Natu 4 Doc Animate

Animate
Ciencias
naturales
Recursos para el docente
Ciencias naturales 4 Recursos para el docente Serie Animate es una obra colectiva, creada,
diseada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana

bajo la direccin de Herminia Mrega
por el siguiente equipo:
Silvina Chauvin Silvia Lpez de Riccardini Mara Ins Rodrguez Vida
Ana C. E. Sargorodschi Gabriel D. Serafini
Milena Rosenzvit (Modelo de evaluacin)
Melina Furman (Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas. Supervisin de Modelo de evaluacin)
Edicin: Nora B. Bombara
Jefa de edicin: Patricia S. Granieri
Gerencia de gestin editorial: Mnica Pavicich
Recursos para la planificacin, pg. 3 Ensear a pensar el mundo con mentes cientficas, pg. 8
Modelo de evaluacin, pg. 22 Solucionario, pg. 28
Jefa de arte: Claudia Fano.

Diagramacin: Alejandra Mosconi.
Ilustraciones: Muriel Frega
Correccin: Karina Garofalo.
Fotografa: Archivo Santillana.
Este libro no puede ser reproducido total ni
parcialmente en ninguna forma, ni por ningn
medio o procedimiento, sea reprogrfico, fotocopia,
microfilmacin, mimegrafo o cualquier otro sistema
mecnico, fotoqumico, electrnico, informtico,
magntico, electroptico, etctera. Cualquier
reproduccin sin permiso de la editorial viola derechos
reservados, es ilegal y constituye un delito.
2009, EDICIONES SANTILLANA S.A.

Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN Libro del alumno: 978-950-46-2088-4
ISBN Libro del docente: 978-950-46-2103-4
Ciencias naturales 4 : recursos para el docente / Melina Furman ... [et.al.].

- 1a ed. - Buenos
Aires : Santillana, 2009.
48 p. ; 28x22 cm.
ISBN 978-950-46-2103-4
Queda hecho el depsito que dispone la Ley 11.723.

Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edicin: enero de 2009.
Este libro se termin de imprimir en el mes de enero
de 2009, en Cooperativa de Trabajo Limitada Grfica
Vuelta de Pgina, Llerena 3142, Buenos Aires,
Repblica Argentina.
1. Gua Docente. I. Furman, Melina

CDD 371.1
Seccin i: La Tierra: hogar, dulce hogar
Los ambientes
terrestres:
componentes
fsicos
La Tierra por
dentro
Los subsistemas
terrestres
El planeta
Tierra
El suelo: composicin y formacin.

Horizontes y tipos de suelo.
Caractersticas de los ambientes terrestres.
Los factores fisicoqumicos y el ambiente.
Ejemplos de ambientes aeroterrestres.
El ser humano y la modificacin de los ambientes.
El cuidado del suelo.
Reconocer el suelo como parte de la geosfera e identificar sus componentes, as como

los procesos que tienen lugar en su formacin.
Caracterizar los ambientes aeroterrestres
cercanos, comparndolos con otros lejanos
y de otras pocas; estableciendo relaciones
con los ambientes acuticos y de transicin.
Reconocer al hombre como agente modificador del ambiente y la responsabilidad que
tiene en su preservacin.
La Tierra como un sistema material.

Los subsistemas relacionados: geosfera, hidrosfera, atmsfera y biosfera.
Reconocer el planeta Tierra como sistema

material y los subsistemas en que puede
dividirse para su estudio.
Distinguir los componentes de cada subsistema e identificar sus interrelaciones.
La estructura de la Tierra.
Movimiento de las placas litosfricas.
Cambios rpidos en la superficie terrestre:
terremotos y volcanes.
Cambios lentos: formacin de montaas.
Los astros en el espacio.

Tamao real y tamao aparente de los astros.
La forma de la Tierra, el geoide.
El movimiento de rotacin terrestre: el da y la
noche.
Caracterizar la Tierra como cuerpo csmico:

forma y movimiento de rotacin.
Acercarse a la nocin de las dimensiones
del planeta.
Reconocer la diferencia entre tamaos y movimientos reales y aparentes.
Identificar las principales caractersticas

de la geosfera y los principales procesos
que se dan en ella (por ejemplo, terremotos y volcanes).
Analizar la estructura interna de la Tierra
a partir de modelos que elaboran los cientficos.
Contenidos
Expectativas de logro
Recursos para la planificacin
Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Anlisis e interpretacin de dibujos y esquemas

sobre los horizontes del suelo y su formacin.
Modelizacin del proceso de meteorizacin y su
relacin con la formacin del suelo.
Comparacin de ambientes terrestres: desierto
(Puna), selva (yungas) y rtico.
Resolucin de un problema vinculado con tipos de
suelos.
Interpretacin de esquemas para reconocer las
consecuencias de la deforestacin.
Anlisis de una infografa sobre la problemtica
ambiental de la basura.
Interpretacin de esquemas que modelizan la estructura interna de la Tierra, las relaciones entre
las placas litosfricas, los fenmenos ssmicos y
el vulcanismo.
Elaboracin de una maqueta o modelo del interior
terrestre.
Construccin de un sismgrafo casero.
Anlisis de la deriva continental a partir de grficos.
Simulacin de la deriva continental.
Construccin de un objeto sencillo para analizar las

partes de un sistema material y comprender su significado.
Anlisis de fotografas de paisajes para reconocer
subsistemas terrestres.
Elaboracin del modelo propio del sistema Tierra.
Realizacin de experimentos sencillos para comprobar las relaciones de tamaos y distancias en

la escala csmica, as como las consecuencias
del movimiento aparente del Sol.
Realizacin de modelos para analizar la forma de
la Tierra.
Interpretacin de grficos y esquemas como modelos de los cuerpos celestes.
Estrategias didcticas
Seccin ii: en la tierra y en el suelo
Las plantas de
los ambientes
terrestres
Los animales
de los
ambientes
terrestres
Los grupos de
organismos
Caractersticas de los seres vivos.

La biodiversidad.
Los seres vivos en distintos ambientes terrestres: desierto, selva y rtico.
Clasificacin: significado y utilidad.
Criterios de clasificacin.
Grupos de organismos en funcin de distintos
criterios.
Clasificacin de los animales: vertebrados e invertebrados.

Principales caractersticas de los vertebrados.
Principales caractersticas de los invertebrados.
Caractersticas de los animales en relacin con
el ambiente.
Clasificacin de las plantas: identificacin de

algunos criterios para clasificarlas.
Caractersticas adaptativas de las plantas terrestres.
Ejemplos de seres vivos de la selva y del desierto.
Identificar el conjunto de caractersticas

que son comunes a todos los seres vivos.
Diferenciar los grupos de organismos
(animales, plantas, hongos y microorganismos), algunas caractersticas climticas y edficas y reconocer sus interacciones.
Reconocer el significado y la utilidad de
las clasificaciones cientficas.
Reconocer que, segn los criterios de clasificacin usados, los grupos formados
sern distintos.
Identificar las caractersticas que permiten

clasificar a los animales en vertebrados e
invertebrados, y reconocer las particularidades de los distintos subgrupos.
Identificar y clasificar las principales adaptaciones morfofisiolgicas que presentan
los animales en relacin con el ambiente.
Establecer algunos criterios que permitan

clasificar las plantas.
Identificar y clasificar las principales adaptaciones morfofisiolgicas que presentan
las plantas en relacin con el ambiente.
Contenidos
Observacin de imgenes para identificar las distintas partes de una planta terrestre tpica y algunas adaptaciones.
Resolucin de un problema vinculado con la dispersin de frutos y semillas.
Interpretacin de una infografa sobre dos ambientes terrestres bien diferentes, la selva y el desierto, y anlisis de las caractersticas adaptativas de
algunos seres vivos que habitan all.
Observacin y comparacin de animales terrestres

y clasificacin en funcin de criterios establecidos
cientficamente.
Uso de una clave dicotmica para la clasificacin
de invertebrados.
Observacin e interpretacin de caractersticas
adaptativas de algunos animales.
Lectura, anlisis e interpretacin de un texto divulgativo relacionado con la hibernacin.
Simulacin de coberturas corporales de animales
y su relacin con el ambiente en que viven.
Observacin y anlisis de fotografas para la identificacin de caractersticas de los seres vivos.

Lectura comprensiva de un texto relacionado con
aspectos reproductivos de los animales.
Establecimiento de relaciones entre algunos seres
vivos y el ambiente en que viven, a partir del reconocimiento de ciertas adaptaciones.
Identificacin de criterios de clasificacin para el
agrupamiento de distintas figuras geomtricas y
aproximacin a los criterios de clasificacin de los
seres vivos.
Seccin Iii: A mover el esqueleto!
Los cuidados
del sistema
locomotor
El sostn y el
movimiento en
el ser humano
Reconocer la importancia del cuidado del

sistema osteoartromuscular.
Valorar la actividad fsica y una alimentacin saludable como formas de cuidado
del cuerpo, en particular, del sistema locomotor.
Identificar algunas lesiones comunes de
huesos y msculos.
Caracterizar las funciones de sostn y de

locomocin en el hombre.
Identificar tipos de huesos, articulaciones
y msculos, y su relacin con la funcin
que cumplen.
Reconocer la relacin entre los distintos
componentes del sistema locomotor.

Contenidos
Beneficios de la alimentacin saludable y la

actividad fsica.
Recomendaciones para mantener una buena
postura.
Lesiones del sistema locomotor.
Funcin de sostn y movimiento.

El esqueleto humano.
El sistema seo: huesos y articulaciones.
Los msculos.
Identificacin de buenas y malas posturas corporales.

Anlisis de un texto relacionado con buenas y malas posturas frente a una computadora.
Interpretacin de una radiografa y un esquema relacionado con una lesin sea.
Anlisis de situaciones cotidianas en las que pueden darse algunas lesiones seas o musculares.
Reconocimiento de distintos huesos a partir de la

observacin de radiografas, y armado del esqueleto
completo.
Identificacin de articulaciones en el propio cuerpo, a
partir de la observacin y la experiencia directas.
Observacin e interpretacin de esquemas de los
sistemas estudiados.
Interpretacin de una infografa que integra los sistemas seo y muscular.
Diseccin y anlisis de una extremidad (ala) de pollo
para reconocer sus partes e identificacin de esas
estructuras en el propio cuerpo.
Seccin IV: Materiales por todos lados
La obtencin
y la transformacin de los
materiales
11
Los materiales
10
Experimentacin e indagacin con materiales para

la fabricacin de ladrillos.
Lectura reflexiva sobre un texto vinculado con las
prcticas mineras en nuestro pas y sus efectos
medioambientales.
Anlisis de una infografa sobre la fabricacin de
cemento.
Reciclado de un objeto de plstico.
Procesos de obtencin de materiales naturales: metales, cermicos y madera.

Las materias primas.
Procesos de preparacin de materiales elaborados.
Los pasos de la fabricacin del cemento.
Elaboracin de plsticos.
Los materiales y el medio ambiente.
Identificar el conjunto de procesos que

llevan a la obtencin de los materiales naturales y a la transformacin de estos en
materiales artificiales.
Reconocer al hombre como agente modificador del medio ambiente y la responsabilidad que tiene en su preservacin.
Anlisis e interpretacin de esquemas que relacionan

la cantidad de materia con la atraccin gravitatoria.
Realizacin de un cuadro de doble entrada sobre los
materiales y sus caractersticas.
Lectura crtica de un texto acerca de los materiales y
su efecto sobre el medio ambiente.
Identificacin y clasificacin de materiales conocidos.
Resolucin de problemas sencillos vinculados con los
usos de los materiales en situaciones cotidianas.
Experimentacin de la conductividad del calor en distintos materiales.
La materia y los materiales.

Diversidad de materiales.
Materiales naturales y artificiales.
Materiales renovables, reciclables y biodegradables.
Propiedades de los materiales slidos.
Caractersticas y usos de los materiales plsticos, cermicos, metlicos y compuestos.
Reconocer la existencia de materiales naturales (por ejemplo, minerales) y materiales producidos por el hombre
(por ejemplo, cermicos y plsticos).
Identificar las propiedades de los materiales, estableciendorelaciones con sus
usos, y sus estados de agregacin.
Reconocer al hombre como agente modificador del ambiente y la responsabilidad
que tiene en su preservacin.
Contenidos
Seccin V: Un mundo de fenmenos
Las fuerzas
electrostticas
13
Las fuerzas
magnticas
12
Los distintos metales frente a un imn.

Los polos magnticos.
Propiedades y usos de los imanes.
Las fuerzas magnticas.
Interaccin magntica.
Los fenmenos electrostticos.

Cargas elctricas.
Explicacin actual de los fenmenos vinculados con la electricidad.
Electrizacin por frotamiento.
Diferencias entre las interacciones electrostticas y las magnticas.
Identificar y explicar la accin de fuerzas

que actan a distancia, reconociendo acciones de atraccin y de repulsin a partir
de la exploracin de fenmenos electrostticos.
Contenidos
Identificar y explicar la accin de fuerzas

que actan a distancia, reconociendo acciones de atraccin y de repulsin a partir de
la exploracin de fenmenos magnticos.
Explorar la accin de los imanes para establecer las caractersticas de las fuerzas
magnticas.
Investigacin y exploracin de fenmenos electrostticos a partir de experimentaciones sencillas.

Lectura y anlisis de un texto relacionado con la
historia de la electricidad.
Bsqueda de soluciones a situaciones cotidianas
en las que se manifiestan fenmenos electrostticos.
Construccin de un electroscopio.
Exploracin de la accin magntica a partir del uso

de imanes en distintas situaciones, logrando diferentes efectos.
Observacin de situaciones experimentales para
su anlisis y su resolucin.
Indagacin del uso de imanes en la vida cotidiana
a partir del anlisis de una infografa.
Realizacin de un experimento para ver la accin
de los imanes a partir del efecto que producen
sobre limaduras de hierro.
Ensear a pensar el mundo

con mentes cientficas
Ser nuestra tarea aprovechar la curiosidad que los

chicos traen a la escuela
como plataforma sobre la
cual construir herramientas
de pensamiento cientfico
y desarrollar el placer por
seguir aprendiendo.
Duckworth, E. Cmo tener

ideas maravillosas y otros
ensayos sobre cmo ensear
y aprender. Madrid, Visor,
1994.
Una nia de once aos sonre con satisfaccin cuando logra que su lamparita comience a brillar al conectar los cables y la pila que le dio su maestro, y
descubre que si coloca dos pilas juntas, la lamparita brilla ms intensamente
que con una sola. Un nene de diez se sorprende cuando su maestra le cuenta
que las levaduras con las que en su casa preparan el pan son en realidad seres
vivos, pero se entusiasma todava ms cuando logra verlas nadando bajo la lente del microscopio. Una alumna de nueve descubre que los imanes solamente
se atraen con algunos metales, pero no con todos, y que puede usar un imn
para construir una brjula que la ayude a encontrar un tesoro que escondi su
maestra en el patio de la escuela.
Los docentes de Ciencias naturales tenemos la oportunidad de ser los artfices de aquello que Eleanor Duckworth1, pionera en la didctica de las ciencias,
llam ideas maravillosas: esos momentos inolvidables en los que, casi sin
aviso, se nos ocurre una idea que expande nuestros horizontes y nos ayuda a
ver ms lejos.
Ensear ciencias naturales en la escuela primaria nos pone en un lugar de
privilegio, s, pero tambin de responsabilidad. Tenemos el rol de guiar a nuestros alumnos en el conocimiento de ese mundo nuevo que se abre ante ellos
cuando comienzan a hacerse preguntas y a mirar ms all de lo evidente. Ser
nuestra tarea aprovechar la curiosidad que todos los chicos traen a la escuela
como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento cientfico y desarrollar el placer por seguir aprendiendo.
La meta est clara, pero el camino no siempre es tan sencillo. Todava, en
la mayora de las escuelas primarias de nuestro pas, las ciencias naturales se
ensean muy poco mucho menos de lo prescripto por los diseos curriculares y, en general, las clases adoptan una modalidad transmisiva, en la que los
docentes les presentan un cmulo de conocimientos acabados que, con suerte,
los alumnos recordarn ms adelante.
En este sentido, no debera sorprendernos que los exmenes nacionales e
internacionales muestren que los alumnos de nuestro pas egresan de la escuela sin alcanzar saberes fundamentales que, en conjunto, se conocen como
alfabetizacin cientfica y los preparan para vivir como ciudadanos plenos en
el mundo de hoy. Como educadores, tenemos el importante desaf o de lograr
que nuestros chicos aprendan ms y mejor las ciencias naturales.
Dra. Melina Furman
La ciencia como producto y como proceso: dos

caras de una misma moneda
Pero volvamos al camino. Ya sabemos que partimos de escenarios para nada
promisorios. La pregunta que nos corresponde hacernos es, entonces: cmo lograr que nuestros alumnos aprendan a pensar cientficamente y a mirar el mundo
con ojos cientficos?
Antes de responder a esta pregunta tenemos que dar un paso hacia atrs y hacernos otra pregunta ms, porque de nuestra respuesta depender el camino que
decidamos tomar. De qu hablamos cuando hablamos de ciencias naturales?
Qu es esa cosa que enseamos en nuestras clases?
Personalmente, me resulta til pensar las ciencias naturales usando la analoga de una moneda que, como todos bien sabemos, tiene dos caras que son
inseparables2.
Comencemos por la primera cara de la moneda. En primer lugar, pensar en
la ciencia es pensar en un producto, un conjunto de conocimientos. Hablamos
de aquello que se sabe, de ese conocimiento que los cientficos han generado en
los ltimos siglos. Esa es la cara de la ciencia ms presente en las escuelas hoy.
Qu cosas sabemos en ciencias? Volviendo a los ejemplos del inicio, sabemos,
por ejemplo, que para que la corriente elctrica circule es preciso que exista un
circuito elctrico formado por materiales conductores de la electricidad y una
fuente de energa, y que ese circuito est cerrado. Sabemos, tambin, que las levaduras son hongos unicelulares que obtienen energa transformando la glucosa
en un proceso llamado fermentacin. Sabemos que la Tierra es un gigantesco
imn, y que otros imanes como el de la aguja de una brjula se orientan en
funcin de su campo magntico.
Pero si nos quedamos solamente con esta cara de la ciencia, nos estaremos
perdiendo la otra mitad de la historia. Porque las ciencias naturales son tambin
un proceso, un modo de explorar la realidad a travs del cual se genera ese conocimiento. En la cara de la ciencia como proceso juegan un papel fundamental
el pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin emprica, la formulacin de modelos tericos y el debate en una comunidad
que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Esta dimensin de las
ciencias naturales es la que, habitualmente, est ausente en las escuelas.
Pensar la ciencia como un proceso implica hacernos una pregunta fundamental: Cmo sabemos lo que sabemos?3. Retomemos entonces los ejemplos anteriores: cmo sabemos que para que la corriente elctrica circule es preciso que
el circuito elctrico est cerrado?, cmo podramos averiguar qu elementos son
fundamentales para que el circuito funcione?, qu evidencias tenemos de que
las levaduras transforman la glucosa para obtener energa?, cmo sabemos que
son hongos unicelulares, o incluso que son seres vivos?, cmo sabemos que la
Tierra es un imn?, qu pasa si acerco un nuevo imn a la aguja de una brjula
que est orientada en la direccin Norte-Sur?
En la cara de la ciencia
como proceso juegan un
papel fundamental el pensamiento lgico, la imaginacin, la bsqueda de evidencias, la contrastacin
emprica, la formulacin
de modelos tericos y el
debate en una comunidad
que trabaja en conjunto
para generar nuevo conocimiento.
Furman, M. Ciencias Naturales en la Escuela Primaria:

