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Didctica de la Matemtica
Luis Rico Romero
Modesto Sierra Vzquez
Encarnacin Castro Martnez
8.1. Algunas cuestiones para una presentacin
Los especialistas en Didctica de la Matemtica estamos acostumbrados a preguntas
bsicas como estas: De qu se ocupa la Didctica de la Matemtica?, Quines
trabajan en este campo?, Cmo ha surgido esta disciplina?, Cules son sus mbitos de
actuacin?, Cmo se trabaja en esta rea de conocimiento?, Cul es la utilidad de este
esfuerzo?, Cules sus aportaciones?
Padres, matemticos y educadores, cuando plantean tales cuestiones, ponen de
manifiesto la dificultad para entender esta disciplina y un cierto desconocimiento sobre su
necesidad y utilidad. La respuesta de los especialistas, por otra parte, suele ser general e
imprecisa o excesivamente tcnica, y no satisface al ciudadano comn. Es objetivo
general de este trabajo proporcionar respuesta a las cuestiones general anteriores,
subrayando, al mismo tiempo, la especificidad de esta disciplina, su ubicacin dentro de
las Ciencias de la Educacin y sus conexiones con las distintas reas matemticas. De
este modo, se destaca la importancia social, educativa y profesional de este campo de
conocimiento.
La Didctica de la Matemtica es un campo cientfico cuyo desarrollo es reciente y se
encuentra an en fase de consolidacin. Hemos optado por hacer una presentacin
pragmtica, es decir, hemos elegido caracterizar el sentido de esta disciplina mediante el
campo de las cuestiones que estudia, los modos y prcticas con que los investigadores en
este campo trabajan e indagan, los resultados que obtienen y las aplicaciones que de
estos se derivan. Para ello, se presentan los mbitos en los que surgen los problemas de
enseanza y aprendizaje de las Matemticas, los criterios cientficos que se siguen para
abordar el estudio de estos problemas, los principales resultados de investigacin
obtenidos hasta el momento en Didctica de la Matemtica y las actuaciones e
intervenciones ms relevantes llevadas a cabo desde el campo de conocimiento.
Tambin se caracterizan los colectivos que trabajan en esta materia, las instituciones en
las que se ubican, el status que ocupan y las diferentes expectativas profesiones que
generan. Igualmente, se consideran las transformaciones que llevan a cabo sobre el
medio social en que actan.
Las distintas partes de este documento estn orientadas por las preguntas iniciales. En la
respuesta articulada a esas cuestiones consiste la presentacin que se hace del rea de
Didctica de la Matemtica.
8.2. Campo de trabajo
El sistema convencional de enseanza de las Matemticas y sus procesos de
aprendizaje son parte relevante de la educacin en las sociedades contemporneas
avanzadas. Esas actuaciones educativas las llevan a cabo determinados profesionales
en unas instituciones mediante la realizacin de unas tareas que, en todos los casos,
tratan de dar respuesta a problemas y necesidades derivados de la enseanza y el

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aprendizaje de las Matemticas. A su vez, los profesionales se forman en instituciones

