Mundial de Educao, realizado em
Porto Alegre, em outubro de 2001, vem ampliando a Leitura do Mundo e a
possibilidade de formao de redes locais e transnacionais para refletir sobre a
sobrevivncia pessoal e social, de habitantes de uma mesma casa, a Terra, e
buscar formas locais e planetrias de construo de uma educao como prtica
da liberdade, que tem o ser humano como projeto.

163

Captulo 4
LEITURA DO MUNDO NO CONTEXTO DA
PLANETARIZAO COMO EXIGNCIA DO
PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
De morte e inverno
a rvore era.
E vinha o pssaro
alto, areo, terno,
pousava nela,
cantava um cntico
de to terno
som, de to bela
fora, que armava-se
a primavera.
Ceclia Meireles (1994:1155)

164

Quando vimos pela primeira vez o livro coletivo A Escola Cidad na era
da globalizao, publicado em 1998, contendo textos sobre as principais
temticas discutidas no V Seminrio Internacional de Reestruturao
Curricular, realizado pela Secretaria de Educao do Municpio de Porto Alegre,
ficamos duplamente surpresos. Primeiramente, por reunir um conjunto de
conhecidos educadores36 que buscavam discutir a Escola Cidad no contexto da
globalizao,

colocando-a

como

projeto

alternativo

ao

proposto

pelo

neoliberalismo, na mesma linha em que Jos Eustquio Romo j vinha

trabalhando na sua tese de doutorado37. Em segundo lugar, porque o livro
testemunha a crescente transnacionalizao daquela discusso; participaram do
evento educadores e pesquisadores do Brasil, dos Estados Unidos e da Europa.
No texto de abertura, Tomaz Tadeu da Silva chama a ateno para a necessidade
de a educao contribuir para questionar e apresentar alternativas viveis ao
projeto educacional da globalizao capitalista.
precisamente no campo da educao que hoje se trava, talvez, uma das
batalhas mais decisivas em torno do significado. Esto em jogo, nessa luta, os
significados do social, do humano, do poltico, do econmico, do cultural e,
naquilo que nos concerne, do educativo. Nessa luta, a educao um campo de
batalha estratgico. A educao no apenas um dos significados que esto
sendo redefinidos: ela o campo preferencial de confronto dos diferentes
significados. Trava-se, a, uma batalha de vida e morte para se decidir quais
significados governaro a vida social (Tomas Tadeu da Silva, in: SILVA,
1998:8).

Referindo-se ao Seminrio Internacional, Tomaz Tadeu da Silva destacou

a importncia do evento enquanto espao de resistncia ao que vem sendo
36

O livro foi organizado por Luiz Heron da Silva e editado pela Vozes, com a participao, entre outros,
dos seguintes autores: Tomaz Tadeu da Silva, Donaldo Macedo, Peter McLaren, Jorge Larrosa,
Gaudncio Frigotto, Marisa Vorraber Costa, Vitor Henrique Paro, Jos Clvis de Azevedo, Pablo Gentili,
Emilio H. Taddei e Rosa Maria Fischer.
37
Jos Eustquio Romo, Dialtica da diferena: o Projeto da Escola Cidad frente ao projeto
pedaggico neoliberal. So Paulo, FEUSP, 1998 (Tese de doutoramento).

165
imposto como agenda educacional aos pases do Sul e de construo coletiva de
uma educao que segue a tica universal do ser humano (FREIRE,1997).
O Seminrio Internacional de Reestruturao Curricular o
momento em que as professoras e professores do sistema municipal de educao
tm a oportunidade de encontrar pessoas, de vrios pontos do pas e do mundo,
que vm tentando, em diferentes reas de especializao, no apenas analisar a
dinmica das atuais reformas neoliberais da educao, mas tambm apresentar
formas educacionais que no estejam presas aos imperativos da poltica
dominante. Trata-se de uma oportunidade de fazer a chamada globalizao
trabalhar tambm a nosso favor: se os processos econmicos tidos como
inevitveis pelo neoliberalismo so globais, tambm nas experincias globais
de resistncia que vamos buscar informao e inspirao para nossos projetos
(Idem, 10).

No contexto da planetarizao, h uma tendncia estrutural para a unidade

na qual as civilizaes, preservadas em suas identidades culturais, fundam-se
num outro nvel, constituindo uma totalidade nova, uma unidade planetria. A
partir desse processo, a Terra deixa de ser um mero planeta do sistema solar para
tornar-se uma unidade civilizatria especfica, com uma identidade prpria
em que seus habitantes se tornam, efetivamente, terrqueos ou os seres do
planeta. Neste sentido, a Terra transforma-se num fator alavancador das
realizaes humanas, portanto uma entidade relativamente autnoma, de
dependncias internas e diferentes, no mais vagando no espao, mas dirigindose utopia humana.
Este o contexto da planetarizao.
Mas, o que contexto, o que contextualizar?
Contexto, do latim contextus, tecido com. Contextualizar tecer junto,
situar no contexto, num determinado tempo e espao. Significa argumentar,
mostrar um texto no seu todo, analisar todas as suas determinaes.
Para contextualizar dialeticamente necessrio mediatizar o que se quer
contextualizar, isto , mostrar todos os seus significados, suas relaes possveis,

166
prximas e remotas que constituem determinada coisa, fenmeno ou idia. Nem
tudo visvel primeira vista. Por isso que precisamos da contextualizao.
Contextualizar tambm formar-se e formar. Nesse sentido podemos dizer que
nos formamos na medida em que compreendemos criticamente o contexto.
A contextualizao uma maneira de ver as coisas. um mtodo de
compreenso da realidade. Para Descartes usar um mtodo analisar, separar,
dividir para reorganizar numa nova sntese. Por isso podemos chamar o seu
mtodo de mtodo analtico. Na nossa tese no recusamos a necessidade da
anlise, mas foi preciso ir alm dela. Isso , foi preciso contextualizar nossa
Leitura do Mundo. Trata-se de realizar o que a anlise despreza, de
contextualizar quando o reducionismo separa, de historicizar o mtodo
(Franoise Bianchi in PENA-VEGA, 1999:125).
Paulo Freire, quando utilizou a expresso Leitura do Mundo, ele a utilizou
num outro contexto ou, mais precisamente, em diferentes contextos. Ele fazia
sempre uma leitura ampla, que ultrapassava o entorno imediato para se situar no
contexto econmico, poltico e social. Mas no considerava especificamente a
Terra como uma nica comunidade (o Paradigma-Terra, como nos diz
Leonardo Boff). A pergunta que se coloca hoje, ento, saber at que ponto sua
metodologia vlida (a Leitura do Mundo o primeiro passo de seu mtodo).
At que ponto a abordagem freireana vlida no novo contexto que se desenha?
Trata-se de reinventar Freire, seu mtodo, utilizando-se dos mesmos princpios
que o orientaram.
Ler o mundo para Paulo Freire conhecer o mundo, inserindo-se
curiosamente nele para transform-lo. Informar-se sobre ele. Ler o mundo
pens-lo, conhec-lo, apreend-lo, rejuntar a informao dispersa que temos
sobre ele para ver o todo. Para isso necessrio que cada informao que temos
sobre ele esteja situada no contexto ao qual ele pertence. Isso se faz pela
contextualizao, o seu entorno. Mas o que fazer quando o entorno da
informao que temos o prprio mundo, quando o mundo se globalizou?
Planetrio o que se planetarizou, deixou de pertencer a um contexto
especfico para pertencer a uma unidade civilizatria maior, para pertencer ao

167
planeta como fenmeno histrico. Planetrio o que construdo, tecido junto
com todos. O contexto da planetarizao o contexto da construo comum da
comunidade humana, no apenas o que j existe, mas o que pode ser feito.
A planetarizao um processo talvez um sonho em andamento, uma
perspectiva possvel, pode realizar-se ou no. Algo a ser inventado e reinventado
constantemente. Possibilidade. No determinao, fatalismo. Por isso a
planetaridade to diferente verticalmente oposta globalizao capitalista.
4.1. O contexto da planetarizao
A Leitura do Mundo, no contexto da planetarizao, implica a nova noo
de tempo e de espao, o ciberespao38, um espao no fsico, criado pelas redes
de computadores, principalmente pela Internet39. O mundo dessa leitura um
mundo virtual on-line que est presente o tempo todo em todos os espaos.
O que o virtual?, pergunta Pierre Lvy (1999).
A resposta no simples. Alguns opem erroneamente o virtual ao real.
Mas o virtual real. O dado, a informao est realmente disponvel em
qualquer lugar do planeta, nos provedores de contedo da Internet, 24 horas por
dia. Com um provedor de acesso posso atualiz-las passando da potncia
para o ato, segundo a filosofia aristotlica no dar-lhe uma realidade. No
uma pura e simples ausncia de existncia como diz Pierre Lvy (1999:15). A
virtualizao no uma desrealizao (a transformao de uma realidade num
conjunto de possveis) mas uma mutao de identidade, um deslocamento do
centro de gravidade ontolgico do objeto considerado: em vez de se definir
38

Termo criado pelo romancista de fico cientfica americano William Gibson, no seu livro
Neuromancien, escrito em 1984, para designar a representao grfica dos dados provenientes de todos os
bancos de todos os computadores gerados pelo homem.
39
A Internet a rede das redes - foi criada nos Estados Unidos h mais de 25 anos, inicialmente para fins
militares. Na dcada de 90 teve um crescimento extraordinrio. Em 1994 atingiu 40 milhes de usurios e
chegou ao ano 2000 com 400 milhes de usurios espalhados em mais de 100 pases. Hoje ela
constituda por mais de 100 mil redes interligadas. Ela permite a troca de dados e informaes em escala e
velocidade jamais imaginadas. O correio eletrnico foi, na sua primeira fase de desenvolvimento, o
principal servio disponibilizado pela Internet, contribuindo para a sua divulgao e popularizao na
comunidade acadmica e cientfica. Hoje os servidores ligados Internet, em seus sites, disponibilizam
gigantescas quantidades de documentos e informao digitalizadas, de fcil acesso, muitos com
caracterstica multimdia. Vejamos quantos anos demorou para os modernos veculos de comunicao
atingissem o nmero de 10 milhes de usurios: o Rdio, 30 anos; a Televiso, 13 anos; a Internet, 3 anos
e o Celular apenas um ano.

168
principalmente por sua atualidade (uma soluo), a entidade passa a encontrar
sua consistncia essencial num campo problemtico... Virtualizar uma entidade
qualquer consiste em descobrir uma questo geral qual ela se relaciona, em
fazer mutar a entidade em direo a essa interrogao e em redefinir a atualidade
de partida como resposta a uma questo particular (Idem, p.18).
O que realidade virtual?
Para alguns essa expresso absurda. Na verdade, a rigor, virtual e real
no so conceitos que se opem. O virtual, do latim virtus (virtude, fora), o
que existe potencialmente no real, o que tem em si mesmo todas as condies
essenciais para sua realizao; ora, o que exatamente uma realidade que tem em
si todas as condies para sua realizao? (CADOZ, 1997:6). Os fenmenos
fsicos que solicitam nossos sentidos so sempre reais. As representaes que
eles desencadeiam no nosso crebro podem no corresponder a objetos reais,
como as miragens. Os objetos fsicos e as representaes apresentar novamente
so dois nveis de realidade. A seu modo so reais. O virtual, no seu nvel de
realidade, real. O computador apenas um poderoso meio de representao, de
reapresentao do real. Claude Cadoz vai alm em seu livro Realidade virtual
(1997), apresentando o exemplo do capacete de viso, um dispositivo
conectado a um computador que proporciona aos olhos das pessoas imagens
artificiais mescladas viso do real circundante. O indivduo viaja num espao
tridimensional, navegando em todas as direes. Pode toc-los, tir-los do lugar,
manipul-los.
Neste espao, neste lugar que no est em parte alguma, ele ainda pode
dialogar, entrar em contato atravs de seus canais visual, acstico e
eventualmente ttil, com um outro operador humano situado a quilmetros dali,
equipado da mesma maneira e conectado ao mesmo sistema por transmisso
digital interposta (CADOZ, 1997:8).

H uma comunicao entre os homens e entre o homem e o meio. Esta

outra face oferecida pelas novas tecnologias na qual a inteligncia artificial

169

substitui o homem pelo computador para coloc-lo em interao com o

mundo real, a realidade virtual substitui o mundo real pelo computador para
coloc-lo em interao com o homem (...). Ver, ouvir, tocar, manipular objetos
que no existem, percorrer espaos sem lugar, em companhia de pessoas que
esto alhures, tendo a absoluta convico da realidade e da presena daqueles e
destas. Ser e no ser, de uma certa forma. Eis o que parecem propor-nos nossas
tecnologias de representao contemporneas! (Idem, pp. 8-10).

Os computadores, mais do que qualquer ferramenta inventada antes, esto

modificando profundamente nossa relao com o mundo. Eles atingem no
apenas os olhos. Podemos tocar, manipular, ouvir, animar. Eles, portanto, no
nos oferecem uma representao esttica da realidade, como uma pintura, uma
esttua. Eles nos permitem intervir na representao do espao. Neles podemos
incluir objetos, modific-los. Sozinho, o computador nos permite, ao mesmo
tempo, observar, intervir e comunicar no mundo todo, sem fronteiras geogrficas
ou polticas.
Numa poca em que as mdias audiovisuais (TV, vdeo) ganham
supremacia, os computadores esto contribuindo para renovar o valor da escrita.
O e-mail (correio eletrnico), por sua rapidez e facilidade de envio, amplia o
contato entre as pessoas e tem permitido compartilhar conhecimentos em
qualquer parte do mundo. As novas tecnologias da informao esto permitindo
ampliar a memria (disponibilizam grande quantidade de dados, documentos em
hipermdia e arquivos digitais), dar saltos imaginao (com as tecnologias de
simulao) e pesquisa (com o saber compartilhado entre cientistas espalhados
pelo planeta).
O processo de planetarizao tem por base a circulao rpida de dados e
informaes por todo o planeta. Ao espao real acrescentamos o espao virtual
ou ciberespao. A Internet tornou-se o fenmeno mais caracterstico da nossa era.
No ciberespao a informao est disponvel todo o tempo em qualquer lugar do
mundo. A Internet rompeu os limites entre o tempo e o espao. Planetaridade e

170
virtualidade complementam-se criando novos espaos do conhecimento e da
formao que provocam profundas mudanas na educao e na aprendizagem.
No ciberespao a informao est sempre e permanentemente presente e
em renovao constante. O ciberespao rompeu com a idia de tempo prprio
para a aprendizagem. No h tempo e espaos prprios para a aprendizagem.
Como ele est todo o tempo em todo lugar, o espao da aprendizagem aqui em qualquer lugar - e o tempo de aprender sempre. A sociedade do
conhecimento se traduz por redes teias (Illich), rvores do conhecimento, sem
hierarquias, em unidades dinmicas e criativas, conectividade, intercmbio,
consultas entre instituies e pessoas, articulao, contatos e vnculos
(GADOTTI, 2000:250).

Como diz Teresa Almeida dEa (1998:22-23),

a Internet representa uma megarrede escala mundial, que interliga
inmeras redes de computadores e sistemas informticos pertencentes a
instituies governamentais, educativas e militares, a organizaes comerciais, a
empresas e a particulares espalhados pelo mundo inteiro, possibilitando a
comunicao direta entre todos. Ela gerou a globalizao das comunicaes e da
informao, e reduziu o nosso planeta quilo que Marshall Mcluhan chamava de
global village (...). Ela abriu portas para o mundo: derruba barreiras de sexo,
idade, cor, distncia, tempo, cultura e educao, entre outras, como
permanentemente disponibiliza novos mundos (de conhecimentos) ao mundo.
Falar da Internet falar de uma sala de aula sem paredes, de uma gigantesca
biblioteca, de uma gigantesca base de dados, de um gigantesco museu, de um
incomensurvel volume de informao, de uma interao sem precedentes de
computadores e pessoas, acessvel vinte e quatro horas por dia.

A aprendizagem tendo como recurso a Internet, a netaprendizagem (id.,

ib.), ganha espao cada vez mais em casa, nas escolas, em todos os espaos da
formao. A adoo e integrao da netaprendizagem no processo de ensinoaprendizagem implica repensar o ensino em geral, que tem de se voltar para a

171
realidade, para o mundo exterior, para o futuro, para pensar nesse futuro. Temos
de conciliar o ensino com os novos rumos da vida moderna, com os meios
informticos, com as novas tecnologias de informao e comunicao, com o
recurso s redes.
A ttulo de ilustrao, citamos o Projeto ImageMagica/Photo da Lata, do
qual o Instituto Paulo Freire parceiro. Ele consiste em ensinar crianas a tirar
fotos com cmeras construdas com latas e, atravs dessa experincia, lev-las a
refletir sobre seu contexto, observando aspectos culturais, ambientais, sociais e
econmicos. Um

nibus

transformado

em

laboratrio

fotogrfico

est

percorrendo o Brasil e percorrer mais 28 pases do mundo ensinando crianas e

adolescentes a fazer essas fotografias. O objetivo do projeto fazer com que cada
aluno, aps o curso, responda a trs perguntas-chave: como vejo o mundo em que
vivo?, como eu gostaria que ele fosse?, o que posso fazer para melhor-lo? A
busca dessas respostas, atravs da fotografia, instigar as crianas e adolescentes
a fazerem uma nova leitura do seu meio, despertando-lhes a criatividade, autoestima e noes de cidadania, preservao, ecologia etc, contribuindo assim para
que ajam sobre sua realidade, no sentido de obter melhor qualidade de vida.
O Projeto ImageMagica rene uma equipe transdisciplinar de 30 pessoas,
entre fotgrafos, psiclogos, gegrafos, socilogos, profissionais de ensino e
sade. Em cada comunidade visitada, o nibus permanecer 25 dias com uma
equipe formada por um fotgrafo, dois educadores, dois jornalistas e um
assistente-geral. A equipe desenvolver atividades de sensibilizao para o olhar
fotogrfico, apreenso dos principais conceitos, construo da cmara
fotogrfica, sadas para fotografar e a revelao, dentro do nibus, das imagens
produzidas. A atuao do Projeto na comunidade, no termina quando o nibus
sai do local. O projeto prev formao dos educadores locais para sua
continuidade aps a partida do nibus, e a criao de um clube de fotografia na
comunidade. Dessa forma, a atividade ser ensinada s crianas e adolescentes
que no foram atingidos diretamente pelo Projeto. Essa iniciativa pode se
transformar em poderosa ferramenta pedaggica de ensino. Um conjunto de
aes/produes ser desenvolvido de forma a atingir mais amplamente a

172
sociedade e democratizar as informaes obtidas, dentre elas uma srie de livros
(um a cada ano) das fotos produzidas pelos alunos e pelo fotgrafo responsvel
pelo projeto, Andr Franois, com o ttulo provisrio o olhar das novas
geraes; cartes postais gerados pelas imagens produzidas pelas crianas e
adolescentes, com parte da renda revertida para a prpria comunidade; livro
cientfico de nome provisrio manual do aprendiz da realidade; livro tcnico de
nome provisrio coletnea de tcnicas para educao no-formal com grupos de
crianas e adolescentes; vdeo-documentrio mensagens para o amanh;
vdeo-documentrio

de educador para educador; mostras fotogrficas (11

locais, 3 regionais e 1 nacional - fase Brasil) e participao em congressos,

seminrios e simpsios e um website interativo (www.imagemagica.com.br) que
pretende disponibilizar todas os passos do projeto e as informaes coletadas,
bem como estabelecer, atravs do site, o contato com as comunidades que esto
participando do projeto, trocando experincias e leituras de mundo.
Ladislau Dowbor (www.mec.gov.br/sef/ambiental, 2001) destaca o papel
fundamental que as escolas podem ter na luta contra a degradao do meio
ambiente, fazendo

uso

dos computadores. Segundo ele, a rede de

estabelecimentos de ensino cobre todo o pas, cidade por cidade, bairro por
bairro, e pode gerar um sistema poderoso de informao sobre este imenso
problema. Os professores e, principalmente, os alunos, que, geralmente,
mostram-se bastante motivados para denunciar a destruio dos rios, a poluio
dos lagos, a liquidao dos parques e espaos de lazer, a invaso do automvel
em todas as reas podem contribuir para coletar dados, sistematiz-los, coloc-los
disposio de instituies de pesquisa, de rgos governamentais para definio
de polticas ambientais para cada regio e utiliz-los para construir, em sala de
aula, conhecimentos relevantes para a necessria formao da cidadania
planetria. Os dados coletados podem ser comparados com outros pontos de
referncia. As Naes Unidas, por exemplo, recomendam um mnimo de 12
metros quadrados de rea verde por habitante, nas cidades. A realidade da cidade,
ou da regio, pode ser comparada com dados de outras cidades, de outras regies
e com certos bairros. Os dados de um ano podem ser comparados com os dos

173
anos anteriores e a comparao pode permitir verificar se a degradao est se
acelerando ou recuando. Uma ateno particular pode ser dada aos indicadores de
qualidade de vida.
Um indicador simples, como o tempo de espera mdio pelo nibus numa
cidade determinada, constitui um instrumento poderoso de modernizao
institucional, quando bem utilizado e divulgado. Para a Secretaria de Transportes
do municpio, saber que o cidado espera em mdia 20 minutos pelo nibus
permite fixar metas internas, por exemplo, de se baixar a espera pela metade,
numa gesto. Assim, definem-se parmetros de produtividade da administrao
pblica. Para a populao, conhecer a evoluo do indicador significa poder
votar no pelo tamanho do sorriso na televiso ou pelo nmero de crianas
beijadas, e sim em funo dos resultados efetivos atingidos por diversas gestes,
e materializados em indicadores de mortalidade infantil, taxa de evaso escolar,
indicadores de criminalidade e assim por diante. Para as crianas da escola,
aprender a entender a sua prpria cidade, a construir cidadania (Ladislau
Dowbor, www.mec.gov.br/sef/ambiental, 2001).

O autor esclarece ainda que as novas tecnologias permitem ao professor e

escola estabelecer conexo com o universo do aluno para alm dos muros
escolares, com os espaos de formao que ele freqenta e que contribuem para
construir sua viso de mundo. Alm disso, a escola pode celebrar convnios com
emissoras de televiso para ter acesso a uma srie de programas interessantes.
Podem ser realizadas teleconferncias com membros da comunidade sobre os
problemas locais, para confrontar diversos pontos de vista. Podem ser
entrevistados on line especialistas cientficos sobre um problema que o professor
est discutindo com os alunos (DOWBOR, 2001).
Sendo um meio privilegiado de comunicao, conhecimento mtuo e
aproximao entre pessoas e culturas, a Internet pode estimular e melhorar o
conhecimento e entendimento humanos. Entendimento esse que nasce de um
conhecimento mtuo gerado basicamente pelo dilogo, que ela torna possvel
numa escala global sem precedentes da histria das comunicaes. Ao contrrio

174
do que muitos ainda sustentam, ela um meio de comunicao interativo e
permite responder diretamente e na hora ao nosso interlocutor. Ela um
meio de comunicao que gera sociabilidade: fcil fazer amigos na Internet.
Aproveitar esse potencial para fins educativos um passo importante, mesmo
que hoje ainda exista uma enorme limitao do acesso e grande dificuldade com
relao lngua (70% da lngua falada na Internet o ingls).
A Internet permite derrubar as paredes da sala de aula e deixar a
comunidade exterior invadir saudavelmente aquele espao o fato de os
alunos de diversos pases poderem trabalhar em conjunto, serem expostos a
ambientes e culturas de outro modo inacessveis, permite-lhes obter benefcios e
contribuir para uma comunidade mais vasta de uma forma sem precedentes nas
nossas escolas. O benefcio e o contributo a que se alude s so possveis com
base em dilogo, entendimento e projetos educativos com objetivos comuns. A
aprendizagem com base na Internet sobretudo aprendizagem por projetos,
dando uma dimenso mais interdisciplinar ao currculo.
A interatividade o atributo principal da Internet. Ela contribui para que
os alunos se comuniquem entre si e com professores, ela aproxima os alunos
daquilo que os rodeia, da sua realidade, quer humana, quer material e ela confere
autenticidade e objetividade aprendizagem. Ao mesmo tempo ela requer um
maior empenho por parte de cada aluno, uma maior responsabilizao e controle
pela aprendizagem individual. Parece-nos incontestvel que se aprende melhor
fazendo, interagindo com materiais verdadeiros e concretos, por conseguinte, no
de se admirar que a Internet contenha enorme potencial em termos de ensinoaprendizagem. Dessa forma ela aproxima a escola do mundo real, quebrando o
isolamento das quatro paredes da sala de aula e liga as escolas umas s outras,
comunidade e ao mundo, de modo a integr-las numa rede de organizaes
formativas (universidades, bibliotecas, e museus, por exemplo) e de pessoas
individuais (em casa e no local de trabalho), concretizando o conceito de aldeia
global (ainda um sonho a ser realizado, para a maioria dos habitantes do
planeta) e contribuindo assim para a globalizao da aprendizagem.