Colocando las Piedras Fundamentales del Pensamiento
Cientfico. IV Foro Latinoamericano de Educacin, Fundacin Santillana, Buenos Aires,
2008, y Furman, M. y Podest,
M. E. La aventura de ensear
ciencias naturales en la escuela
primaria. Buenos Aires, Aique,
2008 (en prensa).
Gellon, G.; Rosenvasser Feher, E.; Furman, M.; Golombek, D. La Ciencia en el Aula:
Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Buenos
Aires, Paids, 2005.
Lo que se propone desde

el modelo por indagacin
es que los alumnos tengan
en las clases de Ciencias
naturales la oportunidad
de hacer ciencia en su
versin escolar.
La enseanza por indagacin apunta a que las clases

de ciencia incorporen aspectos claves de la cultura
cientfica como un espritu
de curiosidad constante, la
exploracin sistemtica de
los fenmenos naturales,
la discusin de ideas sobre
la base de evidencias y la
construccin colectiva del
conocimiento.
Este enfoque recibe diferentes

nombres, como modelo de investigacin escolar, enseanza
por investigacin o investigaciones orientadas.
5 Utilizo aqu el trmino competencias de manera equivalente
a lo que en otros textos aparece como modos de conocer,
procedimientos, habilidades
o destrezas cientficas.
6 Lave, J., y Wenger, E. Situated
Learning: Legitimate Peripheral Participation. Nueva York,
Cambridge University Press,
1991.
7 Hogan, K., y Corey, C. Viewing
classrooms as cultural contexts
for fostering scientific literacy.
Anthropology and Education
Quarterly, 32(2), 214-243, 2001.
8 Consejo Federal de Cultura y
Educacin. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2004.
Pensar en la ciencia con dos caras inseparables tiene una consecuencia directa: si queremos ser fieles a la naturaleza de la ciencia, nuestro objeto de enseanza, estas dos caras debern estar presentes en el aula. Pero cmo?
La enseanza por indagacin4 es un modelo didctico coherente con la imagen
de ciencia que acabamos de proponer. En la prctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos cientficos (que representan la cara de la ciencia como producto)
est integrado con el aprendizaje de competencias cientficas5 (que representan la
cara de la ciencia como proceso), tales como la capacidad de formular preguntas
investigables, de observar, de describir, de discutir sus ideas, de buscar informacin
relevante, de hacer hiptesis o de analizar datos.
Las antroplogas Lave y Wenger6 mostraron en sus investigaciones que los
aprendizajes ms perdurables son aquellos en los que los que aprenden (los aprendices) participan en actividades autnticas, como cuando aprendemos a cocinar de
la mano de nuestras madres, o cuando un joven aprende a hacer un traje guiado por
un sastre profesional. De manera anloga, la enseanza por indagacin se inspira en
el modo en que los aspirantes a cientficos aprenden los gajes del oficio, guiados por
cientficos con ms experiencia que hacen las veces de mentores y los guan en el
arte de aprender a investigar los problemas de la Naturaleza.
Aprender a pensar cientficamente, entonces, requiere tener mltiples oportunidades de, justamente, pensar cientficamente bajo la gua de un docente experimentado que modelice estrategias de pensamiento, proponga problemas para discutir
y fenmenos para analizar, y oriente a los alumnos a buscar informacin necesaria
para comprender lo que no se conoce. En suma, lo que se propone desde el modelo por indagacin es que los alumnos tengan en las clases de Ciencias naturales la
oportunidad de hacer ciencia en su versin escolar.
Naturalmente, el aula no es un laboratorio cientfico profesional. En las clases de
Ciencias naturales se genera lo que las investigadoras Hogan y Corey7 llaman un
encuentro de culturas: se renen la cultura del aula y la escuela, la cultura de los
alumnos y la cultura de la ciencia. Es en ese espacio hbrido en el que transcurre la
enseanza. En este marco, la enseanza por indagacin apunta a que las clases de
ciencia incorporen aspectos claves de la cultura cientfica como un espritu de curiosidad constante, la exploracin sistemtica de los fenmenos naturales, la discusin
de ideas sobre la base de evidencias y la construccin colectiva del conocimiento.
La enseanza por indagacin no es un modelo didctico nuevo. En los documentos curriculares y en el mbito educativo en general existe un consenso acerca de la
utilidad de esta metodologa de enseanza. En nuestro pas, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios8 prescriben diferentes situaciones de enseanza enmarcadas en
la indagacin escolar:
10
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en

los alumnos y alumnas [...] la actitud de curiosidad y el hbito de hacerse preguntas y anticipar respuestas [...] la realizacin de exploraciones
La enseanza por indagacin: las dos caras de la

ciencia en el aula
sistemticas guiadas por el maestro [...] donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o ms objetos, den sus propias
explicaciones sobre un fenmeno, etc. [...] la realizacin y reiteracin de
sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compaeros [...] la produccin y comprensin de textos orales y escritos [...] la utilizacin de estos saberes y habilidades en la resolucin de problemas cotidianos significativos para contribuir
al logro de una progresiva autonoma en el plano personal y social.
Si bien existe un acuerdo sobre la importancia de que los docentes de ciencias
utilicen una metodologa de enseanza por indagacin, como mencion al principio, el mayor problema pasa por ponerla en prctica. Por supuesto, no se trata de
una tarea sencilla que pueda llevarse a cabo en pocas clases o incluso en un solo
ao de trabajo. Los alumnos no aprenden ciencias naturales (entendidas como
producto y como proceso) simplemente aprendiendo trminos como hiptesis
y predicciones o memorizando los pasos del mtodo cientfico. Tampoco realizando experiencias sin comprender qu estn haciendo ni por qu. Ser nuestra
tarea como docentes generar situaciones de aula en las que los alumnos puedan
aprender tanto conceptos como competencias cientficas.
Quiero recalcar aqu la necesidad de ensear competencias cientficas. Muchas
veces asumimos que los alumnos vienen a la escuela sabiendo formular hiptesis,
describir un fenmeno o analizar los resultados de una experiencia. Y, cuando vemos
que no pueden hacerlo, pensamos que los alumnos ya no vienen como antes, que
no ponen empeo suficiente o que no estn interesados en nuestra asignatura. Sin
embargo, las competencias cientficas no forman parte de un pensamiento natural
(prueba de ello es que buena parte de la poblacin no ha desarrollado herramientas
de pensamiento cientfico) y, por lo tanto, son contenidos que debemos ensear,
planificando actividades especficas y dedicando tiempo para ello.
Los alumnos no aprenden

ciencias naturales (entendidas como producto y
como proceso) simplemente aprendiendo trminos
como hiptesis y predicciones o memorizando los pasos del mtodo
cientfico.
En el libro se apela continuamente a

la formulacin de preguntas, la bsqueda
de respuestas y explicaciones y, en definitiva, al fortalecimiento de la curiosidad en
los nios. Muestra de ello son las dobles
pginas con que abren las cinco secciones del libro: un conjunto de preguntas
cercanas, cotidianas, que buscan una
explicacin. Y como sabemos que todos
los chicos tienen algo para aportar, les
dejamos un espacio para que lo hagan.
Las respuestas de otros chicos (reales,
por cierto) son un estmulo para activar
las mentes cientficas.
Pg. 109
Pg. 38
11
Pg. 39
Todas las aperturas de

seccin cuentan con propuestas para comenzar a
trabajar a partir de las explicaciones y las ideas que
tienen los chicos sobre los
distintos temas.
La indagacin en accin
La realizacin de experiencias
Para que una experiencia

forme parte de una actividad de indagacin, es
fundamental que detrs
de ella haya una pregunta
que los alumnos deban
contestar.
Furman, M. Haciendo ciencia

en la escuela primaria: mucho
ms que recetas de cocina. Revista 12ntes, 15, 2-3, 2007.
El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad

para desarrollar actividades de indagacin siempre y cuando tengamos claro qu
conceptos y competencias cientficas queremos ensear al realizarla. En otras palabras, un experimento bien puede hacerse como si fuera una receta de cocina9,
o una serie de pasos que los alumnos llevan a cabo para corroborar una idea que
ya les ha sido dada por el docente. En estos casos, la actividad no se aprovecha
para que los alumnos desarrollen competencias cientficas ni recorran el camino
de construccin de una idea nueva. El hacer ciencia se convierte meramente en
un hacer f sico, no intelectual.
Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagacin, es fundamental que detrs de ella haya una pregunta que los alumnos deban contestar.
Esta pregunta, en algunos casos, podr ser formulada por el docente. En otros
casos, el docente podr pedirles a los alumnos que, ante un cierto problema o
fenmeno, sean ellos los que propongan preguntas y, confrontando ideas entre
todos, determinen cules de ellas son investigables (es decir, cules de ellas podran ser respondidas a travs de la realizacin de experimentos u observaciones). En todos los casos, el docente ser el encargado de guiar a los alumnos en la
formulacin de hiptesis (respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones
que deriven de ellas. Tambin ser quien ayude a los alumnos a disear maneras de poner sus hiptesis a prueba, a registrar sus resultados y a analizarlos
12
Cmo poner en prctica la metodologa por indagacin en el aula? A continuacin discutimos algunas estrategias posibles para realizar actividades de indagacin en el segundo ciclo, ejemplificndolas con pginas especficas del libro para
los alumnos. Como veremos, lo importante no es qu tipo de estrategias o recursos
utilicemos (experimentos, textos, explicaciones del docente), sino que en nuestras
clases estn presentes ambas caras de la ciencia: la de producto y la de proceso.
despus. Y, fundamentalmente, quien oriente a los alumnos a darles sentido a sus

resultados en el marco del aprendizaje de un nuevo concepto.
Quiero insistir aqu en la idea de que la realizacin de experiencias, si bien
tiene el valor intrnseco de ofrecer a los alumnos la oportunidad de explorar fenmenos muchas veces desconocidos y de interaccionar con materiales nuevos, no
alcanza para que los alumnos aprendan ciencias naturales como producto y como
proceso. En otras palabras, las experiencias pueden convertirse en un entretenido
juego (que los alumnos disfrutarn, claro) si al realizarlas los docentes no tenemos bien claros nuestros objetivos de enseanza, tanto en el plano conceptual
como en el de competencias.
El trabajo con experiencias concretas es una oportunidad valiossima para discutir
con los alumnos aspectos fundamentales del diseo experimental: qu sucede si no
mantenemos todas las condiciones del experimento constantes?, cul ser la mejor
forma de medir la variable que nos interesa y por qu?, cuntas veces convendr
hacer la medicin para obtener resultados confiables?, cmo conviene registrar los
resultados?, qu hacemos con los datos obtenidos? Estas y otras preguntas permiten guiar a los alumnos en el establecimiento de acuerdos sobre cuestiones bsicas
del diseo experimental como la seleccin de un mtodo de medicin, las posibles
fuentes de error o la necesidad de mantener todas las condiciones experimentales
constantes con excepcin de la variable que quiero investigar a partir de la necesidad que surge de realizar una experiencia autntica y no en abstracto.
Antes de comenzar la experiencia y repartir los materiales, es sumamente importante que los alumnos tengan claro qu pregunta quieren contestar a partir de dicha
experiencia, y que puedan anticipar resultados posibles en el caso de que sus hiptesis iniciales se confirmen (o en el caso contrario). Comprender qu nos dicen los
resultados es esencial para que el experimento tenga real sentido, y por eso habr que
dedicarle tiempo antes del trabajo con materiales.
Finalmente, la realizacin de experiencias tambin nos da la oportunidad de que
los alumnos puedan confrontar sus ideas con sus resultados y los de otros alumnos,
imaginando posibles maneras de dar cuenta de las diferencias encontradas: cmo podemos explicar las diferencias encontradas en los resultados de los distintos grupos?
Las experiencias pueden

convertirse en un entretenido juego (que los alumnos disfrutarn, claro) si
al realizarlas los docentes
no tenemos bien claros
nuestros objetivos de enseanza, tanto en el plano
conceptual como en el de
competencias.
Comprender qu nos dicen

los resultados es esencial
para que el experimento tenga real sentido.
En el libro, el trabajo con experimentos aparece bajo el logo Animate a experimentar,

en la seccin final del libro, Ciencia en mano, y tambin durante el desarrollo de los temas,
como muestra el siguiente ejemplo, en el que los alumnos realizan una experiencia muy
sencilla para construir un modelo de rotacin terrestre y comprobar cmo se forman el da y
la noche.
Pg. 14
13
Citamos ahora otros ejemplos del libro para experimentar, en un caso, con el propio cuerpo, y en el otro, previa anticipacin de resultados, para elaborar y comparar modelos que
permitan reconocer la forma de la Tierra.
Este logo indica una actividad
experimental.
Pg. 73
Pg. 13
Pgs. 132 y 133
La seccin Ciencia en mano, al final del libro, cuenta con seis propuestas experimentales, cada una a doble pgina, con fotografas para cada paso y diversas estrategias para poner en accin no solo las manos, sino tambin las mentes cientficas.
Preguntas que los alumnos debern contestar.
Un espacio para darles sentido a los resultados y

dar cuenta de sus habilidades para comunicar.
14
Nuevas propuestas para seguir

haciendo indagaciones.
Analizando experiencias ajenas

No siempre es necesario realizar experiencias con materiales concretos para
desarrollar competencias cientficas relacionadas con el trabajo experimental.
Otra estrategia sumamente valiosa para ello es discutir los resultados de experimentos que han sido realizados por otros, tanto histricos como actuales, e imaginarse experimentos mentales para responder a una pregunta. De hecho, esto
es un ejercicio que los cientficos profesionales hacen continuamente (y suelen
disfrutar mucho) cuando analizan los trabajos de sus colegas.
Al trabajar con una experiencia ajena, ser importante guiar a los alumnos
en la respuesta a las siguientes preguntas, ntimamente relacionadas con las propuestas en el trabajo con los experimentos con material concreto:
Cul habr sido la pregunta que quisieron contestar los investigadores con
este experimento?
Por qu habrn querido responderla? Qu significado habr tenido para
ellos esa pregunta, teniendo en cuenta la poca en la que vivan?
Qu hiptesis propusieron? Qu mtodos usaron para poner esa hiptesis a
prueba?
Qu resultados obtuvieron? A qu conclusiones llegaron?
Cambi lo que pensaban al principio luego de su experimento?
Qu nuevas preguntas les habrn surgido?
En esta misma lnea, los experimentos mentales (que se piensan pero no se
realizan) son excelentes ejercicios para que los alumnos aprendan competencias
cientficas como el diseo experimental y la anticipacin de resultados. Aqu, el
docente podr plantear preguntas o situaciones y discutir con los alumnos posibles maneras de resolverlas. Modelizar el hbito de pensar cmo podramos
responder a esta pregunta? ante una duda o cuestin a explorar que surge en
clase resulta clave para generar una cultura de aula en la que los alumnos formen
parte de una comunidad de investigadores, en la que el espritu indagador est
siempre presente.
Otra estrategia sumamente

valiosa es discutir los resultados de experimentos
que han sido realizados por
otros, tanto histricos como
actuales, e imaginarse experimentos mentales para
responder a una pregunta.
Los experimentos mentales

(que se piensan pero no
se realizan) son excelentes ejercicios para que los
alumnos aprendan competencias cientficas como
el diseo experimental y la
anticipacin de resultados.
En el libro, el trabajo con experiencias hechas por otros aparece tanto en las
pginas de desarrollo de los temas como en las actividades (Activate), o bien
en las pginas finales (Reactivate y Un final). En el ejemplo de la derecha,
dos propuestas de experimentos mentales sobre la accin de los imanes.
Trabajando con textos

Los textos en ciencias naturales son una herramienta importante para acceder
al conocimiento cientfico dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, si bien buena
parte del tiempo de enseanza suele dedicarse al trabajo con textos, pocas veces este
trabajo tiene en cuenta la cara de la ciencia como proceso.
Una primera cuestin para tener en cuenta que parece una verdad de Perogrullo pero no lo es en la prctica es que el trabajo con textos debe tener objetivos de
aprendizaje especficos, al igual que toda situacin de enseanza. Qu conceptos y
15
Pg. 117
Muchas veces con la buena

(pero ingenua) intencin
de fomentar la autonoma
de los chicos, los docentes les pedimos a nuestros
alumnos que investiguen
sobre un cierto tema sin
darles una gua clara de
qu buscar, en dnde,
cmo darse cuenta de si la
fuente es confiable o cmo
identificar los aspectos
ms relevantes del tema
en cuestin.
10 Espinoza, A. M. La especificidad
de la lectura en ciencias naturales. 2003 (http://www.unam.
edu.ar/extras/iv-jie/Mesa_9/Espinoza.htm).
11 Furman, M. y Podest, M. E. La
aventura de ensear ciencias naturales en la escuela primaria.
Buenos Aires, Aique, 2008 (en
prensa).
16
Una estrategia de trabajo

es buscar con los alumnos
las preguntas escondidas en el texto (aquellas
preguntas que el texto
responde). Por otra parte,
transformar el texto en otro
tipo de recurso nos ayuda
a que los alumnos puedan
comprender los conceptos
centrales y desarrollar una
competencia bsica: la
capacidad de comunicar
ideas cientficas.
competencias cientficas quiero que mis alumnos aprendan? Ana Mara Espinoza
resalta la importancia de pensar la lectura en ciencias naturales como integrante de
una secuencia de enseanza ms larga, en la que se articule con otras actividades que
le den sentido y que permitan establecer relaciones entre los conocimientos trabajados en otros momentos de la misma secuencia o en otras10.
Con mucha frecuencia, el trabajo con los textos en la clase de Ciencias naturales
pone el acento en la identificacin de los conceptos bsicos y en la incorporacin de
vocabulario cientfico, enfatizando la cara de la ciencia como producto. Una prctica
muy habitual es pedirles a los alumnos que subrayen las ideas principales o que respondan preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente del texto.
Cmo incorporar la cara de la ciencia como proceso cuando trabajamos con un
texto? Una estrategia de trabajo que nos ha dado buenos resultados para promover
tanto la comprensin de conceptos como la idea de que el conocimiento cientfico
surge de preguntas es buscar con los alumnos las preguntas escondidas en el texto
(aquellas preguntas que el texto responde). Por otra parte, transformar el texto en
otro tipo de recurso (un mapa conceptual, una carta a un compaero que estuvo
ausente, una noticia periodstica) es otra estrategia que nos ayuda a que los alumnos
puedan comprender los conceptos centrales y desarrollar una competencia bsica: la
capacidad de comunicar ideas cientficas.
En esta misma lnea, el trabajo con la lectura de un texto valdr la pena para ir
ms all de lo meramente conceptual, proponiendo algunas preguntas que pongan
en discusin el conocimiento que aparece y permitan profundizarlo, reflexionando
especficamente sobre el proceso por el cual dicho conocimiento fue generado. Las
intervenciones del docente sern claves para que los alumnos comiencen a leer
dentro de un texto algunas ideas importantes sobre la naturaleza de la ciencia, como
la diferencia entre las inferencias y las observaciones, el carcter provisorio del conocimiento cientfico o la construccin social de las ideas. Por ejemplo: cul es la idea
central que nos transmite este texto?, de qu tipo de texto se trata: nos da informacin, nos cuenta una historia, nos explica un proceso, nos quiere convencer de una
postura determinada?; en ese caso, cules seran las posibles posturas contrarias?,
qu evidencias nos da para fundamentar lo que nos cuenta?; si no aparecen, dnde
podramos buscarlas?
Continuando con la pregunta anterior, la bsqueda de informacin relevante en
fuentes como Internet, libros o revistas es una prctica muy extendida en las clases
de Ciencias naturales de primaria, y una competencia cientfica fundamental. Sin
embargo, muchas veces con la buena (pero ingenua) intencin de fomentar la autonoma de los chicos, los docentes les pedimos a nuestros alumnos que investiguen
sobre un cierto tema sin darles una gua clara de qu buscar, en dnde, cmo darse
cuenta de si la fuente es confiable o cmo identificar los aspectos ms relevantes del
tema en cuestin. Como consecuencia de esta prctica, la bsqueda pierde valor
pedaggico11.
Para evitar esta dificultad, es fundamental tener muy presente cul es nuestro
objetivo de enseanza a la hora de trabajar con textos. En algunos casos, ser ms
recomendable que sea el propio docente quien seleccione los textos para la lectura.
Esto es importante porque la seleccin de textos de calidad que resulten claros e