que les transmiten conocimientos tericos y prcticos especficos. Los grupos de
expertos dedicados a la
investigacin en este campo indagan, seleccionan y
fundamentan los conocimientos necesarios.
Todo el sistema de conocimientos,
instituciones, planes de formacin y finalidades formativas conforman una actividad social
compleja y diversificada que se conoce como educacin matemtica.
La Didctica de la Matemtica es la disciplina que estudia e investiga los problemas que
surgen en educacin matemtica y propone actuaciones fundadas para su
transformacin.
8.2.1 Educacin Matemtica
Nios, adolescentes y jvenes reciben parte importante de su herencia cultural a travs
de un sistema social de formacin organizado, al que se le denomina sistema educativo.
Las Matemticas forman parte de la cultura que transmite el sistema educativo y son parte
esencial de la formacin bsica que han de compartir todos sus miembros.
Por esto, tiene sentido hablar de educacin matemtica y, al cualificar la educacin de
este modo, singularizamos un amplio campo de formacin al que reconocemos entidad
propia. La educacin matemtica abarca desde las primeras nociones de nmero, la
forma, el razonamiento, la prueba y la estructura que enseamos a nuestros nios, hasta
su culminacin en una formacin profesional o en estudios superiores. La educacin
matemtica comprende una gran variedad de acciones, trminos, smbolos, tcnicas,
actitudes y recursos utilizados para construir y aplicar las Matemticas; tambin sus
modos de empleo para comunicar conocimientos y organizar grandes parcelas de la
actividad intelectual, cientfica, econmica, cultural y social, tal y como ha ocurrido a lo
largo de la historia.
La educacin matemtica, en tanto implica una actividad intelectual intensa de carcter
explicativo, en la que se presenta, discuten e interiorizan estructuras conceptuales y
herramientas intelectuales apropiadas para la representacin, comprensin y
transformacin del medio propio de los escolares y del mundo en general, puede
contemplarse como actividad cientfica genuina.
Desde la perspectiva del especialista consideramos la Educacin Matemtica como el
conjunto de ideas, conocimientos y procesos implicados en la construccin,
representacin, transmisin y valoracin del conocimiento matemtico que tienen lugar
con carcter intencional. La educacin matemtica que se trasmite por medio del sistema
escolar tiene rasgos epistmicos de actividad cientfica bsica, ya que indica y desarrolla
en los jvenes sus capacidades para explicar, predecir y controlar fenmenos naturales,
fsicos y sociales mediante conocimiento y empleo de familias de procedimientos
convencionales y de estructuras formales.
Tambin la actividad de los profesores y los procesos para su formacin, quedan
comprendidos dentro de la educacin matemtica. La enseanza se ubica dentro del
grupo de actividades profesionales convencionales, que se distinguen por la resolucin de
problemas instrumentales sobre la base de un conocimiento cientfico especializado:
La actividad profesional consiste en la resolucin de problemas instrumentales que se han hecho
rigurosos por la aplicacin de la teora cientfica y de la tcnica. [] El conocimiento sistemtico,
base de una profesin, se piensa que tiene cuatro propiedades fundamentales. Es especializado,
firmemente establecido, cientfico y estandarizado (Schm, 1998).

Un dominio profesional competente se sostiene, necesariamente, sobre una actividad

cientfica que ha de estar vinculada con una actividad investigadora. Esta reflexin es

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pertinente para profesores y educadores matemticos; por ello, tambin ha de tenerse en

cuenta en los planes para su formacin.
8.2.2. Educacin Matemtica y Didctica de la Matemtica
En trminos generales se pueden distinguir tres sentidos distintos en educacin
matemtica, cada uno de los cuales establece un campo diferente de actuacin y un
mbito para la investigacin.
En primer lugar, educacin matemtica como conjunto de conocimientos, artes,
destrezas, lenguajes, convenciones, actitudes y valores, centrados en las Matemticas y
que se transmiten por medio del sistema escolar. La educacin matemtica, en este
caso, se refiere al conocimiento matemtico como objeto de enseanza y aprendizaje; la
finalidad de la educacin matemtica se centra aqu en enriquecer y estructurar de
manera adecuada los diversos significados de los conceptos matemticos, superando la
aparente exclusividad de su significacin formal y deductiva. Tambin se refiere a los
planes de formacin necesarios para que estos conocimientos sean transmitidos,
aprendidos, utilizados y compartidos por la totalidad de los ciudadanos.
En segundo lugar, educacin matemtica como actividad social que tiene lugar en unas
instituciones determinadas y que es llevada a cabo por unos profesionales cualificados.
En este caso, se entiende la educacin matemtica como la totalidad de acciones y
condiciones que hacen posible la enseanza de las matemticas. Abarca, pues, el
conjunto de conocimientos, procesos y condiciones que posibilitan las interacciones entre
profesores y alumnos y que hacen viable la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
La educacin matemtica se refiere aqu a los conocimientos profesionales necesarios
para transmitir y valorar el conocimiento matemtico. En este caso la educacin
matemtica trata del anlisis y estudio de las condiciones para la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas. Parte importante se refiere al conocimiento y desarrollo
profesional de los profesores y, por ello, se denomina formacin del profesor de
Matemticas.
En tercer lugar, educacin matemtica como disciplina cientfica; es en este caso
cuando nos referimos a la Didctica de la Matemtica. Se entiende aqu la educacin
matemtica como la totalidad de marcos tericos y metodolgicos que permiten
interpretar, predecir y actuar sobre los fenmenos de la enseanza y aprendizaje de las
Matemticas. La Didctica de la Matemtica se ocupa de indagar metdica y
sistemticamente sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, as
como de los planes para la cualificacin profesional de los educadores matemticos. La
Didctica de la Matemtica tiene como objeto delimitar y estudiar los problemas que
surgen durante los procesos de organizacin, comunicacin, transmisin, construccin y
valoracin del conocimiento matemtico. La disciplina Didctica de la Matemtica estudia
los dos campos antes mencionados y tambin, como muchas otras disciplinas, su propia
fundamentacin terica. Este carcter recursivo de la Didctica de la Matemtica dentro
de la educacin matemtica puede provocar, a veces, interpretaciones inadecuadas.
8.2.3. Campo de problemas
El desarrollo reciente de la Didctica de la Matemtica avala la consideracin de esta
disciplina como actividad de resolucin de problemas. En los ltimos 50 aos ha sido una
constante de los comits de expertos, encuentros de especialistas y reflexiones de los
tericos de la Didctica de la Matemtica, destacar los problemas que deben plantearse,
abordarse y resolverse mediante esta disciplina.