175
Tudo isso contribui enormemente para mudar o foco da aprendizagem,
passando de absoro de informao para construo de conhecimento, centrando
a aprendizagem no aluno, tornando-o responsvel pela sua prpria aprendizagem,
desenvolvendo nele o sentido da responsabilidade pelo trabalho em equipe,
enfim, tornando-o mais autnomo e independente.
Ao contrrio do que se poderia supor, a grande vantagem do espao virtual
da Internet aproximar os conhecimentos da vida real, inserindo a escola no
mundo que existe para alm das quatro paredes de sala de aula. Ela estabelece a
ponte entre aprendizagem e a vida, entre a escola e a realidade exterior. Como
grande parte dos trabalhos curriculares so feitos em conjunto, do lugar a uma
aprendizagem de colaborao ou cooperao, que tem como conseqncia uma
pesquisa mais abrangente e variada, um maior empenho na procura de qualidade,
um grande esprito de entreajuda e capacidade de interagir socialmente. Por outro
lado, os projetos colaborativos agregam equipes de alunos e professores em
grupos de interesse, cujos resultados, especialmente quando realizados em
nvel transnacional, ultrapassam o plano da aprendizagem pura e simples, pois
do aos alunos conhecimentos profundos sobre ambientes e culturas diferentes
(dEA, 1998:40). Os estudantes passam de receptores passivos a receptoresprodutores ativos da informao, opinio e conhecimento. Eles podem no s dar
voz s suas idias, como receber feedback.
Paulo Freire, h 50 anos atrs, criticava a noo de aula e invocava o
crculo de cultura para realizar uma aprendizagem mais significativa para
alunos e professores, educadores e educandos. A Internet oferece os meios
necessrios para a criao desse espao de interao que Paulo Freire defendia:
uns e outros podem fazer pesquisa, estudar e aprender onde e quando melhor lhes
convm. O professor deixa de ser o detentor do saber, da matria, para se tornar
um facilitador, um guia, um orientador da construo do conhecimento, a quem o
aluno recorre quando necessita. Gera-se, assim, um ambiente de aprendizagem
em comum que tem como conseqncia um relacionamento mais natural e
prximo entre alunos e professores. O computador estimula tanto no professor

176
quanto no aluno a criatividade, a vontade de assumir riscos, a curiosidade e a
capacidade de resolver problemas.
Existem, hoje ainda, muitas dvidas sobre o que acontecer com a
educao depois que o computador e a Internet entrarem definitivamente nos
sistemas educacionais e na vida prtica. At l, devemos trabalhar ainda com
muitas interrogaes. Mesmo assim, alguns so bastante otimistas em relao
planetarizao da virtualidade:
A casa deixar um dia de ser o endereo, o ponto de referncia das
pessoas. O cidado do mundo da civilizao planetria ter a Terra como seu
endereo e o seu stio (site) na WEB como ponto de referncia. O local privado
onde a pessoa dorme no importante. O importante o lugar onde voc pode
ser encontrado, comunicar-se com os amigos, ser visto por eles, mesmo que a
distncia. O seu site estar aberto 24 horas por dia, sem restrio. No haver
chaves. Mas voc ter domnio sobre ele. O seu site, sempre ativo, receptoremissor, garantir o seu lugar e a sua presena no mundo (virtual). A presena
fsica no nada sem vibrao, sem interesse. Um corpo presente no nada. O
importante estar ligado, plugado, atendo, virtualmente presente e no apenas
corporalmente (GADOTTI, 2000a:152).

Muitos discutem sobre a existncia ou no de uma educao a distncia.

Alguns afirmam que toda educao presencial, mesmo a educao a
distncia. Ou haveria apenas um aprendizado a distncia, como na
netaprendizagem. Mesmo a distncia, a presena real e at mais efetiva do
que uma simples presena fsica. Talvez seja a nossa mente muito cartesiana que
funciona na base de dicotomias que costuma tudo separar. Ao contrrio, sustenta
Pierre Lvy (2000:22),
impossvel separar o humano de seu ambiente material, assim como
dos signos e das imagens por meio das quais ele atribui sentido vida e ao
mundo. Da mesma forma, no podemos separar o mundo material e menos
ainda sua parte artificial das idias por meio das quais os objetos tcnicos so

177
concebidos e utilizados, nem dos humanos que os inventam produzem e
utilizam. Acrescentamos, enfim, que as imagens, as palavras, as construes de
linguagem entranham-se nas almas humanas, fornecem meios e razes de viver
aos homens e suas instituies, so relacionadas por grupos organizados e
instrumentalizados, como tambm por circuitos de comunicao e memrias
artificiais.

J se fala hoje em ciberalfabetismos e em educar cibercidados (Jane

Kenway in SILVA, 1998:99-120) que sejam ligados e crticos, formados para
serem cidados ativos na segunda era da mdia. Segundo Jane Kenway, a
Internet no significa apenas acesso a uma maior e melhor informao. Ela
tambm propicia uma economia de comunicao que diferente da economia
de outras tecnologias de comunicao. At o surgimento das redes de
computadores, as tecnologias de comunicao se dividiam entre duas categorias:
a) um-a-um ou um-a-alguns (telgrafo e telefone) e b) um-a-muitos (processo de
transmisso como a televiso e o rdio ou a imprensa e o cinema). As redes de
computadores, alm de acumular as vantagens das tecnologias anteriores, oferece
mltiplas formas de comunicao: sesses de bate-papo (chat) em tempo real;
correio eletrnico de pessoa a pessoa; grupos de discusso em rede; revistas e
boletins on-line; base de dados multimdia; realidade virtual. A Internet abre
imediatamente o caminho para que as pessoas se tornem membros de uma gama
de novas comunidades no enraizadas na geografia, possibilitando que elas se
tornem produtoras e distribuidoras de seus prprios produtos culturais (Idem,
100).
A autora refere-se a vrias perspectivas educacionais que, semelhana da
alfabetizao (propriamente dita) para a escrita e a leitura, defendem o
desenvolvimento de alfabetizaes para as novas tecnologias, isto , o
desenvolvimento de habilidades que permitam com que os estudantes utilizem os
novos meios de forma adequada. Os defensores dos ciberalfabetismos
enfatizam que necessrio que os estudantes se movimentem entre o
alfabetismo da escrita e outros alfabetismos, que utilizem uma gama de formas
tecnolgicas de comunicao e que leiam uma ampla gama de tipos de textos.

178
Eles insistem em abordagens que concedam ateno a diferentes formas
textuais (impressa, visual, auditiva) e s relaes entre elas.
A questo que preocupa mais hoje os educadores o acesso informao
disponvel na Internet e o tipo de conhecimentos que ela oferece. A Internet
oferece aos estudantes a oportunidade de produzirem e distriburem seus prprios
produtos culturais (arte, msica, escrita). Enquanto os meios convencionais de
comunicao de massa produzem e distribuem contedos, a Internet, alm
desse servio, oferece a possibilidade de estabelecer relaes entre produtores e
pblicos, fazendo ouvir suas prprias vozes, possibilitando, como diz Jane
Kenway novas oportunidades para o ativismo poltico (Idem, p. 105). A
Internet, a rede das redes, , pelo menos at o momento, ingovernvel. Nela toda
manifestao poltica pode fazer-se ver e ouvir.
Pierre Lvy e Darcia Labrosse, num artigo publicado pela Revista Ptio
(Porto Alegre, Artes Mdicas, ano 3, no. 9, pp 7-10, 2000) sobre A
planetarizao e a expanso da conscincia so enfticos na defesa da Internet
como um processo de interconexo geral que leva a um encolhimento do espao
prtico e, concomitantemente, a uma aproximao dos humanos e a uma
ampliao de suas perspectivas. essa, em suma, a essncia do processo de
planetarizao em andamento: a interconexo geral e o encolhimento do
espao.
No voltamos a ser nmades como os caadores-coletadores, porm no
somos mais os sedentrios do neoltico. A crescente freqncia de nossas
viagens, a eficcia e o custo decrescente de nossos meios de transporte e
comunicao, as turbulncias de nossas vidas familiares e profissionais fazemnos explorar progressivamente um terceiro estado, o do mvel na sociedade
urbana mundial. Ao multiplicar as aproximaes, essa nova condio de mvel
contribui para o encontro ou a reconexo da humanidade com ela mesma, que
marca prpria da fase atual (Pierre Lvy e Darcia Labrosse, in Ptio, 2000:8)40.

40

Apesar de Pierre Lvy ser muito pertinente em relao contribuio das novas tecnologias no
processo de planetarizao, ele no leva em conta em suas anlises os efeitos perversos da globalizao
capitalista.

179
No contexto da globalizao capitalista e do processo de planetarizao,
cabe-nos ainda retomar um pouco mais a discusso sobre a incluso digital.
Segundo Srgio Amadeu da Silveira (2001), as redes informacionais
ampliam nossa capacidade de pensar de maneira inimaginvel. Elas permitem
aumentar o armazenamento, o processamento e a anlise de informaes e
realizar bilhes de relaes entre milhares de dados em segundos. Esta revoluo
tecnolgica amplifica a mente e a capacidade de tratar informaes e transformlas em conhecimento.
Por isso essa revoluo no apenas pode consolidar desigualdades
sociais como tambm elev-las, pois aprofunda o distanciamento cognitivo entre
aqueles que j convivem com ela e os que dela esto apartados (SILVEIRA,
2001:16).

Como esse processo no est consolidado, preciso lutar por seu

direcionamento para que a distncia entre os que tm acesso a elas e os que no
tm no se acentue ainda mais. As oportunidades dos includos na sociedade da
informao so bem maiores do que as daqueles que vivem o apartheid digital,
por isso lutar contra o analfabetismo digital uma das grandes prioridades no
contexto da planetarizao. Mas como considerar a incluso digital uma
preocupao relevante num pas que ainda convive com a fome, com altos
ndices de analfabetismo e com milhares de crianas fora da escola?
Para responder a essa questo Srgio Amadeu da Silveira (2001) faz trs
importantes consideraes:
1) A revoluo tecnolgica em curso destinou informao um lugar
estratgico e os agrupamentos sociais que no souberem manipular, reunir,
desagregar, processar e analisar informaes ficaro distantes da produo do
conhecimento41 e isso contribuir para agravar sua condio de misria.

41

H uma discusso importante sobre o conceito de conhecimento. Ladislau Dowbor (2001:33) apresenta
uma hierarquia simples: elementos fragmentados constituem dados, os dados organizados constituem
informao, a informao elaborada pelo sujeito que a utiliza, na interao com a realidade, transforma-se
em conhecimento. Uma relao harmoniosa de conhecimento, ao e valores poderia significar sabedoria.

180
2) A organizao da economia e do trabalho no mundo rico ser cada vez
mais mediada pelo computador e pela comunicao em rede. Nesse contexto, a
luta pela reduo da pobreza passar necessariamente pela construo de
coletivos sociais capazes de qualificar as pessoas para a nova economia e para as
novas formas de sociabilidade, permitindo que faam uso dessas ferramentas de
compartilhamento de conhecimento para exigir direitos, alargar a cidadania e
melhorar as condies de vida.
3) O acesso e formao em massa das pessoas para o uso da tecnologia
informacional pode contribuir para gerar a sinergia (integrao, auxlio mtuo e
troca de conhecimentos e experincias) necessria para o desenvolvimento
sustentado do pas.
Na sociedade da informao, segundo o mesmo autor, torna-se imperativa
a formulao de polticas pblicas de proficincia tecnolgica e de uso das novas
tecnologias da informao para fomentar instrumentos geis para organizar
reivindicaes, realizar referendos e plebiscitos, lutar por prioridades
oramentrias, fiscalizar governos e expor preocupaes e necessidades
coletivas.
A excluso digital no ficar sem computador ou telefone celular.
continuarmos incapazes de pensar, de criar e de organizar novas formas, mais
justas e dinmicas, de produo e distribuio de riqueza simblica e material
(Gilson Schwartz in: SILVEIRA, 2001:26).

Na sociedade da informao, a luta pela incluso digital no fundamental

apenas por questes econmicas ou de empregabilidade, mas tambm por razes
poltico-sociais. A incluso digital assegura o direito inalienvel comunicao.
Entender o acesso Internet tambm como direito de compartilhar as redes de
comunicao e informao fundamental para assegurar seu uso cultural, social
e cidado.
Paradoxalmente, ao mesmo tempo em que a tecnologia pode nos
aproximar e viabilizar os meios para a construo da comunidade humana, ela

181
tambm nos oferece grandes riscos, at o limite da extino de toda a vida no
planeta (ALTVATER, 1995; MORIN, 1993).
A sobrevivncia do planeta Terra est se tornando uma preocupao cada
vez mais urgente e importante para toda a humanidade. O nosso futuro enquanto
espcie humana depende da relao entre a natureza e o tipo de uso que fazemos
dos recursos naturais disponveis. O modelo de sociedade, construdo com o
desenvolvimento cada vez maior da cincia e da tecnologia e a conseqente
transformao do mundo em um grande centro de produo, distribuio e
consumo, est trazendo rapidamente conseqncias indesejveis para toda a
humanidade.
Grande parte do crescimento econmico vem-se fazendo custa de
matrias-primas das florestas, solos, mares e vias navegveis. A produo
industrial e agrcola, o desenvolvimento das biotecnologias, a urbanizao
acelerada etc. produziram impactos negativos sobre o meio ambiente. A
atmosfera, os oceanos, os rios, os lagos, os lenis freticos, as florestas, a fauna
e a flora esto cada vez mais ameaados. A destruio indiscriminada de
florestas e zonas verdes, a pastagem excessiva e a gesto inadequada das terras
agrcolas conduziram degradao de grandes extenses de terra. O
desmatamento, as queimadas e a superexplorao das terras cultivadas
aumentam vertiginosamente a extenso de desertos, a poluio do ar e as
enchentes (...) O aquecimento global e a destruio da camada de oznio so
outras duas conseqncias desastrosas provocadas pelo uso irracional dos
recursos naturais e pelo processo irresponsvel de industrializao (TREVISOL,
2000: 53).

Os problemas ambientais no se restringem apenas proteo da natureza,

mas tambm qualidade de vida dos seres humanos. A alta concentrao de
riqueza, os ndices de analfabetismo, o aumento do crime organizado, do trfico
de drogas, da prostituio infantil, a exploso do consumo, a pobreza no Brasil e
no mundo tambm so problemas relacionados a essa questo. Nos ltimos anos,
novas dimenses esto se incorporando aos problemas ecolgicos. Ligadas a eles

182
esto as lutas sociais por melhores condies de vida na rea da sade, da
moradia, da educao, do acesso informao etc. Os problemas ecolgicos no
esto dissociados dos sociais, culturais, polticos e econmicos. Indstrias e
fbricas, buscando reduzir seus custos e aumentar os lucros, jogam dejetos nos
rios ou nos solos. Laboratrios farmacuticos no informam sobre os produtos
qumicos perigosos que manejam, nem h controle social sobre o lixo que
produzem. Muitos de nossos governantes no divulgam onde jogam o lixo que a
cidade produz. Muitos deles permitem a formao dos chamados lixes, que
provocam graves implicaes ambientais a mdio e longo prazo. A pobreza
tambm polui o meio ambiente. Para sobreviver, os pobres so obrigados a
derrubar florestas, a explorar indevidamente as terras cultivveis, a ocupar reas
de preservao da natureza, a migrar cada vez mais para os centros urbanos,
congestionando ainda mais as grandes cidades etc.
Temos nossa disposio um modelo de desenvolvimento econmico que
divide os custos sociais e ambientais com a humanidade e concentra riqueza nas
mos de poucas pessoas, ampliando, conseqentemente, a desigualdade
socieconmica. Estamos, dessa forma, diante de um problema que ambiental,
mas tambm social, poltico, econmico e cultural.
A humanidade inteira paga as conseqncias da runa da terra, da
intoxicao do ar, do envenenamento da gua, dos distrbios do clima e da
dilapidao dos bens mortais que a natureza outorga. Mas as estatsticas
confessam e os nmeros no mentem: os dados, ocultos sob a maquiagem das
palavras, revelam que vinte e cinco por cento da humanidade responsvel por
setenta e cinco por cento dos crimes contra a natureza (GALEANO, 1999:222).
A Colmbia planta tulipas para a Holanda e rosas para a Alemanha.
Empresas holandesas enviam o bulbo da tulipa e empresas alems enviam as
mudas de roseira para a savana de Bogot. Quando as flores crescem nas
imensas plantaes, a Holanda recebe as tulipas, a Alemanha recebe as rosas, e a
Colmbia fica com os baixos salrios, a terra esgotada e a gua diminuda e
envenenada. Esses jogos florais da era industrial esto secando e afundando a

183
savana, enquanto os trabalhadores, quase todos mulheres e crianas, sofrem o
bombardeio dos pesticidas e dos adubos qumicos (GALEANO, 1999:229).
Expulsas pelas runas de suas terras e pela contaminao de rios e lagos,
vinte e cinco milhes de pessoas deambulam buscando seu lugar no mundo.
Segundo os prognsticos mais dignos de crdito, a degradao ambiental ser,
nos prximos anos, a principal causa dos xodos populacionais nos pases do sul
(GALEANO, 1999:231).

Desde a dcada de 80, mais precisamente, a partir do Relatrio de

Brundtland, vem-se falando em desenvolvimento sustentvel, definido como a
capacidade de as geraes presentes atenderem suas necessidades sem
comprometer a capacidade de as geraes futuras tambm o fazerem. Desde
ento, vem crescendo o debate sobre temas como sustentabilidade (ecolgica,
social, econmica, cultural e poltica), polticas ambientais, crise urbana, reforma
agrria, agricultura ecolgica etc. Eles defendem um nova forma de
desenvolvimento
que seja ambientalmente sustentvel no acesso e no uso dos recursos
naturais e na preservao da biodiversidade; socialmente sustentvel na reduo
da pobreza e das desigualdades sociais e promotor da justia e da eqidade;
culturalmente sustentvel na conservao do sistema de valores, prtica e
smbolos de identidade que, apesar de sua evoluo e sua reatualizao
permanentes, determinam integrao nacional atravs dos tempos; politicamente
sustentvel ao aprofundar a democracia e garantir o acesso e a participao de
todos nas decises de ordem pblica. Este novo estilo de desenvolvimento tem
por norte uma nova tica do desenvolvimento, tica na qual os objetivos
econmicos do progresso esto subordinados s leis de funcionamento dos
sistemas naturais e aos critrios de respeito dignidade humana e de melhoria da
qualidade de vida das pessoas (Roberto P. Guimares, in DINIZ, SILVA e
VIANA, 2001:55)

Devido ao fato de esses problemas atingirem pases do mundo inteiro (a

questo ambiental local, regional, nacional e global ao mesmo tempo), a

184
sustentabilidade passou a ser um tema global. Alm disso, as novas tecnologias
da informao (televiso, vdeo, Internet, correio etc.) tm desempenhado um
papel decisivo no processo de formao da conscincia planetria sobre essa
questo e criado condies de aes transnacionais, principalmente, atravs das
grandes ONGs que trabalham nessa rea.
O capitalismo como sistema (...) um empregador cada vez mais
precrio, e um destruidor ambiental que leva, ao concentrar poderosas
tecnologias em formas cada vez mais predatrias de explorao dos recursos
naturais, a um impasse planetrio. (...) no -toa que tivemos, pela primeira vez
na histria da humanidade, e concentrados numa dcada, gigantescos fruns
mundiais para avaliar o esgotamento ambiental do planeta (Rio-92), o escndalo
dos direitos humanos (Viena-93), a exploso demogrfica (Cairo-94), os dramas
sociais hoje insustentveis (Copenhague-95), a tragdia da mulher presa na
engrenagem das transformaes econmicas e da desestruturao familiar
(Beijing-95), o xodo rural planetrio que est gerando cidades explosivas no
planeta (Istambul-96) (Ladislau Dowbor, www.mec.gov.br/sef/ambiental).

O grande tema da Rio-92, o megaevento que reuniu no Rio de Janeiro

mais de 80 mil participantes de quase 2000 ONGs no Frum Global e 175
chefes de Estado na maior reunio do planeta, chamada de a Cpula da Terra,
foi a sustentabilidade. A partir de ento deu-se incio a um rico processo
mundial de discusso de um cdigo de tica para o planeta: a Carta da Terra.
Depois veio a Rio+5, avaliando os resultados da Rio-92, e o Movimento da
Ecopedagogia. A Carta da Terra constituiu-se numa declarao de princpios
bsicos que devero reger o comportamento da economia e do meio ambiente,
por parte dos povos e naes, para assegurar nosso futuro comum (Relatrio
Brundland, 1988). Para conseguir o desenvolvimento sustentvel e melhor
qualidade de vida para todos os povos, a Carta da Terra prope que os Estados
reduzam e eliminem padres insustentveis de produo e consumo e promovam
polticas demogrficas adequadas.

185
A Rio-92 mostrou que estamos nos distanciando da Terra, que nosso modo
de vida nos levar fatalmente sua destruio. Se estamos nos distanciando dela,
precisamos de uma educao sustentvel, de um guia para nos levar de volta
para Terra.
O grande mote da Rio-92 ou Eco-92, foi: A Terra uma s nao e os
seres humanos os seus cidados. A luta pela cidadania planetria comeava e
tambm a construo de uma pedagogia necessria para formar o cidado e a
cidad do mundo. Francisco Gutirrez (1998), Leonardo Boff (1999), Moacir
Gadotti (2000a) que participaram daqueles eventos, entre tantos outros, deram
continuidade aos compromissos assumidos em 1992, e ampliaram os debates em
torno de uma Pedagogia da Terra, um ecopedagogia para educar no apenas para
o desenvolvimento sustentvel, mas para a cidadania planetria.
No contexto da planetarizao, a pedagogia necessria formao para a
cidadania planetria e para a sustentabilidade implica o dilogo permanente entre
o ser humano e seu espao, entre o ser humano e a natureza e entre os prprios
seres humanos, mediatizados pelo mundo. Paulo Freire nos deixou a
palvramundo para que, no processo educativo, no dissocissemos a leitura da
palavra da Leitura do Mundo, nem a leitura local da global. Ler o mundo
indagar o mundo para construir o sentido do mundo. Da a importncia da Leitura
do Mundo na construo do projeto poltico-pedaggico da escola. Tema que
trataremos a seguir.
4.2. A construo do projeto poltico-pedaggico da escola no contexto
da planetarizao
Como j mencionamos, a partir da dcada de 80, impulsionadas pelo
movimento de democratizao da escola pblica, comeam a se espalhar pelo
pas, em diferentes Estados e Municpios, experincias que buscam construir uma
escola que atenda s necessidades dos alunos e alunas que a ela se dirigem e que
contribua para transformao social. As lutas do campo democrtico popular
pressionam por melhores escolas. A populao comea a compreender que no

186
basta o acesso educao, so necessrios tambm mecanismos que garantam a
permanncia e um ensino de qualidade. Acentua-se a preocupao em considerar
a cultura local e a participao de todos os segmentos no processo educativo
como forma de diminuir a distncia entre o mundo da escola e o dos alunos,
fazendo com que a educao oferecida na escola seja significativa vida dos
mesmos e permita-lhes uma aproximao crtica da realidade em que esto
inseridos e os capacite a nela intervir.
A atual LDB, Lei n. 9394/96, embora no tenha contemplado as grandes
reivindicaes do movimento pela democratizao da escola pblica, consagra
algumas conquistas:
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e
as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua
proposta pedaggica; VI - articular-se com as famlias e a comunidade, criando
processos de integrao da sociedade com a escola; Art. 13 - Os docentes
incumbir-se-o de: VI - colaborar com as atividades de articulao da escola
com as famlias e a comunidade. Art. 14 - Os sistemas de ensino definiro as
normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao
dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II
- participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes. Art. 15 - Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro pblico.

So muitas as experincias de municpios e estados que vm conquistando

grandes avanos no movimento pela democratizao do ensino pblico: Escola
Plural (Belo Horizonte), Escola Pblica Popular (So Paulo - 1989-1992), Escola
Cidad (Curitiba e Porto Alegre), Escola Candanga (Distrito Federal), Escola
Guaicuru (Mato Grosso do Sul), Escola Sagarana (Minas Gerais) etc. Ainda que
com especificidades variadas, devido ao contexto social e poltico em que foram

187
concebidas e realizadas, essas propostas apresentam caractersticas comuns:
fundamentam-se numa concepo crtico-transformadora de educao, destacam
a importncia e incentivam a participao de todos os segmentos na gesto da
escola, propem alteraes quanto ao currculo e avaliao, constroem seu
projeto poltico-pedaggico a partir do contexto em que esto inseridas, buscando
estabelecer as necessrias relaes entre o local e o global, e tm como objetivo a
formao para a cidadania e o fortalecimento da democracia. Apesar de os nomes
variarem, todas as experincias objetivam a formao para a cidadania ativa. A
inteno a construo da Escola Cidad.
No que diz respeito especificamente elaborao do projeto polticopedaggico das escolas, dentre as dificuldades e/ou fragilidades apontadas em
anlises de algumas das experincias anteriormente citadas, esto a falta de
preparo das escolas para a realizao de um estudo da realidade em que esto
inseridas, a dificuldade de os professores se assumirem enquanto pesquisadores
no processo educativo e a ausncia de prticas de registro das experincias
realizadas.
Em relatrio do Grupo de Trabalho da ANPAE, Gesto Escolar na
Construo da Escola Cidad, sob a coordenao de Genuno Bordignon e
Lucdio Bianchetti, do XVI Simpsio Brasileiro da Administrao da Educao,
entre os empecilhos e desafios sobre a gesto escolar para a construo da
Escola Cidad esto citados os seguintes:
a) fazer com que o professor seja tambm autor de sua prpria formao,
isto , que ele seja formador e se forme atravs do ato pedaggico; b) que a
escola saiba realizar um diagnstico da realidade local, uma verdadeira
radiografia da escola e adjacncias; c) que a escola saiba adequar o tempo da
comunidade ao tempo institucional escolar: no possvel imaginar o
desencadeamento de pesquisas e outros trabalhos de natureza mais informal
enquadrados rigidamente numa data de incio e trmino. Isso exige que se
repense a idia de planejamento; que no sejamos tentados a perder a pacincia
quando a organizao e o desencadeamento de um trabalho escolar/comunitrio
no se desenvolve na forma e no tempo planejado pela escola e d) que a escola

188
valorize e desenvolva formas de registro das experincias pelas quais passa. A
ausncia do registro danosa para o professor, enquanto indivduo, mas
principalmente na perspectiva do coletivo. Um dos principais danos que se
acaba inventando a roda novamente, fazendo da histria da educao uma
histria tpica, episdica, levando-nos a pensar num arquiplago sem
intercomunicao (ANPAE, 1993:34-35).

Segundo Jos Vieira de Souza (1998), em anlise sobre os resultados do

trabalho de coordenao do processo de construo coletiva dos projetos polticopedaggicos das escolas pblicas vinculadas Diviso Regional de Ensino de
Taguatinga-DRET, do Distrito Federal, dentre as dificuldades e fragilidades
constatadas estavam:
a relacionada questo da pesquisa do cotidiano escolar (grifo no texto
original), o que demandou um insistente trabalho de reflexo com os grupos
sobre a necessidade de professores e gestores do sistema de ensino pblico
conscientizarem-se de que podem e devem ser tambm pesquisadores (...).
Habilidades importantes pesquisa no se faziam muito presentes, visto que na
construo dos projetos poltico-pedaggicos grande parte dos interlocutores que
estavam frente da discusso com seus pares nas escolas apresentava
considerveis dificuldades em, por exemplo, realizar observaes, fazer
registros, coletar informaes sem vies-las, usar esquemas de anlise e de
sistematizao de informaes, registrar por escrito suas idias e prticas bemsucedidas ou no, saber argumentar (SOUZA, 1998:145).