interesantes para los alumnos no es una tarea sencilla. Dejar esto librado a lo que
los alumnos encuentren puede ser riesgoso, porque muchos textos disponibles
en Internet o en enciclopedias son confusos, ponen el acento en temas que no
son los que planificamos o simplemente tienen errores conceptuales.
Cuando el objetivo est puesto en que los alumnos aprendan a buscar y seleccionar informacin, ah s valdr la pena que consulten diferentes fuentes y
trabajen sobre lo que han encontrado, comparando, analizando sus propsitos
y discutiendo a qu pblico se dirige. La bsqueda de informacin implica un
conjunto de competencias que los alumnos irn aprendiendo progresivamente:
la ubicacin de las fuentes, su seleccin, la localizacin de la informacin que se
busca, la interpretacin de la informacin encontrada12.
En relacin con el trabajo con textos en el aula, los investigadores Ann Brown
y Joseph Campione13 proponen una estrategia que les ha dado excelentes resultados, llamada enseanza recproca: los alumnos, en grupos, buscan informacin sobre un aspecto de un tema que les ha sido asignado por el docente. Y
luego son responsables de ensearles el tema a otros alumnos, y asegurarse de
que lo comprendan, ofrecindoles ayuda extra si es necesario. El docente gua a
los alumnos de cerca en todo el proceso.
Enseanza recproca: los

alumnos, en grupos, buscan informacin sobre un
aspecto de un tema que
les ha sido asignado por
el docente. Y luego son responsables de ensearles
el tema a otros alumnos, y
asegurarse de que lo comprendan, ofrecindoles ayuda extra si es necesario.
En el libro se presentan numerosas consignas para trabajar los textos desde un enfoque por indagacin. En particular, los recuadros Ideas sobre la ciencia permiten discutir
ideas claves sobre la ciencia como proceso en el marco de la lectura. En el siguiente
ejemplo se muestra cmo a partir de un texto es posible discutir el modo en que los
cientficos basan sus conclusiones a partir de evidencias.
Pg. 12
Otra propuesta novedosa que presenta el libro es el Glosario para armar. En los captulos destacamos las palabras
claves y dejamos un espacio, asimismo, para que cada alumno escriba otras que considere nuevas. Luego, al final del
libro, encontrar el ndice para armar el glosario en el que
podr redactar las definiciones.
Pg. 12
12 Lacreu, L., y Serafini, C. Diseo

Curricular para la Educacin
Primaria, Primer Ciclo. Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
13 Brown, A. L., y Campione,
J. C. Guided discovery in a
community of learners. En:
K. McGilly (Ed.), Classroom
lessons: Integrating cognitive
theory and classroom practice.
Cambridge, MA, MIT Press/
Bradford Books, 1994.
17
Habr que dejar de lado

en las evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas son meramente
reproductivas o, en otras
palabras, que requieran
que los alumnos repitan
lo que recuerden, sin ms
elaboracin.
Para tener en cuenta: cambiar la lgica de la forma

como la mayora de los
docentes planificamos la
enseanza. Abandonar la
secuencia objetivos-actividades-evaluacin y pensar
en la evaluacin antes de
pensar en las actividades
que vamos a realizar con
los chicos.
14 Sanmart, N. Evaluar para

aprender. 10 ideas clave. Barcelona, Editorial Gra, 2007.
15 Wiggins, G., y McTighe, J.
Understanding By Design.
Alexandria: Association for
Supervision and Curriculum
Development, 2005.
Finalmente, si queremos ser coherentes con una enseanza que presente a la

ciencia como producto y como proceso, ambas dimensiones debern estar contempladas a la hora de evaluar los aprendizajes de los alumnos. Dicho de otra manera,
nuestras evaluaciones debern tomar en cuenta tanto los aprendizajes de conceptos
como los de competencias cientficas.
El primer paso para disear una evaluacin es retomar nuestros objetivos iniciales (siempre y cuando efectivamente los hayamos trabajado en clase): qu conceptos claves enseamos?, qu competencias? Aqu enfatizo la idea de evaluar lo que
realmente se ense, porque muchas veces los docentes comienzan a ensear de
maneras innovadoras, pero, a la hora de evaluar, continan incluyendo en sus evaluaciones solamente la dimensin de la ciencia como producto: les piden a los alumnos que den definiciones, que expliquen el significado de trminos o que respondan
preguntas meramente memorsticas. No aparecen situaciones que los alumnos deban analizar o explicar a la luz de los conceptos aprendidos, ni ejercicios en los que
tengan que demostrar que aprendieron competencias cientficas.
Para salir de esta dificultad, la pedagoga Neus Sanmart propone dejar de lado
en las evaluaciones aquellas preguntas cuyas respuestas sean meramente reproductivas o, en otras palabras, que requieran que los alumnos repitan lo que recuerden,
sin ms elaboracin14. Estas preguntas suelen ser las que los alumnos olvidan al da
siguiente de haber rendido el examen.
Sanmart sugiere tambin que las preguntas deben plantear una situacin que
tenga sentido para los alumnos, que los invite a intentar explicar lo que sucede a
partir de lo que han comprendido. Por ejemplo, ms que preguntarles a los chicos
cules son los elementos fundamentales para que un circuito elctrico funcione,
ser provechoso presentarles una situacin como: Mi amigo Martn quiere irse de
campamento, pero se le rompi su linterna. Pods ayudarlo a armar una nueva
usando la menor cantidad de materiales posible?.
Finalmente, Grant Wiggins y Jay McTighe15 proponen pensar en la evaluacin
desde la planificacin de nuestras clases, planificando de atrs hacia adelante (lo
que en ingls se conoce como backwards design). Qu quiere decir esto? Simplemente cambiar la lgica de la forma como la mayora de los docentes planificamos
la enseanza. Los autores sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividadesevaluacin y pensar en la evaluacin antes de pensar en las actividades que vamos a
realizar con los chicos.
Pensar en la evaluacin implica, desde esta perspectiva, identificar qu evidencias tener en cuenta a la hora de analizar qu aprendizajes alcanzaron los
alumnos: qu debera poder demostrar un alumno que alcanz los aprendizajes
que buscbamos?, qu demostrara uno que an no los alcanz, o que los alcanz parcialmente?, vamos por el buen camino?, cmo ajustamos el rumbo?,
qu devolucin les hacemos a nuestros alumnos para que alcancen los objetivos
de aprendizaje que nos propusimos al comienzo?
18
Qu aprendieron nuestros alumnos?

La evaluacin en Ciencias naturales
Pg. 19
A lo largo del libro se incluyen actividades de

evaluacin para que los alumnos resuelvan. Cada
dos pginas aparecen evaluaciones con el ttulo
Activate, y al final de cada seccin, con el nombre
Reactivate, se ofrecen diversas actividades de cierre. Adems, en este libro para el docente se incorpora un modelo de evaluacin sumativa para el final
de un tema (el magnetismo).
En el ejemplo de la derecha, se utiliza una produccin autntica de un nio como marco para que
los alumnos pongan en juego lo que han aprendido
sobre los subsistemas terrestres.
A continuacin, algunos ejemplos de las pginas

de Reactivate. Ntese la diversidad de propuestas
agrupadas en categoras de complejidad creciente:
Recordar, Relacionar, Resolver.
Pg. 82
Pg. 83
19
Parte del trabajo con los

alumnos deber estar
orientada a lograr que
puedan hacerse dueos
de su proceso de aprendizaje. Esto implica un
aprendizaje nuevo que va
ms all de los contenidos
de cada rea: requiere que
los alumnos aprendan a
aprender o, como se conoce en la jerga didctica,
que desarrollen competencias metacognitivas.
16 Black, P. Formative and summative assessment by teachers.

Studies in Science Education
(21), 49-57, 1993.
17 Furman, M. y Podest, M. E. La
aventura de ensear ciencias
naturales en la escuela primaria. Buenos Aires, Aique, 2008
(en prensa).
Como docentes, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos nos da pistas

que nos permiten comprender en qu parte del camino estamos y cmo modificar la marcha para que nuestros alumnos alcancen los saberes que nos propusimos
ensearles. Sin embargo, la evaluacin (entendida en sentido amplio) puede convertirse en un valioso elemento no solo para guiar la enseanza, sino para que los
propios alumnos puedan regular su proceso de aprendizaje. Con este propsito en
mente, parte del trabajo con los alumnos deber estar orientada a lograr que puedan
hacerse dueos de su proceso de aprendizaje. Esto implica un aprendizaje nuevo
que va ms all de los contenidos de cada rea: requiere que los alumnos aprendan
a aprender o, como se conoce en la jerga didctica, que desarrollen competencias
metacognitivas.
Las investigaciones muestran que todos los alumnos (y en particular los de peor
rendimiento escolar) mejoran significativamente cuando se comprometen en la regulacin de su propio aprendizaje16. Se sabe que los alumnos que mejor aprenden
son los que aprenden a detectar y regular sus dificultades, y a pedir y encontrar las
ayudas necesarias para superarlas.
Desarrollar la metacognicin implica aprender a identificar cules son nuestros
propsitos de aprendizaje (hacia dnde vamos), en qu parte del proceso estamos
(qu sabemos y qu nos falta saber), qu tenemos que hacer para lograr nuestros
objetivos y cmo darnos cuenta de si vamos por el buen camino. Al igual que las
competencias cientficas, las metacognitivas no son espontneas y, como tales, deben ser enseadas. Pero cmo?
El primer paso ser lograr que nuestros alumnos comprendan cules son sus
objetivos de aprendizaje. Sin embargo, la experiencia muestra que no alcanza con
enunciarles a los estudiantes nuestros objetivos al principio de una unidad (en general, en lenguaje tcnico) y dar por sentado que los han comprendido. Es necesario
encontrar otras estrategias que permitan a los alumnos no solamente comprender
los aprendizajes que se buscan en una unidad, sino tambin por qu esos aprendizajes son importantes. En algunas escuelas han dado resultado estrategias como preguntarles a los alumnos al final de todas las clases: para qu habremos hecho esta
actividad?, qu creen ustedes que yo quera que aprendieran?, qu importancia
tendr aprender esto? 17 .
Si queremos ser fieles a la idea de la ciencia como producto y como proceso,
los objetivos de aprendizaje que compartamos con los alumnos debern ser tanto
conceptuales (por ejemplo, quera que aprendieran que el sonido es una vibracin
que viaja en un medio) como competencias cientficas (por ejemplo, quera que
aprendieran a disear una manera de comparar si el sonido viaja ms rpido en un
medio lquido que en uno slido). Los alumnos tienen que saber que parte de lo que
queremos que aprendan tiene que ver con poder pensar cientficamente.
En segundo lugar, aprender a aprender implica poder comprender cules son
los pasos necesarios para llegar a los objetivos de aprendizaje propuestos. Y, si
20
Aprender a aprender: desarrollando la

metacognicin
bien somos los docentes los que planificamos ese camino, para que los alumnos puedan apropiarse de ese recorrido ser crucial que comprendan qu estn haciendo y
por qu en cada una de las actividades que les proponemos. Esto es particularmente
importante cuando realizamos experiencias en clase: si queremos que las experiencias dejen de ser recetas de cocina, los alumnos deben comprender el sentido de
cada uno de sus pasos. Nuevamente, esto resulta una idea casi evidente, pero vale insistir en ella dada su ausencia en las aulas (una experiencia interesante es preguntarles a los alumnos por qu estn haciendo lo que hacen en una determinada actividad,
y prepararse para las sorpresas!).
Finalmente, parte fundamental de la metacognicin es poder comprender qu
seales van a dar cuenta de nuestro progreso en relacin con los objetivos iniciales.
Vamos bien? Tenemos que ajustar el rumbo? En ese caso, hacia dnde? Para eso,
los alumnos necesitan saber qu criterios de evaluacin tenemos los docentes a la
hora de establecer un juicio sobre lo que han aprendido. Qu esperamos que sepan
al final de la unidad y cmo esperamos que lo demuestren? Qu vamos a mirar
cuando analicemos sus producciones? Qu criterios nos guan? Idealmente, lo que
esperamos es que los alumnos puedan evaluarse por s mismos teniendo en cuenta
los criterios de evaluacin que tenemos los docentes (y eventualmente formular algunos criterios propios).
Idealmente, lo que esperamos es que los alumnos

puedan evaluarse por s
mismos teniendo en cuenta
los criterios de evaluacin
que tenemos los docentes
(y eventualmente formular
algunos criterios propios).
Pg. 14
En el libro aparecen numerosas oportunidades

para trabajar competencias metacognitivas con los
alumnos. Al final de casi todas las pginas de desarrollo de contenidos, los alumnos tienen un espacio
donde expresar, de modo personal, sus logros, dudas
y expectativas, y un lugar donde empezar a reconocer cmo aprenden.
En el primer ejemplo, los alumnos reflexionan sobre el sentido y la utilidad de realizar las actividades
propuestas. En el segundo se les propone a los alumnos que piensen cules son sus estrategias para investigar y buscar informacin.
Pg. 118
Al finalizar cada seccin hay un

espacio disponible para que sean los
alumnos quienes detecten y escriban
qu cosas han aprendido, no solo los
conceptos sino, adems, las nuevas
ideas sobre la ciencia que figuran
en los captulos. Las dos caras de la
ciencia: producto y proceso.
Pg. 35
21
Modelo de evaluacin
Unidad temtica: las fuerzas magnticas
Ejercicio 1
Conceptos
Los imanes ejercen una fuerza de atraccin
sobre el hierro.
Esta fuerza no puede ser bloqueada por
un material, a menos que se trate de hierro
o acero.
Competencias cientficas
En este ejercicio, los alumnos analizarn
la validez de diferentes argumentaciones
cientficas de acuerdo con los conocimientos
aprendidos en el marco de un problema
cotidiano.
Ejercicio 2
Pginas del libro donde aparecen estos contenidos:

110 y 111.
Todos los imanes tienen dos polos, llamados
Sur y Norte. Aunque se rompa un imn, cada
mitad va a volver a tener los dos polos.
Los polos iguales se repelen y los polos
opuestos se atraen.
En este ejercicio, se espera que los alumnos

diseen un experimento que permita contrastar
diferentes hiptesis relativas al magnetismo,
formulando predicciones acerca de qu debera
ocurrir en caso de que cada una fuera la
correcta.
Ejercicio 3

110, 111 y 113.
La fuerza magntica que hay entre un imn y
un objeto de hierro disminuye al aumentar la
distancia que los separa.
Algunos imanes ejercen mayor fuerza de
atraccin que otros, por eso son capaces
de atraer un mismo objeto desde distancias
ms grandes.
116 y 117.
22
En este ejercicio, los alumnos identificarn

problemas en el diseo experimental tales como
la modificacin de ms de una variable.
Tambin debern proponer mejoras para un
diseo experimental.
Estos modelos le servirn

como ejemplo para elaborar otros ejercicios, para la
misma unidad temtica o
para otras.
Los siguientes ejercicios tienen el propsito de evaluar la comprensin de algunos de los contenidos de aprendizaje que se pueden trabajar en relacin con los materiales y el magnetismo, tanto en trminos de conceptos (como el hecho de que los
polos opuestos de un imn se atraen y los iguales se repelen) como de competencias
cientficas (por ejemplo, averiguar si al romper un imn sus mitades conservan los
dos polos).
Los tres ejercicios presentan situaciones en las que los alumnos, para resolverlas,
debern poner en juego los contenidos trabajados.
A continuacin, se especifican los conceptos y las competencias cientficas que
se evalan en cada ejercicio.
Ejercicio 1
David tiene una cartuchera que utiliza un sistema magntico para cerrarse: en la base
hay una planchita de imn, y en la tapa hay una chapita de hierro. Al cerrar la cartuchera, el
hierro y el imn se atraen e impiden que la cartuchera se abra.
Un da se quebr la chapita de hierro de la tapa y se sali de la cartuchera. Los amigos

de David intentaron ayudarlo, y para eso le dieron varios consejos:
Leonardo: David, cambi la planchita de hierro por una de madera, yo tengo un pedacito!
Anabel: Eso no sirve, cambiala por una de metal, como aluminio o cobre.
Agustina: Mejor que una los pedacitos de la planchita de hierro
y los pegue con mucha cinta.
Juan: No, Agus, si pons la cinta, entonces no se va a cerrar
ms! David, ponele una planchita de hierro nueva.
Vos qu opins sobre los consejos que le dieron a David? Escrib qu le contestaras a
cada uno de sus amigos:
a) A Leonardo:
b) A Anabel:
23
c) A Agustina:
d) A Juan:
Ejercicio 2
Tanto tironearon, que el imn se cay al piso y se parti justo a la mitad. Entonces, Federico dijo: Bueno, por lo menos ahora cada uno puede jugar con una mitad, porque cada
mitad va a tener los dos polos. Pero Brenda contest: No, no ves que se parti justo al
medio? Yo me quedo con el polo Norte y vos con el polo Sur.
24
Federico y Brenda se estaban peleando por jugar con un imn.
Como muestran las ilustraciones, cada uno tiene una hiptesis diferente acerca de cmo
quedaron las mitades del imn que se rompi.
a) Qu experimento/s podras hacer para averiguar quin tiene razn? (Acordate de
que solo pueden experimentar con las mitades que quedaron luego de que el imn
grande se parti).
b) Indic qu resultados penss que van a obtener:
Si Brenda tuviera razn:
Si Federico tuviera razn:
c) Quin cres que tiene razn? Por qu?
25
Ejercicio 3
Mauricio y Cristian tienen un imn cada uno. Mauricio quiso comprobar que su imn era
ms poderoso que el de Cristian. Entonces hizo un experimento y despus le dijo:
Pero Cristian le dijo: Tu experimento no demuestra nada porque no es vlido! No ves

que tiene un problema grave?.
a) Qu problema tiene el experimento de Mauricio? Cmo lo mejoraras?
b) Si el imn de Mauricio fuera ms poderoso que el de Cristian, qu resultados

debera obtener en el nuevo experimento?
26
Viste lo que hice? Mi experimento muestra que mi imn es ms poderoso que el tuyo.
Puse una aguja sobre la mesa y fui acercando tu imn de a poquito. Cuando estaba a 3 cm
la aguja se movi hasta el imn. Despus hice lo mismo con mi imn y un clavo grueso. El
clavo se movi cuando el imn estaba a 5 cm. Mi imn es sin duda el ms poderoso.
Ejemplos de respuestas
Ejercicio 1
a) A Leonardo: no servira, porque la madera no es atrada por los imanes.
b) A Anabel: tampoco servira, ya que el aluminio o el cobre son metales que no son
atrados por los imanes.
c) A Agustina: eso podra funcionar, ya que el hierro s es atrado por el imn y la cinta
no bloquea la fuerza magntica.
d) A Juan: estara bien poner una planchita de hierro nueva, pero la idea de Agustina
tambin es buena.
Ejercicio 2
a) Podran intentar juntar ambas mitades y observar qu sucede. Si la hiptesis de