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Un intento importante por sistematizar estos problemas fue realizado por Hans
Freudenthal quien, en 1967, se hace cargo de la presidencia del ICMI con un plan de
trabajo para coordinar el estudio de los problemas derivados de la educacin matemtica.
Freudenthal resume este carcter problemtico en su artculo Major Problems of
Mathematics Education, y utiliza como contraste la idea de problema en Matemticas.
Los problemas matemticos son problemas dentro de una ciencia, que surgen en gran parte de esta
misma ciencia o de otras ciencias. Los problemas en educacin son problemas de la vida que surgen
de necesidades que varan, modos y caprichos de una sociedad cambiante.
Desde tiempos antiguos los matemticos se han pasado problemas unos a otros, tanto los
principales como los secundarios: aqu est el problema, resulvalo; si puede, cuntenoslo;
escuchar para comprobar si es una solucin. En educacin, la solucin de problemas no es una
discusin sino un proceso educativo. En Matemticas, los que resuelven los problemas son los
matemticos. En educacin, los problemas son resueltos adecuadamente por los participantes en el
proceso educativo, por aquellos que educan y aquellos que estn siendo educados (Freudenthal,
1981).

En este trabajo resumi los principales problemas que, desde su perspectiva, se

presentan en educacin matemtica. El primer problema lo presenta mediante una
cuestin directa y lo caracteriza como cercano a la realidad y ms urgente: Por qu
Juanito no sabe calcular? Esta sencilla cuestin le lleva a plantearse el problema del
diagnostico de las dificultades que encuentran los nios en el aprendizaje de las
matemticas. Siguen as doce enunciados, en los que Freudenthal tata de resumir las
cuestiones principales que, a su juicio, tiene planteada la educacin matemtica.
En 1983, David Wheeler, a modo de carta hilbertiana pidi a sus colegas que formulasen
un numero de problemas especficos cuya solucin hiciese avanzar, probablemente,
nuestro conocimiento sobre la educacin matemtica. . En la revista For the learning of
mathematics (1984) public las respuestas a esa carta de 21 de los educadores
matemticos consultados. En total se aportaron y enunciaron 126 problemas o cuestiones
relevantes para la educacin matemtica, con gran variedad y riqueza de matices. Los
campos generales en los que estos investigadores situaron los problemas principales de
la educacin matemtica son los siguientes:
Desarrollo de teora,
Epistemologa,
Formacin del profesorado,
Currculum de Matemticas,
Cognicin matemtica,
Enseanza de temas de matemticas especficos,
Sociologa de la educacin matemtica, y
Metodologa de la investigacin.
El intento de Wheeler para caracterizar esta disciplina como campo de problemas muestra
que se trata de un campo cuyo dominio de referencia y accin estn caracterizados por
una complejidad considerable, que se pone de manifiesto por la variedad de temas y
problemas propuestos para investigar.
Miguel de Guzmn, en el trabajo Cuestiones fundamentales sobre la enseanza de las
Matemticas (1987), hace, a su vez, una aproximacin a la educacin matemtica como
campo de problemas. Entre nosotros hay ejemplos de planteamientos similares:
La Didctica de la matemtica es, en primer termino, un campo de problemas. Pero no es una
amalgama confusa de problemas, sino un campo disciplinar organizado, que trata de conjuntar
herramientas de muy diversas procedencias para atender a una tarea social relevante y abordar el

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ncleo de su competencia: la transmisin, comunicacin y construccin de conocimientos

matemticos o, mas comnmente, los problemas derivados de la enseanza y aprendizaje de las
Matemticas (Rico, 1995).