A elaborao do projeto poltico-pedaggico implica, entre outros

aspectos, a reflexo sobre a concepo de educao, de escola, de homem/mulher
a ser formado, de sociedade, de cidadania, de conhecimento. Implica a definio
dos

pressupostos

filosficos,

sociolgicos,

epistemolgicos,

didtico-

metodolgicos que orientam sua construo.

Ao nos dedicarmos elaborao do projeto poltico-pedaggico, ao
olharmos e analisarmos a escola vivida no cotidiano e projetarmos a escola com a
qual sonhamos, algumas questes estaro permeando, constantemente, nossas

189
aes, reflexes e propostas: entendemos o homem como sujeito ou produto da
histria? A realidade algo dado ou espao de interveno humana, passvel,
portanto, de mudanas? Tomamos o mundo como algo natural e evidente ou
como conjunto de significaes intersubjetivamente produzidas e partilhadas pela
mesma comunidade? O conhecimento algo esttico a ser transmitido de uma
gerao para outra ou dinmico e construdo socialmente? O educador mero
transmissor de conhecimento ou participa ativamente de sua construo? Como
se criam e so reproduzidos os valores e saberes escolares? Quem e como
seleciona, classifica, distribui, avalia os saberes presentes na escola? Que prticas
so valorizadas e que vozes esto silenciadas no cotidiano da escola? Tratamos as
culturas das etnias minoritrias, os grupos oprimidos ou sem poder (o mundo
feminino, a classe trabalhadora, os grupos indgenas etc.) como suplementos do
currculo escolar, trabalhando-os esporadicamente, em unidades didticas
isoladas, como episdios descontextualizados, caracterizando o que Jurjo Torres
Santom (1998) denomina de currculo de turistas ou incorporamos estas
questes reflexo e prtica pedaggica cotidiana da escola? Que modelos ou
paradigmas organizam o pensamento, a viso da cincia e da realidade que temos
e como isso interfere no trabalho da escola? No mundo em que vivemos,
unificado pela cincia, pela tcnica e pela informao, que se realiza de forma
extensa e contnua em muitos lugares, a educao que estamos realizando est
possibilitando o educando (a sua realidade) a se inserir ativamente nesse
processo? Estamos articulando a leitura da palavra Leitura do Mundo,
instrumentalizando crianas, jovens e adultos, e a ns mesmos, a saber pensar
nosso estar sendo no mundo e a nos organizarmos contra a opresso, a
injustia, a degradao ambiental? Em que sociedade queremos viver, que
cidado queremos formar, com a construo de que escola estamos
comprometidos?
Para a Escola Cidad que, segundo Paulo Freire,
aquela que se assume como um centro de direitos e de deveres (...) que
viabiliza a cidadania de quem est nela e de quem vem a ela (...) que se exercita

190
na construo da cidadania de quem usa o seu espao. Que coerente com a
liberdade, com o seu discurso formador, libertador. (...) que, brigando para ser
ela mesma, luta para que os educandos-educadores tambm sejam eles mesmos.
E, como ningum pode ser s, uma escola de comunidade, de companheirismo
(...) de produo comum do saber e da liberdade (...) que no pode ser jamais
licenciosa nem jamais autoritria. uma escola que vive a experincia tensa da
democracia (GADOTTI e ROMO, 1997: Quarta capa),

os pressupostos que estaro orientando suas aes so os da autonomia, da

cidadania, da participao, da democratizao do poder, da liberdade, da
solidariedade, da felicidade, da sustentabilidade (uma Pedagogia da Terra,
voltada para a formao da cidadania planetria e para o desenvolvimento
sustentvel), da postura crtica, da identidade cultural para a formao de sujeitos
polticos capazes de intervir na realidade, visando a uma perspectiva social mais
justa.
A concepo da Escola Cidad entende que a escola que temos no uma
instituio dissociada do contexto social mais amplo e que ela resultado da ao
humana, sendo possvel, portanto, visualizar a construo de uma nova escola
que, dialeticamente, v possibilitando a construo da nova sociedade, com a
qual sonhamos. Mas para projetarmos o que queremos necessrio que
conheamos a realidade concreta que constitui a escola e a realidade que a
circunda: a utopia exige conhecimento crtico. um ato de conhecimento. Eu
no posso denunciar a estrutura desumanizante se no penetro para conhec-la.
(FREIRE, 1980:28). A Leitura do Mundo nos permite um mergulho no contexto
em que a escola est inserida e, atravs dela, podemos vincular a construo do
conhecimento realidade da escola e colocar o conhecimento, historicamente
acumulado, a servio dos seres humanos e da transformao da sociedade.
No livro Pedagogia da autonomia, Paulo Freire, retomando essa
preocupao, faz um relato acerca da necessidade de a escola compreender o
mundo daqueles que a ela vo:

191
Certa vez, numa rede municipal de So Paulo que realizava uma reunio
de quatro dias com professores e professoras de dez escolas da rea para planejar
em comum suas atividades pedaggicas, visitei uma sala em que se expunham
fotografia das redondezas da escola. Fotografias de ruas enlameadas, de ruas
bem postas tambm. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristeza e
dificuldades. Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente,
alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago. Um pouco atrs de mim, dois
professores faziam comentrios em torno do que lhes tocava mais de perto. De
repente, um deles afirmou: H dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci
nada de sua redondeza alm das ruas que lhe do acesso. Agora, ao ver esta
exposio de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, me
conveno de quo precria deve ter sido a minha tarefa formadora durante todos
estes anos. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geogrfico,
social, dos educandos? (FREIRE, 1997:154).

Quantos de ns, educadores e educadoras, no passamos por essa mesma

situao? Repetidamente, por anos a fio, entramos e samos de nossas salas de
aula e nada ou pouco vemos alm de espaos com alguns metros quadrados, com
cadeiras e carteiras distribudas em fileiras, janelas, lousa, giz e, finalmente,
alunos para quem transmitimos conhecimentos.
Resultados de uma formao educacional que distanciou o educador do
pesquisador, que separou a concepo da execuo, que fragmentou o saber, que
antagonizou subjetividade e cincia etc., ns, educadores, temos exercitado muito
pouco aquilo que to essencialmente nos caracteriza enquanto seres humanos: a
capacidade criadora, de agir sobre a realidade, transformando-a. Nesse sentido,
faz-se necessrio resgatar o humano em cada um de ns, reaprendendo a ad-mirar
o mundo com todas as faculdades de que dispomos para podermos recri-lo.
Hoje, percebemos, nas experincias educacionais de muitos municpios, a
preocupao com o resgate da capacidade do educador de observar, registrar,
analisar, inventar, criar. Tem sido valorizada, cada vez mais, a busca de vivncias
que permitam leituras e interpretaes da escola que fazemos e, nesse ler e reler

192
coletivo e criativo, construindo a prtica de pensar a prtica, possibilitar a
inveno de prticas melhores amanh, escrevendo novas realidades.
A Leitura do Mundo, como vimos anteriormente, permite a reeducao
dos educadores e dos demais segmentos envolvidos. Ela tem uma funo
pedaggica em si mesma. Educadores, pais, alunos vo se percebendo detentores
de cultura, de saberes e conhecimentos. Cultura e saberes diferenciados. Vo se
reconhecendo na diferena. Mas essa diferena, na perspectiva da Escola Cidad,
no fator de excluso. Pelo contrrio, dado de enriquecimento e incluso para
a construo do ser comunidade. A Escola Cidad valoriza a diferena naquilo
de pedaggico que ela tem: ensina-nos diferentes formas de compreender o
mundo, de dar respostas s questes que o mundo nos apresenta... A Escola
Cidad dialoga com a diferena, reconhece suas contribuies, busca pares, soma
foras, constri partcipes de um mesmo projeto, de um mesmo sonho.
A Leitura do Mundo educa nossos olhos a ver alm das cadeiras e
carteiras, educando a sensibilidade, a curiosidade epistemolgica, as emoes,
a intuio.
Nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um
lado, do exerccio da criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua
curiosidade epistemolgica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das
emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio ou adivinhao. Conhecer
no , de fato, adivinhar, mas tem algo que ver, de vez em quando, com
adivinhar, com intuir. O importante, no resta dvida, no pararmos satisfeitos
ao nvel das intuies, mas submet-las anlise metodicamente rigorosa de
nossa curiosidade epistemolgica. No possvel tambm formao docente
indiferente boniteza e decncia que estar no mundo, com o mundo e com os
outros, substantivamente, exige de ns. No h prtica docente verdadeira que
no seja ela mesma um ensaio esttico e tico (FREIRE, 1997:51).

Olhando atentamente para as salas de aula, buscando humanizar o olhar,

podemos perceber o que a estrutura fsica, as relaes interpessoais, a
organizao do tempo e do espao esto a nos dizer. A Leitura do Mundo educa

193
o corao e a mente a perceberem que aquilo que vemos est nos comunicando
algo. Dialogamos com o espao, o tempo, os alunos... As salas no so somente
espaos com alguns metros quadrados, confundidas com quaisquer outras salas
de aula. No processo de busca de suas caractersticas particulares, elas ganham
singularidade e significados prprios. Vemos as salas e, como que usando o
zoom de uma mquina fotogrfica, vemos todos os seus significantes e
coletivamente buscamos os seus significados. Elas j no so mais quaisquer
salas de aula, nem apenas salas de aula semi-destrudas, elas nos fazem ver o
retrato da educao no bairro, no municpio e no Brasil. Outros espaos e tempos
esto nelas inseridos: o poltico, o cultural, o ambiental, o social. Esto presentes
ali a moradia de cada um, o bairro, a cidade, o pas. As salas so to amplas
quanto cada realidade ali considerada. E cada realidade ali considerada enche-se
de aprendizados das salas de aula. A histria de cada um dos alunos revela mais
do que o momento presente e nos oferece muitos tempos a serem considerados
para planejar o futuro. Resgata-se a histria da comunidade. Percebemos que os
corredores levam a outras salas, ao ptio, sala da direo, quadra, ao
estacionamento, s ruas, aos arredores da escola e que eles no esto interligados
apenas fisicamente. A ausncia de plantas, de quadros de pintura, de objetos que
contribuem para criar uma atmosfera mais envolvente e agradvel no processo de
aprendizagem nos indica a pouca importncia dada esttica e aprendemos o
quanto de pedaggico h na nela. Nas suas primeiras visitas rede, enquanto
Secretrio da Educao, Paulo Freire se perguntava horrorizado:
Como cobrar das crianas um mnimo de respeito s carteiras escolares,
s mesas, s paredes se o Poder Pblico revela absoluta desconsiderao coisa
pblica? (...). incrvel que no imaginemos a significao do discurso
formador que faz uma escola respeitada em seu espao. A eloqncia do
discurso pronunciado na e pela limpeza no cho, na boniteza das salas, na
higiene dos sanitrios, nas flores que adornam. H uma pedagogicidade
indiscutvel na materialidade do espao (FREIRE, 1997:50).

194
A Leitura do Mundo ensina a escola a perceber as prticas educativas que
nunca so registradas nos dirios de classe preenchidos pelos professores. H
fazeres aos quais a histria oficial da escola est alheia. H saberes e prticas
da comunidade que a escola ignora. No entanto, estes fazeres, estes saberes e
prticas interferem no seu dia-a-dia e constituem-se numa dinmica social
educativa. Subjacente a eles podem estar mecanismos de dominao, de
resistncia, de opresso, de contestao que so facilitadores ou dificultadores da
implantao do projeto poltico-pedaggico da escola numa perspectiva
emancipadora. Nesse sentido, o conhecimento da realidade escolar, da vida
mida da escola, dos seus atores sociais seus valores, crenas, atitudes, modos
de ver e sentir o contexto em que vivem vo nos ensinando a sermos melhores
educadores e educandos, vo nos constituindo em sujeitos de nossa histria, vo
nos instrumentalizando a agir sobre a realidade.
A escola que se quer cidad no pode prescindir da leitura criativa do
mundo da experincia dos alunos com os quais trabalha para contemplar em
seu projeto o projeto de vida daqueles que dela fazem parte e tornar o
conhecimento ali construdo significativo s suas vidas. Para Antnio Joaquim
Severino (1996:24)
a escola se d como lugar do cruzamento do projeto poltico coletivo da
sociedade com os projetos pessoais e existenciais de educandos e educadores.
ela que viabiliza que as aes pedaggicas dos educadores se tornem
educacionais, na medida em que as impregna das finalidades polticas da
cidadania que interessa aos educandos. Se, de um lado, a sociedade precisa da
ao dos educadores para a concretizao de seus fins, de outro, os educadores
precisam do dimensionamento poltico do projeto social para que sua ao tenha
real significao enquanto mediao da humanizao dos educandos. Estes
encontram na escola um dos espaos privilegiados para a vivificao e
efetivao de seu projeto.

A filosofia educacional freireana aponta a necessidade de a escola

conhecer a realidade para que a educao esteja em relao de organicidade com

195
seu contexto e para que se consolide a prtica de pensar a prtica, buscando
sempre a superao dos limites vividos. Mas, para conhecer preciso pesquisar.
Nessa perspectiva, o educador , tambm, ou melhor, principalmente, um
pesquisador e a escola, centro de pesquisa e produo de conhecimento.
A Leitura do Mundo, na perspectiva freireana, no pode ser realizada a
partir de uma viso positivista para a qual os fenmenos sociais so reais e
podem ser estudados objetivamente, atravs de uma procura de fenmenos
regulares e de relaes causais entre os elementos que o constituem. A
perspectiva freireana se aproxima da posio epistemolgica interpretativa. O
estudo da realidade parte do pressuposto de que as pessoas criam e associam seus
prprios significados subjetivos e intersubjetivos quando interagem com o
mundo que as cerca.
Paulo Freire, ao apresentar seu mtodo aplicado ao processo de
alfabetizao de jovens e adultos, oferece-nos os passos para nos aproximarmos
criticamente da realidade. Ao aplicarmos seus princpios no contexto da escola,
algumas adaptaes se fazem necessrias. Deparamo-nos com dvidas sobre
como captar a realidade do cotidiano escolar atravs da Leitura do Mundo. Nos
ltimos anos, principalmente a partir da dcada de 80, as pesquisas qualitativas
aplicadas educao vm nos oferecendo grandes contribuies para melhor
compreender o cotidiano escolar e, dessa forma, vm contribuindo tambm para
a Leitura do Mundo da escola.
No primeiro captulo de seu livro, Etnografia da prtica escolar (1995),
Marli Andr distingue 3 tipos de pesquisa qualitativa: a do tipo etnogrfico, o
estudo de caso e a pesquisa participante (ou pesquisa-ao). Depois de traar um
histrico da etnografia em educao aponta as principais razes para usar a
etnografia no estudo da prtica escolar (ANDR, 1995:41-42). Dessas razes
podemos depreender alguns saberes que nos auxiliam na Leitura do Mundo:
1 - A pesquisa do tipo etnogrfico, que se caracteriza fundamentalmente
por um contato direto do pesquisador com a situao pesquisada, permite
reconstruir os processos e as relaes que configuram a experincia escolar
diria.

196
2 - Por meio de tcnicas etnogrficas de observao participante e de
entrevistas intensivas, possvel documentar o no-documentado, isto , desvelar
os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prtica escolar,
descrever as aes e representaes dos seus atores sociais, reconstruir sua
linguagem, suas formas de comunicao e os significados que so criados e
recriados no cotidiano do seu fazer pedaggico.
3 - Esse tipo de pesquisa permite que se chegue bem perto da escola para
tentar entender como operam no seu dia-a-dia os mecanismos de dominao e de
resistncia, de opresso e de contestao, ao mesmo tempo em que so
veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de
ver e de sentir a realidade e o mundo.
4 - Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de
aumento na dinmica das relaes e interaes que constituem o seu dia-a-dia,
apreendendo as foras que a impulsionam ou que a retm, identificando as
estruturas de poder e os modos de organizao do trabalho escolar e
compreendendo o papel e a atuao de cada sujeito nesse complexo interacional
onde aes, relaes, contedos so construdos, negados, reconstrudos ou
modificados.
5 - Essa viso de escola como espao social em que ocorrem movimentos
de aproximao e de afastamento, onde se criam e recriam conhecimentos,
valores e significados vai exigir o rompimento com uma viso de cotidiano
esttica, repetitiva, disforme, para consider-lo, como diria Giroux (1986), um
terreno cultural caracterizado por vrios graus de acomodao, contestao e
resistncia, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes.
6 - Nesse sentido, o estudo da prtica escolar no pode se restringir a um
mero retrato do que se passa no seu cotidiano, mas deve envolver um processo de
reconstruo dessa prtica, desvelando suas mltiplas dimenses, refazendo seu
movimento, apontando suas contradies, recuperando a fora viva que nela est
presente. Para isso so necessrios uma perspectiva terica definida, um enfoque
determinado que ajude a captar esse dinamismo e que oriente sua anlise e
interpretao.

197
A etnografia implica uma metodologia de observao participante. Mais
do que uma forma de coleta de dados, ela busca descrever os significados das
aes e interaes segundo o ponto de vista de seus atores, centrando-se na
descrio dos sistemas de significados culturais dos sujeitos estudados, o que vai
muito alm da descrio de situaes, ambientes, pessoas ou da mera reproduo
das suas falas e de seus depoimentos. Como diz Marli Andr (1995:104),
na busca das significaes do outro, o investigador deve, pois,
ultrapassar seus mtodos e valores, admitindo outras lgicas de pensar e
entender o mundo. Nesse sentido, a observao participante e as entrevistas
aprofundadas seriam os meios mais eficazes para levar o pesquisador a se
aproximar dos sistemas de representao, classificao e organizao do
universo investigado.

Em outras palavras, a etnografia se fundamenta numa abordagem scioantropolgica que destaca a importncia do contexto particular em que se
desenvolvem as prticas escolares, levando em conta suas dimenses sociais,
culturais, institucionais e o ponto de vista dos diferentes sujeitos envolvidos no
programa ou na pesquisa. Ela se utiliza de diferentes instrumentos para coleta de
dados: contato direto e prolongado com a situao pesquisada, com as pessoas e
com os grupos selecionados, observao continuada atravs da qual o
pesquisador vai acumulando diferentes descries que lhe permitem desenhar um
cenrio da realidade, entrevistas, conversas informais, depoimentos escritos e
orais, documentos, fotografias, vdeos etc. Ela requer um constante movimento
entre o que observado, os dados levantados, e o referencial terico que orienta
sua pesquisa. Alm disso, pressupe o conhecimento das interpretaes que os
diferentes sujeitos envolvidos no processo fazem do que foi observado e tambm
a considerao de diferentes perspectivas de interpretao dos dados
(psicopedaggica, socioantropolgica, lingstica, psicanaltica).
Essa preocupao com a interpretao dos diferentes sujeitos envolvidos
no processo de pesquisa e tambm com a contribuio que as diferentes reas do
conhecimento preocupao permanente na obra freireana. Em Pedagogia do

198
oprimido, ao relatar o trabalho de descodificao nos crculos de cultura,
menciona a presena de especialistas de diferentes reas para melhor
compreender a realidade e se chegar ao Temas Geradores:
Num primeiro instante, ouvindo gravao por gravao, todas as que
foram feitas das descodificaes realizadas e estudando as notas fixadas pelo
psiclogo e pelo socilogo, observadores do processo descodificador, vo
arrolando os temas explcitos em afirmaes feitas nos crculos de cultura
(FREIRE, 1981:135).

No livro Educao na cidade, ao falar do incio de seu trabalho como

secretrio de Educao em So Paulo, destaca:
durante todo o ms de janeiro e o de fevereiro, trabalhamos na Secretaria
com equipes de especialistas, fsicos, matemticos, psiclogos, socilogos e
cientistas polticos, lingistas e literatos, filsofos, arte-educadores, juristas e
especialistas em sexualidade. Analisamos diferentes momentos da prtica
educativa a questo gnosiolgica, a poltica, a cultural, a lingstica, a esttica,
a tica, a filosfica, a ideologia em n reunies com estes especialistas,
professores da USP, da PUC e da UNICAMP (...). No dia 27 deste ms
(fevereiro de 1989) teremos a primeira reunio plenria interdisciplinar em que
avaliaremos os trabalhos at agora realizados e discutiremos a participao
desses cientistas na etapa que agora se iniciar em que comearemos o nosso
dilogo no centro das escolas e nas reas populares em que elas se situam
(FREIRE, 1991:37-38).

Marli Andr (1995:103-104) relaciona as principais contribuies da

etnografia educao. Destacamo-las a seguir pelas pistas que nos oferecem
para a Leitura do Mundo.
1 - Ao considerar a multiplicidade de significados presentes numa dada
situao, fez com que a investigao da prtica pedaggica deixasse de lado o
enfoque de variveis isoladas para consider-las em seu conjunto e em sua

199
relao dinmica. Deslocou, assim, o foco de ateno das partes para o todo e dos
elementos isolados para a sua inter-relao.
2 - Outra importante contribuio da etnografia para a pesquisa das
situaes escolares decorre da atitude aberta e flexvel que deve manter o
pesquisador durante a coleta e anlise dos dados, o que lhe permite detectar
ngulos novos do problema estudado.
3 - A considerao dos mltiplos significados atribudos pelos sujeitos a
suas aes e interaes, princpio fundamental da etnografia, levou os
pesquisadores da rea de educao a buscar as representaes e opinies dos
atores escolares, tomando-as como importantes elementos na investigao da
prtica pedaggica.
4 - O trabalho de campo sistemtico e prolongado, inerente abordagem
etnogrfica, ao ser adotado pelos pesquisadores da educao revelou aspectos
fundamentais do dia-a-dia das escolas, da rotina de sala de aula, das relaes e
tenses que constituem a experincia escolar e revelou o cotidiano da prtica
pedaggica, inaugurando uma linha de estudos que se tornou conhecida com
pesquisas do cotidiano escolar.
5 - A preocupao da etnografia com questes da sociedade e da cultura
dos grupos estudados chamou a ateno dos educadores para a importncia de
analisar as situaes de sala de aula em estreita conexo com a forma de
organizao do trabalho pedaggico na escola e com os determinantes macroestruturais.
A Leitura do Mundo, como metodologia de aproximao crtica da
realidade, pode e deve se servir dessas contribuies.
O estudo de caso se caracteriza pelo estudo descritivo de uma unidade,
seja uma escola, um professor, um aluno em sala de aula. Ele se prope a
examinar um fenmeno em seu meio natural, a partir de mltiplas fontes de
evidncia (indivduos, grupos, organizaes), e pelo emprego de mtodos
diversificados de coleta de dados (entrevistas, dados secundrios como atas,
relatrios, memorandos, etc.). O estudo de caso permite focalizar tanto
fenmenos em curso como os que aconteceram no passado.

200
A pesquisa-ao caracteriza-se pelo fato de o pesquisador estar
envolvido, simultaneamente, na manipulao de certas variveis e na avaliao
dos fenmenos observados.
A pesquisa-ao envolve sempre um plano de ao, plano esse que se
baseia em objetivos, em um processo de acompanhamento e controle da ao
planejada e no relato concomitante desse processo. Muitas vezes esse tipo de
pesquisa recebe o nome de interveno (ANDR, 1995:33).

Segundo Marisa Vorraber Costa, a pesquisa-ao comea a ser utilizada

na primeira metade deste sculo, como modalidade de investigao que considera
a convivncia e a participao de todos os sujeitos envolvidos no processo de
pesquisa.
Os movimentos sociais latino-americanos, que tomaram corpo no perodo
Ps-Segunda Guerra Mundial, foram o locus onde a pesquisa-ao configurou-se
como estratgia poltico-emancipatria. As idias de Paulo Freire marcaram
acentuadamente esta tendncia a partir da dcada de 50, quando esteve
conectada aos estudos e trabalhos em Educao Popular. As pesquisadoras
populares inspiraram-se na pedagogia centrada na prtica, propugnada por
Freire, e, com base neste referencial, desenvolveram uma pesquisa engajada em
que a militncia poltica na luta pela emancipao dos oprimidos se articula a
partir do dilogo com a problemtica da classe trabalhadora e dos grupos
populares (Marisa Vorraber Costa, in SILVA, 1998:240).

A autora destaca a importante contribuio que a pesquisa-ao oferece

aos grupos oprimidos. Defendendo a tese de que a linguagem, textos, palavras,
discursos constroem a realidade e de que h vozes que so mais legtimas para
fazer ouvir seu discurso e h linguagens que so mais poderosas para instaurar
seus sentidos como verdadeiros, ela destaca que a pesquisa-ao em educao
possui uma enorme tarefa poltica que dar voz a essas minorias.

201
Defendo projetos coletivos que se abram para a diversidade, acolham as
diferenas e incentivem a que mltiplas leituras do mundo reivindiquem voz e
espao para nome-lo (Marisa Vorraber Costa, in SILVA, 1998:254).

Frente s narrativas hegemnicas, que, com seu discurso, constituem

realidades opressoras e injustas, a pesquisa-ao abre espao para as narrativas
daqueles que normalmente so silenciados.
Os relatos produzidos por grupos considerados outros nas narrativas
hegemnicas podem criar um espao de escape em que histrias de contestao,
resistncia e insubordinao vo inventado novas narrativas de igualdade e
solidariedade que podem subverter as verdades circulantes. A pesquisa-ao,
assim, concebida como aliana estratgica de sujeitos coletivos inscritos em
categorias singulares, que passam a produzir relatos sobre si e sobre suas
tradies e posies socioculturais, inscrevendo suas identidades no horizonte
mais amplo das culturas (Idem, 240).