Brenda fuera correcta, las dos mitades siempre tenderan a unirse, ya que los
polos diferentes se atraen. En cambio, si Federico tuviera razn y cada parte del
imn tuviera dos polos, pasaran dos cosas, segn cmo acerquen los imanes:
al enfrentar dos polos distintos se repeleran, y al enfrentar dos polos iguales se
atraeran.
b) Federico tiene razn, los polos de un imn no pueden existir por separado. Al
romperse el imn, cada mitad funcionar como un imn nuevo, con los dos polos
correspondientes.
Ejercicio 3
a) El problema del experimento de Mauricio es que se basa en una comparacin que
no es vlida, porque utiliza diferentes objetos para cada imn. Para mejorar el experimento, debera comparar a qu distancia se ve atrado un mismo objeto (por
ejemplo, el clavo) por los diferentes imanes.
b) La fuerza magntica disminuye con la distancia. Entonces, si el imn de Mauricio
fuera ms poderoso, debera atraer al clavo desde una distancia mayor que la del
imn de Cristian.
27
Solucionario
La Tierra: hogar, dulce hogar
NAP
La caracterizacin de la Tierra como cuerpo csmico: forma y movimiento de rotacin. Acercamiento a la nocin de las dimensiones del planeta.
El reconocimiento del planeta Tierra como sistema material y de los subsistemas
en que puede dividirse para su estudio.
La identificacin de las principales caractersticas de la geosfera y los principales
procesos que se dan en ella (por ejemplo, terremotos y volcanes).
El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y el reconocimiento de la importancia del mismo en su preservacin.
En esta primera seccin del libro se trabajan contenidos provenientes de las

ciencias de la Tierra y la astronoma. El eje est puesto en nuestro planeta de all
el nombre de la seccin y en algunas de las principales caractersticas: forma,
dimensiones, situacin en el espacio, movimientos, estructura interna, etc. Tal vez,
uno de los aspectos ms relevantes de este ao escolar es entender la Tierra como
un cuerpo csmico y, al mismo tiempo, como un sistema material, en el cual podemos distinguir los componentes que constituyen los subsistemas terrestres, cada
uno con propiedades fisicoqumicas particulares. Entre los subsistemas terrestres,
la geosfera ocupa este ao un papel protagnico (recuerden que la hidrosfera se
trabaja en 5. y la atmsfera, en 6.).
Para comenzar a trabajar estos temas se propone una primera mirada a la
Tierra como cuerpo csmico. La pregunta correspondiente al primer captulo, entonces, se basa en un aspecto de nuestro planeta que los alumnos seguramente ya
han trabajado aos anteriores: el movimiento de rotacin y la sucesin del da y
la noche. Es una buena oportunidad para conocer qu saberes traen los chicos al
respecto, ya que sern el punto de partida para dirigir las distintas estrategias de
enseanza.
El segundo captulo de la seccin est dedicado a los subsistemas terrestres.
La pregunta indaga, tal vez, en el material que nos resulta ms conocido y familiar:
el agua. No es difcil para los chicos reconocer los lugares donde hay agua, aunque
algunos son muy poco evidentes, como nuestro cuerpo. Esta pregunta puede ser
aprovechada tambin para averiguar qu saben los chicos sobre los dems subsistemas terrestres, e indagar asimismo acerca de algunas de las relaciones que
se establecen entre ellos. Por ejemplo, entre el agua de lluvia (biosfera) y el suelo
(geosfera), o entre el aire (atmsfera) y los seres vivos (biosfera).
En el tercer captulo nos metemos dentro de la Tierra, en un viaje imaginario
que nos llevar a descubrir no solo los modelos cientficos que representan su
constitucin interna, sino tambin cmo se producen los terremotos y se forman las
montaas, o de dnde sale el material que brota de un volcn. La pregunta, justamente, indaga sobre uno de los efectos o manifestaciones del dinamismo terrestre.
Este fenmeno se relaciona con aspectos de la Tierra que los chicos no conocen
todava, y son en s bastante complejos, como la tectnica de placas. La idea de
un planeta cuya capa ms externa est fragmentada y de que esos fragmentos se
mueven y producen distintos efectos no es algo sencillo de entender. Sin embargo,
a partir de ejemplos, esquemas, modelos y simulaciones, es posible aproximarnos
a estos saberes.
El ltimo captulo de esta primera seccin integra el componente de la geosfera que nos resulta ms familiar, el suelo (aunque es muy poco lo que conocemos de
l), con los factores climticos que hacen que en la Tierra existan distintos ambientes terrestres, centrndonos en tres: desierto, selva y ambiente polar (rtico). De all
la pregunta propuesta como disparadora. Tambin en este captulo analizaremos los
usos que el ser humano hace del suelo y cules son algunas de sus consecuencias.
28
Esta primera aproximacin a los ambientes terrestres ser necesaria para trabajar
los contenidos de la siguiente seccin.
Debe tenerse en cuenta que todas las aperturas de seccin tienen la intencin de sacar a la luz las ideas previas de los chicos acerca de los diversos temas,
sus opiniones y las explicaciones que ellos encuentran para los distintos fenmenos que se les presentan. Estos fenmenos o situaciones no estn alejados de su
realidad. Alentarlos para que busquen respuestas es un buen modo de propiciar la
adquisicin de un pensamiento cientfico, en el que preguntarse y dudar no solo
est permitido, sino que, adems, es muy saludable. Tambin debe fomentarse el
hecho de compartir las ideas entre compaeros, saber escuchar al otro, debatir,
argumentar, defender una posicin y respetar las de quienes no piensan lo mismo. Todas estas competencias o habilidades son fundamentales para el trabajo en
ciencias naturales.
Otro aspecto para tener en cuenta es que, al finalizar la seccin, se les propone a los alumnos que revean sus primeras ideas, para revisarlas, corregirlas o
ampliarlas. Este trabajo les permitir reconocer errores y descubrir sus avances;
en definitiva, les permitir aprender.
El planeta Tierra
Pgina 10
Esta consigna es una herramienta para explorar ideas previas y hace
referencia a la relacin tamaodistancia. Los astros que se ven a
simple vista son la Luna, el Sol y las estrellas. Es posible que respondan que el Sol es el ms grande o, quizs, la Luna, y que las estrellas
son las que se encuentran ms lejos.
Pgina 11
1. Efectivamente, la pelota mediana parece mucho ms grande, porque
est ms cerca. La pelota de bsquet representa al Sol; la de ftbol,
a la Luna.
2.
a) El clculo que deben hacer es: 110 por 10 = 1 100 cm.
b) Produccin personal de los alumnos. Como el nivel de abstraccin es muy grande, esta actividad es una buena oportunidad
para trabajar en clase. Se espera que los chicos puedan comenzar a tomar conciencia de tamaos tan inmensos. Tambin se
les pueden plantear otras cuestiones como: Piensen ahora en
el tamao de la Tierra y el de la Luna. El dimetro de la Tierra es
cuatro veces ms grande que el de la Luna. Si la Luna se representa con una pelotita de 3 cm, cul debera ser el dimetro de
la esfera que represente a la Tierra? Los chicos irn sumando
cuatro lunas de 3 cm cada una, la esfera terrestre sera de 12
cm de dimetro.
Pgina 12
Es probable que los chicos aseguren haber visto una fotografa en
la televisin o en algn libro o en alguna pelcula. Tambin pueden
referir que se parece a la Luna y al Sol, que son redondos.
Seccin I
Pgina 13
Pgina 18
3.
Los vegetales crecen en el suelo que es parte de la geosfera de

donde obtienen nutrientes, y agua, la cual forma parte de la hidrosfera. A su vez, el suelo recibe de la atmsfera el agua proveniente de
lluvias.
a) Primero desaparece la parte de abajo del barco y luego, gradualmente, el mstil o la punta el barquito de papel.
b) Todo el barquito desaparece bruscamente en ambos casos al
cruzar las aristas.
Pgina 19
Pgina 14
2.
a) Podran poner: rocas, suelo, tierra (geosfera); nubes (atmsfera);
ro, lago, mar (hidrosfera); animales, plantas (biosfera). No podemos ver el aire ni el agua subterrnea.
b) No. Los seres vivos se desarrollan en todos los subsistemas; la
biosfera incluye a todos los seres vivos de la geosfera, la atmsfera y la hidrosfera. La biosfera abarca desde determinada altura
de la atmsfera hasta unos pocos metros de profundidad en el
suelo, adonde llegan las races y se encuentran los microorganismos y los animales que hacen cuevas subterrneas. Incluye tambin los cuerpos de agua desde la superficie hasta las regiones
ms profundas. As, por ejemplo, un caballo desarrolla su vida
sobre la geosfera, respira aire de la atmsfera, bebe agua de la
hidrosfera y se alimenta de otros seres vivos. A su vez, transforma
al resto de los elementos mencionados. En los tres subsistemas
se desarrollan diferentes seres vivos: aves, peces, lombrices.
c) Deberan pensar en un paisaje desolado, sin plantas y sin animales, y sin nubes.
El alfiler transita entre la luz y la sombra. A diario, mientras una parte

de la superficie terrestre es iluminada por el Sol, la otra parte est a
oscuras debido al movimiento de rotacin del planeta.
Pgina 15
4.
a) Respuesta libre.
b) El error est en la foto A.
c) En la imagen se puede observar una parte de la superficie terrestre. En una zona es de da (la zona iluminada por el Sol),
mientras que en la otra parte es de noche (la zona oscura). El
Sol estara ubicado a la izquierda de la imagen, donde es de da.
Esta actividad es simple, pero muestra desde lo vivencial el paso
del da a la noche en el planeta. La lnea que se ve en la foto,
entre lo iluminado y lo oscuro, es el amanecer y el anochecer,
segn el lugar, por eso la pregunta y la foto. Esa lnea se va corriendo a medida que el planeta gira.
3. Produccin personal de los alumnos.
Los subsistemas terrestres
La Tierra por dentro
Pgina 16
Pgina 21
La idea de esta pregunta exploratoria es que comiencen a darse
cuenta del concepto de sistema con un juguete. A su vez, se espera
que concluyan que la falta de alguna de sus partes impide su normal
funcionamiento.
Respuesta libre. Es posible que mencionen otros juguetes y que
nombren sus partes.
Pgina 17
1.
a) Esta actividad es una buena oportunidad para trabajar con los
chicos la importancia de realizar experiencias con un objetivo
definido. Luego de terminar la experiencia se les puede pedir, por
ejemplo, que vuelvan a leer el objetivo que plantearon. Aunque
es importante que no lo pierdan de vista durante todo el desarrollo.
b) Al modificar una de sus partes, el sistema se comporta de diferente manera: gira irregularmente o bien no gira, o no tenemos
de donde sujetarlo. Lo mismo si cambiamos la direccin del aire
que lo hace mover o no hay viento.
1.
a) Los alumnos podran pintar con fibrn la litosfera (parte superior del manto y la corteza). Tambin podran recortar un crculo
en papel de calcar o papel manteca y agregarlo sobre la semiesfera.
b) En el afiche debern indicar las caractersticas de cada una de
las capas del interior de la Tierra. Es importante que comprendan
la necesidad de hacerlo en un lenguaje claro y de un modo ordenado para que los chicos de 3.er grado puedan entenderlo.
Pgina 22
Porque hay una liberacin de energa desde el interior de la Tierra.
En el ejemplo, si sacuden una soga con fuerza, la energa transmitida
desde un extremo produce un movimiento ondulante en el resto. Del
mismo modo, la liberacin de energa en el interior del planeta produce ondas ssmicas.
29
Solucionario
Pgina 23
2.

Pgina 29
2.
a) La capa de piedras funciona como el horizonte C del suelo. Favorece que el agua se escurra y no quede estancada en la
maceta.
b) Los cactos son plantas que viven en los suelos de desierto, que
son arenosos, donde el agua se escurre con facilidad. Estas plantas tienen la capacidad de retener agua en sus tallos, y de este
modo toleran la escasez de agua.
c) Los helechos son plantas caractersticas de las selvas. Estn preparadas para vivir en suelos donde hay abundancia de agua. La
tierra negra favorece la retencin de agua y es la adecuada para
el desarrollo de este tipo de planta.
Pgina 24
En general, los chicos piensan que las montaas se originan por acumulacin de tierra o de sedimentos. Al hacer la experiencia propuesta notarn que la plastilina se comprime cuando chocan las
barritas y, al seguir empujndolas, se deforman. Esta deformacin
puede manifestarse como un apequea montaa. La experiencia representa el choque entre dos placas litosfricas y la formacin de
montaas.
Pgina 30
Se espera que los nios comenten con sus compaeros problemticas que hayan observado en su regin, como la contaminacin del
agua, el suelo o el aire; las grandes zonas de monocultivo, la tala
de rboles, etc. Se sugiere que el docente dirija un debate y trate
de dar forma a las posibles soluciones que propongan los chicos,
planteando el armado de un afiche para la cartelera o de un folleto
informativo para la comunidad.
Pgina 25
3.
a) Solo exista un continente llamado Pangea rodeado por un ocano, Phantalassa. Pangea se fragment hasta formar los seis continentes actuales.
b) Los continentes son: Asia, Amrica, frica, Antrtida, Europa y
Oceana.
c) La fragmentacin y ubicacin de los continentes y los ocanos se
debe al movimiento de las placas.
Pgina 31
3.
a) y b) Produccin personal del alumno.
Los ambientes terrestres:

componentes fsicos
Pgina 27
1. Los trozos de tiza del frasco se desgastaron y quedaron ms pequeos, con los bordes redondeados, y cubiertos por una capa de tiza en
forma de polvo. El golpeteo de las piedritas contra las tizas y de las
tizas entre s y contra el frasco produce el desgaste y origina el polvo.
Los chicos deben reconocer que en la experiencia simularon el proceso de meteorizacin. En esta experiencia, el docente puede introducir
el concepto de modelo como una representacin experimental en el
laboratorio de un fenmeno que se produce en la Naturaleza, pero en
tiempos muy distintos.
Pgina 28
La idea es que los chicos comprendan que ambiente es todo lo que
30
4. Como la importancia del suelo es fundamental en un ambiente terrestre, cuanto mayor sea la accin de la erosin sobre el suelo, menos vida este podr sostener. Cuanto ms protegido se encuentre el
suelo por la cubierta vegetal, mayor ser el desarrollo de los grupos
de plantas y de animales que vivan en l.
Cuando la lluvia cae sobre un terreno sin vegetacin o con muy
poca, el agua arrastra las partculas de tierra y el suelo se desintegra
con facilidad. En cambio, si llueve sobre un suelo con vegetacin, el
agua penetra en la tierra y luego es absorbida por las races de las
plantas.
a) y b) Produccin personal.
5. Produccin personal.
Pgina 33
6. Con esta actividad se espera que los chicos empiecen a tomar conciencia de que las actividades cotidianas, por pequeas que sean,
pueden contribuir a tener un mundo ms limpio o uno lleno de ba-
a) Los chicos debern mover la base para simular un temblor. Al

mover la base, las bolitas se deslizan por el plato hacia los vasitos. Si el temblor es muy suave, las bolitas solo se mueven sobre
las arandelas, pero si la sacudida es fuerte, empiezan a caer en
los vasos. Podran probar opciones como: colocar celulares en el
modo vibracin debajo de la base y hacerlos funcionar; saltar un
grupo de chicos, todos juntos cerca de la mesa donde lo apoyen
o mover directamente la base imitando la vibracin del terreno.
b) Depende de la magnitud de la fuerza con la cual se mueva la
base del instrumento construido.
nos rodea y que as como los postes de luz y las estatuas forman parte del ambiente de las palomas, tambin forman parte del ambiente
en el que viven las personas que habitan una ciudad, por ejemplo.
Tambin es importante que cada uno pueda describir el ambiente en
el cual se desenvuelve.
sura. Por ejemplo, tirar un papel de caramelo en el tacho de basura

en lugar de en el piso contribuye a un mundo ms limpio si todos lo
hacemos; reciclar los papeles impresos de un solo lado como papel
borrador hace que consumamos menos papel, etctera.
Pginas 34 y 35
1.
a) Geoide
b) Luna
c) Erosin
d) Astros
e) Tierra
2.
a) Incorrecta. Las montaas se originan cuando se pliegan las rocas
en zonas de encuentro de placas.
b) Incorrecta. El magma es el material del interior del planeta que
cuando sale se convierte en lava y al enfriarse, en roca volcnica.
c) Correcta.
d) Incorrecta. El maremoto es el sismo que se origina en el fondo
del mar y el tsunami es la ola gigantesca que se produce como
consecuencia.
3.
a) Es un volcn.
b) Pensar que el volcn entrara en erupcin justo en el momento en
el que estuvieran en su interior.
c) Se dirigen hacia el centro de la Tierra. Semejante viaje solo es
posible, por el momento, en la ficcin.
d) Julio Verne (1828-1905) fue un escritor francs. Debe su fama a
las novelas de aventura y de anticipacin cientfica. Otros ttulos:
De la Tierra a la Luna (1865), Los hijos del Capitn Grant (1867),
Veinte mil leguas de viaje submarino (1870), La vuelta al mundo
en ochenta das (1873), La isla misteriosa (1874).
4. La Puna no es un selva. No hay vegetacin frondosa ni tropical, no hay
rboles altos; adems, justamente, las lluvias son muy escasas, a la
noche hace fro, y de da, calor.
Pginas 36 y 37
Llegamos al FINAL con los pies sobre la Tierra
Miradas mentirosas
La ilusin ptica es semejante a la que se produce al mirar las vas
del tren, un camino en perspectiva o una pileta de natacin desde un
extremo.
Un sueo hecho realidad?
Algunos titulares podran ser: Viaje al centro de la Tierra, El Chikyu
llega al manto!, La Tierra por dentro.
Seccin II
En la Tierra y en el suelo
NAP
La caracterizacin de los ambientes aeroterrestres cercanos, comparndolos con
otros lejanos y de otras pocas; estableciendo relaciones con los ambientes acuticos y de transicin.
La diferenciacin de los grupos de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos), algunas caractersticas climticas y edficas y el reconocimiento de
sus interacciones.
La identificacin y clasificacin de las principales adaptaciones morfofisiolgicas
(absorcin, sostn y locomocin, cubiertas corporales, comportamiento social y reproduccin) que presentan los seres vivos en relacin con el ambiente.
Esta segunda seccin del libro tiene por objetivo el estudio de los seres vivos y las
relaciones que establecen con su ambiente. Dado el eje terrestre que tiene todo el
ciclo, los ambientes que se estudiarn sern, justamente, los terrestres, en particular
aquellos que presentan condiciones fisicoqumicas ms extremas, como son la selva,
los desiertos fros y clidos. Hemos seleccionado, para tal fin, dos ambientes tpicos
de nuestro pas: la selva de las yungas y la Puna, y un tpico ambiente polar: el rtico.
De estos ambientes describiremos no tanto sus caractersticas fsicas, ya que fueron
adelantadas en la seccin anterior, sino ms bien las caractersticas de los seres vivos que habitan en ellos. El estudio comparado de distintos ambientes permitir que
los alumnos encuentren en ellos unidad y diversidad, y que establezcan relaciones
entre sus distintos componentes, tanto fsicos como biolgicos.
El primer captulo de la seccin (captulo 5) est dedicado a los grupos de organismos. Se trata de una primera aproximacin a la diversidad biolgica y a la
bsqueda y el establecimiento de criterios que nos permitan clasificarlos en distintos
grupos. La pregunta apunta a sacar a la luz ideas que los chicos tienen muy fuertemente arraigadas sobre qu es un ser vivo (se lo asocia a los animales, al movimiento, a la respiracin), y a empezar a buscar caractersticas que los diferencien de todo
lo dems. De alguna manera, es un primer intento de clasificacin.
El segundo captulo (captulo 6) se centra en el estudio de los animales y sus
adaptaciones a los ambientes terrestres. De all que la pregunta los invite a pensar
en aquellas caractersticas de un animal, en este caso, un oso polar, que le permiten
sobrevivir en su ambiente, a partir de imaginarlo en un ambiente diferente. Las respuestas de sus alumnos seguramente lo sorprendern.
El tercer y ltimo captulo de la seccin (captulo 7) est dedicado al estudio de
las plantas y sus adaptaciones a los ambientes terrestres. Los chicos de esta edad
suelen encontrar ms explicaciones para los animales, pero es muy poco lo que
conocen sobre las plantas, a las que les cuesta entenderlas como seres vivos aunque
sepan que lo son. No se mueven, en apariencia no respiran ni responden a estmulos... proporcionar ejemplos que contradigan estas ideas puede servirles de ayuda
para que se interesen por el mundo de las plantas. La pregunta para este captulo
se basa en una planta bien conocida por todos, el cacto, que representa un tpico
ejemplo de adaptacin a la escasez de agua. Sin embargo, es poco claro para los
chicos cmo solucionan este problema, ya que suelen desconocer aspectos bsicos
de su anatoma y fisiologa. Hacerles notar la ausencia de hojas y la presencia, en
su lugar, de espinas (estas son, en realidad, hojas modificadas), puede ayudarlos a
entender una de las adaptaciones de los cactos al desierto, que reduce la transpiracin o prdida de vapor de agua a travs de las hojas.
31
Solucionario
Los grupos de organismos
Pgina 44
Pgina 40
Se trata de una pregunta de indagacin de ideas previas. Probablemente los chicos digan lo clsico: nace, crece, se reproduce y muere.
O tal vez mencionen caractersticas como el movimiento, la respiracin,
la alimentacin.
Con esta pregunta pueden surgir varias respuestas, algunas no relacionadas especficamente con el concepto tratado. Por ejemplo, el cambio
de color del cabello, en algunos casos, puede ser artificial por aplicacin de una tintura. La aparicin de canas o ms bien la ausencia
de pigmentacin s puede considerarse un cambio relacionado con
el envejecimiento. La pregunta se orienta a la percepcin de cambios
en la pubertad, como el desarrollo de los senos o el vello corporal, el
agrandamiento de los testculos, etc., aspectos que los chicos pueden
conocer, por ejemplo, si tienen hermanos mayores. Tambin pueden
mencionarse otros, por ejemplo, sentarse, gatear, caminar, hablar.
Pgina 41
1.
a) Todos los seres vivos: crecen, se nutren, respiran, responden a estmulos, pueden reproducirse.
b) Animales: responden a estmulos, se desplazan, tienen cuatro patas,
tienen dos ojos, se alimentan de otros seres vivos, pueden reproducirse, respiran.
c) Plantas: crecen, se nutren, respiran, responden a estmulos, son verdes, pueden reproducirse.
Pgina 43
2.
a) Crecimiento. Las plantas crecen durante toda su vida.
Desarrollo. Los renacuajos pierden la cola.
Nutricin. El chinchero se alimenta de insectos.
Respuesta a estmulos. Las polillas responden al estmulo de la luz.
Reproduccin. Las abejas se reproducen sexualmente.
b) El artculo se refiere a la reproduccin y el desarrollo.
c)
Animal
Desarrollo
Formas de cuidado
Araa lobo
Ovparo
Lleva las cras en un capullo

de seda.
Ovparo
Lleva las cras en el lomo.
Ovparo
Incuba los huevos en la boca.
Ranita
marsupial
Chanchita de
agua
Caballito de mar
Ovparo
Canguro
Vivparo
Martn
pescador
Ovparo
Lleva las cras en la bolsa

abdominal.
Lleva y alimenta las cras en el
marsupio.
Rompe el cascarn y alimenta a
las cras en la boca.
32
Probablemente los chicos contesten que no, porque se moriran, pero

difcilmente reconozcan las caractersticas adaptativas de los seres
vivos de cada regin. La idea es instarlos a que analicen los distintos
organismos en sus respectivos ambientes y traten de identificar las
caractersticas comunes relacionadas con los factores limitantes de
cada zona: en el desierto, la falta de agua; en la selva, la oscuridad
presente en estratos inferiores.
Pgina 45
3. Este zorro habita en el rtico. Tanto su pelaje blanco (se confunde con
el entorno) como la capa de grasa subcutnea son caractersticas
adaptativas a las bajas temperaturas, habituales en esas zonas.
La vicua es un animal endmico de nuestro pas. Presenta una serie de caractersticas adaptativas a la vida desrtica, en este caso,
de bajas temperaturas como la Puna. Posee una lana muy especial
compuesta de dos capas, una ms gruesa externa y una ms fina interna, con las que puede soportar las bajas temperaturas. Sus filosos
incisivos (de crecimiento continuo) le permiten cortar la dura vegetacin que le sirve de alimento, de difcil digestin debido a su alto
contenido en fibras. Su estmago est dividido en compartimentos
en los que el alimento permanece mucho ms tiempo que en el de
otros herbvoros.
El mono ca es habitante comn de nuestras selvas. Se lo encuentra
en la selva misionera y tambin en las yungas. Est adaptado a la
vida arborcola. Como todos los primates, posee un pulgar oponible
que le permite agarrarse de las ramas y una cola prensil que acta
como un cinturn de seguridad. Se lo puede ver caminando por las
ramas, colgndose y trepando, y muy pocas veces baja de los rboles. Es un animal social, que forma grupos de ocho a quince individuos, y habita a alturas que van desde los 200 hasta los 1 100 m. Se
alimenta de frutos, semillas, hojas, huevos y pichones de aves, ranas
y pequeos mamferos y reptiles. Tambin atrapa invertebrados como
insectos, araas y caracoles.
Pgina 46
El criterio podra ser la temperatura de almacenamiento, ya que los

alimentos que guardamos en la alacena son los que no precisan fro
para su conservacin, a diferencia de los que ubicamos en la heladera o frzer.
Los nombres podran ser: alimentos no perecederos, alimentos secos, alimentos que se conservan a temperatura ambiente, etctera.
Probablemente mencionen que tiene dos patas y pico. Es ms difcil
que se refieran al cuerpo cubierto de plumas o al par de alas, ya
que, en este caso particular, las alas estn modificadas en forma de
aletas, una adaptacin a la vida acutica.
Pgina 47
4.
a) y b) Podran agruparlos utilizando el criterio forma. Las categoras
seran: tringulos, rectngulos, crculos, rombos. Tambin podran
agruparlos por tamao y las categoras seran: grandes o chicos.
c) Podran agrupar los grandes lisos separados de los chicos rayados. O hacer otras combinaciones.
d) Se pueden agrupar en animales y plantas. Dentro de los animales: vertebrados e invertebrados, o tener en cuenta la cobertura
corporal: piel lisa o cubierta de pelos. Si consideramos el color,
quedaran en el mismo grupo la rana, el gusano y la planta. El
conejo y la flor, ambos de color blanco quedaran aparte. La verdad es que el color no se utiliza como criterio de clasificacin
cientfica al menos para los grandes grupos de organismos. No
podemos clasificar en reinos considerando el color ni tampoco sera til para agrupar animales o plantas. En ciertos casos,
podra utilizarse para diferenciar, por ejemplo, dos especies de
aves, si fuera el color una caracterstica distintiva.
1.
a)
Animales
Ajolote
Murcilago
Lagartija
and
Tapir
X
X
X
Anfibios
Mamferos
Reptiles
Aves
Mamferos
2.
Animales con exoesqueleto.
Cuerpo dividido en
segmentos.
Patas articuladas.
Con tres o cuatro pares

de patas.
Con cuatro pares de

patas.
Sin antenas.
Sin alas.
Con tres pares de patas.

Con un par de antenas.
Con o sin alas.
Con dos pares
de alas.
No visible al ojo humano
liblula
Con ms de cuatro pares

de patas.
Cuerpo dividido en varios segmentos.

Un par de antenas.
Muchos pares de patas.
Con cinco pares de patas.
Con patas anteriores en forma
de pinzas.
Sin alas.
escorpin
ciempis
pulga
cangrejo
Microorganismos

Algunos hongos
X
X
Grupo
Pgina 53
Tamao
Plantas Animales Hongos
Plumas
La pregunta est orientada a indagar acerca de las diferentes formas

de reproduccin y desarrollo embrionario en los animales. Es probable que los chicos confundan a los murcilagos con aves y entonces
mencionen que ponen huevos. En el caso de los sapos, tal vez conozcan a los renacuajos o quizs imaginen que al nacer son como sapos
pequeitos.
5.
Visible al ojo humano
Piel
desnuda
Pgina 52
Pgina 49
a) Para el desarrollo de los hongos son ptimos los lugares hmedos y los que brindan alguna fuente de alimento.
b) Porque los hongos absorben sustancias para alimentarse. Entonces, el hongo se estaba alimentando.
c) Completar los rectngulos vacos del esquema de izquierda a
derecha con: plantas, animales y hongos.
d) Categoras: plantas, animales, microorganismos y hongos.
e) Debe quedar: visibles al ojo humano: plantas, animales y hongos. No visibles: microorganismos que incluyen algunos hongos.
Piel
escamosa
y seca
b) Hay un anfibio (ajolote), un reptil (lagartija), un ave (and) y dos

mamferos (tapir y murcilago).
c) Los peces. Es un vertebrado con el cuerpo cubierto de escamas. No lo incluimos en este captulo porque no es un animal
terrestre.
Pgina 48
Es probable que los chicos utilicen el color diciendo que las plantas
son verdes y los animales pueden tener diversos colores. Tal vez mencionen el movimiento (refirindose al desplazamiento) y es posible
que algunos elijan como criterio la forma de nutricin.
Pelos
Los animales de los ambientes terrestres
Si bien este es un captulo de animales terrestres, incluimos los cangrejos porque, por ejemplo, el bicho bolita es complicado para diferenciarlo en la clave dicotmica y puede confundirse con un ciempis. Al
fin y al cabo, el cangrejo tambin se desplaza en tierra.
Pgina 50
Pgina 55
Probablemente los chicos consideren que el pulpo y la mojarrita puedan agruparse por ser animales acuticos. Y tal vez consideren al colibr
ms parecido a la cucaracha por el tamao. Es importante aclarar que
si bien los criterios pueden ser muchos, los cientficos han considerado
otros como los determinantes de ciertas categoras.
Pgina 51
3. Los camellos pueden tolerar prdidas de agua mucho mayores que

otros animales, incluso que los seres humanos. Eliminan una orina
muy concentrada y pueden resistir sin beber una semana en los meses
de verano y hasta tres meses en invierno. La joroba, que antiguamente
se crea que era un depsito de agua, en realidad, contiene grasa que
funciona como aislante e impide que el calor fluya hacia la zona central
33
Solucionario
hojas anchas perdern ms agua por transpiracin que las hojas
(espinas) del cactos. Estos estn adaptados a la falta de agua:
no solo acumulan agua en los tallos, la disminucin en el nmero
de estomas y el hecho de que solo se abran de noche tambin
es ventajosa, ya que as pierden menos agua por evapotranspiracin. Las extensas races, en general poco profundas, permiten
absorber el agua rpidamente antes de que se evapore.
del cuerpo. La parte inferior de su cuerpo es mucho menos aislante y

por all irradia calor hacia el suelo. Otras adaptaciones a la vida en el
desierto incluyen pestaas que protegen sus ojos de la arena y orificios
nasales aplanados, que retardan la prdida de agua.
x
Hocico grande que le
permite transpirar
mucho y seguido.
Grasa en la joroba
que le sirve de
aislante.
x
Cuello largo que
permite comer las
hojas altas de los
rboles.
Pgina 60
Pestaas largas y
tupidas que
protegen sus ojos de
la arena.
Es probable que los chicos digan que en el desierto viven plantas

que no necesitan agua, como los cactos, aunque no sepan explicar
con qu caractersticas cuentan para soportar condiciones extremas.
Suele suceder que piensen en un desierto de arena y piedras, sin
rboles ni plantas, y que lo relacionen con las altas temperaturas.
Respecto de la selva, en cambio, pueden contestar que hay rboles y
otras plantas de distintos colores y tamaos, con variedad de flores y
frutas, adems de mucha agua disponible.
Pgina 57
4. Al disminuir la temperatura corporal, el gasto metablico disminuye, por lo tanto, hay menos consumo de energa y pueden subsistir
gracias a las reservas. Sugerencia para el docente: es probable que
los alumnos comenten que los osos polares hibernan. Es importante
resaltar que no se consideran verdaderos hibernadores porque no
se reduce su temperatura corporal. De hecho, las hembras brindan
calor a las cras y producen leche caliente. Se les puede comentar
que las osas polares embarazadas construyen madrigueras donde
pasan el otoo, sin alimentarse. All nacen las cras, que pesan al
nacer aproximadamente medio kilogramo y su pelo es tan fino que es
casi invisible. Las madres las nutren con una leche ms nutritiva que
la de ninguna otra especie de osos, con mucha cantidad de grasa, y
mantiene a las cras muy cerca de su cuerpo para brindarles calor.
Las plantas de los ambientes terrestres
Pgina 58
Es probable que los chicos no consideren que un rbol sea una
planta. Todas las plantas comparten ciertas caractersticas: captan
energa solar y la utilizan, junto a otros componentes del medio, para
fabricar sus alimentos. No se desplazan por sus medios y crecen durante toda su vida. El rbol y el pasto comparten esas caractersticas.
Se diferencian en que el rbol tiene estructura leosa y el pasto no.
Pgina 61
2.
a) En principio, podra pensarse que, por el tipo de semilla, grande y
pesada, no sera fcilmente dispersada por el viento. Habra que
conocer la planta y el fruto a los cuales pertenecen para asegurarlo. Otra posibilidad es que sean semillas de frutos comestibles
transportados, por ejemplo, por personas que pasaron por all,
igual que los chicos o por animales.
b) Cualquiera de estos datos podra ser til. En ambos casos es
necesario saber a qu rbol o arbusto pertenecen las semillas.
Para tratar de comprobar lo que dice Sebastin, habra que averiguar dnde se encuentra la planta de la que provienen las semillas, para ver si es cerca o lejos, y conocer la velocidad de los
vientos de la zona. Para sustentar la hiptesis de Camila habra
que saber qu animales se alimentan de esos frutos, ya que al
encontrarse las semillas es probable que hayan sido descartadas, en el momento de comerlos o luego de atravesar el tracto
digestivo. En ese caso, probablemente se trate de algn ave o de
un murcilago en vuelo, ya que no se ven animales ni rboles cerca en donde las aves o estos mamferos pudieran obtener estos
alimentos o anidar. Otro dato til sera averiguar si en esa zona
habitan otros animales frugvoros, como roedores o rumiantes,
que pudieran haberlas dispersado con la material fecal. Tambin
servira conocer si el fruto tiene ganchos, pas o es pegajoso, de
modo de inferir que pudieron haber viajado a pelo.
Pgina 59
Pgina 63
1.
a) Se espera que los alumnos reconozcan ciertas diferencias: las
races de los cactos suelen ser ms extensas o profundas que las
de una planta de ambientes no desrticos, los tallos estn engrosados y las hojas son pequeas y espinosas. En otros ambientes,
en cambio, las plantas presentan tallos delgados y flexibles o
leosos, y las hojas son planas y ms anchas.
b) En la selva sobrevivira mejor la primera planta mostrada, cuyas
34
3. En el rtico no hay rboles. Solo subsisten musgos y arbustos pequeos. En la Puna predominan los arbustos resinosos y las plantas con
caractersticas que les permiten tolerar la falta de agua: tallos que
acumulan agua, hojas pequeas, con superficies de evaporacin de
menor tamao. En la selva hay una gran profusin de plantas de todo
tipo: hierbas, arbustos y rboles, enredaderas y epfitas. Las plantas
de los estratos inferiores suelen ser de color oscuro, es decir, con
Orina concentrada que Joroba en donde se

ayuda a eliminar
acumula agua para
menos agua.
beber.
mayor contenido de clorofila, lo que les permite captar la poca luz

solar que les llega.
4. Produccin libre del alumno.
Grupo B: debe incluir al pingino. La categora es aves.