Paulo Freire, ao afirmar que a Leitura do Mundo precede a leitura da

palavra, aponta para as vrias possibilidades de leitura. Sem desconsiderar a
leitura da palavra escrita, destaca outras formas de se perceber o mundo. Atravs
dos sentidos, de outras linguagens, dos gestos, da msica, da dana, da mmica,
dos desenhos etc. vamos fazendo leituras do mundo. Em sombra desta
mangueira, afirma que seu
primeiro mundo foi o quintal de casa, com sua mangueiras, cajueiros de
fronde quase ajoelhando-se no cho sombreado, jaqueiras e barrigudeiras.
rvores, cores, cheiros, frutas, que, atraindo passarinhos vrios, a eles se davam
como espao para seus cantares (FREIRE, 1995:24).

No processo de construo da Leitura do Mundo da escola, de

fundamental importncia no nos prendermos apenas a questionrios, entrevistas,
observao contnua. Como seu objetivo uma aproximao crtica e,

202
acrescentamos, criativa da realidade para que, compreendendo-a, a escola possa
projetar seu futuro, possa reinventar sua prxis, ressaltamos a necessidade de a
leitura considerar o aspecto ldico (pelo que tem de criador, envolvente, e de
possibilidade de favorecer a construo do grupo), a esttica, a sensibilidade e a
criatividade (no que elas tm de pedaggico e sedutor), as potencialidades de
expresso do mundo atravs de outras linguagens que no s a escrita e a falada.
A Leitura do Mundo deve contar com a interface das linguagens de todas as reas
do conhecimento presentes no espao escolar e de todos os sujeitos envolvidos
no processo educativo permitindo, assim, uma leitura mais abrangente do
contexto e aumentando as possibilidades de surgirem propostas que a reiventem.
Paulo Freire, numa das cartas Guin Bissau, dirigindo-se aos educadores
para orient-los sobre a as codificaes que deveriam fazer para continuidade
de seu trabalho pedaggico, destacou a importncia dessas linguagens:
elas (as codificaes) so representaes de aspectos da realidade;
expressam momentos do contexto concreto. (...) a codificao pode ser: visual,
auditiva, ttil, udio-visual (...) a visual por sua vez pode ser: pictrica pintura,
desenho, fotografia; grfica linguagem escrita; mmica expresso do
pensamento por meio dos gestos (FREIRE, 1978:111).

Ao mencionar a mmica, acrescentou em nota de rodap:

Refiro-me ao possvel potencial que a mmica, como expresso corporal,
possa ter em culturas em que o corpo no foi submetido a um intelectualismo
racionalizante (...) em que o corpo consciente, encontrando-se em maior
liberdade em suas relaes com a natureza, move-se facilmente de acordo com
seus ritmos. Nesse sentido, talvez fosse interessante pensar no emprego de jogos
mmicos, como codificaes e, nas codificaes pictricas, dar nfase ao
movimento (FREIRE, 1978:111).

Gianni Rodari (1982) afirma que a

203
Criatividade sinnimo de pensamento livre, isto , de capacidade de
romper cotidianamente os esquemas da experincia. criativa uma mente que
trabalha, que sempre faz perguntas, que descobre problemas onde os outros
encontram respostas satisfatrias (na comodidade das situaes onde se deve
farejar o perigo), que capaz de juzos autnomos e independentes (do pai, do
professor e da sociedade), (...) que remanuseia objetos e conceitos sem se deixar
inibir pelo conformismo (RODARI, 1982:140).

Nesse sentido, no podemos pensar em Leitura do Mundo e em sonho, em

projeto sem trabalhar a fantasia, a poesia, o jogo, a brincadeira, enfim, aquilo que
tem ver a com o corao, a emoo, a intuio, a esttica, a inveno.
Condenando a fragmentao das disciplinas, Gianni Rodari (1982:142) prope
uma nica matria: a realidade, abordada por todos os pontos de vista, a
comear da realidade primeira, a comunidade escolar, e estar junto, o modo de
estar e trabalhar junto. Em uma escola desse tipo, a criana no mais
consumidora de cultura e de valores, mas uma criadora e produtora de valores
e de cultura.

Em relao poesia, o mesmo autor afirma que atravs dela possvel

interromper o estado habitual, a cotidianidade da vida qual um sonho com
o objetivo de renovar a vida, de manter sempre vivo em ns o prprio sentido da
vida (Idem, p. 145). Nessa mesma direo, destaca que
o procedimento da arte o procedimento do estranhamento do objeto.
Para fazer de um objeto um fato artstico necessrio extra-lo do conjunto de
fatos da vida... sacudir o objeto... extrair o objeto da srie de associaes
habituais... (Victor Sklovskij, in: RODARI, 1982:148).

Como a elaborao do projeto poltico-pedaggico est diretamente

relacionada com todos os aspectos mencionados, destacamos a importncia de o
prprio processo de Leitura do Mundo lanar mo de formas que possibilitem, ao

204
mesmo tempo, ir-nos aproximando criticamente da realidade local e global em
que estamos inseridos e ir permitindo a vivncia de situaes que sejam
estimuladoras da capacidade inventiva e da criao de laos de afetividade,
cumplicidade e comprometimento necessrios construo coletiva da escola
necessria ao contexto atual, ao processo de planetarizao que estamos vivendo.
A localidade do educando , segundo Paulo Freire, o ponto de partida para
a construo do conhecimento do mundo. Fazer os educandos falarem a partir de
seu territrio, do seu lugar de vida, convivncia, trabalho, relaes sociais, e,
num movimento solidrio, dialtico e dialgico, ir permitindo que eles
desvendem o local e o universal, denominem o mundo e se comprometam com as
aes necessrias construo do mundo novo, com justia social e
sustentabilidade, a grande exigncia de um projeto poltico-pedaggico voltado
formao da cidadania planetria.

205

Captulo 5
LEITURA DO MUNDO
A PARTIR DE PAULO FREIRE
Uma sugesto prtica

ARRUMAR A VIDA, pr prateleiras na vontade e na ao.

Fernando Pessoa (1995:377)
De repente, a vida comeou a impor-se, a desafiar-me com
Seus pontos de interrogao, que se desmanchavam para dar
Lugar a outros. Eu liquidava esses outros e apareciam novos
.
Carlos Drummond (in BARBOSA, 1988:24)

205

206

Ao educador no basta apontar caminhos. Ele tem que dizer como se faz o
caminho na prtica e fazer o caminho junto. Em Medo e Ousadia, Ira Shor
comenta com Paulo Freire apesar de toda prtica ter um fundamento terico e
vice-versa, a maioria das pesquisas em educao no de muita ajuda nas horas
agitadas da sala de aula concreta (FREIRE, 1986:12). Como desejamos
contribuir tambm com horas agitadas da Leitura do Mundo, oferecemos a
seguir, baseados, fundamentalmente, na experincia de Leitura do Mundo da
gesto de 1989-1992 de So Paulo e do Instituto Paulo Freire, alguns passos de
como a escola pode conduzir seu estudo da realidade.
A Leitura do Mundo favorece o processo de autoconhecimento da
comunidade escolar e da comunidade local e, atravs dela, devemos observar no
s as carncias do contexto, mas tambm suas potencialidades, suas riquezas.
Alm de possibilitar a esses atores sociais uma viso mais detalhada e ampla que
uns tm dos outros (da escola para a comunidade e vice-versa), uma viso mais
detalhada da escola a partir de diferentes olhares dos vrios segmentos
escolares; do mundo feminino; do mundo masculino; das vozes silenciadas,
como por exemplo, a voz do negro, dos portadores de necessidades especiais, dos
homossexuais; das diferentes faixas etrias: da criana, do adolescente, do adulto
etc. e sob aspectos variados poltico, econmico, cultural, ambiental,
administrativo, pedaggico, financeiro etc. permite o levantamento de situaes
significativas para a comunidade que serviro de eixos norteadores para a
construo do projeto poltico-pedaggico e definio do currculo.
A seguir, apresentamos algumas perguntas iniciais para o estudo da
realidade, visando ao levantamento de dados para a organizao do projeto

206

207
poltico-pedaggico bem como para a definio do currculo a partir do Tema
Gerador1.
O estudo da realidade dever permitir o levantamento das situaes
significativas do contexto. O que so situaes significativas?
As situaes significativas so aquelas vivenciadas fortemente pela
comunidade a ponto de condicionarem a organizao de seu cotidiano. Elas
possibilitam que os indivduos da comunidade se reconheam nela.
Como reconhecer as situaes significativas?
Para chegarmos s situaes significativas de cada contexto, preciso
considerar as diferentes vises, percepes, anseios que os diversos segmentos da
comunidade tm do seu cotidiano. Da inter-relao dos dados, das informaes e
das impresses coletadas vamos construir a configurao da realidade estudada,
incluindo a dimenso pessoal (como as pessoas lidam e percebem as situaes e
como vivem), e a dimenso social (como as situaes se evidenciam na
localidade), a contradio entre o contedo manifesto e no-manifesto do
material analisado. As situaes significativas so aquelas que possibilitam a
compreenso da realidade pelas diversas reas do conhecimento (natureza
interdisciplinar), gerando contedos que viabilizem uma Leitura do Mundo mais
crtica, mais consciente, mais ampla.
Que procedimentos nos ajudam a levantar as situaes significativas?
Devemos adotar o trabalho coletivo e interdisciplinar, a atitude de
estranhamento (transformar o conhecido, o familiar em estranho, num processo
de busca de categorias de anlise sob diferentes prismas). Alm disso, considerar
os contedos no-manifestos (mensagens implcitas, intencionais, verbais e no
verbais,

alternativas

ou

contraditrias

presentes

nos

depoimentos

da

comunidade).
Como fazer a Leitura do Mundo?
Coletar dados que nos permitam uma viso o mais abrangente possvel da
realidade; sistematizar os dados, analis-los, problematiz-los e chegar s
1

Neste item estamos nos fundamentando nos documentos elaborados durante a gesto de Paulo Freire na
Secretaria de Educao da Prefeitura de So Paulo e nos documentos do Instituto Paulo Freire. Vejam-se
os Cadernos de formao 1, 2 e 3 da Secretaria de Educao e os Cadernos da Escola Cidad do Instituto
Paulo Freire.
207

208
situaes significativas do contexto, sempre contando com a participao dos
diferentes segmentos da comunidade.
Que dados devem ser coletados?
Em relao escola, devem ser observados os interesses, expectativas,
relaes que a escola estabelece com a comunidade interna e externa. Os
aspectos fsicos, organizacionais, pedaggicos; os recursos humanos de que a
escola dispe e as relaes que o caraterizam; lideranas; valores; lazer, cultura,
arte presentes no interior da escola.
Em relao comunidade local, verificar a urbanizao processo de
interferncia da industrializao, do setor primrio e tercirio; interesses,
expectativas, relaes que a comunidade estabelece com a escola; viso que a
comunidade tem da escola quanto aos aspectos pedaggicos, fsicos e recursos
humanos; habitao da comunidade (caractersticas); populao; aspectos fsicos
(topogrfico/geogrfico); movimentos sociais/lideranas; nvel scio-econmico
da populao (trabalho, escolaridade, salrio); lazer, cultura/arte; valores/religio;
histrico da comunidade; histrias de vida.
Em relao comunidade global, verificar como vem o mundo em que
vivem; em relao questo ambiental: o que entendem, ou se j ouviram falar
do aumento da camada de oznio, da destruio das florestas, da chuva cida, dos
animais em extino, da poluio dos rios, das pessoas ou organizaes que
lutam pela proteo, preservao, conservao ou recuperao ambiental etc.; em
relao questo cultural: se e como percebem as diferenas culturais, se fazem
juzo de valor sobre a forma de vida de outros povos ou de outras comunidades,
se hierarquizam as culturas (umas so melhores que outras), se percebem
expresses culturais iguais s dos brasileiros em outros pases (dana, msica
etc.), se percebem expresses culturais iguais presentes em vrios pases (mesma
msica, mesma dana, mesmos filmes, mesma forma de se vestir, mesma forma
de se alimentar, mesmos valores, desejos etc.); em relao questo econmicosocial: como vem a condio de vida de outros povos: trabalho, salrio,
moradia, sade, educao, direitos humanos, papel da mulher na sociedade,
aceitao ou no das pessoas a partir de sua opo sexual etc. Levantar suas

208

209
principais preocupaes, do mais prximo ao mais distante. Por exemplo,
verificar suas 5 preocupaes mais imediatas pela sobrevivncia e 5
preocupaes mais amplas, mais genricas, em relao ao mundo em que vivem.
Coletar onde?
Comunidade escolar; comunidade local. Outras fontes: administrao
regional, museus, bibliotecas, ncleos regionais de planejamento, IBGE,
movimentos sociais.
Coletar como?
Atravs de conversas informais, documentos, registros
sistematizados que representem a histria local (expressos atravs de cartazes,
folhetins, notcias em jornais, dirios etc.) vdeos, fotografias, desenhos, peas
de teatro, de marionetes lendas conhecidas por pessoas da comunidade, bem
como a compreenso que delas elas fazem descrio de um dia de trabalho dos
diversos funcionrios da escola histrias de vida, depoimentos de histrias de
moradores importantes da regio entrevistas alternando os entrevistadores
entre os diversos segmentos da escola (pegar um mesmo tema disciplina, por
exemplo e verificar o que pensam os alunos, pais, equipe tcnica, operacionais,
professores sobre disciplina) textos para leitura e reflexo dos vrios
segmentos que possam revelar valores, crenas dinmica de grupo em que
cada um se coloca no papel do outro (por exemplo, os pais se colocam na posio
da direo da escola e dramatizam um dia de trabalho, as merendeiras se colocam
no lugar dos alunos; as crianas se colocam no lugar dos adultos os adultos
contam um dia de estudo na perspectiva das crianas do primeiro ciclo etc.
filmes que desencadeiem discusses cartazes (murais, varais) conhecer a
prtica pedaggica que os educandos e educadores trazem consigo, pedindo para
que relatem como foram aprendendo a ser educandos e educadores conhecer
os modelos de ensino internalizados pelos professores ao longo de sua vida como
estudante, pedindo para construir narrativas sobre sua trajetria outros
levantamentos que comunidade escolar julgue interessante para estudo e
problematizao tais como: situao funcional, formao profissional, histria de
vida dos funcionrios utilizao de grficos leitura de textos literrios que

209

210
permitam o resgate da histria dos diversos segmentos da escola enquanto
educadores utilizao de tabelas: coleta de dados sobre alunos por classe, por
exemplo cruzamento entre as problematizaes dos professores e alunos por
srie entrevistas e questionrios etc. Estes ltimos, ao serem aplicados, devem
ser explorados ao mximo pelos pesquisadores. No se espera, atravs deles,
apenas as respostas pontuais e breves s perguntas que so feitas. Na verdade,
elas so o fio inicial de um novelo de informaes que, dependendo da habilidade
e cuidado do entrevistador, pode ir se desenrolando e permitindo que importantes
dados venham tona e contribuam para desocultar aspectos significativos da
realidade que est sendo observada.
O uso de variados e concomitantes procedimentos de coleta de dados
permite penetrar mais profundamente nas vivncias da comunidade local. No
devemos, no entanto, deixar de considerar que
para conhecer certas reas ou dimenses de uma sociedade necessrio
um contato, uma vivncia durante um perodo de tempo razoavelmente longo,
pois existem aspectos de uma cultura e de uma sociedade que no so explcitos,
que no aparecem superfcie e que exigem um esforo maior, mais detalhado e
aprofundado de observao e empatia (Gilberto Velho, in NUNES, 1978:36
e37).

Quem deve coletar?

A escola (diferentes segmentos da comunidade escolar) e, sempre que
possvel, estabelecer parceria com universidades, associaes de moradores e
outras instituies que possam contribuir na leitura da realidade.
Que fazer com os dados coletados?
Sistematizao, anlise e sntese: este estudo dever ser registrado e
organizado sob a forma de um dossi (somatria de todo tipo de registro dos
dados, informaes e impresses registradas: lbuns de fotografias, livros de
recortes de jornais, vdeos, registros de grficos, depoimentos, sntese de
discusses etc.). Esse dossi estar sempre aberto a novos registros, a novas

210

211
anlises e a registros resultantes dessa ao pedaggica contnua de manter vivo
este documento.
A anlise dos dados deve permitir o levantamento de situaes
significativas para a comunidade. Para se chegar s situaes significativas,
necessria a permanente relao entre a parte e o todo social: o estudo da
realidade local da escola e da comunidade no pode estar desvinculado das
determinaes sociais mais amplas. O que necessrio, em sntese, tentar
transcender o nvel micro, acompanhando os diversos fios que vinculam s
estruturas macrossociais nacionais e internacionais.
Que fazer com as situaes significativas?
Apresentar comunidade escolar, com vistas sensibilizao e
conhecimento dessas situaes significativas para confirmao e melhor
compreenso das mesmas.
Como identificamos um Tema Gerador?
O Tema Gerador no se encontra nos homens isolados da realidade, nem
tampouco na realidade separada dos homens. S pode ser compreendido nas
relaes homem-mundo. O que pretende investigar so os homens e sua viso de
mundo (FREIRE, 1981).
O Tema Gerador um objeto de estudo que compreende o fazer e o
pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica. Ele permeia todas as aes
significativas. o denominador que perpassa as situaes significativas e que
gera uma demanda de conhecimentos, interdisciplinarmente sistematizados,
desafiando cada rea do conhecimento a apresentar propostas de contedo que
permitiro e contribuiro para uma leitura crtica da realidade.
O Tema Gerador consiste no ponto em que as reas do saber se relacionam
interdisciplinarmente. referencial que pode levar leitura crtica da sociedade e
embrio de uma interveno na direo da sociedade. Uma interveno em dois
nveis: utpico (o lugar que est alm, um vir a ser) e o possvel imediato (a
interveno possvel hoje, como por exemplo: nova organizao curricular,
respeito, convivncia e experimentao do coletivo, mudana da postura do
educador etc.)

211

212
Trabalhar com o Tema Gerador permite, de um lado, que a comunidade
desvele os nveis de compreenso que ela prpria tem de sua realidade e, de
outro, inserir essa realidade imediata em totalidades mais abrangentes. A
comunidade compreender melhor sua prpria realidade e, compreendendo-a
melhor, ter maiores condies de interveno. dentro dessa relao, realidade
local e contexto universal, que se buscam conhecimentos historicamente
organizados e sistematizados para se superarem as situaes do cotidiano.
Para a elaborao do esboo do programa, faz-se necessrio problematizar
os Temas Geradores. Para isso, voltamos s situaes significativas, explicitando,
localizando, dimensionando o Tema Gerador proposto. preciso evidenciar uma
rede de relaes que expressa contradies que apontam para uma compreenso
mais aprofundada e abrangente das mesmas. Em seguida, elaboram-se questes
geradoras de programao (levantar questes explicitando para quem e o qu dos
mltiplos aspectos que envolvem os Temas Geradores sero considerados na
proposta da escola para cada srie/ano/ciclo). As questes geradoras do
continuidade problematizao dos Temas Geradores, elas geram os contedos
que sero trabalhados para desocultar as contradies da realidade implcitas na
temtica. Atravs das questes geradoras sero articulados os contedos
propostos.
O encaminhamento das questes geradoras ser feito para a escola como
um todo e para cada srie/ciclo. A partir da viso de cada rea do conhecimento,
os educadores buscaro responder s questes geradoras. Cada rea do
conhecimento vai se questionar o qu, para qu e como seu componente poder
contribuir para responder (s) questo(es) colocada(s). Dentre os conhecimentos
historicamente construdos, a escolar selecionar os que servem para responder
s questes postas pela realidade. A resposta s questes geradoras e a
formulao de um esboo de programa passa por um dilogo, uma negociao
dialogada entre educadores e conhecimentos das diferentes reas.
A construo do programa implica na relao entre as situaes
significativas, os Temas Geradores, as Questes Geradoras e o como/o qu/para
qu? cada rea vai contribuir para responder s questes geradoras. Cada rea do

212

213
conhecimento vai apontar como e com quais contedos estar compondo,
interdisciplinarmente, com as outras reas no sentido de melhor compreender a
realidade.
5.1. Etapas de trabalho e modelos de questionrios
A coleta de informaes, que deve contar com a participao da
comunidade, pode ser feita partir das seguintes etapas de trabalho:
a) reunio com todos os segmentos escolares para apresentar e discutir a
importncia do processo de elaborao da Leitura do Mundo da unidade escolar;
b) aps a primeira reunio com os segmentos escolares, desenvolver uma
ampla campanha de esclarecimento sobre o que Leitura do Mundo junto
comunidade escolar e extra-escolar, convidando-a a participar de uma reunio
para a definio de uma equipe responsvel pela coordenao dessa atividade e
de um plano de trabalho com vistas sua organizao;
c) nova reunio para discusso sobre os aspectos gerais da Leitura do
Mundo, coordenada pelo Conselho de Escola (se houver) ou pela equipe
responsvel, para a inscrio voluntria dos segmentos escolares que estaro
participando do processo e para a formao inicial das equipes de trabalho:
participam de cada equipe de trabalho, necessariamente, representantes de todos
os segmentos escolares;
d) definio dos principais passos de um plano de trabalho, inclusive, a
fase de definio dos dados que sero levantados e dos instrumentos que sero
utilizados. Seus principais passos podem ser os seguintes:
1 - Formao de comisses de trabalho e respectivas coordenaes para a
realizao das pesquisas. Essas comisses de trabalho sero constitudas de
acordo com o nmero de pessoas que se inscrever voluntariamente para a
realizao da coleta de dados. Tal definio fica a critrio da unidade escolar.
Todas as pessoas que forem coletar dados fora da escola aconselhvel o uso de
crachs de identificao.

213

214
2 - Formao de comisses de trabalho para a Leitura do Mundo. Isso
facilita a coleta de dados e no sobrecarrega um pequeno grupo. Podero ser
divididas para garantir o levantamento de dados geogrficos, histricos, sociais,
polticos, econmicos, ambientais da escola, do bairro, da vila, da jurisdio, da
delegacia de ensino e estudo das possibilidades de registro e documentao sobre
a escola e seu entorno (fotogrfico, filmes etc). Mesmo que inicialmente a escola
no disponha de um nmero grande de pessoas envolvidas, com o tempo a
avaliao do processo e seus resultados vo trazendo mais pessoas interessadas e
a escola, a cada ano, vai-se aperfeioando, cada vez mais, e ganhando autonomia
nesse processo investigativo.
3 - Mapeamento da rea de jurisdio da escola (rea de abrangncia).
4 - Definio dos recursos disponveis e necessrios para a realizao dos
levantamentos de informaes e de dados, incluindo os limites e potencialidades
da escola e da Delegacia de Ensino para a sua realizao.
5 - Definio de atividades que sero desenvolvidas, distribuio de
tarefas, responsabilidades e atribuies de cada comisso: reproduo do material
de coleta de dados, definio do pessoal de execuo do levantamento de dados,
treinamento do pessoal a partir dos formulrios existentes, credenciamento dos
recenseadores e execuo do levantamento de dados, estabelecimento de metas
a serem atingidas a cada fase do processo, definies de eventuais prazos para o
cumprimento de determinadas tarefas, definio de campanha de divulgao e
esclarecimento comunidade escolar e extra-escolar sobre a realizao da
Leitura do Mundo, utilizando todos os meios de comunicao ao seu alcance.
6 - Tabulao e/ou digitao dos dados levantados.
7 - Elaborao de grficos, tabelas a partir da tabulao dos dados,
codificaes dos dados atravs das mais variadas linguagens: teatro, vdeo,
mmica, dana, desenho, pintura, fotografia.
8 - Etapa de interpretao qualitativa dos dados levantados, a ser
realizada com a participao de representantes dos diferentes segmentos
escolares.

214

215
9 - Concluses e recomendaes a partir dos dados levantados, indicando
Temas Geradores, prioridades e aes a serem implementadas na escola, no
Ncleo de Ao Educativa (NAE) ou na Delegacia de Ensino.
10 - Elaborao de um documento final no qual estejam registradas todas
as etapas de sua realizao e o maior nmero possvel de informaes coletadas.
A Leitura do Mundo um processo. Ela estar sendo permanentemente
atualizada, seja no que se refere ao levantamento de novas informaes, seja em
relao interpretao dos dados que j foram levantados. Nesse sentido,
observamos que o processo participativo instalado na escola no se esgota com
a elaborao do documento final. Ao contrrio, esse documento dever ser
amplamente reproduzido para que possa ser checado, utilizado pelos professores
junto aos seus alunos, sendo referncia para a definio de sub-projetos dentro
do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola e para que se transforme num
instrumento de consulta e de uso cotidiano por parte de todos os segmentos
escolares, da escola, do Ncleo de Ao Educativa e dos demais nveis
educacionais.
Dessa forma, construindo uma nova mentalidade e um novo tipo de
relao, com vistas cidadania ativa dos seus sujeitos no processo educativo, a
escola poder estar, inclusive, influenciando efetivamente na definio das
polticas pblicas educacionais um dos objetivos do Projeto da Escola Cidad.
A seguir, apresentamos alguns modelos de questionrios. Relembramos,
no entanto, que a Leitura do Mundo no se limita a eles para o levantamento de
dados. Como afirmamos anteriormente, ela envolve diferentes tcnicas de coleta:
conversas informais, entrevistas individuais e coletivas, contato direto com o(s)
grupo(s) a serem pesquisados, trabalhos artsticos, dinmicas de grupo etc.
Para que os dados sejam levantados de forma criteriosa, organizada e
sistemtica, atendendo s necessidades especficas de cada escola e para que haja
o envolvimento de toda a comunidade, consideramos a importncia de a prpria
unidade escolar estar construindo os seus instrumentos de coleta de dados. Essa
forma de proceder desencadeia a participao e permite, tambm, que os

215

216
segmentos escolares se capacitem a realizar a prpria pesquisa desde o incio do
processo.
A seguir, estaremos oferecendo alguns parmetros para a realizao
desses questionrios. Eles servem apenas como ponto de partida.
Em primeiro lugar, entendemos que devem ser levantados todos os dados
possveis para a identificao da escola. Estes dados devem permitir, inclusive,
a reconstituio da trama histrica da unidade escolar e do prprio entorno no
qual ela se insere. Todas as informaes sobre a identificao da escola, sobre o
imvel e sobre as suas instalaes devem ser cuidadosamente relacionadas.
Nesse sentido, sugerimos, por exemplo, incluir dados sobre a autorizao do
funcionamento da unidade escolar, do seu reconhecimento, da identificao de
toda a rea ocupada e ociosa da escola, de sua localizao, bem como
informaes sobre a administrao, sobre os detalhes da construo e do
acabamento do prdio e das instalaes escolares e ainda das condies gerais do
permetro urbano ou rural prximo a mesma etc.
A partir dessas informaes iniciais, consideramos relevante levantar, por
exemplo, o conjunto de instituies e de estabelecimentos prximos escola.
Para tanto, pode-se elaborar o seguinte quadro:
1 INSTITUIES/ESTABELECIMENTOS NAS IMEDIAES DA ESCOLA
1. Escola Pblica
2. Escola Particular
3. Biblioteca

4. Museu
5. Escola de Lnguas
6. Escola de Informtica

7. Clube Recreativo
8. Igreja
(...) Outras

Obs. Incluir tambm, por exemplo, cinema, vdeo-locadora, associaes comunitrias, correios, hospital, pronto
socorro, escola de samba, posto de sade, farmcia, shopping center, hipermercado, delegacia de polcia, academia de
ginstica, oficina cultural, rdio popular, vdeo popular, floricultura etc.