Grupo C: debe incluir a la mosca. La categora es insectos.
4.
a) Nutricin.
b) Respuesta a estmulos.
c) Reproduccin.
Pginas 64 y 65
1.
Pginas 66 y 67
Salt en una pata! Lleg el FINAL
a)
Peces
Anfibios
Reptiles
Estructuras para
la locomocin
Aletas.
La mayora
tiene
cuatro
patas.
Sin patas
o con
cuatro
patas.
Forma de
desplazamiento
Nadan.
Caminan,
saltan.
Muchos
nadan.
Reptan,
caminan.
Cobertura
corporal
Escamas
lisas.
Piel lisa y
hmeda.
Piel
escamosa
y seca o
placas.
Plumas.
Desarrollo
embrionario
Ovparos.
Ovparos.
Ovparos.
Algunos,
vivparos.
Ovparas.
Ejemplos
Mojarrita.
Sapo.
Serpiente.
Pingino.
Aves
Mamferos
Dos patas.
Algunas
tienen patas
modificadas
como aletas
(pinginos).
Caminan.
La mayora
vuela.
Algunas
nadan.
Cuatro patas.
Algunos
tienen patas
modificadas
como remos o
aletas (focas).
Caminan.
Algunos vuelan
(murcilagos).
La mayora
tiene pelos.
Vivparos.
Algunos,
ovparos
(ornitorrinco).
Oso.
b)
Intervienen en la reproduccin.
A travs de sus estomas ingresan y salen los
gases de la planta.
Absorben agua y otras sustancias. Fijan la
planta al suelo.
Contienen las semillas.
Sostienen las ramas, las flores y los frutos.
Transportan sustancias hacia toda la planta.
FLORES
HOJAS
RACES
FRUTOS
TALLOS
2.
a) La noticia informa sobre las investigaciones desarrolladas en una
planta antrtica.
b) Esta planta se est estudiando con el objetivo de fabricar o producir lociones fotoprotectoras para los seres humanos.
c) La planta es una especie de pasto muy resistente no solo a las
bajas temperaturas sino a la radiacin solar ultravioleta.
d) En la seccin se analizan los diferentes ambientes del planeta y
su biodiversidad, haciendo hincapi en la caractersticas adaptativas de los seres vivos que los habitan. Este pasto antrtico
est adaptado a las condiciones extremas de la zona. El hecho
de ser objeto de estudio para comprender los mecanismos que
le permiten tolerar estas condiciones y as disear tratamientos
u obtener medicamentos es una forma de que los alumnos comprendan la importancia de mantener y preservar la biodiversidad.
3. Grupo A: debe incluir al delfn. La categora es vertebrados.
Mascotas mgicas
Es importante dejar en claro que el hipogrifo es un personaje inventado y hasta el momento no se conocen animales con esas caractersticas.
Si existiera, sera un verdadero problema para los cientficos. Por un lado,
tiene el cuerpo cubierto de plumas, dos alas y pico, y adems vuela!, o
sea que podra incluirse en el grupo de las aves; por otro lado, tiene cola
y cuatro patas con cascos, como los caballos, y hasta puede galopar,
o sea que pertenecera a los mamferos. Para reforzar los criterios de
clasificacin, sera til saber si es ovparo o vivparo, si tiene glndulas
mamarias, si tiene pelos en alguna parte del cuerpo, si se alimenta de
pasto, etc. Podra utilizarse el caso el hipogrifo para introducir algunos
ejemplos reales que s han sido un dolor de cabeza para los taxnomos,
como el caso del ornitorrinco, un animal que parece una verdadera mezcla de caractersticas de otros: tiene pico y patas de pato, pone huevos
y su cuerpo est cubierto de pelos. No tiene pezones, pero s glndulas
mamarias, por lo que ha sido clasificado dentro de los mamferos. Puede
ser interesante discutir con los chicos qu caractersticas tienen mayor
peso a la hora de clasificar y cmo debe lograrse el consenso de toda la
comunidad cientfica.
Si la pelcula se filmara en el Sahara, donde la amplitud trmica es
grande, un buen pelaje, una capa de grasa o plumas aislantes seran
caractersticas ideales para las fras noches, pero tendra que contar con
mecanismos para perder calor durante el da, como la transpiracin o el
jadeo. Adems, debera consumir alimentos ricos en grasas, que le permitan obtener agua, o eliminar orina y materia fecal slidas, para conservar
el preciado lquido.
Si la sucursal estuviera en la Antrtida, siguen siendo vlidas las
estructuras aislantes y los mecanismos para conservar agua (que est
casi todo el tiempo congelada). Un buen recurso sera la posibilidad de
hibernar hasta que llegaran los tiempos templados.
Seccin III
A mover el esqueleto!
NAP
La caracterizacin de las funciones de sostn y de locomocin en el hombre.
El reconocimiento de la importancia del cuidado del sistema osteoartromuscular.
La tercera seccin del libro se aboca al estudio del cuerpo humano, en particular,
del sistema locomotor. Este incluye el esqueleto o conjunto de huesos y sus articulaciones, y los msculos voluntarios (esquelticos o estriados) que permiten los distintos
35
Solucionario
El sostn y el movimiento en el ser humano
2. Se espera que los alumnos respondan, con sus palabras, que el reconocimiento de los huesos realizado durante la actividad permiti comprender y resolver dudas acerca de la estructura del esqueleto.
Pgina 72
La idea es que los alumnos reconozcan que los pequeos movimientos
que permiten las articulaciones que se encuentran entre las vrtebras
posibilitan movimientos de rotacin de la parte superior del cuerpo y
distintos grados de flexin del torso. Otra particularidad que pueden
reconocer de estas articulaciones es que si bien cada una de ellas
permite un pequeo desplazamiento, la suma de todos esos desplazamientos otorga a la columna una gran posibilidad de movimiento.
Pgina 73
3.
1.
a) Los chicos deben tratar de reconocer que ese movimiento se
puede realizar por la presencia de la articulacin de la mueca.
b) Con la realizacin de estos movimientos, los alumnos tienen que
reconocer que, mientras la articulacin del codo permite realizar
movimientos en un plano (flexin), la del hombro posibilita un
movimiento rotatorio.
2.
a) La articulacin de la mandbula se encuentra justo delante del
odo. Los chicos fcilmente podrn reconocer esta ubicacin al
masticar con sus manos apoyadas en la cara.
b) Con la ayuda del docente, la idea es que los nios logren darse
cuenta de que no existe en el cuerpo humano otra articulacin
que trabaje exactamente del modo en que lo hace la de la
mandbula, ya que se mueve tanto girando como deslizndose.
Es la nica articulacin mvil entre los huesos de la cabeza.
Pgina 70
Pgina 74
Los alumnos debern, en primera instancia, reponer la idea de que
tenemos estructuras internas de sostn (los huesos) que le dan forma
al cuerpo. Luego, se puede recuperar en forma grupal la informacin
acerca de dnde estn ubicados los huesos haciendo un reconocimiento del propio cuerpo, como una primera aproximacin al trabajo
con las partes del esqueleto.
Ejemplos de hueso largo: hmero, fmur, tibia.

Ejemplos de hueso ancho: huesos del crneo, omplato.
Ejemplos de hueso corto: vrtebras, rtula, huesos de la mano.
Pgina 71
1. Esta actividad favorecer la comprensin del tema mediante la observacin en las radiografas y sobre el propio cuerpo de las partes del
esqueleto.
a), b) y c) Produccin grupal.
d) Se espera que cada grupo presente las soluciones encontradas
ante los conflictos que puedan surgir del trabajo en equipo.
36
Al sostener el libro se ponen accin msculos esquelticos, ya que esta

es una accin voluntaria. En cambio, al respirar, los msculos que se
mueven son involuntarios, ya que la mayor parte del tiempo nosotros no
decidimos cundo se realiza este proceso, ocurre ajeno a nuestra
voluntad.
Pgina 75
4. Para realizar este movimiento se necesitan los msculos voluntarios,
pero estos se unen a los huesos, por lo cual estas estructuras tampoco pueden faltar. Y si las articulaciones que permiten el movimiento
de los huesos no estuviesen presentes, la accin de los msculos
tampoco podra ocurrir. Por lo tanto, todas estas estructuras (msculos, huesos y articulaciones) tienen que estar presentes para que el
movimiento pueda llevarse a cabo. Cuando alguno de ellos no funciona correctamente (por ejemplo, a causa de un golpe o cuando se
fractura un hueso), nuestra capacidad de movimiento se ve limitada.
movimientos del cuerpo. Es importante tener siempre presente las funciones de sostn,
proteccin y locomocin del esqueleto humano, y no presentarlo como un catlogo
de nombres para recordar y olvidar rpidamente. Es posible, en este sentido, retomar
la cuestin de las caractersticas adaptativas de los animales estudiadas en la seccin anterior, respecto de la locomocin, para comprender que el ser humano, como
todo ser vivo, se ve expuesto a las mismas restricciones que los dems organismos
de ambientes aeroterrestres (Ciencias naturales 4, Serie Cuadernos para el aula,
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa).
Otro aspecto muy importante que se trabaja en esta seccin es el cuidado del
cuerpo, en particular, del sistema locomotor. Reconocer los propios hbitos respecto de
este tema es fundamental para promover la salud.
El primer captulo de la seccin (captulo 8) presenta el esqueleto, las articulaciones y los msculos y su integracin para que el movimiento del cuerpo y la locomocin
sean posibles. Las dos preguntas propuestas para este captulo apuntan a descubrir
qu saben los chicos sobre el funcionamiento de su cuerpo, en un caso respecto de las
articulaciones y en el otro, de la actividad muscular. Dado que es un tema que probablemente han trabajado o visto en el primer ciclo de la educacin primaria, conviene
averiguar qu ideas tienen al respecto.
El segundo captulo (captulo 9) est dedicado a los cuidados del sistema locomotor, es decir, a todas las acciones de nuestra vida cotidiana que ayudan a mantenerlo
saludable o que, por el contrario, pueden ponerlo en una situacin de riesgo. Tambin
en este caso se presentan dos preguntas. La primera est relacionada con una lesin
muy tpica, la fractura de un hueso, que es probable que, aunque no la hayan experimentado, sepan de alguien que s la haya padecido. Pero pueden explicar cmo se
cura, ms all de lo que se ve de afuera, como la colocacin de un yeso? Es una
oportunidad para averiguarlo. Se les puede preguntar: cul es la funcin del yeso? el
yeso cura?, para que puedan pensar ms all de lo evidente o de lo que pueden ver. La
segunda pregunta apunta, ms que nada, a pensar en aquellas actitudes y hbitos que
ponen en riesgo nuestra salud, y en las que nos ayudan a cuidarnos.
5. locomotor, ra: adj. Propio para la locomocin.

locomocin: f. Traslacin de un lugar a otro.
Si bien cada uno de los elementos del sistema locomotor cumple
distintas funciones especficas (huesos, sostn y proteccin; articulaciones, unin; msculos, movimiento), en conjunto cumplen la
funcin especfica de permitir el movimiento general del cuerpo y el
desplazamiento de un lugar a otro, es decir, la locomocin.
dijeron, alguna vez, sentate derechito (o derechita) y prate

bien? Por qu lo dirn? Trat de explicarlo. Se espera que los
alumnos asocien estos comentarios de los adultos con la idea de
una buena postura corporal. Seguramente, lo expresarn con
otras palabras y el docente podr guiarlos hacia este concepto
para introducir el tema.
Pgina 80
Pgina 77
6. La idea es que los chicos se den cuenta de que en las zonas ms
flexibles del cuerpo se encuentran las articulaciones con mayores
posibilidades de movimiento.
a) Las partes ms flexibles son los brazos y las piernas, es decir, las
extremidades. En ellas se encuentran las articulaciones que permiten mayor variedad de movimientos (denominadas mviles),
como la del hombro, la del codo y la de la mueca, en el brazo,
y la de la cadera, la rodilla y el tobillo, en la pierna. Los huesos
de las extremidades son, fundamentalmente, largos (salvo en la
mano y el pie, que presentan huesos ms cortos), y este tipo de
huesos son los que participan de la realizacin de movimientos
amplios.
b) Movimientos de brazos: participan las articulaciones del hombro,
el codo y la mueca. Este tipo de movimientos se observa en los
ejercicios de fuerza de brazo, la carrera, los ejercicios abdominales, el yoga, la danza, los ejercicios de estiramiento, el tenis, la
gimnasia artstica y las artes marciales.
Movimiento de piernas: participan las articulaciones de la cadera, la rodilla y el tobillo. Este tipo de movimientos se observa en
el uso de la bicicleta, la carrera, el yoga, la gimnasia artstica y la
danza, por ejemplo.
Movimientos de cintura y espalda: participan, fundamentalmente,
las articulaciones que se encuentran entre las vrtebras. Ejemplos de estos movimientos se ven en los ejercicios abdominales,
el estiramiento, el yoga, la gimnasia artstica y la danza.
Los cuidados del sistema locomotor
Pgina 79
1. Se espera que los chicos tomen conciencia a la hora de cargar y
llevar su mochila. Lo ms importante es que no la lleven colgada de
un solo lado, ya que es ms daino para la columna.
2.
a) Se espera que el alumno trabaje no solo la lectura comprensiva
del texto, sino tambin la expresin oral mediante la explicacin
de las ideas principales a sus compaeros.
b) y c) La idea es que los alumnos reconozcan la importancia de
contar con esta informacin y que se transformen en multiplicadores que divulguen estos conocimientos a sus amigos y a su
familia. Sugerencia para el docente: se les puede proponer a los
alumnos que tengan en cuenta una pregunta muy frecuente: Te
Se espera que los nios recuerden alguna lesin que hayan tenido y
reflexionen en grupo de qu manera pudo haberse evitado.
Pgina 81
3.
a) La lesin de Facundo es un desgarro, es decir, la rotura de un
msculo.
b) Realizando un calentamiento antes de comenzar a jugar el partido, as sus msculos habran estado mejor preparados para los
esfuerzos que demandaba la actividad fsica que iba a realizar.
4.
a) Al andar en bicicleta por lugares transitados, es preciso prevenir
accidentes que puedan producirse con otros vehculos.
b) El casco protege los huesos del crneo y evita fracturas que puedan producirse ante un golpe o cada. Las rodilleras protegen
la articulacin de la rodilla y evitan fracturas y esguinces que
puedan producirse por golpes o malos movimientos. Las muequeras protegen la articulacin de la mueca y evitan tambin
fracturas y esguinces.
Pginas 82 y 83
1.
a) cartlago
b) flexin
c) hueso
d) bceps
e) sostn
f) articulacin
g) ligamento
h) esqueleto
2.

Calcio
Lesin muscular
Desgarro
Lesin de los ligamentos
Elasticidad
Rotura de un hueso
Esguince
Actividad fsica
Fractura
Huesos y dientes sanos
37
Solucionario
3. La idea es que los alumnos propongan, entre otras sugerencias, una

mala postura frente a la computadora o al estar sentados en la escuela; el llevar de forma incorrecta la mochila en la espalda, o sobrecargada; la falta de prctica de actividades fsicas.
a) y b)
B. Curvatura anormal hacia un costado. Con el tiempo, puede provocar dolores musculares del lado opuesto a la curvatura.
A. Curvatura lumbar exagerada, muy marcada en la cintura, cola hacia fuera y vientre abultado.
C. Curvatura lumbar exagerada en la espalda o joroba.
4. Esta actividad requiere una produccin personal de los alumnos. Una

manera de aprovecharla al mximo podra ser sugerirles a los chicos
que lean sus listados a los compaeros y, comentando que todos
siempre tenemos hbitos para mejorar, pedirles que unos a otros se
realicen sugerencias de cules seran las actitudes que necesitan
modificar.
5.
a) El modelo ms parecido al mecanismo real es el de las maderas
unidas por una bisagra y elsticos de un lado y del otro de cada
una. En este caso, las maderas representan los huesos, que cumplen la funcin de elementos duros, de los cules los msculos
tiran; la bisagra representa la articulacin, que posibilita la produccin de movimiento al unir los huesos de madera entre s;
los elsticos representan los msculos, que son las estructuras
flexibles de este sistema.
b) En el primer caso, se cuenta con los huesos (los cartones) y las
articulaciones (las bisagras), pero el elemento que represente
los msculos (los hilos) no presenta elasticidad y, por ende, no
es flexible. En el segundo caso, se cuenta con los msculos (la
media rellena), pero no hay articulacin, y el guante relleno no representa las caractersticas del hueso, ya que no es un elemento
rgido, sino flexible.
Pginas 84 y 85
Un final movidito
Adivina, adivinador: en qu se parece un hueso a una perla?
Las esponjas tienen unas estructuras especiales llamadas espculas,
que son como pequeas agujas rgidas, y en muchos tipos de esponjas
estn formadas por sales de calcio. Los corales generan una cubierta protectora de sales de calcio para su cuerpo blando. Las valvas de los moluscos (los caracoles, las almejas y los mejillones, entre otros) tambin
estn formadas por sales de calcio. Los erizos de mar y sus parientes,
como las estrellas de mar, tambin tienen debajo de la superficie de su
cuerpo pequeas placas de sales de calcio.
38
Seccin IV
Materiales por todos lados

NAP
El reconocimiento de la existencia de materiales naturales (por ejemplo, minerales) y materiales producidos por el hombre (por ejemplo, cermicos y plsticos).
La identificacin de las propiedades de los materiales, estableciendo relaciones con sus usos,
y sus estados de agregacin.
La cuarta seccin del libro est dedica al mundo fsico: los materiales
y sus cambios. En este caso, los saberes que se ponen en juego apuntan
a que los chicos, en primer lugar, reconozcan distintas clases de materiales a su alrededor, y que estos tienen distintas caractersticas o propiedades que condicionan su uso. Una primera aproximacin a los materiales nos permite clasificarlos en dos grandes grupos: los naturales y los
elaborados o manufacturados. Luego podremos comenzar a descubrir y
clasificar una variedad de materiales en tres grandes grupos o familias:
cermicos, metlicos y plsticos. Tambin se pretende con los contenidos
de esta seccin que los alumnos perciban que algunos materiales son
utilizados directamente y muchos son aprovechados como materia prima
para la elaboracin de otros productos. Adems, ser fundamental detenernos a pensar en las consecuencias del uso y abuso de los materiales,
en particular de aquellos que no pueden degradarse en la Naturaleza y
que, al acumularse, provocan graves daos ambientales. Tomar conciencia de esto nos permitir hacer un uso racional de los materiales y, en
definitiva, de los recursos naturales.
Esta seccin, al igual que la anterior, se compone de dos captulos:
uno dedicado a la clasificacin de los materiales, el anlisis de algunas
de sus propiedades y la relacin entre estas y el uso que les damos; el
otro, a la obtencin y la transformacin de los materiales.
El primer captulo de la seccin (captulo 10), como ya se adelant,
est centrado en el estudio de los materiales y sus propiedades. Al conocerlos, podremos clasificarlos. En todos los casos se apela a materiales
conocidos por los chicos, de uso cotidiano, en los que raramente nos
detenemos a pensar. Este captulo se abre con dos preguntas. La primera
indaga sobre los materiales naturales, ms bien, en qu idea tienen los
chicos sobre el significado de la palabra natural en este caso. As, los
alumnos comenzarn a pensar en distintos ejemplos de materiales y estarn haciendo, sin proponrselo, una primera clasificacin. La segunda
pregunta evoca un clase de material muy conocida por todos: la de los
plsticos. Todos los conocen, los usan, pero saben qu son, de dnde
salen, qu caractersticas tienen? Es una oportunidad para comenzar a
pensarlo. Ms adelante, con la lectura de este captulo y el siguiente, lo
descubrirn.
El segundo captulo de la seccin (captulo 11), como ya se dijo, se
centra en el estudio de la obtencin de los materiales y algunas de sus
transformaciones, por ejemplo, las que los llevan a convertirse en materias primas para la elaboracin de distintos productos. En este caso hay
una nica pregunta, que indaga sobre un material en particular, el cemento. En el captulo, justamente, figura una infografa a doble pgina que
muestra el proceso de fabricacin del cemento. Puede aprovecharse esta
oportunidad para preguntar a los chicos acerca de otros materiales que
ellos conozcan, que digan de dnde salen y qu se fabrica con ellos.
b) En este punto, el docente puede guiar la redaccin de la consigna con indicaciones sencillas. Por ejemplo, que piensen en que
lo puede leer su hermano ms chiquito, que todava no estudi
esto, o su abuelita, que no lo recuerda, o un amigo, que no quiere
saber nada con las ciencias naturales.
10
Los materiales
Pgina 92
Pgina 88
Las respuestas de los chicos ante estas preguntas preliminares pueden

ser muy variadas. Es muy probable que algunos de ellos opinen que, fuera
de la Tierra, la materia no pesa, sobre todo en el caso de la Luna. Tambin
es probable que la mayora opine que en el espacio la materia flota, aunque eso no necesariamente signifique que no pesa. De estas cuestiones se
ocupan los epgrafes de las fotos y la actividad de la pgina siguiente.
Es muy posible que, aunque no tengan idea de qu plsticos son, los

chicos reconozcan distintos tipos: duros, ms blandos, transparentes,
de color, etc. Incluso es probable que mencionen las bolsitas que se
entregan en los supermercados.
Pgina 93
Pgina 89
5. El vidrio es un cermico que se fabrica calentando y enfriando arena,

por lo tanto, es artificial. La arena, en cambio, es un material natural
porque se extrae directamente de la Naturaleza.
1. Cuando un alimento ha sido envasado al vaco, se ha quitado prcticamente toda la materia que haba en el interior del envase. De este modo,
se garantiza una mayor duracin del producto, porque no est en contacto
con el aire ni con microorganismos que podran afectarlo.
6. Muchos recipientes de cocina utilizados para hornear se fabrican con

cermicos porque estos materiales pueden soportar altas temperaturas sin experimentar cambios. En cambio, si los recipientes fueran de
plstico, al calentarse perderan su forma y quedaran destruidos.
2. El peso no es una propiedad de los materiales, ya que depende del lugar

en donde estos se encuentren. Como se puede apreciar en las imgenes
de la pgina, los materiales que forman a la misma persona tienen peso
distinto en los diferentes astros, y no pesan en el espacio, lejos de la
influencia de cualquier astro.
Pgina 94
3. Se trata de una actividad abierta, que tiene la intencin de anticipar lo

que se explicar en las pginas siguientes. Antes de llenar el cuadro, tal
vez sea conveniente ponerse de acuerdo en cuanto a qu caractersticas
van a ser observadas. Por ejemplo, es posible que algunos chicos desconozcan qu es la textura. Si eso ocurre, se aclarar que es la sensacin
que percibimos de esos materiales cuando los tocamos, es decir, a travs
del tacto.
Pgina 90
Si se consideran los materiales naturales, una clasificacin podra tener
en cuenta tres grupos: si son de origen vegetal, animal o mineral.
Pgina 91
La excepcin ms conocida es la del mercurio, que es un metal lquido

a temperatura ambiente.
Pgina 95
7. Como los metales son muy buenos conductores del calor, si la persona
no interpusiera un repasador entre las asas y sus manos, probablemente se quemara. Si las asas estuviesen hechas de un material cermico (un aislante trmico), esa precaucin no sera necesaria.
8.
a) Los metales slidos se funden al ser calentados a altas temperaturas.
b) La soldadura se basa en que los materiales metlicos (como la aleacin de estao y plomo) se funden al ser calentados por el soldador,
es decir, pasan al estado lquido. Mientras est lquida, la aleacin
se va colocando sobre las piezas separadas. Como la aleacin vuelve a ser slida al enfriarse, las piezas que estaban separadas quedan unidas. Se producen, entonces, dos cambios de estado.
4.
a) Es posible que, al cabo de los primeros diez das, puedan apreciarse
cambios importantes en algunos metales (especialmente en el hierro), en los restos de alimentos, en el papel, la madera y la tela de
algodn. En cambio, los envases de plstico, los trozos de cermica,
las baldosas, los ladrillos y las bolsas de supermercado prcticamente no habrn sufrido cambios.
b) Muchas personas estn tomando conciencia de la necesidad de seleccionar materiales renovables, reciclables o biodegradables debido
a que, en general, estos materiales ocasionan un impacto mucho
menor en el ambiente. Los materiales no renovables acabarn por
agotarse, y los que no pueden reciclarse ni degradarse suelen ser una
fuente de contaminacin del aire, del suelo y del agua.
c) El propsito de esta actividad es que los alumnos y alumnas puedan
expresar, por medio de un texto, lo que aprendieron acerca de
las caractersticas de los materiales y que analicen el impacto
ambiental que genera su utilizacin.
11
La obtencin y la transformacin
de los materiales
Pgina 96
Es muy probable que los chicos recuerden que la arena, la madera y el
caucho, que fueron mencionados en el captulo anterior, son materiales
naturales. Tal vez mencionen otros materiales provenientes de seres
vivos, como la lana, el cuero o el algodn, y alguno de origen mineral,
como la sal.
Se considera que la madera es un material compuesto porque est formada por un armazn hecho de un tipo de material y de un relleno
formado por otro tipo.
39
Solucionario
Pgina 97
Como se vio en el captulo 10, el petrleo es un recurso no renovable,

cuyas reservas actuales son muy limitadas debido al elevado consumo
que se realiza en el mundo.
1.
Pgina 98
Se espera que los alumnos mencionen algunos de los diferentes tipos de
vidrios con que estn hechos objetos conocidos. Existe una gran variedad
de vidrios: de colores y grosores diferentes, con mayor o menor transparencia a los rayos de luz, etc. Cada uno de esos vidrios est especialmente
elaborado para conseguir propiedades determinadas, por ejemplo, ser resistentes al fuego, a las balas y a los golpes; ser capaces de filtrar ciertas
radiaciones solares, o de proveer de aislamiento trmico y acstico.
La actividad instantnea tiene la finalidad de lograr que los alumnos y las

alumnas puedan determinar los aspectos positivos y negativos del uso de
plsticos en los envases descartables. Se propone realizar esta actividad
tomando como base lo estudiado en la Seccin I del libro.
Pgina 103
5. El material reciclable puede ser utilizado en la confeccin de nuevos productos. As ocurre, por ejemplo, con el vaso de la experiencia anterior, con
el papel que se reutiliza para la elaboracin de papel higinico o con el
aluminio de las latas de gaseosas. De esa manera se realiza no solo un
ahorro de materiales, sino tambin de la energa utilizada para extraer y
procesar esos materiales.
Pginas 104 y 105
1.
a) Se representa la actividad del alfarero. El producto final es una pieza
de alfarera, una vasija u otro recipiente.
b) Las materias primas son arcilla y agua.
c) En el primer rectngulo debera escribirse moldeo o modelado, es
decir, la operacin de darle forma a la mezcla de materiales.
d) Actividad abierta. Como se trata de una actividad acotada, las diferencias que podran aparecer seran producto de alguna distraccin o
de una mala interpretacin.
Pgina 99
2. Es una actividad abierta y de opinin. Sin embargo, aunque cada parte
ofrece argumentos vlidos, es muy posible que los chicos adhieran a las
demandas de los pobladores y de las organizaciones denunciantes, debido a la aparente falta de control sobre algunas de las actividades llevadas
a cabo por esas empresas. Pedimos que la lectura se lleve a cabo con la
ayuda de un adulto porque algunos trminos y expresiones pueden ser
difciles de entender para un nio de esta edad.
2.
a) A partir de las caractersticas mencionadas en el texto del captulo, la
mina a cielo abierto corresponde a la foto A y la subterrnea, a la
foto B.
b) Como se vio en el captulo 11, las minas subterrneas fueron la
primeras que se construyeron en la historia. Tanto las subterrneas
como las a cielo abierto alteran el ambiente: generan desechos que
pueden contaminar las napas de agua, y erosionan el suelo con los
camiones de gran tamao usados para transportar el mineral, entre
otros impactos.
Pgina 101
3.
a) La respuesta a esta actividad depende de lo que el alumno o alumna
juzgue interesante como informacin novedosa. Por ejemplo, puede
mencionar que el horno giratorio generalmente tiene forma de cilindro y que puede llegar a medir unos 100 m de largo.
b) Una vez que sale del horno giratorio, el clnquer se muele hasta convertirse en un polvo finsimo, que a partir de entonces recibe el nombre de cemento.
4. Al buscar informacin sobre la piedra caliza, los chicos pueden mencionar
que es una roca sedimentaria no muy dura, que reacciona generando
efervescencia en presencia de cidos. Un dato interesante tiene relacin
con su formacin: para armar su esqueleto mineral, muchos organismos
emplean el mismo material que ms tarde formar la roca. Cuando estos
organismos mueren, el material se acumula y constituye las calizas.
Pgina 102
3.
TRITURACIN
MOLIENDA
COCCIN
Materias primas:
Arcilla y piedra caliza
ESTACIoNAMIENTO
Agua
Yeso
La gran mayora de los materiales plsticos de hoy se obtienen mediante

complejos procesos de transformacin de una materia prima: el petrleo.
40
HOMOGENeizacin
MOLIENDA
CEMENTO
1. Se trata de una actividad experimental abierta, en la que se obtendrn

ladrillos del tamao de un budn. La intencin es que los chicos intercambien opiniones y se pongan de acuerdo para realizar distintos ensayos: con diferentes proporciones de tierras y arcillas, con horno suave y
fuerte, con tiempos de coccin ms o menos prolongados, etctera.
2. La idea es que, a partir de los resultados obtenidos, lleguen a una
suerte de optimizacin de las variables en juego para lograr los mejores ladrillos posibles. Todos los detalles de esas discusiones y de la
optimizacin conseguida (tiempos, temperaturas, etc.) debern ser
incluidos en los informes confeccionados por los chicos.
4. Es evidente que el compaero ha quedado confundido, porque las afirmaciones correctas son:
* Los metales, cuando se calientan a altas temperaturas, no se queman. Se vuelven lquidos, es decir, se funden.
* Generalmente los cermicos no son materiales blandos, sino duros. Por eso es difcil que sean tiles para la industria textil.
* Si se calienta la madera, esta no se ablanda. En la mayora de los
casos, segn cul sea la temperatura, lo ms probable es que se
queme.
* La mayora de los plsticos no son materiales naturales, sino que
se obtienen mediante complejos procesos a partir del petrleo.
El juego de reconstruir lo que se hizo en la casa ese da puede ser

divertido. Podemos descubrir, por ejemplo, que alguien comi un chocolate y no nos dijo nada.
Respecto de la muestra de tres dcadas atrs, en ella habra una
menor proporcin de bolsas de polietileno, envases de plstico y posiblemente tambin pilas. Eso est ligado al cambio en los hbitos: antes
se sala a comprar con la bolsa de los mandados, se compraban bebidas
y otros productos en envases de vidrio, etc. El aumento en la cantidad
de pilas usadas es posible que se d debido al mayor uso de aparatos
elctricos porttiles.
5.
a) El papel de lija est hecho con pequeos granos de arena o de
otros materiales cermicos muy duros, adheridos uniformemente a
un soporte de papel grueso o cartn.
b) De acuerdo con el tamao de los granos y el material usado, poseen diferentes grados en su capacidad de desgaste.
6. La idea de esta actividad es que el grupo disee y construya un papel

de lija casero, y para ello tengan que seleccionar las mejores caractersticas de los materiales a emplear. La arena, por ejemplo, conviene que
sea fina. El papel base debe ser lo suficientemente grueso y resistente,
y bastante flexible. Si no se consigue uno con esas caractersticas,
puede recurrirse al cartn fino. La arena puede adherirse al soporte
usando algn cemento de contacto u otro pegamento adecuado.
Pginas 106 y 107

Un final con todos los materiales sobre la mesa
El caucho, un material que anda sobre ruedas
El propsito de esta actividad es muy sencillo, que los chicos jueguen
con un guante de ltex, observen sus caractersticas y... echen a volar su
talento creativo.
Qu problema el de la basura!
Adems de los aspectos estticos, la acumulacin de residuos constituye un riesgo para la salud por la presencia de materiales en descomposicin que liberan lquidos cidos, malos olores, etc. La acumulacin
de basura por varios das atraera insectos y roedores, que tambin ocasionan un riesgo sanitario. Si la temperatura fuera ms alta, el proceso de
descomposicin se acelerara y el riesgo sera mayor.
Aprendiendo a ser basurlogo
Al clasificar la basura, la idea es que pongan en juego lo aprendido
en esta seccin. Por ejemplo, pueden diferenciar materiales metlicos,
cermicos, plsticos y provenientes de seres vivos. Otra opcin posible es
considerar materiales naturales y materiales elaborados.
De acuerdo con el tiempo que la Naturaleza demora en degradarlos y
en la liberacin de materiales txicos al ambiente, las ms perjudiciales
son las pilas usadas de linternas, los envases descartables de plstico y
las fibras sintticas. Los menos dainos son cscara de banana, restos
de carne, diarios viejos, zapatos de cuero viejos, cartuchos de papel madera, ropa usada de algodn. En una situacin intermedia se encuentran
los clavos y las latas vacas de gaseosas.
Seccin V
Un mundo de fenmenos
NAP
La identificacin y explicacin de ciertos fenmenos como la accin de fuerzas que
actan a distancia, reconociendo acciones de atraccin y de repulsin a partir de la
exploracin de fenmenos magnticos y electrostticos.
La ltima seccin del libro est dedicada a los fenmenos del mundo
fsico. En este ao se estudian en particular las fuerzas magnticas y
las fuerzas electrostticas. Qu saberes se ponen en juego? El primer
propsito es ampliar la nocin de fuerza, que los chicos ya tienen de sus
experiencias cotidianas, para que comiencen a interpretarla como el resultado de una interaccin entre objetos, entre seres vivos o entre ambos.
En este sentido, entender que esa interaccin puede darse aun cuando
los objetos no estn en contacto nos permitir reconocer la existencia de
fuerzas que actan a distancia, a partir del reconocimiento de acciones
de atraccin y repulsin, por ejemplo, las producidas por los imanes.
En este sentido, las exploraciones sistemticas de estos fenmenos son
fundamentales para lograr un acercamiento a la comprensin de estos
temas. Haber trabajado la seccin de materiales con anterioridad nos
permitir, asimismo, incorporar los conocimientos acerca de la capacidad
que tienen algunos materiales de manifestar las fuerzas magnticas y
electrostticas.
Tambin en este caso la seccin se compone de dos captulos, uno dedicado a los fenmenos magnticos y el otro, a los electrostticos.
El captulo 12, entonces, se basa en el estudio del comportamiento de
los imanes, para comprender una clase particular de fuerza que acta a
distancia: la fuerza magntica. Todos los chicos conocen los imanes, y
muchos han jugado con ellos y tienen objetos que contienen imanes. Pero
pueden explicar qu es un imn? La primera pregunta intenta echar
luz sobre este tema. La segunda pregunta para este captulo va un poco
ms all, e intenta averiguar qu saben los chicos sobre el origen o procedencia de los imanes. La lectura del captulo les permitir corroborar o
desechar sus primeras ideas al respecto.
El ltimo captulo de la seccin y del libro (captulo 13) est dedicado,
como ya se dijo, a las fuerzas electrostticas, y su pregunta remite a una
de las tantas situaciones cotidianas en las que estas se manifiestan. Las
respuestas de los chicos nos sorprenden, y es importante no dejarlas
pasar, y siempre que se pueda, repreguntar. Por ejemplo, una de las
respuestas citadas en el libro es que la pantalla del televisor es como
un imn que atrae a los pelitos, ante lo cual habra que discutir si se
41
Solucionario
trata en verdad de una interaccin magntica o de otro tipo. Otro ejemplo para plantearse podra ser: Y cuando te peins un da de humedad,
no te pasa a veces que, tambin, se te paran los pelos? El peine es
de plstico, cmo podra explicarse?. Esto los ayuda a cuestionarse, a
reflexionar, a buscar respuestas... y a acercarse, cada vez ms, al modo
como piensan los cientficos.
Pgina 116
Las interacciones magnticas no solo pueden ser atractivas. Si se
enfrentan dos imanes por sus polos del mismo nombre, la interaccin tiene el efecto inverso, es decir, es repulsiva.
Pgina 117
12
Las fuerzas magnticas
Pgina 110
Los chicos (y muchos adultos) suelen afirmar que los imanes atraen
a los metales. Sin embargo, como se explicar a continuacin, los
imanes no ejercen su accin sobre todos los metales, sino, muy
particularmente, sobre el hierro. Conviene aclarar que sobre algunos
otros metales tambin actan, aunque muy dbilmente, y por eso no
son mencionados en este captulo.
5. Se trata, sencillamente, de observar con cuidado cada uno de los

pasos indicados en las fotos y comprobar que se dan los resultados
mencionados. Recomendamos que, apenas comience a percibirse la
atraccin, el imn y la tuerca se vayan acercando muy lentamente.
De ese modo podr graduarse la fuerza de atraccin, tal como se
ilustra en las fotos.
6. Se tratara de una fuerza de atraccin, porque en la primera situacin se tratara de polos diferentes y tambin en la segunda.
7. No, no es seguro, porque podran ser dos polos sur (que tambin se
rechazan).
Pgina 111
2. Se trata de una actividad sencilla y divertida que permitir poner en

evidencia la idea errnea de muchas personas en cuanto a que los
imanes atraen a la totalidad de los metales.
Pgina 112
Es muy probable que alguna vez los alumnos hayan experimentado
con imanes. El simple juego suele ser un buen camino para explorar
las propiedades magnticas, as que no resultar extrao que algunas de las que figuran a continuacin en el texto ya sean conocidas
por los chicos.
Pgina 113
3.
a) Si se utilizara una lmina de papel de aluminio, no habra variaciones, y el imn seguira ejerciendo atraccin sobre el alfiler.
b) S se observaran cambios en el caso de usar una lmina delgada de hierro, porque actuara como una barrera al magnetismo, ya que interaccionara con el imn y su accin no podra llegar
al alfiler.
Pgina 115
4. Se trata de una actividad libre, que constituye un mero reconocimiento
de lo desarrollado en esta doble pgina acerca de los imanes.
42
13
Las fuerzas electrostticas
Pgina 118
Se espera que los chicos, entre otros fenmenos que ocurren en la
Naturaleza, mencionen los rayos y los relmpagos. Es posible que
tambin sealen algunas de las situaciones que se describen y se
fundamentan a lo largo de este captulo. En esta etapa anticipatoria
conviene que los chicos intercambien opiniones y traten de darles
una explicacin a su modo, es decir, de acuerdo con sus ideas
previas. La intencin es tener en cuenta estas explicaciones para
confrontarlas ms adelante con el texto.
Pgina 119
1. En todos los casos, los chicos van a verificar los fenmenos que el
propio texto les describe. Esos fenmenos son los siguientes:
1. Al pasar el peine cerca de la cabeza, los cabellos se paran.
2. Si frotan varias veces el peine contra el cabello, con l van a
poder atraer pequeos trozos de papel.
3. Muy probablemente puedan observar que la atraccin se manifiesta con corcho, plumas, yerba, hilos, semillitas y otros objetos
pequeos que elijan.
4. Si frotan la regla plstica con un trapo, con ella podrn atraer
los papelitos y los dems objetos de las pruebas anteriores.
5. Al frotar el globo contra el pelo o con un pao, van a observar
que se queda pegado a la pared. Es posible que el globo atraiga los objetos usados en las experiencias anteriores.
6. Similares resultados a los anteriores van a obtener con celofn
y con el polietileno de las bolsitas. La experiencia sugerida con
la etiqueta de un envase plstico de agua mineral suele tener un
1. Si se realizan las experiencias de acercar un imn a objetos hechos

con distintos metales, no solo se podrn corroborar los resultados
indicados en esta pgina, sino que se fomentar en los chicos la
actitud de continuar investigando las propiedades de los imanes.
resultado bastante espectacular: si se dobla la etiqueta en dos

y se la frota, podr verse que las dos partes tienden a alejarse
debido a que estn cargadas con el mismo signo.
7. Al pasar el brazo cerca de la pantalla de un televisor encendido,
van a notar que el vello del brazo se eriza debido a la carga
electrosttica de la pantalla.
a), b) y c) Consisten en actividades con solucin abierta.

2.
a) No, es falso. Existen varios tipos de imanes que son artificiales.
b) No, es falso. En esta seccin hemos visto que las fuerzas electrostticas tambin se manifiestan a distancia.
c) No, es falso. Cuando un cuerpo se descarga, las fuerzas electrostticas desaparecen inmediatamente.
d) S, es cierto. El electroscopio es un instrumento que permite conocer si un cuerpo esta cargado.
e) S, es cierto. Cuando acta sobre un objeto de hierro, el imn lo
convierte en un nuevo imn, pero temporario.
Pgina 120
De acuerdo con lo visto en el captulo 12, las fuerzas magnticas

solo se presentan entre un imn y objetos de hierro o acero (o entre
imanes). Por otra parte, un imn siempre tiene dos polos, y es imposible aislar uno del otro.
Considerando esta informacin y tomando en cuenta las actividades
presentadas en este captulo, puede ocurrir que un alumno advierta
que la gama de materiales sobre los que actan las fuerzas elctricas es mucho ms amplia, y que aqu es posible separar las cargas
elctricas.
3. En la imagen A, los dos imanes rectos no se atraen debido a que

estn enfrentados por polos del mismo signo y, en consecuencia, se
rechazan.