Outros aspectos fsicos sobre a escola, sempre importantes, no devem ser

esquecidos, tais como o nmero de salas de aula, as condies em que so
utilizadas e o estado de outras dependncias escolares que influenciam
diretamente no ensino e na aprendizagem:
2 SALAS DE AULA E OUTRAS DEPENDNCIAS
Salas

rea

N. Ordem (m)
1
2
Outras Dependncias
Especificao

Estado
Conservao
Bom Regular

de Uso
Ruim

quant.

Sim

rea
(m)

N. Alunos
No

Estado de Conservao
Bom
Regular
Ruim

CarN

teiras

Uso c/ aluno
Sim
No

216

217
1. Biblioteca
(...) Outras
Obs. Incluir tambm, por exemplo, salas da secretaria, da diretoria, dos professores, auditrio, sala-ambiente,
cozinha, cantina, refeitrio, banheiros de alunos e de servidores, sala da Coordenao Pedaggica, laboratrio,
quadra, piscina, campo de futebol, sala de xerox, de mecanografia, de vdeo, de informtica, horta, jardim, ptio
coberto ou descoberto, sala para o Grmio Estudantil, sala para reunies ampliadas ou plenrias, quadras.

Sobre o mobilirio, equipamentos e recursos materiais, pode-se elaborar

tambm quadro como o que abaixo sugerimos:
3 EQUIPAMENTO E MATERIAL PERMANENTE
3.1 Mveis
Ord. Especificao
1
2

(...)

Quant.

Estado de Conservao
Bom
Regular
Ruim

Em uso
Sim No

Carteiras
Armrios: 2.1. Sala de Aula
2.2. Cozinha
2.3. Secretaria
2.4. Outros
Outros

Obs. Incluir, por exemplo, arquivo, estante, mesas (utilizadas em cada ambiente escolar) etc.

3.2 Equipamentos
Ord. Especificao
1
(...)

Quant.

Estado de Conservao
Bom
Regular
Ruim

Em uso
Sim No

Mquina de Escrever: 1.1. eltrica

1.2. manual
Outros

Obs. Incluir tambm, por exemplo, mimegrafos, projetores de slides e de filmes, retroprojetor, aparelho de som,
ventiladores, condicionador de ar, televisor, vdeo, antena parablica, cofre, fax, filmadora, telefone, mquina de
xerox, microcomputador, impressora, telo, outros materiais e utenslios que estiverem disponveis no almoxarifado
da escola na data do levantamento dos dados etc.

3.3 Utenslios
Ord. Especificao
1
(...)

Quant.

Estado de Conservao
Bom
Regular
Ruim

Em uso
Sim No

Fogo
Outros

Obs. Incluir tambm, por exemplo, filtros, balana, bebedouro, geladeira, freezer, liquidificador, espremedor de
laranja, forno etc.

3.4 Material esportivo

Ord. Especificao
1
2
(...)

Quant.

Estado de Conservao
Bom
Regular
Ruim

Em uso
Sim No

Balana
Colchonetes
Outros

Obs. Incluir tambm, por exemplo, travas, bolas de todas as modalidades, uniformes

Para o levantamento de informaes detalhadas sobre os recursos

humanos presentes na escola (docentes e no docentes), podemos elaborar
quadros com a seguinte disposio:
4 RECURSOS HUMANOS
217

218
4.1 - PESSOAL DOCENTE
NOME DO DOCENTE

CATEG.

TITULAO

TEMPO

(*)

(**)

SERVIO
MPu

ATUAO

MPri

SRIE

NA

DISCIPL.

N TURMAS

N ALUNOS

REA

DE

SINDICALI-

FORMAO

ZADO

SIM

SIM

NO

NO

ciclo

(*) Categorias na Rede Estadual de So Paulo:

[1] Efetivo; [2] Estvel; [3] ACT; [4] outros:
especificar___________
(**) Indicar titulao com os seguintes Cdigos: 1 Ensino Fundamental Incompleto; 2 - Ensino Fundamental
Completo; 3 - Ensino Mdio Incompleto; 4 - Ensino Mdio Completo; 5 - Magistrio Incompleto; 6 - Magistrio
Completo; 7 - Lic. Curta Incompleta; 8 - Lic. Curta Completa; 9 - Graduao Incompleta; 10 - Graduao Completa;
11 - Especializao; 12 - Mestrado; 13 Doutorado (Obs.: MPu = Magistrio Pblico; MPri = Magistrio Privado)

4.2 PESSOAL NO DOCENTE

Ord.

Nome

Cargo

Tempo
Servio

Escolaridade
(*)

Atua na rea
de formao
Sim
No

(*) Indicar escolaridade com os seguintes cdigos: 1 - sem instruo; 2 - 1 grau incompleto; 3 - 1 grau completo;
4 - 2 grau incompleto; 5 - 2 grau completo; 6 - magistrio incompleto; 7 - magistrio completo; 8 - 3 grau
incompleto; 9 - 3 grau completo; 10 - Lic. Plena Incompleta; 11 - Lic. Plena Completa; 12 - Especializao; 13 Mestrado; 14 - Doutorado; 15 - Outros.

O fortalecimento da unidade escolar como ncleo central da gesto do

sistema dever servir inclusive para pressionar o Estado a assumir sua
responsabilidade pelo financiamento da educao. A escola ter mais condies
de fazer essa presso se ela mesma se pensar enquanto gestora de recursos
financeiros. Ela deve procurar informar-se sobre questes ligadas ao
financiamento da educao, conhecendo, por exemplo, o que a legislao atual
estabelece para o mbito dos sistemas educacionais e entender, minimamente,
sobre previso oramentria. importante, quando pensamos na elaborao do
Projeto poltico-pedaggico da escola, levantar, por exemplo, os recursos dos
quais dispe a unidade escolar, qual a origem dos mesmos, como se do os
repasses, com que periodicidade eles acontecem, em que tm sido aplicados os
recursos recebidos etc. Isso pode ser feito da seguinte maneira:
5 - RECEITA DA UNIDADE ESCOLAR
ORIGEM

PERIODICIDADE

DO

VALOR

DESTINAO

RECEBIMENTO

Informaes sobre a matrcula e evoluo da demanda, por curso,

sries/ciclos, perodos, turnos, turmas e quantidade de alunos, devem tambm ser
levantados:

218

219
6 SITUAO DA ESCOLA
CURSOS

SRIES/CICLOS 1. TURNO
PERODOS
turmas alunos
1.
2.
3
Subtotal
1.
2.
3.
Subtotal
TOTAL

Maternal
Educao
Infantil
PrEscolar

2. TURNO
Turmas alunos

3. TURNO
turmas alunos

Obs: idem para ensino fundamental e mdio

7 DESEMPENHO

ENSINO FUNDAMENTAL
199_

Srie/
ciclo

1.

199_

ENSINO MDIO
199_

199_

Mat. Inicial
Tranf.
Exped.
Transf.
Receb.
Evadidos

199__ 199__

Srie/
ciclo

199__

199__

Mat. Inicial
Tranf. Exped.

1.

Transf. Receb.
Evadidos

Aprovados
Reprovados

Aprovados
Reprovados

Obs: idem para as demais ciclos/sries.

Informaes quali-quantitativas de fundamental importncia para a

interpretao qualitativa dos dados quantitativos levantados, so, por exemplo, as
que seguem:
8 - PROJETOS DESENVOLVIDOS NA ESCOLA
PERODO/

TIPO

SEGMENTOS ESCOLARES ENVOLVIDOS

RESULTADOS

NOME DO
PROJETO

OBTIDOS
ADM.

PEDAG.

FINANC.

DIREO

PROFS.

ALUNOS

PAIS

FUNCS.

9 - PROGRAMAS DE CAPACITAO DESENVOLVIDOS NA ESCOLA

PERODO/

TIPO

SEGMENTOS ESCOLARES ENVOLVIDOS

RESULTADOS

NOME DO
PROGRAMA

OBTIDOS
ADM.

PEDAG.

FINANC.

DIREO

PROFS.

ALUNOS

PAIS

10. RELAES DA ESCOLA COM A COMUNIDADE2

Avaliao
1. Programas culturais realizados pela Bom
Regular Ruim

FUNCS.

No sei No existe

escola com a participao da comunidade

a) Feira cultural ou semana cultural
b) Peas de teatro
2

Os quadros 10, 11, 15, 16 e 17 foram retirados, com algumas adaptaes, do documento Avaliao
Institucional: uma inovao nas escolas pblicas do Cear. Relatrio Geral. Fortaleza, SEDUC, 1999
pp.89-91
219

220
c) Festivais (de msica, de dana)
d) Festas (do sorvete, junina, da primavera)
e) Torneios esportivos
f) Debates e palestras
g) Concursos literrios
h) Cursos
i) Oficinas
j) Parcerias com universidades para
organizao de eventos culturais
l) Parcerias com Centros Culturais,
Bibliotecas da regio para exposio de
trabalhos da escola e vive-versa
m) Parcerias com universidades, centros de
pesquisa, ONGs para desenvolver projetos
de pesquisa
i) Outros. Quais?
2. Integrao da escola com movimentos
populares, associaes de moradores,
Conselho Tutelar etc.
11. RELAES INTERPESSOAIS
Segmentos/Avaliao

Bom

Regular Ruim

No sei No existe

a) Entre os alunos
b) Entre os professores
c) Entre os funcionrios
d) Entre os representantes do Conselho de
Escola
Obs. Incluir tambm entre os alunos do Grmio Estudantil, dos alunos com o Grmio, dos alunos com o Conselho de
Escola, dos alunos com a direo, dos alunos com os professores, dos alunos com a Coordenao Pedaggica, dos
alunos com os demais funcionrios, dos alunos com os pais, dos pais com a direo, dos pais com os professores, dos
pais com o Conselho de Escola, dos professores com a sua entidade de classe, dos alunos com o movimento
estudantil: UMES, UNE, da direo com os supervisores do ensino, da direo com a Secretaria da Educao etc.

12 GESTO ESCOLAR
Forma de Escolha dos
Dirigentes

Nomeao

Concurso

Eleio

Misto

13 RGOS AUXILIARES DA ESCOLA

rgos Colegiados

NATUREZA (*)

COMPOSIO (**)

PERIODICIDADE DAS

PRINCIPAIS

REUNIES

ATRIBUIES

ORDINRIAS

Conselho de Escola
APM
Grmio Estudantil
Caixa Escolar
(*) Natureza: deliberativa, consultiva, fiscal ou normativa.
(**) Composio: Paritria (sim ou no); Proporcional (sim ou no). Outra: Especificar
_______________

14 - AUTONOMIA

Administrativa
SIM
NO

Pedaggica
SIM
NO

Financeira
SIM
NO

220

221

15. QUALIDADE (NVEL DE SATISFAO) DO TRABALHO PEDAGGICO DA

ESCOLA
Avaliao

Bom

Regular Ruim

No sei No existe

1. Definio do currculo com participao

da comunidade
2. Participao dos diferentes segmentos
na construo do projeto polticopedaggico da escola
3. Prticas estimuladas pela escola que
despertem nos alunos os valores da
solidariedade,
da
democracia,
da
participao, do respeito
4. Atividades que desenvolvam nos alunos
a curiosidade e a procura do crescimento
intelectual
5. Atividades que ensinem os alunos a
buscar informaes na biblioteca, na
Internet, nos meios de comunicao, entre
os moradores etc.
6. Desempenho dos professores em sala de
aula (criatividade, domnio, comunicao,
segurana, liderana, relacionamento com
os alunos)
Obs.: Incluir tambm: participao dos alunos nas aulas; recursos utilizados nas aulas (vdeo, globo, jogos, mapas);
tipo de avaliao utilizada na sala de aula; definio dos critrios de avaliao; segmentos envolvidos no processo de
avaliao; responsabilidade dos alunos; assiduidade dos alunos; pontualidade dos alunos; atividades extraclasse
(encontros, seminrios, visitas, passeios); participao dos alunos em debates; etc.

16. QUALIDADE (NVEL DE SATISFAO) DOS SERVIOS PRESTADOS PELA

ESCOLA
Avaliao

Bom

Regular Ruim

No sei No existe

1. Merenda escolar
2. Biblioteca
3. Sala de leitura
4. Laboratrio de informtica
5. Limpeza da escola
Obs.: Incluir tambm: desempenho dos servios da portaria/vigilncia da escola; desempenho dos servios da
secretaria da escola; desempenho das atividades esportivas e culturais da escola; responsabilidade, compromisso e
desempenho dos funcionrios etc.

17. QUALIDADE (NVEL DE SATISFAO) DA GESTO DA ESCOLA

Avaliao

Bom

Regular Ruim

No sei No existe

1. Atuao do Conselho de Escola

2. Participao dos diferentes segmentos

221

222
na elaborao do projeto polticopedaggico
3. Avaliao do desempenho da escola
periodicamente
4. Grupos de formao dos diferentes
segmentos para melhorar a participao
5. Participao de todos os segmentos na
definio dos princpios de convivncia
Obs.: Tambm pode ser includo: atuao da direo (Diretor e Assistente); atuao dos especialistas da educao
(supervisor, orientador educacional e coordenador pedaggico); canais de comunicao entre: os diferentes
segmentos, perodos, escola e comunidade, escola e Secretaria da Educao.

5.2. Auto-retrato da escola e da comunidade

Alm dos dados anteriormente apresentados, que podem ser quantificados
e analisados qualitativamente, relacionamos abaixo uma srie de outros para a
elaborao da Leitura do Mundo da escola. Eles podem ser categorizados de
diversas maneiras. Pode-se destacar as dimenses institucional, organizativa,
instrucional, pedaggica, social etc. Neste guia preliminar, distinguimos duas
categorias mais amplas aqui denominadas genericamente: auto-retrato da escola
e auto-retrato da comunidade.
So informaes obtidas a partir da observao a ser realizada com base
na Leitura do Mundo sobre, por exemplo, as especificidades da gesto na escola,
o tipo de relaes humanas que so estabelecidas na comunidade escolar, o grau
de interao escola-comunidade etc, compreendendo, assim, as condies reais
do que j est institudo para, em sendo necessrio, instituir outra coisa.
A maioria das questes que apresentamos a seguir no pode ser
quantificada. Por isso, devido ao seu carter extremamente aberto, elas podem ser
interpretadas e elencadas num relatrio dissertativo, que resgate a histria de
cada estabelecimento de ensino, destacando as condies reais da escola, dos
sujeitos que diretamente dela participam, dos que vivem na sua rea de
abrangncia ou dos que apenas freqentam o seu entorno.
Podemos concluir que, a partir Leitura do Mundo, teremos informaes
sobre os diversos fatores que acabam impactando a qualidade do trabalho
educativo realizado numa determinada unidade escolar ou num conjunto de
algumas unidades escolares pertencentes, por exemplo, a um determinado Ncleo

222

223
de Ao Educativa. Esclarecemos que a qualidade de que estamos tratando aqui
no aquela entendida apenas pela variao na evoluo da matrcula, da oferta e
da demanda. Para a Escola Cidad, melhoria de qualidade de ensino passa,
necessariamente, tambm pela melhoria das relaes humanas estabelecidas no
processo educativo, passa pelo compromisso com a tica universal do ser
humano, passa pela capacidade de a escola contribuir com a construo de um
conhecimento libertador, passa pela capacidade de a escola formar cidados
ativos que intervenham na realidade tornando-a mais humana, solidria e justa.
Portanto, a partir dessa perspectiva, fica a critrio da comunidade escolar
definir que tipo de informaes so importantes para que ela esteja fazendo uma
leitura o mais precisa possvel das condies que interferem e que influenciam no
xito escolar dos alunos. Dentre as diferentes questes que podem ser
formuladas, apresentamos as seguintes:
1 - Sobre os alunos: Reside no entorno da escola? * Condues que toma para ir
escola * Profisso do pai e da me * Na sua residncia h um espao apropriado para
estudos? * Em algum momento de sua vida voc j comeou a estudar e desistiu? [ ]
sim; [ ] no. Por qu? * Algum em casa ajuda nas lies? * Quantas refeies faz por
dia? * Qual seu lazer? * De quanto tempo dispe para seu lazer? * H TV em sua
casa? *A que programas de TV assiste? * De que tipo de msicas mais gosta? * L
livros? Quais j leu? * L revistas em quadrinhos? * Quais? * L outras revistas? *
Quais? * Vai ao teatro? * A que peas teatrais j assistiu? * Vai ao cinema? * Quais
foram os ltimos filmes a que assistiu? * Conhece os lugares de sua cidade para passear
e brincar? praas [ ]; zoolgicos [ ] parque de diverses [ ] campo de futebol [ ] outros
[ ] - especificar:_____________ * Voc trabalha ou j trabalhou? * Por quanto tempo? *
Em que tipo de atividade? * Que atividades culturais voc gostaria que fossem
realizadas em seu bairro? * Voc tem microcomputador em casa? * Voc o usa para
qu? Voc saba o que Internet? * Voc tem acesso Internet?* Voc a usa para qu? *
Quando adoece, a que tipo de assistncia recorre: [ ] farmcia; [ ] servio pblico:
{a}hospital/pronto socorro; {b} posto de sade; [ ] convnio mdico particular; [ ] automedicao; [ ] orientao de amigos ou parentes. Obs. Esses dados podem ser
pesquisados por amostragem (digamos, num universo de 5 a 10 por cento).
2 - Sobre o pessoal docente: Quantos professores usam livros didticos? * O professor
faz uso de outros recursos didticos ? [ ] sim? [ ] no? Quais? * Como se d o processo
de escolha do livro didtico? * Como se d a integrao docente? [ ] durante as HTPs; [
] nos intervalos; [ ] nas janelas entre aulas; [ ] no h * Tempo de trabalho pedaggico
coletivo da equipe docente: [ ] suficiente; [ ] parcialmente suficiente; [ ] insuficiente;
[ ] no existe. Alm de sindicalizado, participa freqentemente das reunies no
sindicato? * Nmero de docentes que tem microcomputador em casa. * Se utiliza
Internet, e-mail e website. * Se l habitualmente. * Se fala outros idiomas. * Se
freqenta curso de lnguas? Quais? * Se assiste TV regularmente? * Que tipo de
programao (telenovela, filmes, esporte, noticirios...) * Quantos docentes residem na
rea de abrangncia da escola? * Participa de associaes de bairro ou de movimentos

223

224
comunitrios? * Obs. Este levantamento pode ser feito em nmeros absolutos.
3 - Sobre o Pessoal no docente: sindicalizado? * Pratica algum esporte
regularmente? Qual/is? * Possui microcomputador em casa? * L habitualmente? O
qu? * Assiste TV regularmente? A que programas? etc. Obs. Estes dados podem ser
levantados, tambm, em nmeros absolutos.
4 - Sobre o funcionamento geral da escola: H um(a) funcionrio(a) responsvel pela
biblioteca? * A biblioteca utilizada por: [ ] professores; [ ] alunos; [ ] pais de
alunos; [ ] pessoas da comunidade * Quem pode pedir livros emprestados? [ ]
professores; [ ] alunos; [ ] pais de alunos; [ ] pessoas da comunidade * Qual o
clima de trabalho que predomina na escola? * Qual o grau de organizao de sua
escola? Grau de participao dos diferentes segmentos no Conselho de Escola,
conforme quadro:
SEGMENTOS

GRAU DE PARTICIPAO
MUITA

POUCA

NENHUMA

ALUNOS
PROFESSORES
PAIS
DIREO
FUNCIONRIOS

Para que conheamos a escola, necessrio coletarmos tambm

informaes sobre o seu entorno e detectarmos as condies materiais,
educacionais, sociais, econmicas, polticas e culturais de sua comunidade. Por
isso, podem ser levantados junto comunidade pertencente rea de abrangncia
da escola, por amostragem, os seguintes dados:
5 - Dados censitrios - Nome do Bairro ou Distrito * Endereo completo da residncia
pesquisada, inclusive telefone, se tiver * Nmero de moradores * Naturalidade de cada
morador * Tempo de residncia no bairro * Procedncia (Cidade/Estado) dos moradores
* Idade e sexo de cada morador, bem como se saber ler e escrever * Informaes
precisas sobre o grau de instruo de cada morador * Quem est freqentando a escola *
Quem no est freqentando a escola * Quem nunca freqentou a escola * Quem
necessita de educao especial * De que tipo de educao especial necessita: [ ]
auditiva; [ ] mental; [ ] visual; [ ] de fala; [ ] fsica; [ ] mltipla. * Nmero de
trabalhadores que so sindicalizados (levantar porcentagem de pais que so
sindicalizados) *
6 - Qualidade de vida dos moradores - Tipo de ocupao profissional de cada
morador * Se est desempregado, h quanto tempo * Se sindicalizado * Se participa
ativamente do Sindicato * Qual a renda familiar * Quantos trabalham na famlia * Se a
casa prpria, alugada ou cedida * Nmero de cmodos da residncia * Tipo de
alvenaria: [ ] simples; [ ] mdia; [ ] luxo; madeira; [ ] rudimentar * Tipo de rede de gua,
de esgoto e de energia * Bens que a famlia possui, especificando a quantidade: [ ]
automvel; [ ]moto; [ ] geladeira; [ ] freezer; [ ] som; [ ] telefone; [ ] TV; [ ] parablica;
[ ] rdio; [ ] computador; [ ] imvel urbano; [ ] imvel rural * Se a famlia conta com a
ajuda de empregada domstica * Se cada morador l jornal e qual jornal * Se ouve rdio
e qual rdio * Se l revista e qual revista * Se tem o hbito de ler livros e qual(is) os
ltimos livros lidos * Se os moradores participam de: [ ] associao de bairro; [ ]
associaes na escola; [ ] movimento social/qual * Se conhece os principais problemas
do bairro; [ ] violncia; [ ] desemprego; [ ] saneamento; [ ]custo de vida; [ ] sade; [ ]
224

225
educao; [ ] transporte; [ ] outros * Qual o principal lazer de cada morador: [ ] TV; [ ]
bar; [ ] futebol; [ ] dana; [ ] som; [ ] praa; [ ]viagem; [ ] jogos; [ ] parque; [ ] cinema;
[ ] bingo; [ ] outros * H algum lugar no bairro que voc considera agradvel ou
interessante, ou mesmo atrativo para as pessoas? Em caso afirmativo, indique quais so
esses lugares e h quanto tempo visitou o(s) local (is) citado(s)?
7 - Relao escola-comunidade - No qu a sua comunidade se diferencia de outras
comunidades? * Que tipo de escola voc gostaria de construir junto com a sua
comunidade? * Como voc poderia colaborar para a melhoria da escola de sua
comunidade? * O que voc pode fazer a curto, mdio e a longo prazos para melhorar a
escola e a comunidade em que vive? * Qual o grau de organizao de sua
comunidade? * Que espaos escolares podem ser utilizados pela comunidade quando
ociosos? * Em que situaes e em que condies esses espaos e equipamentos
escolares podem ser cedidos comunidade escolar? * E em que situaes podem ser
cedidas comunidade extra-escolar? * Que espaos e equipamentos da comunidade a
escola tem utilizado? A escola de sua comunidade j foi vtima de furto ou de roubo?
H quanto tempo? O que foi furtado ou roubado? * A escola de sua comunidade j foi
depredada? H quanto tempo? Quantas vezes, aproximadamente, nos ltimos 5 anos? *
Que espaos e equipamentos da comunidade a escola tem utilizado? * De que projetos
comunitrios a escola tem participado e em que medida as associaes e entidades
populares e comunitrias tm participado dos projetos da escola?

Alm dos dados anteriores, a partir do mnimo necessrio de avaliao do

ano anterior e das perspectivas para o prximo ano, podemos relacionar, ainda,
algumas das sugestes do professor da USP Jos C. Fusari (1992), que so
relevantes para conhecermos melhor os aspectos administrativos e pedaggicos
da unidade escolar. Eis algumas questes levantadas por Fusari fazendo a
comparao entre o prximo ano e o ano anterior.

O ANO ANTERIOR E O PRXIMO ANO

Quais foram os problemas bsicos enfrentados no ano (ou semestre) letivo
anterior e que nos impediram de realizar um trabalho pedaggico de melhor qualidade?
* Quais so as dificuldades bsicas que os docentes enfrentam nas salas de aula? *
Quais so as queixas dos professores dos diferentes graus e sries? * Quais so as
dificuldades encontradas nos diferentes turnos/perodos? * Quais seriam os valores que
mobilizam os nossos alunos, quando se matriculam nesta escola? * Existe clareza
(coletiva) mnima acerca do tipo de cidado que a escola pretende ajudar a formar? * A
formao da cidadania do educando tem sido o fio condutor do trabalho polticopedaggico da escola? * Quais so os objetivos educacionais da nossa escola, dos
cursos, das reas de estudo e das disciplinas? * Como, quando e por quem foram
definidos * Existe uma preocupao com a democratizao e tambm com a construo
do conhecimento? * As reas de estudo tm propostas prprias, articulando o contedo
trabalhado ao contexto social mais amplo? * Os alunos aprendem criticamente os
contedos trabalhados? * Qual o padro de interao professor-aluno mais praticado
na nossa escola? * Existe uma relao entre os objetivos educacionais, a construo da
cidadania e a interao professor-aluno nas salas de aula? * Quais as tendncias de
225

226
avaliao esto sendo praticadas na nossa escola? * Quais mudanas so necessrias no
coletivo dos professores e no plano individual de cada um? * Quais condies mnimas
necessitamos para realizar um bom trabalho pedaggico na nossa escola? * Qual tem
sido a sistemtica de planejamento vivenciada na nossa escola?