En la imagen B no hay errores: dos cuerpos cargados enfrentados, uno

con cargas positivas y el otro con cargas negativas, efectivamente se
atraen.
2. Como se vio en el captulo, el plstico tiende a perder cargas negativas. Por eso, al ser frotado con el pao, cada tapa plstica queda
con exceso de cargas positivas (o sea, cada una queda cargada
positivamente). Entonces, como ambas tienen la misma carga, si se
acerca una tapa a la otra va a sentirse que estas se repelen.
En la imagen C, el error est en considerar que, en la ltima particin

del imn, los polos pueden quedar aislados.
En la imagen D, el imn no puede quedarse pegado a la lata de gaseosa, porque no es de hierro ni de acero, sino de aluminio.
3. Despus del frotamiento, la tapa queda cargada positivamente, y el

trapo, negativamente. Al ponerse ambos en contacto, se restablece
el equilibrio de cargas y los dos quedan en estado elctricamente
neutro.
En la imagen E, como se trata de una interaccin, debera haber una

fuerza similar (y opuesta) tambin sobre el imn.
En la imagen F, cuando el imn y el buln estn separados por una
distancia mayor, las fuerzas entre s son menores. Entonces, si bien las
flechas conservan el sentido, deberan ser ms cortas.
Pgina 121
Pginas 122 y 123

4.
1. La lista incluye estas cuatro palabras: mbar, interaccin, polo, magnetita. Sus significados fueron explicados a lo largo de la seccin.
mbar: resina de origen vegetal, dura y combustible.
Interaccin: accin que se manifiesta de a dos, y que ocurre en dos
cuerpos al mismo tiempo.
Polo: una de las dos zonas del imn donde la accin magntica es
ms fuerte.
Magnetita: piedra imn que se encuentra en la Naturaleza.
J
W
J
U
P
N
Y
W
R
F
G
L
I
G
O
Y
T
N
D
H
O
N
L
U
L
Y
L
P
P
R
T
R
E
E
O
M
A
G
N
E
T
I
T
A
S
F
E
W
R
R
T
D
I
M
B
A
R
G
N
G
Q
U
F
C
C
B
M
B
W
Z
A
D
C
B
P
P
D
B
Z
A
I
E
A
X
Q
G
F
C
P
Z
O
R
M
M
L
J
U
N
B
Z
a) Si son de hierro o de acero pintados con bronce, pueden identificarse fcilmente porque van a ser atrados por un imn. Eso no va
a ocurrir si son totalmente de bronce.
b) Le recomendara que, simplemente, llevara un imn cuando va a
comprarlos. De ese modo, por lo menos, podra estar seguro de
que el objeto no es de hierro ni de acero.
5. La identificacin sera muy sencilla. Se toma el imn marcado y se lo
enfrenta por uno de sus polos (por ejemplo, el norte) a un polo del
imn sin marcar. Si los polos se atraen, eso quiere decir que el polo
desconocido es sur. Con eso ya sabra que el otro polo del imn sin
marcar es norte. Si tiene dudas, puede verificarlo acercando este ltimo al polo norte del imn pintado. Lo que se espera que sienta es que
ambos se rechazan.
Pginas 124 y 125
Un FINAL electrizante y muy atractivo
Los imanes... ms viejos que los bisabuelos
El propsito de esta actividad es, como se indica en el texto, que los
chicos apliquen los contenidos aprendidos en esta seccin a la elaboracin
43
Solucionario
Palomas y James Bond, un solo corazn

Se trata de una actividad que, en el contexto de una serie clsica
animada, promueve la aplicacin de los contenidos trabajados en esta
seccin y la vinculacin con el texto acerca del vuelo de las palomas
mensajeras. Respecto de la elaboracin de historias, se espera que los
chicos puedan escribir una especie de texto de ciencia ficcin, en el que
se debe valorar la comprensin de los fenmenos magnticos. Si se crea
un ambiente propicio para que los chicos hagan volar su imaginacin, es
posible que surjan historias divertidas y hasta disparatadas.
Ciencia en mano
1
Continentes que van y vienen
Pginas 128 y 129

2. Se espera que los alumnos puedan compararlo con el supercontinente inicial imaginado por Wegener, la Pangea.
3. El calor del agua derretir las uniones construidas con vela. En cuanto al trmino deriva, se espera que los alumnos puedan relacionarlo con la deriva de los botes, o sea, la flotacin de la placa sin un
rumbo definido manejada por la corriente.
4. Los palitos cumplen con la funcin de hacer la fuerza necesaria
para impulsar el movimiento de las cartulinas que representan las
placas. Segn la teora de la deriva, esas fuerzas que provocan el
movimiento de las placas no son externas, como la fuerza que hacen
los palitos, sino que provienen del interior de la Tierra.
Animate a seguir experimentando

Para exponer al fuego las placas en agua, ser necesario realizarlo en un
recipiente de metal u otro material que permita el contacto directo con
el fuego. Este modelo trata de representar el desplazamiento de los continentes como consecuencia de las fuerzas de conveccin que provienen
del interior de la Tierra y por eso no es necesario utilizar los palitos para
lograr la separacin de los continentes.
Peludos, pelados y emplumados
Pginas 130 y 131

1. El recipiente sin cobertura tiene varias utilidades. Por un lado, funciona como un testigo del experimento, ya que se est comparan-
44
do el efecto de la presencia del aislamiento (pelos o plumas en

este caso) respecto de la falta de tales coberturas. Por otro lado,
el recipiente sin envoltura puede ser un modelo de animal sin este
tipo de cubiertas, es decir, de piel desnuda, como los seres humanos.
2. En cualquier tipo de experimento, es fundamental que los alumnos
comprendan la importancia de modificar una variable a la vez. Si
queremos comparar el efecto del aislamiento otorgado por distintas coberturas, es fundamental que la cantidad de agua sea
igual, ya que, segn la masa, el agua puede enfriarse ms o menos
rpidamente y se obtendran conclusiones equivocadas.

La transferencia de calor se realiza de mayor a menor temperatura
y cesa cuando se llega al equilibrio entre ambos, en este caso,
entre el frasco y el ambiente. Cuanto mayor sea la diferencia, ms
rpido se enfriar el recipiente. Lo ideal sera realizar el experimento en das fros, e incluso podra repetirse dejando los recipientes
en el exterior.

Importante: si el agua no sale bien caliente, un adulto debera
calentarla unos minutos sobre la hornalla. En ese caso, debe calentarse en un recipiente distinto y no directamente en el envase
de la experiencia. Si se calienta el agua en el mismo recipiente,
por ejemplo, de vidrio o metal, adems del calor del agua, hay que
considerar el calor del recipiente, con lo cual el valor inicial de
temperatura no es el mismo para los tres envases.
3. Se espera que la mayor variacin de temperatura se observe en el
vaso sin cobertura. En este punto es importante tener en cuenta
que los intervalos son variables y dependen de varios factores: la
temperatura inicial, la diferencia con la temperatura exterior, el tipo
de trama de la lana o telas utilizadas, la cantidad de vueltas de
ovillo o la cantidad de plumas usadas y las posibles prdidas de
calor no consideradas en el modelo, etctera.
Utilicen las respuestas...
a) La envoltura representa el tipo de cobertura de algunos vertebrados: las plumas del plumero representan las plumas de las
aves. El trozo de pulver representa la lana de las ovejas. Podra
tambin usarse un trozo de piel sinttica o natural (de algn
tapado viejo) para comparar la eficiencia de aislamiento de los
pelos. El agua caliente intenta representar el calor generado internamente por cada uno de estos animales.
b) El frasco sin envoltura podra representar a los seres humanos o
a algunos animales ms rapados o con pelo cortito, como ciertos perros. Podra consultarse con los chicos si tienen mascotas,
cmo es el pelaje y si en invierno, cuando salen a la calle, los
protegen del fro con algn abrigo.
El frasco con lana intenta representar a los animales peludos,
como la mayora de los mamferos. La lana de las ovejas es,
en realidad, el pelo que las cubre, que luego del proceso de
transformacin e hilado se convierte en una fibra que se puede
entretejer. El frasco lanudo representara al oso polar.
Las plumas son directamente obtenidas de aves, por lo tanto,
las representan.
de trucos elementales de magia, aprovechando la particularidad de que

las fuerzas magnticas se manifiestan a distancia.

El experimento intenta demostrar que el calor no proviene de afuera, sino
que es el propio calor corporal el que abriga. La cobertura corporal, ya
sea la propia o las de los materiales que los seres humanos usamos para
cubrirnos, no nos abriga, sino que impide o dificulta la prdida de calor
generado por el propio cuerpo.
Los resultados dependen del tipo de tela utilizado y de cun compacta sea
la trama: no ser lo mismo un pulver con tejido compacto que uno con
trama abierta. Segn cul se use, la lana puede ser ms o menos eficiente
que la tela polar para mantener la temperatura. Es importante tener en
cuenta estas variables para discutir los resultados. Por ejemplo, podra probarse con lana de distintas tramas y considerar las prdidas de calor.
Sugerencias para el docente: luego de haber realizado este experimento con
los chicos, se puede continuar indagando. Por ejemplo, si pusieran los
frascos utilizados en este experimento dentro de un recipiente con cubitos de hielo, los resultados seran similares? Y si los colocaran a bao
Mara, es decir, con agua ms caliente alrededor? Si los recipientes se
colocan en un bao de hielo, ser mayor la diferencia de temperaturas y,
por lo tanto, la prdida de calor ser ms rpida. Si, por el contrario, la
temperatura exterior es mayor, no habr transferencia de calor hacia afuera y el agua dentro del envase mantendr ms tiempo el calor. Tambin es
posible que la temperatura del agua interior aumente. Todo depende de
cun aislante sea el material.
Tambin es interesante trabajar sobre la vida cotidiana. Veamos algunos
ejemplos de preguntas.
Qu telas nos conviene utilizar cuando la temperatura exterior es alta?
Las telas ms indicadas para las temperaturas altas son las ms livianas,
de trama abierta. En general, son ms frescas las tramas naturales, por
ejemplo el algodn. Cuanto mayor porcentaje de fibras sintticas tenga,
menos prdida de calor habr, o sea que son aquellas a las cuales nos
referimos cotidianamente cuando decimos que nos dan calor.
Y qu telas conviene usar cuando la temperatura exterior es baja? Por
qu? Nuevamente aqu hay que considerar la trama y el tipo de tela. Es
importante discutir con los alumnos que no son las telas o las coberturas
las que abrigan sino las que ayudan a no perder el calor generado internamente.
Nota para el docente. Nos hemos referido en todo momento a animales endodermos. La discusin sobre otros animales que no regulan internamente su
temperatura corporal, como los peces o los anfibios, queda fuera de este
experimento. En el caso de los reptiles, existen otros mecanismos conductuales que les permiten calentarse externamente, por ejemplo, exponerse
al sol.
Flexiones de alita
Pginas 132 y 133

1. El ala del pollo se divide en tres partes. Se distinguen dos articulaciones principales. En total, est constituida por tres huesos
largos.
3. Al tirar del bceps, el ala se flexiona; luego, al tirar del trceps, vuelve
a su posicin.
4. S, las extremidades de los huesos estn cubiertas por cartlagos.
Los ligamentos son elsticos.
Trceps
Bceps
Luego de realizar esta actividad...

a) El dato es la introduccin a la actividad, donde se plantea La
propuesta que les presentamos es que analicen los huesitos de
otro vertebrado y los comparen con los de los seres humanos.
Sera importante, en esta instancia que el docente introdujera la
idea de unidad en la diversidad comentando (de acuerdo con
las posibilidades del grupo) la adaptacin de esta extremidad
para el vuelo. Es decir, si bien esta extremidad anterior comparte
caractersticas con las de otros vertebrados, como en el caso del
hombre, tiene caractersticas propias de las aves, que se han
desarrollado a partir de la adaptacin al vuelo.
b) Usen las respuestas a las preguntas que se fueron planteando
en cada uno de los pasos y utilcenlas para escribir un texto
breve sobre esta experiencia que realizaron.
Se espera que el alumno sea capaz de describir la experiencia
de diseccin del ala de pollo, comentar los pasos que llev a
cabo y los nuevos contenidos que descubri en el proceso. Para
ello, la gua del docente ser crucial y l podr sugerir los distintos aspectos que espera que se desarrollen en el texto que los
alumnos van a producir.
a) En esta ampliacin de la actividad ser muy importante poner el
foco en el registro mediante ilustraciones, ya que los alumnos no
contarn con la gua de las fotos. Se puede hacer hincapi en
que el registro mediante ilustraciones es uno de los principales
mtodos de recuperacin de informacin que se realizan en los
estudios cientficos, especialmente en biologa y ecologa.
b) Actividad con resolucin libre.
45
Solucionario
Taza de cermica o de metal?
Se puede ver la accin de los imanes?
Pginas 134 y 135
Pginas 136 y 137
1. Para garantizar que la cantidad de agua sea la misma, conviene ir

echndola con un vaso previamente marcado.
3. Es necesario mantener el imn debajo de la cartulina porque, si lo

sacramos, las limaduras se correran y no conseguiramos un dibujo fiel del efecto magntico del imn.
2. Si echaran agua de ms, las palanganas desbordaran al sumergir

los recipientes y entrara ms agua en ellos.
3. Siempre conviene registrar los valores obtenidos en un cuadro o
de algn otro modo, porque la memoria no es confiable. Conviene
indicar en una fila o en una columna los intervalos de tiempo y en la
otra, las temperaturas correspondientes.
Ahora que completaron la experiencia...
a) Se espera que haya diferencias en la temperatura del agua de
cada recipiente, porque la del material cermico se enfriar menos que la del metal. Esto se debe a que el cermico es mejor
aislante trmico que el metal, es decir que el pasaje de calor del
agua de adentro hacia el agua fra de afuera no es tan intenso
en el cermico como en el caso del metal.
b) Nuevamente se espera que haya diferencias en la temperatura
del agua de cada recipiente, por la misma razn que antes, que
el material cermico es mejor aislante trmico que el metal. Por
eso, en este caso, la temperatura del agua del recipiente cermico aumentar menos que la del metal. Esto se debe a que el
pasaje de calor del agua de afuera hacia el agua fra de adentro
no es tan intenso en el cermico como en el metal.
Ahora que completaron la experiencia...

a) S, hay relacin entre el imn usado y los dibujos obtenidos.
Puede advertirse que los dibujos copian aproximadamente por
fuera la forma del imn utilizado en cada caso.
b) Rociamos las limaduras con spray o barniz para que el dibujo
quedara endurecido y pudiramos conservarlo.
c) Las limaduras se concentran en las cercanas de los polos de
cada imn, porque en esas zonas la accin magntica es ms
fuerte.
El propsito de esta actividad es que los alumnos traten de hallar imanes de otras formas y de diferentes potencias, que repitan la experiencia
de las limaduras usndolos y que observen otras formas posibles de
distribucin de la accin magntica. Si enfrentan dos imanes rectos
por sus polos diferentes, por ejemplo, vern que las limaduras tienden
a hacer un caminito entre los dos polos. En cambio, si lo hacen por sus
polos diferentes, las limaduras tienden a abrirse.
Construccin y uso de un electroscopio
c) S, ahora se puede responder a partir de los resultados de la

experiencia. El caf con leche se enfra ms rpido en una taza
metlica.
Pginas 138 y 139
d) Convendra rodear al horno de algn material cermico, como

ladrillos, debido a sus propiedades aislantes del calor.
2. Al pulir el clavo, se le quita el xido, la suciedad y todo aquello que

podra obstaculizar el paso de las cargas elctricas.

Sugerencia para el docente. Se propone que el alumno realice esquemas
con flechas que establezcan para cada caso, la direccin del flujo (pasaje) de calor entre el agua del recipiente y el agua de la palangana, segn
el material del recipiente.
Si prueban con recipientes de otros materiales, pueden comparar los
resultados obtenidos y as establecer una clasificacin, comenzando por
los materiales que permiten que el calor pase ms fcilmente y terminando con los que lo permiten con mayor dificultad.
3. Las hojuelas son las que detectan las cargas, pues al quedar cargadas con el mismo signo se rechazan y se abren en ngulo.
Ahora que la construccin est lista...
a) No, no se podra haber usado una varilla de plstico duro porque el material situado entre las hojuelas del electroscopio y la
parte externa del instrumento debe ser conductor de la electricidad. El metal con que est hecho el clavo es conductor.
b) Al tocar un cuerpo cargado con la parte del clavo que sobresale
del instrumento, las cargas viajarn hacia las hojuelas. Como las
dos hojuelas adquirirn la misma carga, estas se rechazarn y
tendern a alejarse, abriendo la V invertida.
El propsito de la actividad es que los alumnos y alumnas puedan registrar
todo lo desarrollado en la experiencia y que profundicen sus conocimientos
sobre la base de la bsqueda de mayor cantidad de informacin.
46
Notas
47
Notas
48

Natu 4 Doc Animate

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Natu 4 Doc Animate

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Animate

diseada y realizada en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana

Jefa de arte: Claudia Fano.

2009, EDICIONES SANTILLANA S.A.

Ciencias naturales 4 : recursos para el docente / Melina Furman ... [et.al.].

Queda hecho el depsito que dispone la Ley 11.723.

1. Gua Docente. I. Furman, Melina

Seccin i: La Tierra: hogar, dulce hogar

El suelo: composicin y formacin.

Reconocer el suelo como parte de la geosfera e identificar sus componentes, as como

La Tierra como un sistema material.

Reconocer el planeta Tierra como sistema

Los astros en el espacio.

Caracterizar la Tierra como cuerpo csmico:

Identificar las principales caractersticas

Recursos para la planificacin

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Anlisis e interpretacin de dibujos y esquemas

Construccin de un objeto sencillo para analizar las

Realizacin de experimentos sencillos para comprobar las relaciones de tamaos y distancias en

Seccin ii: en la tierra y en el suelo

Caractersticas de los seres vivos.

Clasificacin de los animales: vertebrados e invertebrados.

Clasificacin de las plantas: identificacin de

Identificar el conjunto de caractersticas

Identificar las caractersticas que permiten

Establecer algunos criterios que permitan

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Recursos para la planificacin

Observacin y comparacin de animales terrestres

Observacin y anlisis de fotografas para la identificacin de caractersticas de los seres vivos.

Seccin Iii: A mover el esqueleto!

Reconocer la importancia del cuidado del

Caracterizar las funciones de sostn y de

Recursos para la planificacin

Beneficios de la alimentacin saludable y la

Funcin de sostn y movimiento.

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Identificacin de buenas y malas posturas corporales.

Reconocimiento de distintos huesos a partir de la

Seccin IV: Materiales por todos lados

Experimentacin e indagacin con materiales para

Procesos de obtencin de materiales naturales: metales, cermicos y madera.

Identificar el conjunto de procesos que

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Anlisis e interpretacin de esquemas que relacionan

La materia y los materiales.

Recursos para la planificacin

Seccin V: Un mundo de fenmenos

Los distintos metales frente a un imn.

Los fenmenos electrostticos.

Identificar y explicar la accin de fuerzas

Identificar y explicar la accin de fuerzas

Recursos para la planificacin

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Investigacin y exploracin de fenmenos electrostticos a partir de experimentaciones sencillas.

Exploracin de la accin magntica a partir del uso

Ensear a pensar el mundo

Ser nuestra tarea aprovechar la curiosidad que los

Duckworth, E. Cmo tener

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Dra. Melina Furman

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723