5.3. Outras formas de levantamento de dados3

1 - A Descoberta do Eu4
Objetivo: Atravs dessa atividade, os alunos podero tomar conscincia
do prprio corpo e expressar como se vem e como vem os colegas.
Procedimentos Didticos: Fazer uma brincadeira com os alunos para
apresentao dos mesmos: os alunos devero contornar a silhueta de seus colegas
com giz de lousa no cho (sala ou ptio da escola ). Ao som de uma msica (a
escolher), os alunos andaro em volta dos contornos desenhados no cho.
Quando a msica parar, devero correr para seu contorno. E, assim, se procede
dando diferentes ordens ao parar a msica. Na sala de aula estaro colados nas
paredes com fita crepe diversos papis (de preferncia pardo pois grande) um
ao lado do outro. Os alunos faro o contorno da silhueta do colega, utilizando giz
de cera ou canetinha. Todos devero ser contornados. Cada criana dever
caracterizar-se em seu contorno, baseando-se em suas caractersticas; para isso,
podero usar diversos materiais, tais como: figuras de revistas, o cabelo de l,
passar batom e beijar para fazer a boca, colar lantejoulas nos olhos. Cada aluno
completa sua silhueta, desenha ou pinta o rosto, as roupas, os detalhes pessoais...
pode acrescentar um objeto pessoal, um animal familiar. A silhueta pode tambm
ser vestida de colagens variadas (papis, tecidos, botes, fitas).
Materiais: Papel pardo, giz de cera, canetinha, guache, lantejoula,
purpurina, revistas, tesoura, cola, tecidos (retalhos), barbante / l, pincis, tinta a
dedo, plasticor, durex, fita crepe, objetos que possam identificar o aluno: fivela,
lao, mochila, maquiagem etc.
3

As sugestes abaixo foram retiradas do website www.aprendiz.com.br (artenaescola@belasartes.br).

Fizemos adaptaes em algumas das sugestes a fim de atender aos objetivos deste estudo. As propostas
originais podero ser conseguidas no endereo citado anteriormente.
4
Adaptao de sugesto apresentada por Roberta Ruiz Sant'Ana e Vanessa Maria Sena Silva, no site
indicado anteriormente.
226

227
Observao: importante que cada aluno fale do seu trabalho e da razo
de sua caracterizao, ou seja, o porqu da roupa escolhida e dos detalhes
pessoais. Esse tipo de atividade, alm de ajudar a desenvolver as relaes
interpessoais, na medida que a partir do auto conhecimento, o aluno passa a
conhecer, perceber e valorizar o outro, permite uma leitura de como os alunos se
vem e vem seus colegas de classe e de escola.
Aps a apresentao de cada aluno, podero ser levantadas as
caractersticas que mais apareceram entre os meninos e as meninas e serem
construdos dois novos perfis: um que retrate as alunas e outro que retrate os
alunos da classe. Em seguida, poderia ser feita uma exposio, no ptio, do perfil
dos alunos e alunas de cada classe, buscando construir um perfil dos alunos
daquele turno. Cada perodo da escola teria o perfil dos seus alunos.
2 - A Fotografia, a Criana e Arte5
Objetivo: Reconhecer a importncia da fotografia como forma de ler a
realidade e melhor compreend-la.
Procedimentos Didticos: inicialmente, realiza-se uma conversa informal
com os alunos sobre o tema abordado, em que sero feitas perguntas que
envolvam o seu prprio conhecimento, como: "Voc j tirou fotografia alguma
vez ?", "Em quais momentos costumamos tirar fotos? Por qu?", As fotografias
podem revelar sentimentos? Como podemos perceb-los? etc. Trabalhar na
prpria lousa, com as perguntas feitas e as respectivas respostas, colocando
embaixo de cada uma delas o nome de quem as respondeu. Podem ser explorados
temas diversos: "Famlia", Violncia, Indiferena, Amizade, Namoro,
Lazer, Descaso, Indiferena, com o objetivo de resgatar lembranas, fatos
engraados, pessoas que fazem parte de nossas vidas, sentimentos diante de
determinados problemas. Depois de sido escolhido e debatido o tema, solicitar
fotos antigas e atuais para posteriormente fazer um breve estudo sobre o material
colhido, montando assim, um painel fotogrfico.
A partir deste painel, elaborar com os alunos uma histria atravs das
fotografias coletadas. Esta histria ficar afixada ao lado deste mesmo painel.
5

Adaptao de sugesto apresentada por: Luciana Siqueira Braga e Patrcia Acocha (Idem)

227

228
Cada aluno dever escolher um personagem da histria criada pelo grupo e
confeccionar fantasias respectivas para encenar a histria, com qualquer tipo de
material disponvel, por exemplo: papel crepon, jornal, sacos plsticos, etc. Para
o momento da encenao, o professor poder trabalhar com a classe dividida em
grupos, ou no, conforme sua preferncia e o nmero de alunos.
Materiais para fazer os painis: papel pardo, cola lquida branca, pincel
atmico, gravador (se tiver) para facilitar, fotos.
O professor poder ainda realizar outras atividades, como: "Fotgrafo por
um dia" - os alunos podero fotografar o que desejarem na escola, ou, a partir de
uma maquete ou planta da escola, fotografar todos os espaos de trabalho e lazer:
a sala dos professores, a sala da direo, os banheiros (dos professores, dos
alunos, das alunas), a cozinha, o almoxarifado, a quadra etc. Em seguida, poder
ser feita uma exposio das fotos e uma leitura coletiva de todos os espaos. Os
alunos colocaro suas impresses e desejos em relao a cada espao
fotografado. Este procedimento pode ser desenvolvido tambm para a percepo
do entorno da escola. Poder, ainda, ser realizado o "Dia da Fantasia". Os alunos
escolhem uma fantasia que retrate alguma mensagem em relao escola,
comunidade, ao mundo em que vivemos e se fotografar. No dia da apresentao,
um grupo fotografa enquanto o outro apresenta e depois todos fazem uma
avaliao da atividade e uma reflexo sobre as mensagens que quiseram retratar.
As fotos mais expressivas podero ser copiadas e os alunos podero
confeccionar porta-retratos para coloc-los nas salas de aula, na mesa dos
professores, na mesa da direo, em casa ou podero ser feitos cartes-postais
com mensagens sobre a escola e seu projeto para serem vendidos pelo Grmio
Estudantil, Conselho de Escola ou APM para conseguir fundos para escola.
3 - Orientando o olhar para a questo ambiental
Objetivo: observar o ambiente escolar e seu entorno, atravs de uma
atividade que leva o educando a perceber a possibilidade de transformao de
matrias, criando elementos ldicos de expresso a partir de sucatas e produtos
naturais.
Contedo: Confeco de fantoches e teatro de bonecos

228

229
Procedimentos Didticos: antes de iniciar a confeco dos bonecos, o
professor deve despertar no aluno o interesse pela problemtica do lixo. Isso
pode ser feito atravs de um passeio na escola (aps o recreio, por exemplo,
quando ela costuma ficar bem suja) ou pelo bairro. Nesse momento os alunos
devero observar, fotografar e at mesmo recolher o lixo encontrado pelo
caminho.
Terminada essa etapa, os alunos fazem a leitura conjunta do texto "Nem
tudo que se joga fora lixo".
"Todo dia da nossa vida, a gente pega tudo que no interessa mais e joga
fora, certo? Da vem o lixeiro e leva. Parece simples, mas... para onde o lixeiro
leva o lixo? H lugares onde eles jogam tudo, que so os lixes. L, os homens
ficam pondo o lixo e enterrando, at que junta tanto lixo, que nem todas as
mquinas do mundo conseguiriam enterrar. Nessa hora, preciso encontrar
novos lugares para fazer novos lixes. A gente nunca pensa nisso, afinal os lixes
so todos longe da casa da maioria de ns. Mas fique sabendo que isso um
problema desse tamanho! Algumas coisas que ns jogamos fora so to
venenosas que contaminam a terra dos lixes por muitos anos. O problema que
no existe mgica. Enquanto a gente viver, vai produzir lixo. O jeito menos besta
de ajudar nisso criar a menor quantidade de lixo possvel. Como? Reciclando.
Reciclar no juntar vidro e jornal e vender para o garrafeiro, que vai vender
para a fbrica de vidro ou papelo. Ou ento dar para o lixeiro nas cidades que
coletam lixo reciclado. A gente precisa aprender a gastar bem as coisas antes de
jogar fora! Usar sempre o papel dos dois lados, usar vidros e saquinhos para
guardar outras coisas depois de bem lavadinhos... se a gente no se preocupar
com isso, logo vai haver uma montanha fedida perto da nossa casa! Escute o que
eu estou falando" (Texto de Fernando Bonassi para a "Folhinha", um encarte
infantil do jornal Folha de S. Paulo, in www.aprendiz.com.br, 2000).
Com essas propostas espera-se criar uma conscincia para a preservao
do meio ambiente, pois cada um deve perceber que tambm responsvel pela
destruio e conservao desse meio. Aps o desenvolvimento dessas atividades
e de posse do material solicitado na aula anterior (copos, garrafas, potes

229

230
plsticos, tecidos, botes, barbantes, varetas de madeira, canudinhos de plstico,
retalhos de papel, cola tesoura, etc.) e/ou recolhidos durante o passeio
(devidamente higienizados), os alunos devero se reunir em grupos para criar
uma histria e uma personagem com base nos dados mais relevantes que
conseguiram durante o passeio. Utilizando-se dos materiais disponveis, cada
aluno poder pintar, colar, amarrar, cortar, tranar, dobrar, esticar..., o processo
de criao ilimitado.
Para estimular esse processo, antes da confeco dos bonecos, o professor
poder conversar com seus alunos, perguntando: - O que voc ir fazer? O que
mais chamou sua ateno no passeio realizado? Por qu? O que voc acha dessa
regio? - De onde veio? De onde sua famlia?
Depois de feitos os personagens, eles podero apresentar um teatro de
bonecos com a mensagem que desejam passar a partir da discusso feita. A partir
da, organizar atividades desafiadoras valorizando a criatividade e a relao com
o boneco. As atividades programadas devero permitir levantar dados sobre
como os alunos vem o espao onde fica a escola.
Esta atividade pode ser usada na diferentes disciplinas, tais como:
Cincias, Geografia, Portugus, Matemtica, etc.
4 - Vdeos caseiros -Verificar se os alunos possuem em casa fitas de vdeo
que tenham registrado festas na comunidade - batizados, casamentos, jogo de
futebol, festa de formatura e eles queiram mostrar para os colegas. A partir da
exibio dos vdeos, professor e alunos podem debater sobre assuntos variados e
ir percebendo valores, costumes, preconceitos necessidades de comunidade
outros eventos, passeios, encontros etc.
5 - Teatro do Oprimido6 - O Teatro do Oprimido trata-se de um conjunto
de jogos, exerccios e tcnicas teatrais, idealizado pelo teatrlogo Augusto Boal
que tem por objetivo resgatar, desenvolver e redimensionar o teatro, tornando-o
um instrumento eficaz na compreenso e na busca de alternativas para problemas
sociais e interpessoais. Suas vertentes pedaggica, social, cultural, poltica e
teraputica se propem a transformar o espectador (ser passivo, depositrio) em
6

As informaes a seguir foram retiradas do site oficial da Prefeitura Municipal de Santo Andr.
230

231
protagonista da ao dramtica (sujeito, criador, transformador); estimulando-o a
refletir sobre o passado, transformar a realidade no presente e inventar o futuro.
Ao dar oportunidade para o espectador entrar em cena, assumindo o papel do
personagem oprimido, propondo soluo para um problema, o Teatro do
Oprimido ousa com um jeito diferente de refletir e conscientizar, uma forma
diferente de participao, um modo diferente de busca de alternativas e solues.
Teatro-Frum: Na pea de Teatro Frum, o protagonista um
personagem-oprimido que no consegue realizar o seu desejo, sendo impedido
pelo personagem-opressor. No primeiro momento o pblico assiste pea que,
em seguida, reiniciada e o coringa, condutor da sesso de frum, estimula os
espectadores a entrarem em cena substituindo o protagonista, a fim de alterar a
situao e buscar solues para o problema apresentado.
Como Funciona - O teatro frum tem uma abordagem interativa que,
atravs de uma linguagem acessvel, instiga a participao do pblico. No Teatro
Frum o protagonista uma pessoa que tenta realizar um desejo e oprimida por
algum seu (antagonista). Como a pea termina sem uma soluo para o(s)
problema (s) o coringa (animador do espetculo) convida o espectador a entrar
em cena, no lugar do personagem oprimido, este ao contracenar com os outros
atores, buscar uma alternativa para a soluo do problema apresentado. V-se
portanto que este tipo de teatro tem um objetivo que vai alm do simples
entretenimento; visa dar uma dimenso maior ao teatro estimulando as pessoas a
refletirem e serem protagonistas de suas prprias vidas.
Aspectos essenciais da pea de Teatro-Frum: Conflito claro/objetivo;
personagens

movidos

por

paixes

contraditrias:

Protagonista(s)

Antagonista(s), Oprimido(s) X Opressores(s); provocar o Pblico atravs de:

identidade direta; identidade por analogia; solidariedade.
Principais Caractersticas: o espectador no visto como consumidor
no fica passivo, interage no processo; o espectador se representa em cena;
utiliza a esttica para seduzir o espectador e atrair a sua participao; o texto no
est pronto e acabado, est em construo; prope discusso dos problemas e
estimula a ao teatral de discutir; provocativo para mudana da realidade; vai ao

231

232
encontro do povo - no se limita ao espao fsico; carter pedaggico;
instrumento de participao popular.
Jogos, Exerccios e Tcnicas Teatrais - Que exploram as possibilidades
de movimentao e equilbrio; aprimoram a percepo de sons e ritmos;
exercitam e desenvolvem os sentidos sem o auxlio da viso; estimulam a
comunicao atravs da imagem, usando a linguagem no-verbal:
1 Categoria: Sentir tudo o que se toca" - explorar as possibilidades de
movimentao, equilbrio e toque;
2 Categoria: "Escutar tudo o que se ouve" aprimorar a percepo de
sons e ritmos;
3 Categoria: "Estmulo de vrios sentidos" exercitar e desenvolver os
sentidos sem o auxlio da viso;
4 Categoria: "Ver tudo o que se olha" comunicar-se atravs da
imagem, usando a linguagem no-verbal.
Teatro Imagem: Tcnicas que transformam questes, problemas e
sentimentos em imagens concretas. Atravs da linguagem das imagens, busca-se
a compreenso dos fatos.
Teatro Jornal: Conjunto de nove tcnicas teatrais que dinamizam notcias
de jornal dando-lhes diferentes formas de interpretao.
Teatro Invisvel: Teatralizao de uma cena cotidiana que deve ser
apresentada no local onde realmente poderia acontecer. Desta forma, os
espectadores so reais participantes do fato ocorrido, reagindo e opinando
espontaneamente discusso provocada pela encenao.
Teatro Legislativo: Consiste na criao de grupos populares de teatro que
montam peas de Teatro Frum sobre seus problemas cotidianos e as apresentam
para pblicos distintos. As intervenes feitas pelas platias se transformam em
relatrios e, a partir da anlise destes, surgem as propostas para encaminhamento
poltico, legislativo ou jurdico.
5.4. Interpretao e sistematizao de experincias

232

233
A pesquisa qualitativa particularmente complexa porque ela est, em
geral, baseada em palavras e textos que so mais densos que nmeros, porque
possuem vrios sentidos, dando mais margem de interpretao. Uma boa
apresentao dos resultados da pesquisa deve permitir visualizar todos os
elementos significativos, perspectivas diferentes devem ser levadas em
considerao, elementos crticos de anlise devem ser expostos e o estudo deve
ser de leitura fcil e agradvel.
Durante a coleta de dados e depois de terminada essa fase, deve-se
proceder reflexo sobre o material levantado. Isso pressupe a organizao
dessas informaes: tabulao e/ou digitao, documentao, catalogao etc. A
anlise e interpretao deve garantir, necessariamente, representantes de todos os
segmentos escolares e da comunidade em geral. Em Pedagogia do oprimido,
Paulo Freire esclarece que
no posso investigar o pensar dos outros, referido ao mundo se no
penso. Mas no penso autenticamente se os outros tambm no pensam.
Simplesmente, no posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os
outros. A investigao do pensar do povo no pode ser feita sem o povo, mas
com ele, como sujeito de seu pensar. E se seu pensar mgico ou ingnuo, ser
pensando o seu pensar, na ao, que ele mesmo se superar. E superao no se
faz no ato de consumir idias, mas no de produzi-las e de transform-las na ao
e na comunicao (FREIRE, 1981:119).

Embora a interpretao dos dados nem sempre conte com um grande

nmero de pessoas, fundamental que os resultados sejam socializados com toda
a comunidade escolar, o que retroalimentar a anlise feita pelo grupo menor.
A leitura, a interpretao da realidade, no um atividade neutra e
objetiva. Ela condicionada. O contexto em que estamos inseridos determina a
leitura de nossos textos. O gnero, a etnia, a idade, a opo religiosa, a classe
social a que pertencemos, os grupos sociais aos quais estamos vinculados
orientam nosso olhar. Por isso, importante que envolvamos diferentes
segmentos no processo de leitura e anlise dos dados levantados. Quanto mais
233

234
sujeitos/atores sociais estiverem envolvidos nesse processo, mais ampla ser
nossa leitura, nossa capacidade de abranger a realidade e chegar s suas situaes
significativas. Precisamos estar abertos, saber escutar, saber perguntar, saber
registrar com fidelidade os dados coletados nas entrevistas. Aproximar o mximo
possvel o falado ao que foi escrito e interpretado. O que percebemos, sentimos,
avaliamos precisa ser submetido apreciao de quem disse e, num dilogo que
no se encerra num primeiro contato, ir construindo a realidade daquele grupo.
Perceber contradies na prpria comunidade (falas antagnicas, discursos
versus prtica etc.) e em relao estrutura social mais ampla. Considerar a
freqncia com que os dados aparecem e ficar atento no freqncia que
tambm dado indicador de contradies. Ir alm das aparncias imediatas,
problematizando, discutindo, desvelando as situaes e/ou temas apontados.
Ouvir as idias e conhecimentos da comunidade sobre determinado tema/assunto,
registrar essas informaes, problematizar o assunto (perguntar, contrapor outra
viso).
Com efeito, na medida em que, um a um, vo todos expondo como
perceberam e sentiram este ou aquele momento que mais os impressionou, no
ensaio descodificador, cada exposio particular, desafiando a todos como
descodificadores da mesma realidade, vai re-presentificando-lhes a realidade
recm-presentificada sua conscincia intencionada a ela. Neste momento, readmiram sua admirao anterior no relato da ad-mirao dos demais. Quanto
mais cindem o todo e o re-totalizam na re-admirao que fazem de sua admirao, mais vo aproximando-se dos ncleos centrais das contradies
principais e secundrias em que esto envolvidos os indivduos da rea
(FREIRE, 1981:125).

Interpretar qualitativamente dados quantitativos no atividade fcil.

Interpretar dados no quantificveis tarefa ainda mais complexa, que exige
tempo, aprendizagem, capacitao continuada, envolvimento, enfim, um
conjunto de medidas e aes que tornaro possvel a aproximao crtica da

234

235
realidade, a utilizao dos dados coletados e a aprendizagem de educandos e
educadores no prprio processo de Leitura do Mundo.
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e
com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados (...). Desafiados, compreendem
o desafio na prpria ao de capt-lo. Mas, precisamente porque captam o
desafio como um problema em suas conexes com outros, num plano de
totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornarse crescentemente crtica, por isto, cada vez mais desalienada (FREIRE,
1981:80).

To importante quanto a vivncia de toda a experincia de Leitura do

Mundo pela escola o registro dela, a sua sistematizao para que todos os
segmentos possam ir se aperfeioando cada vez mais na prtica de ler o mundo.
Segundo Oscar Jara (1994), a sistematizao no uma prtica comum
entre ns porque, na maioria das vezes, apresenta-se como algo complexo
demais. As propostas que existem, em geral, so complicadas, tanto em sua
linguagem quanto em seus procedimentos, e tambm falta uma definio mais
precisa em torno do que significa exatamente fazer uma sistematizao e a quem
cabe essa responsabilidade. Na prtica, no se d prioridade a essa tarefa. Em
geral,

as

prticas

do

planejamento,

execuo

avaliao

esto

institucionalizadas, mas no as do registro.

As experincias so processos sociais dinmicos, em permanente mudana
e movimento. So tambm processos sociais complexos, em que se
interrelacionam, de forma contraditria, um conjunto de fatores objetivos e
subjetivos: as condies do contexto em que se desenvolvem, situaes
particulares a serem enfrentadas, aes intencionais que buscam atingir
determinados fins, percepes, interpretaes e intenes dos distintos sujeitos
que intervm no processo, resultados esperados ou inesperados que vo surgindo,
relaes e reaes entre as pessoas que participam, compreender, extrair seus
ensinamentos e comunic-las.

235

236
Para Jara, sistematizar no narrar e classificar experincias, descrever
processos ou ordenar e tabular informao. A sistematizao busca penetrar no
interior da dinmica das experincias, localizando suas contradies, tenses,
avanos e recuos, chegando a entender esses processos a partir de sua prpria
lgica,

extraindo

deles

seus

ensinamentos

que

podem

promover

enriquecimento tanto da prtica como da teoria. Sistematizao aquela

interpretao crtica de uma ou vrias experincias, que, a partir de seu
ordenamento e reconstruo, descobre ou explicita a lgica do processo vivido,
os fatores que nele interferiram e porque se deu dessa forma. Sistematizar
reconstruir ordenadamente a experincia: ordenar ou organizar o que foi feito, os
processos, os resultados de um projeto, buscando o significado que aes
adquiriram para os diferentes atores. processo produtor de conhecimento.
objetivar o vivido, reconstruindo o processo da prtica. Pe em ordem
conhecimentos desordenados e percepes dispersas que surgiram no transcurso
da experincia (elementos mais determinantes, momentos mais significativos, os
que ficaram sem continuidade, os que permitiram criar novas pistas).
Ao sistematizar, as pessoas recuperam de maneira ordenada o que j
sabem sobre sua experincia, descobrem o que ainda no sabem acerca dela, mas
tambm revela s pessoas aquilo que no sabem que j sabiam.
Segundo o mesmo autor, os objetivos especficos

que se persegue

prioritariamente com a sistematizao so: favorecer o intercmbio de

experincias; ter uma melhor compreenso sobre seu prprio trabalho; adquirir
conhecimentos tericos a partir da prtica e melhorar a prtica.
A sistematizao pode contribuir de forma decisiva recriao e
construo de teoria, dinamizando dialeticamente a relao entre o conhecimento
terico j existente, como expresso do saber acumulado, e os novos
conhecimentos que surgem das novas situaes e processos. A sistematizao
permite um dilogo entre saberes: uma articulao criadora entre o saber
cotidiano e os conhecimentos tericos, que se alimentam mutuamente.
A sistematizao exige certas condies. As condies pessoais so:
interesse em aprender com a experincia (Que aprendizagens esta experincia me

236

237
proporcionou?) e se propor a viver em um constante estado de interrogao
crtica sobre o que pensamos, fazemos e nos acontece, desenvolver a capacidade
de perguntar, de questionar, de criar pensamento prprio; sensibilidade para
deixar a experincia falar por ela mesma; desenvolver nossa capacidade de
observao e de percepo e educar nossa sensibilidade frente aos mltiplos
detalhes que impregnam o que acontece na prtica cotidiana; liberar-nos de
preconceitos e de esquemas rgidos de pensamento e observar a experincia no
para comprovar como se cumprem ou no nossas idias prvias; dar ateno s
sutilezas dos processos em que vivemos durante a maior parte do tempo;
disciplinar-nos para tomar nota desses elementos (registr-los) o mais prximo
possvel da data em que eles se realizam e valorizar as opinies e interpretaes
que se comentam em torno do que vem ocorrendo; dar valor aos fatores
cotidianos, disciplinar-nos em tomar nota desses elementos, considerar as
diversas opinies e interpretaes que se comentam em torno do que vai
ocorrendo; habilidade para fazer anlises e snteses.
Para sistematizar preciso estar intimamente envolvido com a
experincia, ter participado e ter registros de seus passos. Devemos ter clareza
do que queremos sistematizar, que aspectos centrais vamos analisar durante todo
o processo. necessrio um fio condutor da sistematizao. Recuperamos o
processo vivido, reconstituindo sua histria, ordenando e classificando a
informao, tendo como reflexo de fundo as razes que levaram a experincia a
caminhar como caminhou (por que aconteceu o que aconteceu?). Exige anlise,
sntese e interpretao crtica do processo, formulando concluses e
comunicando aprendizados.
Sistematizao, investigao e avaliao contribuem para conhecer a
realidade para transform-la e as trs se situam no terreno do conhecimento. A
sistematizao e a avaliao so o primeiro nvel da conceitualizao, so a base
para um processo de teorizao mais amplo e mais profundo.

237

241

Concluso

POR UMA PEDAGOGIA DA

SUSTENTABILIDADE
Sou um homem dissolvido na natureza.
Estou florescendo em todos os ips.

Carlos Drummond (in BARBOSA, 1988:155)

242

O movimento pela ecopedagogia por uma pedagogia da sustentabilidade

est fazendo 10 anos, se considerarmos a Rio-92 como seu ponto de partida.
Em dezembro de 1998 um encontro latino-americano, realizado em Cuiab (MT),
elaborou uma Carta da Terra latino-americana e discutiu com representantes de
23 pases as formas de coloc-la em prtica. No ano seguinte, em So Paulo, o
primeiro encontro internacional sobre a Carta da Terra na perspectiva da
educao criou formalmente o Movimento pela Ecopedagogia como pedagogia
apropriada Carta da Terra, dando incio a uma srie de eventos sobre o tema da
sutentabilidade e da pedagogia da sustentabilidade, como o realizado em maro
de 2000 na Universidade do Porto (Portugal)42. O tema est ainda sendo
discutido, mas j existe reflexo suficiente sobre ele para que possamos chegar a
alguns princpios, estratgias e propostas concretas que justificam falar j de uma
pedagogia da sustentabilidade.
A ecopedagogia ou pedagogia da Terra uma pedagogia que promove a
aprendizagem significativa, como nos diz Francisco Gutirrez (1998). uma
pedagogia democrtica, solidria, uma pedagogia da pergunta, que nos convida a
garantir a sustentabilidade de cada um de nossos atos cotidianos. A categoria
sustentabilidade essencial da ecopedagogia. Por isso podemos dizer que,
tanto a ecopedagogia, como a pedagogia da sustentabilidade, so pedagogias da
Terra. A ecopedagogia nasceu como pedagogia do desenvolvimento
sustentvel, embora seu conceito tenha-se ampliado como o prprio movimento
pela ecopedagogia que continua dinmico e em evoluo. Da nascerem outras
expresses da ecopedagogia, como Pedagogia da Terra (GADOTTI, 2000a) e
pedagogia da sustentabilidade, dependendo do acento dado a este ou aquele
tema.
42

I Frum Internacional sobre Ecopedagogia, 24, 25 e 26 de maro de 2000, Centro de Investigao e

Interveno Educativas Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, Universidade do Porto.

243
Nesses encontros foram discutidos os princpios e valores da
ecopedagogia, que, certamente, representam desafios para a pedagogia atual: a
tica fundamentada na relao de amor; a solidariedade; a justia; a paz e a
cultura da paz; a felicidade; a responsabilidade; a dignidade; a emoo; a intuio
como forma de conhecimento; a sensibilidade; a ressignificao e a recriao do
conhecimento; a existncia de novos espaos e tempos para a criao e promoo
da vida; a sustentabilidade; a planetaridade; o meio ambiente; o saber cuidar; a
identidade; a diversidade cultural; o multiculturalismo e as relaes
interculturais; a participao ativa e democrtica; os movimentos sociais; a
cidadania planetria; a esttica e as diferentes manifestaes artsticas e
lingsticas; a espiritualidade; o reconhecimento de novos paradigmas cientficos
e a superao de alguns deles; a auto-organizao; a nova relao entre homemmulher e entre pessoa humana-natureza; as novas tecnologias; a educao rural e
urbana; a ecosofia; a ecoformao; a promoo da aprendizagem; os novos
referentes ecolgico-sociais; os espaos pedaggicos e o reconhecimento de que
devemos caminhar com sentido, construindo a Ecopedagogia ao vivenci-la e ao
experiment-la a cada dia.
A pedagogia da sustentabilidade est fortemente marcada pelo esprito do
educador Paulo Freire: ler o texto sem romper com o contexto, a viso de que a
educao necessariamente um ato dialgico e um ato poltico, e que ela est,
portanto, sempre relacionada aos direitos humanos e planetrios. Ela est
associada a um movimento tico e dinmico por isso ainda pouco delimitado a uma forma de re-pensar e de re-construir cotidianamente a educao da nossa
casa, do nosso planeta, do nosso corpo individual e social, da nossa indignao,
da nossa esperana.
A Terra est em perigo, alerta-nos Edgar Morin. Para ele, este o milnio
em que o ser humano precisa decidir se continua ou no sobre a Terra. Ele
precisa criar as novas condies que permitiro a sua existncia sobre a Terra.
Caso contrrio, se continuar no mesmo processo de destruio da vida no planeta,
no chegaremos ao fim deste milnio. Portanto, a Leitura do Mundo no contexto
da planetarizao nos conduz inevitavelmente necessidade de construo de

244
uma nova pedagogia, uma pedagogia da sustentabilidade, uma pedagogia que
forme as pessoas para viver sustentavelmente, isto , a viver sem destruir a vida
no planeta.
Sob o olhar do pedagogo que se descobre ecopedagogo, poderamos nos
perguntar, a ttulo de exemplo, sobre quais seriam as caractersticas de um
currculo escolar numa perspectiva ecopedaggica. Uma possvel resposta
poderia ser: um currculo com nfase na vivncia e na participao como relao
pedaggica intercultural; um currculo que contemple a razo e a emoo, que
considere a questo de gnero, de raa, de etnia, de classe social; que possibilite a
formao de cidados ativos e justos, acostumados com-vivncia democrtica,
tica e esttica, bem como reconstruo do conhecimento com base nas
experincias individuais e coletivas das pessoas; um currculo que d sentido ao
estudo do conhecimento histrica e planetariamente acumulado, que possa ser
construdo e vivenciado coletivamente; um currculo que tenha por referncia os
princpios da justia, do amor, da solidariedade, do respeito a todas as formas de
vida na Terra e, principalmente, que respeite, valorize e inclua os/as excludos/as
da Terra, que desenvolva a capacidade de indignar-se frente s injustias onde
quer que elas se manifestem, que seja capaz de alimentar a esperana nos seres
humanos como sujeitos histricos. Um currculo vivo, por isso, alegre e feliz,
feito por pessoas comprometidas com a transformao das suas prprias
histrias.
Como toda pedagogia, a pedagogia da sustentabilidade procura novas
formas de se relacionar com o mundo, portanto sustentada por um sonho, para a
construo de um sonho que a cidadania planetria. Ela se refere tambm a
novos comportamentos, enfatizando a necessidade de dizer no lgica da
competncia sem compromisso, sem tica, sem valores, lgica da acumulao e
ao discurso da pura proclamao sem adeso voluntria. Ela leva em conta as
dimenses scio-poltica, cientfica, tcnica e poltica da educao. Ao se
referirem s chaves pedaggicas da ecopedagogia, Francisco Gutirrez e Cruz
Prado, no livro Ecopedagogia e Cidadania Planetria, defenderam a necessidade
de estarmos sempre em atitude de aprendizagem, de caminhar com sentido, de

245
ampliar a relao com o entorno (Leitura do Mundo) e, tambm, de
considerarmos a intuio como forma de conhecimento, apontando para o fato de
que ressignificar o conhecimento significa recri-lo.
A primeira noo de sustentabilidade, ligada primeiro biologia e depois
ecologia, preocupava-se com a sobrevivncia das espcies dependente de uma
base de recursos limitada. As crticas ao conceito de sustentabilidade vieram
sobretudo dos crticos do ambientalismo que tratava separadamente as questes
ambientais das questes sociais. Hoje, estamos dando a esse conceito um novo
significado, no ficando apenas na sua conotao econmica. Como diz Moacir
Gadotti esse conceito foi ampliado. Hoje ele permeia todas as instncias da vida
e da sociedade. Para alm da sustentabilidade econmica, podemos falar de uma
sustentabilidade ambiental, social, poltica, educacional, curricular etc.
(GADOTTI, 2000a:35).
O conceito est hoje ligado principalmente tica: insustentvel a
pobreza, a absurda concentrao da riqueza; a desonestidade, a violncia, a
negao da democracia, a violao dos direitos humanos. Como diz Enrique Leff
(1999:12)
a sustentabilidade recoloca a pergunta sobre o ser e o tempo a partir do
questionamento sobre a racionalidade econmica, sobre a ontologia e a
epistemologia que fundam uma compreenso do mundo que derivou em
diferentes formas de dominao da natureza. Ao mesmo tempo interroga os
processos nticos e da natureza e os potenciais do real; valoriza o ser a partir da
diversidade cultural, abrindo novas vias para a reapropriao da natureza e a
recriao de mundos de vida; configura novas temporalidades e identidades das
quais depende a transio para um futuro sustentvel. No cerne da
sustentabilidade se confrontam os tempos da degradao entrpica, os ciclos da
natureza e as crises econmicas, a inovao tecnolgica e as mudanas
institucionais, com a produo e a assimilao de novos paradigmas de
conhecimento e mudanas de comportamentos que fundam uma nova
racionalidade ambiental.

246
Como se v, o termo sustentabilidade, em seu sentido amplo, encerra
todo um novo projeto de civilizao e, aplicado pedagogia, pode ter
desdobramentos em todos os campos da educao, no apenas na educao
ambiental. Ele se torna, assim, um conceito chave para entender a educao do
futuro.
no contexto da planetarizao e da virtualizao, como vimos, que est
nascendo essa nova pedagogia, a pedagogia da sustentabilidade, como novos
pressupostos, novos princpios, desafios e tambm com novos smbolos. Dentre
eles est o jardim, quer ele seja considerado como metfora ou como realidade
fsica. Num artigo para a Revista Ptio (Porto Alegre, no. 13, maio-julho 2000,
pp. 11-15), a educadora norteamericana Emily DeMoor nos fala dos valores
educacionais para a sustentabilidade. Ela nos fala do jardim como currculo.
O jardim talvez seja esse smbolo da pedagogia da sustentabilidade. A idia de
jardim encarna os novos valores de sustentabilidade que esto surgindo. O jardim
permite trabalhar com a terra, aprender a cuidar da vida. Perceber a Terra atravs
da terra. Ver a semente assumir a forma de planta e a planta forma de alimento, o
alimento que nos d vida. Ensina-nos a pacincia e o manuseio cuidadoso da
terra entre o semear e o colher. Aprender que as coisas no nascem prontas.
Precisam ser cultivadas, cuidadas. Aprendendo, tambm, que o mundo no est
pronto, est se fazendo, est nos fazendo; que sua construo exige persistncia,
pacincia esperanosa da semente que, em algum momento, ser broto e ser flor
e ser fruto.
Proponho uma reconceituao do currculo na forma de uma escola
centrada no jardim e baseada na Terra e seu funcionamento. Tendo o mundo
natural como texto principal, este currculo busca recuperar da Terra os valores,
as metforas e a linguagem de orientao para a sutentabilidade... A Terra e seu
funcionamento de acordo com as leis naturais, uma realidade permanente e a
histria do universo, desde seu nascimento at seu momento atual, a
metanarrativa abrangente na qual nossas vidas e histrias individuais so tecidas.
O jardim nos proporciona uma meio de acesso eficaz e emprico a estas
importantes narrativas (DeMOOR, 2000:11).

247

Ela cita a pedagogia do oprimido de Paulo Freire e seu pioneirismo

nesta pedagogia, afirmando que ele, h mais de 30 anos, alertava que os sistemas
de vida da Terra estavam sofrendo grandes estragos a ponto de perderam a
capacidade de sustentar a vida no planeta. Se quisermos adotar uma pedagogia
que produza valores de sustentabilidade, o pensamento de Freire deve ser
estendido para incluir a libertao do mundo natural (Idem, 12). E, a seguir, cita
uma passagem do livro Pedagogia do oprimido de Paulo Freire: A conscincia
do opressor tende a transformar tudo a seu redor em um objeto de sua
dominao. A terra, a propriedade, a produo, as criaes das pessoas, as
prprias pessoas, o tempo tudo reduzido condio de objetos a sua
disposio. Paulo Freire tinha essa conscincia alargada do mundo, como
podemos constatar no mesmo livro (FREIRE, 1981:94) quando afirma que o
amor compromisso com os homens. Onde quer que estejam (grifo nosso)
esses oprimidos, o ato de amor est em comprometer-se com sua causa. Em
outro livro: Dilogo com Paulo Freire de autoria de Carlos Alberto Torres
(1979:39) ainda em abono a essa viso ampliada de mundo, ele afirma que estava
pensamento em realizar uma reunio de telogos e protestantes do Terceiro
Mundo e acrescenta: no necessariamente do Terceiro Mundo geogrfico.
Emily A. DeMoor conclui seu texto apresentando 5 teses sobre a
educao para a sustentabilidade:
1 - Ela deve comear com o mundo natural.
2 - O jardim oferece um contexto para a intimidade com a Terra, um lugar
onde os estudantes podem encontrar diretamente a sabedoria da Terra.
3 - Ao aprendermos o funcionamento da Terra, aprendemos sobre ns
mesmos; o conhecimento da Terra autoconhecimento.
4 - A premissa da Terra como professora, corroborada pela cincia
rigorosa, promete revelar no apenas novas metforas e valores de orientao
para a sustentabilidade, mas tambm uma reorientao radical em relao ao que
significa ser humano no planeta Terra.

248
5 - Este modelo curricular essencial se quisermos fornecer aos
estudantes o conhecimento, as habilidades e a conscincia crtica necessrios no
apenas para a justia ou a eficcia social, preocupaes importantes da teoria
curricular, mas tambm para a realizao da verdadeira liberdade, comunidade e
sustentabilidade da Terra e suas formas de vida.
Esse seria realmente um currculo de orientao ecopedaggica, onde os
professores seriam jardineiros, como prope Rubem Alves (in Folha de S. Paulo,
27 de maio de 1998). O que est no incio, o jardim ou o jardineiro?, pergunta
ele. o segundo, responde ele. Havendo um jardineiro, cedo ou tarde, um
jardim aparecer. Mas um jardim sem jardineiro, cedo ou tarde, desaparecer. O
que um jardineiro? Uma pessoa cujo pensamento est cheio de jardins. O que
faz um jardim so os pensamentos do jardineiro. Da a importncia da formao
do educador por uma pedagogia da sustentabilidade. Nossas escolas, continua
Rubem Alves, tm se dedicado a ensinar o conhecimento cientfico, com todos
os esforos para que isso acontea de forma competente. Isso muito bom. A
cincia indispensvel para que os sonhos se realizem. Sem ela, no se pode
plantar nem cuidar do jardim. Mas h algo que a cincia no pode fazer. Ela no
capaz de fazer os homens desejarem plantar jardins. Ela no tem o poder para
fazer sonhar. No tem, portanto o poder para criar um povo. Porque o desejo no
engravidado pela verdade. A verdade no tem o poder de gerar sonhos. a
beleza que engravida o desejo. So os sonhos de beleza que tm o poder de
transformar indivduos isolados num povo. O grande sonho de uma pedagogia
da sustentabilidade criar um novo povo sobre a Terra, um povo responsvel,
amante da sua Terra. Para isso, como diz Rubem Alves, a beleza fundamental.
No bastam volumosos e belos parmetros curriculares. preciso que a escola
tenha beleza, seja um espao educador, construdo como um jardim, para criar as
condies das novas relaes sociais e humanas, das novas relaes interpessoais, relaes sustentveis.
O que ocorreria se a identidade, a linguagem e a cultura de uma criana
fosse moldada pelo jardim? Ela entenderia que o jardim, a superfcie do planeta
em que vive parte dela, a extenso da sua prpria pessoa. E trataria a Terra

249
como Me, como amiga, com ternura e amor. A pedagogia da sustentabilidade
funda-se no paradigma-Terra, como diz Leonardo Boff, isto , na compreenso
de que a Terra no est fora de ns, mas de que a Terra somos ns, nessa
simbiose onde o indivduo incorpora-se a um outro ser, que tambm est vivo e
em evoluo. Considerar a Terra como novo paradigma significa aceit-la como
um super organismo vivo e em evoluo e nos considerar como terrqueos, isto
, pertencentes a uma nica comunidade, sem fronteiras, e construir nossa
cidadania planetria.
Eis alguns princpios e valores que poderiam caracterizar a pedagogia da
sustentabilidade, tal como so expressos na Carta da Terra43:
1

Responsabilidade.

Os

indivduos

devem

assumir

suas

responsabilidades na construo de uma harmonia das sociedades e dos seres

humanos entre si e com seu meio ambiente.
2 - Informalidade. A pedagogia da sustentabilidade no uma pedagogia
escolar, no sentido de que ela limita-se ao ambiente interno da escola. Ela
uma pedagogia da vida cotidiana que ultrapassa o espao escolar e concebe o
espao da escola para alm dos seus muros.
3 - Simplicidade que implica uma profunda reeducao dos nossos
hbitos, principalmente dos nossos hbitos de consumo. Cultivo do
desprendimento superando o individualismo, o consumismo e o utilitarismo.
4 - Moderao e coerncia. Devemos aprender a refrear nossas ambies,
nossas ansiedades e desejos. Coerncia na vida cotidiana. Cultivo da honestidade.
5 - Diversidade. A diversidade das culturas, como a dos seres vivos, um
bem comum cuja preservao constitui um dever de todos os seres humanos.
Respeito Terra e a toda forma de vida.
6 - Complexidade. Aprender a contextualizar, aprender o global, o
complexo.
7 - Cuidado que exige ternura, carinho, afeto, compaixo e renncia a
toda forma de dominao do outro, inclusive do planeta. Ser sensvel.
43

Sobre a Carta da Terra, consultar: CONSELHO DA TERRA. La Carta de la Tierra: valores y

principios para um Futuro Sostenible. San Jos, Costa Rica (www.earthcharter.org); GUTIRREZ,
Francisco (1994). Pedagoga para el desarrollo sostenible. Heredia, Costa Rica, Conselho de la
Tierra/ICEA-LA/ILPEC Editorialpec.

250
8 - Convivialidade. Aprender a viver juntos, compreender o outro,
desenvolver a percepo da interdependncia, da no violncia. Ter compaixo.
Todos necessitamos de compreenso.
9 - Eqidade. Paz com justia social. Viver em equilbrio com todos pela
satisfao das necessidades bsicas. Solidariedade planetria.
10 - Cidadania planetria. Devemos aprender a considerar-nos e a
considerar todos os seres humanos como integrantes da imensa comunidade
humana. Aprender a identidade terrena. Nosso destino comum no planeta.
Educar para o sonho da cidadania planetria educar para a convivncia
que ao mesmo tempo, local e global. Cidadania que no apenas ambiental, j
que supe a satisfao das necessidades bsicas da populao e um sistema social
que garanta emprego, segurana social e respeito a outras culturas.
A cidadania planetria dever ter como foco a superao da
desigualdade, a eliminao das sangrentas diferenas econmicas e a integrao
da diversidade cultural da humanidade. No se pode falar em cidadania
planetria ou global sem uma efetiva cidadania na escola local e nacional. Uma
cidadania planetria por essncia uma cidadania integral, portanto, uma
cidadania ativa e plena no apenas nos direitos sociais, polticos, culturais e
institucionais, mas tambm econmico-financeiros (GADOTTI, 2000a:159-160).

Um grande desafio da cidadania planetria hoje reforar a perspectiva

democrtica das sociedades e naes.
Falamos de cidadania planetria e no global, porque a cidadania
planetria no apenas global, tambm local e nacional. Alm disso, falar-se
em cidadania global, estaramos reforando a globalizao e suas
ambigidades. O termo globalizao, como vimos, freqentemente confundido
com o globalismo. Ao contrrio, desejamos realar com o termo planetria
ligado cidadania, nosso pertencimento Terra como nossa ptria comum.
Educar para a cidadania planetria significa educar segundo uma
Pedagogia

da

Terra

(GADOTTI,

2000a:176),

uma

ecopedagogia

(GUTIRREZ, 1999). O movimento pela Ecopedagogia est hoje centrado nesta

251
idia de buscar no interior das pedagogias atuais as alternativas tericometodolgicas para uma educao sustentvel. Reorientar a educao a partir do
princpio da sustentabilidade retomar a educao em sua totalidade. Isso
implica uma reviso de currculos e programas, sistemas educacionais, do papel
da escola e dos professores e da organizao do trabalho escolar. A
ecopedagogia, tal como foi definida no Manifesto pela Ecopedagogia44, implica
uma reorientao dos currculos para que incorporem certos princpios, tais
como:
1 - considerar o planeta como uma nica comunidade;
2 - considerar a Terra como me, como um organismo vivo e em
evoluo;
3 - construir uma nova conscincia que sabe o que sustentvel,
apropriado, e faz sentido para a nossa existncia;
4 - ser terno para com essa casa, a Terra, nosso nico endereo;
5 - desenvolver o senso de justia scio-csmica considerando a Terra
como um grande pobre, o maior de todos os pobres;
6 - promover a vida: envolver-se, comunicar-se, compartilhar,
problematizar, relacionar-se, entusiasmar-se;
7 - caminhar cotidianamente com sentido;
8 - desenvolver uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, no
instrumental.
Como afirma Moacir Gadotti (2000a)
as pedagogias clssicas eram antropocntricas. A ecopedagogia parte de
uma conscincia planetria (gneros, espcies, reinos, educao formal, informal
e no-formal). Ampliamos o nosso ponto de vista. Do homem para o planeta,
acima de gneros, espcies e reinos. De uma viso antropocntrica para uma
conscincia planetria e para uma nova referncia tica.

44

I Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educao, realizado em So Paulo, de

23 a 26 de agosto de 1999. Para maiores informaes, consultar www.paulofreire.org

252
Uma pedagogia da sustentabilidade pressupe ser entendida no apenas
como uma pedagogia entre outras pedagogias, mas tambm como uma
alternativa para a construo de uma sociedade sustentvel. A categoria
sustentabilidade uma categoria portadora do sonho de uma cidadania plena,
de uma cidadania planetria e de um mundo de bem viver para todos. Como diz
Enrique Leff (1999:13-14),
a sustentabilidade aponta para um futuro, para uma solidariedade
transgeracional e para um compromisso com as geraes futuras. Esse futuro
uma exigncia de sobrevivncia e um instinto de conservao. Porm, essa
sustentabilidade no est garantida pela valorizao econmica que pode apontar
a natureza nem nesse horizonte de temporalidade restringida que traduzvel em
taxas de desconto econmico. A sustentabiliidade no ser tampouco resultado
de internalizar uma racionalidade ecolgica dentro das engrenagens dos ciclos
econmicos (...). A sustentabilidade anuncia o nascimento do que ainda no
existe, a partir do potencial do real, o direcionamento do possvel e a forja da
utopia. A sustentabilidade encontra sua razo e sua motivao, no nas leis
objetivas da natureza e do mercado, mas no pensamento e no saber; nas
identidades e sentido que mobilizam a reconstruo do mundo.

A globalizao neoliberal refora o conservadorismo, oprime, instaura o

medo, o silncio, o xodo, a excluso. Mas existe a globalizao que inclui, que
solidria, que gera curiosidade, que aproxima e que chamamos de planetarizao.
Mais do que desenvolver novas competncias e habilidades, a planetarizao
exige novos saberes que nos orientem na Leitura do Mundo. Edgar Morin (2000)
aponta alguns deles em seu livro Sete saberes necessrios educao do futuro.
Edgar Morin (2000) nos fala de um ser humano formado por uma
identidade complexa, individual, e uma identidade comum, transpessoal, terrena.
Mais do que terrena. Csmica. Somos seres complexos nos diz ele, loucos e
sbios ao mesmo tempo, trabalhadores e ldicos, empricos e imaginativos,
consumistas e econmicos, poticos e prosaicos. este o ponto de partida dos

253
saberes necessrios ao processo de formao do sujeito, como afirma Moacir
Gadotti (2001:94-96):
1) Conhecer o que conhecer, prestar ateno cegueira do
conhecimento. Ao conhecer, o ser humano pode ser levado ao erro e iluso.
um risco que assume todo aquele que se coloca a caminho do conhecimento.
Aprender que o prprio erro faz parte desta busca. Existe muito conhecimento
produzido pela nossa fantasia. Sem querer, mentimos para ns mesmos. Nossa
memria falha. Da a necessidade de um combate incessante pela lucidez, nos
diz Morin.
2) Conhecer o que pertinente. No aprender por aprender ou aprender
qualquer coisa. Selecionar o que aprendemos. Aprender o global, o complexo, o
contexto. Relacionar o todo com as partes. Superar as antinomias (sujeito/objeto,
qualidade/quantidade,

razo/emoo,

liberdade/determinismo,

essncia/existncia...). Sobretudo, superar a racionalizao, isto , a falsa

racionalidade.
3) Ensinar a condio humana. O ser humano, na sua existncia
individual e csmica, tudo o que devemos aprender. Conhecer o sentido das
nossas vidas, a origem e o destino do universo ou, como diz Morin, nossa
identidade complexa e nossa identidade comum, mais do que terrena.
Fazemos parte de um universo em expanso, em auto-organizao viva e
permanente. Estamos ligados ao mesmo tempo ao sol, que est ligado ao
cosmos.
4) Ensinar a identidade terrena. Nosso destino comum no planeta.
Compartilhamos com outros seres e coisas a vida num planeta no qual nosso
destino comum a todos o que fazem parte dele. Nossa identidade terrena nos
liga ao destino csmico, muito mais do que a uma sociedade. Educar para
adquirirmos e aperfeioarmos nossa identidade e conscincia terrenas.
5) Educar para enfrentar as incertezas. Aprender a navegar no oceano do
imprevisto, do inesperado, do incerto. A incerteza faz parte da histria humana.
O futuro permanece aberto e imprevisvel, nos diz Morin.
6) Ensinar a compreenso. O fim da comunicabilidade humana no
explorar o outro, tirar proveito dele, mas compreend-lo melhor. Educar para

254
superar a viso mercenria e capitalista de comunicar para manipular. Todos
necessitamos de compreenso. Educao omnilateral, multicultural, integral.
Comunicao no apenas racional, intelectiva, mas afetiva e emocional,
intersubjetiva, disponvel, aberta a reaprender sempre.
7) Aprender a tica do gnero humano. A tica no se confunde com
uma postura moral individual. Ela representa um comportamento novo face a
uma nova compreenso do ser humano como indivduo/sociedade/espcie. No
podemos ser inimigos pois somos hspedes de uma mesma Terra, cidados do
mundo. A Terra uma Me/Ptria comum.

Os valores negativos da ideologia e da cultura dominantes de mercado

foram muito bem descritos por Paulo Freire no seu ltimo livro Pedagogia da
autonomia. Paulo Freire aponta como o carter mais perverso da tica neoliberal
o fatalismo como valor. A ideologia neoliberal sustenta que no existe outro
mundo possvel, que o mercado globalizado a melhor forma de governabilidade
humana. No h aqui lugar para sonhar outra coisa. Ele critica o neoliberalismo
exatamente por negar o sonho, por ser fatalista, por negar a possibilidade de
mudana. Para ele, o neoliberalismo se apresenta, arrogantemente, como a
plenitude dos tempos, no reconhece que a histria continua se fazendo. O
neoliberalismo afirma o fim da histria porque no lhe interessa que a histria
mude. Interessa sim que ela continue como est. Ao contrrio, Paulo Freire
sustenta que no possvel a existncia humana sem o sonho, sem a utopia. No
possvel a educao sem utopia. No h educador sem utopia.
Paulo Freire apresentou os seus saberes necessrios para realizar o
sonho. Ofereceu em Pedagogia da autonomia, a mediao pedaggica necessria
para conquist-lo. Todos os livros de Paulo Freire so livros de pedagogia, isto ,
so livros destinados educao para construir o sonho. A pedagogia v primeiro
o futuro, um futuro melhor para todos, a utopia. Depois que ela se volta para o
presente e para o passado.
Jos Eustquio Romo em seu livro Dialtica da diferena: o Projeto da
Escola Cidad frente ao projeto pedaggico neoliberal retoma Paulo Freire para
mostrar que o pensamento neoliberal parece querer provocar a escurido

255
proclamando o fim da utopia e da prpria histria. Ele mostra que essa viso de
mundo tem compromisso com a desigualdade e desmascara o seu projeto
pedaggico, revelando o seu carter individualista, seletivo, meritocrtico
discriminatrio e excludente, oposto ao projeto freireano da Escola Cidad.
Com detalhes e bom humor revolucionrio, Eduardo Galeano, em seu
livro De pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso (1999), mostra-nos a escola
neoliberal no seu funcionamento nefasto formando gente servil e competitiva ao
mesmo tempo. Os valores dominantes da tica do mercado Galeano chama de
anti-valores, devido ao seu terrvel potencial destrutivo o que pe realmente o
mundo de cabea para baixo. Os exemplos de Galeano so contundentes: curso
intensivo de incomunicao, curso bsico de injustia, curso bsico de
machismo e racismo, ctedras do medo, aulas de corte e costura: como fazer
inimigos por medida, aulas magistrais de impunidade. Essa contra-escola,
essa escola do mundo ao avesso parte decisiva da formao humana que leva
deteriorao da qualidade de vida e do meio ambiente em escala planetria.
As alternativas no so muitas, mas j comeam a surgir como o crescente
movimento pelas Escolas cidads45. As redes de pessoas e de instituies que
se multiplicam mundialmente, em todos os nveis, na forma nova de educao
permanente e continuada, so outro belo exemplo de alternativa no campo da
educao, utilizando as mesmas ferramentas tecnolgicas de que dispe o
capitalismo neoliberal. Essa seria realmente uma nova globalizao, uma
globalizao com cara humana atendendo no aos interesses do capital mas s
necessidades das pessoas. A globalizao capitalista desumana porque a esse
modelo inerente a atribuio de maior valor ao dinheiro, s coisas, s
mercadorias do que aos seres humanos.
A sobrevivncia do planeta e do gnero humano depende do surgimento
de alternativas a esse tipo de globalizao que concentra o poder nas mos de
poucas pessoas e de poucos pases e, por outro lado, aumenta a misria, a
marginalidade, a excluso. Precisamos de um modelo de globalizao que rompa
45

Relembramos aqui os exemplos j citados: Escola pblica popular (So Paulo), Escola
Democrtica (Betim, MG), Escola Plural (Belo Horizonte), Escola Candanga (Braslia, DF), Escola
Mnima (Gravata, RS),Escola Sem Fronteiras (Blumenau, SC), Escola Guaicuru (Estado do Mato
Grosso do Sul), Escola Democrtica e Popular (Estado do Rio Grande do Sul), Escola Sagarana (MG).

256
com as fronteiras e que transforme a Terra numa nica nao e todos os seus
habitantes em cidados do mesmo mundo, como proclamou a Rio-92.
O projeto pedaggico da planetarizao, em construo, funda-se no
paradigma Terra, no oikos, na casa que nossa morada. Ele profundamente
afetivo, no sentido de sentir-se afetado por tudo, e tico, fundado no cuidado
(Leonardo Boff), na ternura.
Seu currculo , ao mesmo tempo, solar e lunar, na expresso de Paul
Taylor46. De um lado, apia-se num saber claro, cientfico, objetivo, imparcial,
racional, iluminado como o sol. De outro, tem sua face intuitiva, emocional,
sensorial, nem sempre clara, com espao para dvida, com partes claras e claroescuras como a lua. um saber angustiante, incerto, parcial, comprometido,
inacabado.
A pedagogia do oprimido da era planetria no movida pela vingana,
pela fora, pelo poder, mas pela capacidade de trabalhar e danar juntos, pelo
carinho essencial, pela capacidade de amar que souber desenvolver. Amar
sobretudo um ato de coragem, coragem de comprometer-se com uma causa, uma
pedagogia, a causa da libertao. A pedagogia neoliberal uma pedagogia da
existncia pessoal onde tudo o que vale lutar pela liberdade e felicidade
individual. Por isso uma pedagogia solitria, uma pedagogia da solido.
A pedagogia da sustentabilidade, ao contrrio, deve ser uma pedagogia
da solidariedade, da camaradagem. Ela uma pedagogia dos silenciados e da
responsabilidade social. Isto , ao mesmo tempo, dos oprimidos e dos nooprimidos, mas comprometidos com eles. Exatamente como Paulo Freire
expressou na sua dedicatria no livro Pedagogia o oprimido, escrito em 1968:
Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindose, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam. No pode essa nova
pedagogia ser construda apenas pelos silenciados de hoje e de sempre. Mas eles
devem conquistar a voz ativa nessa nova pedagogia. Ela no poder ser
construda sem eles. Mas sem os no-oprimidos que se descobrem nos
oprimidos e com eles lutam, solidariamente responsveis, sem eles, tambm
46

Exposio feita no Congresso Internacional Um olhar sobre Paulo Freire (vora, Portugal, setembro
de 2000).

257
no ser possvel construir essa nova pedagogia. A nova pedagogia da
sustentabilidade nascer solidariamente, dialogicamente.
Nos tempos em que o mundo como fbula e perversidade se impe
humanidade como o nico caminho a ser seguido, nos tempos em que tudo se faz
para naturalizar os efeitos perversos da globalizao capitalista (a excluso, a
fome, o desemprego, a concentrao da riqueza, as desigualdades sociais, a
coisificao do ser humano), a pedagogia da sustentabilidade compromete-se
com a educao para a cidadania planetria para manter viva a solidariedade, a
utopia, o sonho, a capacidade de projetar, de entender o presente e pensar futuro.
Educar para a cidadania planetria , ento, educar para entender o presente e ser
capaz de construir novas realidades. Para isso, preciso ler o mundo.
necessrio, como nos alerta Miguel Arroyo, para quem a matriz do pensamento
freireano est na Leitura do Mundo, olhar para a realidade com sensibilidade
pedaggica e entender a dramaticidade das interrogaes de seu tempo.
Exatamente como Paulo Freire faz na justificativa da Pedagogia do Oprimido:
Mais uma vez os homens [mulheres], desafiados pela dramaticidade da hora
atual, se propem a si mesmos como problema... Se fazem problema a eles
mesmos... (In: FREIRE, 2001:165).
- O que significa hoje educar para o sonho da cidadania planetria?
Educar para a cidadania planetria na dramaticidade da hora atual criar
condies de esperanar. O prprio Paulo Freire nos ofereceu muitos saberes
para essa construo. As experincias de educao de governos democrticopopulares e de movimentos sociais vm, cada vez mais, revelando a atualidade
do seu pensamento, seguindo e/ou reinventando suas propostas pedaggicas.
Mais do que em outros tempos, devido, como j vimos, s novas
tecnologias informacionais, ao intenso fluxo de informaes e comunicao, as
classes precisam ser substitudas pelos crculos de cultura; os alunos pelos
participantes dos grupos de discusses; os professores devem ceder lugar aos
coordenadores de debates. De igual modo, a aula precisa ser substituda pelo
debate ou pelo dilogo entre educador e educandos e o programa por
situaes existenciais capazes de desafiar todos os envolvidos no processo

258
educativo e de lev-los a assumir posies de reflexo e crtica diante das
condies dessa mesma existncia.
Educar para a cidadania planetria no separar o lugar e o tempo de
aprender do lugar e do tempo de ensinar. Onde e quando se aprende, tambm se
ensina. Os crculos de cultura trazem a prtica de cada um, a sua vivncia, a sua
histria, os saberes dos educandos e permitem a reflexo sobre eles, a ampliao
do conhecimento sobre o visto e sentido, ressignificando a existncia dos
partcipes do processo. O papel do educador dar sentido a essa construo. A
formao no pode se dar no vazio.
Educar para a cidadania planetria proporcionar encontros e construo
de redes: locais, regionais, nacionais e planetrias. estar em contato com os
movimentos sociais, interagir, realizar projetos com atuao local e
transnacional. vivenciar o local, buscando sempre as conexes possveis.
perceber o global acontecendo localmente (globalismo localizado), o local
acontecendo globalmente (localismo globalizado) e encontrar formas de
construo do cosmopolitismo e do patrimnio comum da humanidade. As lutas
sociais concretas e locais precisam se ancorar em vrios portos do planeta. Para
isso, preciso tecer as redes locais, lan-las para alm dos mares e prend-las
atravs das alianas transnacionais.
Educar para a cidadania planetria refletir sobre a sobrevivncia pessoal
e social como habitantes de uma mesma casa, o planeta Terra, que precisa ser
cuidada e preservada, por ns e pelos que viro. construir a conscincia
coletiva sobre as ameaas que pesam sobre o planeta e ter a Terra como
paradigma de nossas aes.
Educar para a cidadania planetria no permitir que indstrias poluidoras
se instalem em nosso bairro, em nossa cidade, em nosso pas e em nenhum outro
territrio. ter conscincia de que aqui ou bem longe, em qualquer lugar que se
instale, trar malefcios para seres humanos e para o planeta. Se no serve aqui,
no pode servir em lugar algum. Educar para a cidadania planetria estar em
rede virtual e fortalecer as lutas locais para evitar situaes desse tipo em
qualquer regio do planeta. criar solidariedade entre os povos do Norte e do

259
Sul. no desejar para o quintal do Terceiro Mundo o que no queremos para o
quintal do Primeiro Mundo.
Educar para a cidadania planetria dialogar com os vrios espaos de
formao na escola e no seu entorno. considerar todos os processos de
aprendizado, de socializao e cultura que influenciam a construo da viso de
mundo de nossos educandos. considerar o modo como as realidades extra sala
de aula interferem no processo de aprendizagem dos educandos: por exemplo,
como alfabetizar numa sociedade que valoriza o som e a imagem, a linguagem
oral? vincular os saberes sociais, a cultura escolar com a cultura dos
educandos, a socializao na escola com a socializao em outros espaos sociais
como a rua, a casa, a igreja, o terreiro etc. Cada uma dessas instncias
formadoras deve se integrar ao processo de formao construdo na escola.
preciso ficar atento aos espaos onde nos constitumos enquanto seres humanos,
onde construmos saberes, valores, cultura, conhecimentos, representaes da
natureza, da sociedade, de ns mesmos e integr-los ao espao escolar.
Educar para a cidadania desnaturalizar o modo de vida construdo pela
globalizao capitalista. No pode ser natural o lucro acima de tudo. Em nome
dele, tudo se aceitar: trfico de drogas, prostituio de crianas, destruio da
natureza... preciso desnaturalizar o individualismo, a competio, a
indiferena, a excluso etc.
Educar para a cidadania planetria construir novos significados para a
escola. Significados compartilhados fundamentalmente com as classes sociais
excludas do atendimento s suas necessidades bsicas e impedidas de sonhar.
Essa educao nega os valores do mercado, questiona os discursos hegemnicos
veiculados pela mdia, apropria-se dos avanos das novas tecnologias e os coloca
a servio do processo de planetarizao. A educao para a cidadania planetria
vai buscar as possibilidades sociais de nos humanizarmos diante de tanta
barbrie. A Escola Cidad, que vem se constituindo como forte espao de
formao da cidadania planetria, valoriza a construo coletiva dos significados,
promove o espao pblico que ressignifica a existncia coletiva na escola
atravs dos Grmio Estudantis, dos Conselhos de Escola, do Oramento

260
Participativo da Escola, da Constituinte Escolar, dos Projetos da Inter, dos
projetos por Complexos Temticos, do Oramento Participativo da cidade, dos
encontros regionais, nacionais e internacionais de educao, dos Fruns
Mundiais de Educao etc. Assuntos particulares, localizados, tornam-se
pblicos, ganham novas dimenses, novos significados: agendas de luta so
definidas, opinies so formadas, testadas, negadas, confirmadas. As vozes locais
de cada parte da cidade, de vrias cidades com sonhos semelhantes, de vrias
regies do pas e de outros pases, vozes de perto e vozes de longe ganham
sentido, tecem a trama planetria da formao cidad.
A Leitura do Mundo, no contexto da planetarizao, olha o mundo sob a
perspectiva da classe social. Sob o ponto de vista dos esfarrapados do mundo, l
Davos e o Frum Social Mundial. L o mundo sob a tica das relaes de
explorao no processo de produo, de excluso a esse processo, bem como sob
a tica das relaes de opresso no que diz respeito s questes de gnero, de
opo sexual, de etnia, de raa etc. e se compromete com a emancipao humana
e a preservao ambiental.
Educar para a cidadania planetria manter vivo o posto de guardio da
utopia, da dvida, da incerteza, da possibilidade... que Paulo Freire nos deixou
como legado. Seatle, Praga, Gnova, Porto Alegre, os Zapatistas, o MST, o
Movimento da Escola Cidad esto nos apontando um caminho: das redes, da
libertao que se intercomunica, que interliga o local e com o global, que
reconhece as estruturas locais e globais que oprimem, mas tambm reconhece a
existncia daquelas que libertam, que resiste de forma amorosa e criativa, com a
no-violncia ativa, em todos os espaos e das mais variadas formas possveis,
principalmente no espao escolar, ao imobilismo e desesperana.
A educao no contexto da planetarizao exige a formao para a
cidadania planetria. Ela tem a funo de conscientizar os educandos sobre a
interdependncia entre os acontecimentos e fenmenos locais e os globais; deve
contribuir para identificar os males civilizacionais contemporneos e as suas
causas e realizar uma educao que promova o desenvolvimento global dos seus
educandos.

261
A educao para a cidadania planetria, que pressupe a Leitura do
Mundo, aquela que contribui para tornar visvel o que o olhar normalizador e
anestesiado oculta. Ajuda a interrogar, a questionar, a duvidar, a explicar, a
nomear a barbrie que hoje vivemos, nega a resignao, recupera a confiana e a
utopia.
A Leitura do Mundo permite que, mergulhando no local, encontremos o
universal. Atravs dos meninos abandonados perambulando pelas ruas das
grandes cidades poderemos chegar aos cibermeninos viajando pelo ciberespao.
Das balas de chumbo que ameaam aqueles, poderemos chegar aos raios laser
que divertem estes e entender as grandes contradies de nosso tempo. A Leitura
do Mundo, a partir dos brinquedos de nossas crianas e adolescentes (rambos,
robocops, canhes, metralhadoras, batmans, naves espaciais, barbies, pocahontas
etc), pode nos levar a crianas e adolescentes de outras partes do mundo e
percebermos a homogeneizao cultural, a colonizao cultural local e global. Os
catadores de lixo do Recife podem nos levar aos lixes da cidade do Mxico. Em
ambos os locais, seres humanos juntam garrafas, latas, papis e disputam restos
de comida com urubus. As crianas do Brasil e do Mxico podem se juntar s
que mergulham no mar de Java em busca de prolas, s que catam diamantes nas
minas do Congo, s crianas toupeiras nas salinas do Peru (aproveitadas nas
salinas por causa da pequena estatura) e enterradas em cemitrios clandestinos
quando seus pulmes deixam de funcionar, s que colhem caf na Colmbia e na
Tanznia... e todas juntas podem nos levar globalizao de uma forma perversa
de organizar a existncia nesse planeta. A Leitura do Mundo nos mostrar que os
problemas das crianas do Recife no so s problemas das crianas do Recife. O
local se universaliza e a busca por melhores condies de vida a essas crianas
pode se transnacionalizar e as crianas do Recife, do Mxico, de Java, do Peru,
da Colmbia, da Tanznia, ao invs de se igualarem na misria e na ausncia de
futuro, podem se encontrar trocando e-mails em computadores de uma rede de
luta planetria em defesa dos seus direitos. Isso um sonho. Um sonho que j se
mostra possvel. o sonho da cidadania planetria. o indito vivel que
queremos construir.

262

* * *
Fizemos, no decorrer da elaborao desta tese, um longo percurso,
motivado inicialmente, por uma preocupao existencial e pedaggica sobre o
significado da Leitura do Mundo para a prtica educativa em sala de aula e
tambm para a construo do projeto poltico-pedaggico da escola.
Relembrando a escola aonde cheguei numa manh fria de um sbado, em
1986, e acabei ficando por seis anos, percebo quanto saberes ela me permitiu
construir. De l para c, aprendi a esticar minha Leitura do Mundo; a puxar os
fios daquela trama local e entender suas relaes mais amplas (que, com certeza,
vo alm do que hoje sou capaz de ver). Tanto a mim, quando ouvi minha aluna e
no pude dimensionar o significado de suas palavras, quanto ao diretor, que,
indignado com o desperdcio das sobras da merenda, resolveu distribu-las,
gerando um enorme tumulto na escola provocado pelos moradores famintos da
regio,

faltou-nos

uma

melhor

contextualizao

da

realidade

vivida.

Continuamos sendo a favor do dilogo e contra o desperdcio dos alimentos, mas

nossas aes tomariam outro rumo se nos deparssemos com as mesmas
situaes.
O dilogo da escola com a realidade dos educandos no pode ser o dilogo
que procura a simples constatao e o lamento. No pode ser uma prtica
tangencial, marginal, espordica, feita nos intervalos, nos corredores, com
informaes esparsas, incompletas, com interpretaes pessoais e solitrias.
Nossa interpretao da realidade percebida no pode ser a nica a ser considerada
no processo; ela uma das interpretaes a serem consideradas na negociao
entre as realidades presentes em cada viso de mundo dos diferentes segmentos
escolares para buscar compreender os significados daquele grupo. A educao
comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia de saber, mas um
encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados
(FREIRE, 1982:69), como j destacamos em outro momento deste trabalho.

263
Com o Projeto da Interdisciplinaridade vivido na escola, a prtica
marginal, diluda em pequenos e breves momentos (conversas de corredores, no
incio das aulas etc.) de ouvir os alunos, buscando conhecer a sua realidade,
passou a ocupar o lugar central a partir do qual fomos construindo nosso projeto
poltico-pedaggico. Mergulhar na realidade, ouvir relatos autobiogrficos,
histrias de vida, pesquisar o entorno, suas contradies, suas potencialidades;
vivenciar estratgias coletivas de anlises do mundo vivido e percebido; refletir a
partir da contextualizao scio-poltica e cultural e se alimentar dela para
construir conhecimentos, construir condies cognitivas e emocionais para lidar
com os antagonismos e paradoxos com os quais nos deparamos foram alguns dos
importantes saberes que construmos com aquela experincia. A leitura do
mundo foi nos permitindo conhecer melhor a realidade, juntar as partes,
compreender os fatos como partes ou como pequenas totalidades pertencentes a
um todo maior, estabelecer relaes, compreender os significados daquele
contexto. Entendemos que a merenda oferecida aos famintos e o conselho dado a
algum em busca de orientao eram formas de ajuda vlidas, mas insuficientes
para um projeto de educao humanizante. Era preciso ir alm do auxlio pontual
e limitado. Mais do que caridade, que humilha e no transforma, era preciso uma
educao para a solidariedade, para a compreenso das causas daquela realidade
opressora e injusta e a organizao de formas para sua superao.
O processo pedaggico vivido, que buscou dar ao ser humano a
oportunidade de descobrir-se atravs da reflexo sobre a sua existncia, e buscou
inseri-lo criticamente na ao transformadora da realidade, implicando, de um
lado, o desvelamento da realidade opressora e, de outro, a ao sobre ela para
modific-la, foi profundamente humanizador. Dialogamos. Constatamos. E
buscamos, coletivamente, as possveis mudanas.
Nesta tese, inicialmente, retomamos a obra de Paulo Freire e destacamos a
importncia que este autor atribuiu Leitura do Mundo para a construo de
uma educao como prtica da liberdade. Na sua relao com homens e
mulheres, percebia o mundo feio, malvado, desumano e queria-o mais justo e
mais humano. Sabia da histria como tempo de possibilidade, mas no

264
individual, e sim coletiva. Assumiu a perspectiva dos esfarrapados do mundo.
Neles se descobriu, com eles sofreu, mas sobretudo, com eles lutou. Entregoulhes um forte instrumento de luta: a palavramundo. Deu relevncia social ao
saber de experincia feito e com isso significou muitas existncias. Deu-lhes
vida prpria, permitindo que escrevessem sua histria, que assumissem e
exercessem sua cidadania. Revelou aos educadores que a educao no pode
tudo, mas tem uma enorme responsabilidade no processo de humanizao de
homens e mulheres e na transformao social. Mostrou-nos como essa etapa do
seu "mtodo", a Leitura do Mundo, fundamental para que a escola estabelea
relao de organicidade com seu contexto.
As anlises da aplicao prtica desse conceito freireano tanto no que se
refere aos sistemas de ensino, quanto unidade escolar nos mostraram a
importncia de levar em conta uma nova viso de mundo do mundo, isto , do
mundo em processo de planetarizao. A experincia de So Paulo deu os
importantes passos nessa direo e Porto Alegre "pegou o basto" e deu
continuidade. Como tambm o Instituto Paulo Freire que, instigado pela prtica,
vem dando respostas concretas de como fazer a Leitura do Mundo para chegar ao
projeto poltico-pedaggico.
As experincias relatadas mostram a importncia da Leitura de Mundo
para a definio do currculo, do projeto poltico-pedaggico, da Constituinte
Escolar, do Oramento Participativo. Num movimento constante do local para o
global e vice-versa, buscam as inter-relaes entre o poltico, o econmico, o
social, o cultural, o ambiental, o regional, o nacional e o internacional. Da mesma
forma, procuram garantir vivncias de participao, de democracia e de cidadania
ativa seja em nvel de unidade escolar, seja no mbito da Secretaria de Educao.
Lem o prprio contexto e buscam compreend-lo de modo abrangente e crtico
atravs de reunies, encontros, congressos de educao nacionais e
internacionais. Compreendem-no e agem sobre a realidade, buscando melhor
prtica educativa e melhor qualidade de vida.
Constatamos que a leitura de mundo na era da globalizao/planetarizao
no pode prescindir da leitura da complexidade que caracteriza este novo

265
mundo em que vivemos hoje, que ampliou a interconexo humana ao mesmo
tempo em que se encolhe cada vez mais o espao. O ciberespao da formao
continuada uma realidade cada vez mais presente, presencial. virtual, por
isso, real, permanentemente presente, em todo o lugar, todo o tempo. A
virtualidade e a sustentabilidade so dimenses fundamentais da leitura do
Mundo no contexto da planetarizao.
Mostramos um exemplo prtico de Leitura do Mundo: seu referencial
terico, as etapas e os instrumentos necessrios para a sua execuo. Mostramos
como fazer a anlise e a interpretao dos dados obtidos a partir da unidade
escolar. Exemplos que levam em conta os pressupostos filosfico-metodolgicos
e educacionais de Paulo Freire. Evidenciamos a existncia de diferentes
metodologias de Leitura do Mundo, de estudo da realidade e de estudo do meio.
Reconhecemos tambm o longo caminho que ainda h para se percorrer para
abarcar as exigncias que o contexto da planetarizao nos impem.
Destacamos que a Leitura do Mundo hoje est ultrapassando o nvel da
observao local, do estudo da realidade mais prxima para levar em conta a
globalizao crescente do mundo. Descobrimos com satisfao que a acusao
feita a Paulo Freire de localismo, pela sua preocupao com as necessidades
mais sentidas dos educandos, no tem fundamento. Ao contrrio, Paulo Freire
tinha uma viso internacionalista desde os seus primeiros escritos. O oprimido
de que ele nos fala no deste ou daquele pas, desta ou daquela localidade.

A globalizao da economia capitalista e as transformaes

tecnolgicas, ao mesmo tempo em que geraram uma imensa excluso social,
geraram as condies de uma leitura global do mundo: o local se globaliza e o
global se localiza. Neste contexto, a Leitura do Mundo est se tornando cada vez
mais planetria, indo muito alm do chamado estudo do meio, ou melhor, o
meio tornou-se o prprio planeta, nosso endereo comum. Tivemos necessidade
de distinguir, por isso, globalizao de planetarizao, entendendo a
planetarizao como um processo novo dentro da globalizao, como a outra,
ou a segunda globalizao, que enxerga o planeta de longe, isto , como uma
nica comunidade.

266
A Leitura do Mundo na perspectiva da planetarizao, objetivo central da
nossa tese, supe uma outra perspectiva da pedagogia que leva em conta a
sustentabilidade e a formao para realizao do sonho da cidadania planetria.
Essa uma pedagogia que apenas est dando os primeiros passos. Seus
princpios comeam a aparecer na prtica de numerosos educadores preocupados
com uma educao libertadora, sustentvel, equnime. O desafio enorme tanto
para o novo currculo quanto para o projeto poltico-pedaggico da escola.
Diante da globalizao do mundo, a Leitura do Mundo continua vlida
como estratgia pedaggica de uma educao libertadora na qual ler o mundo
condio necessria para a sua transformao. Como dizia Paulo Freire a
Leitura do Mundo precede a leitura da palavra. Isso continua vlido, os
princpios da educao libertadora continuam vlidos. Mas o mundo est
mudando e precisamos de novas estratgias para mud-lo, porque no mudamos
o mundo apenas com princpios. Precisamos de princpios e de estratgias.
A concluso a que cheguei que a Leitura do Mundo, hoje, reafirma a
necessidade de uma pedagogia da sustentabilidade, isto , uma pedagogia da
educao para a realizao do sonho de uma cidadania planetria, como est
sustentando o movimento mundial pela ecopedagogia. Vejo, contudo, que nos
falta um longo caminho a percorrer. A pedagogia da sustentabilidade ainda um
sonho, um sonho possvel.

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