Como tarea de resolucin de problemas, la ciencia se propone dar respuestas a

cuestiones reales y contribuir a mejorar el mundo, no solo el mundo fsico sino,
principalmente, el mundo social. Ello implica mejorar nuestro conocimiento:
El saber cientfico es un factor de transformacin del mundo; lo esencial no es la verdad cientfica
sino la capacidad innovadora de la ciencia. Cada ciencia se articula en una sucesin o red de teoras
o, si se prefiere, como una red de elementos tericos. Adems de conocimiento, la ciencia es un
conjunto de actividades o intervenciones en el mundo, cuyos objetivos no se circunscriben a la
bsqueda de la verdad o a un mejor conocimiento de la realidad; la ciencia es una accin
modificadora y transformadora de la realidad o el mundo (Echeverria, 1995).

8.2.4. Didctica de la Matemtica

Como disciplina, la Didctica de la Matemtica tiene su campo de estudio en ese
complejo de actividades de significacin y tareas sociales de formacin que hemos
denominado educacin matemtica. Por ello, decimos que la Didctica de la Matemtica
se ocupa de indagar metdica y sistemticamente sobre la enseanza y aprendizaje de
las Matemticas, proporcionar la fundamentacin terica y sostener los planes para la
cualificacin profesional de los educadores matemticos. La Didctica de la Matemtica
se propone delimitar y abordar los problemas que surgen durante los procesos de
comunicacin, transmisin, construccin y valoracin del conocimiento matemtico,
indagar sobre ellos con fines epistemolgicos y, en su caso, proponer soluciones
fundadas para tales problemas.
Esta es nuestra aproximacin: surgen multitud de problemas tericos y factuales en los
procesos de comunicacin, enseanza y aprendizaje de las Matemticas, algunos de
ellos de especial intensidad; tambin surgen problemas especficos en los procesos de
formacin y actualizacin de los educadores matemticos. La didctica de la Matemtica
es la disciplina que se ocupa de estudiar e investigar los problemas de la educacin
matemtica y proponer marcos explicativos para su resolucin.
Desde una perspectiva ilustrada, la Didctica de la Matemtica es la disciplina que se
propone transformar y modificar los modos de interpretacin del mundo y de significacin
de la realidad social por medio de la transmisin intencional del conocimiento matemtico
y la interiorizacin reflexiva de las principales herramientas de este conocimiento por parte
de la totalidad de los ciudadanos.
8.3. Origen y evolucin de la Didctica de la Matemtica
Las disciplinas cientficas son construcciones sociales, surgen como respuesta a
determinadas familias de problemas que se presentan en la naturaleza o en las
instituciones y que afectan de manera profunda a personas y grupos sociales. Como toda
actividad social, las ciencias tienen unos referentes histricos. Por ello, para comprender
la situacin actual de una disciplina, es necesario establecer sus antecedentes. Los
procesos de organizacin y funcionamiento de la actividad cientfica e investigadora en un
campo disciplinar son sensibles a sus condiciones de origen y a las trayectorias de
desarrollo ocurridas en el pasado.
La disciplina de la Didctica de la Matemtica ha necesitado del desarrollo previo de las
ciencias de la Educacin y de las disciplinas matemticas, ya que, sin base adecuada, no
seria posible plantear la consideracin cientfica del campo de problemas que surgen de
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la educacin matemtica y, por ello, tampoco resultara posible conjeturar sobre la

Didctica de la Matemtica en un medio social concreto.
El desarrollo de las Matemticas en Espaa desde comienzos del siglo XIX, su ubicacin
en la universidad, primero en las Escuelas de Ingenieros y luego en las Facultades de
Ciencias, el despegue de la Matemtica en el primer tercio del siglo XX, su agotamiento
en la Guerra Civil y su recuperacin a partir de la dcada de los aos sesenta, tambin
han contribuido a la evolucin de la Didctica de la Matemtica y a su constitucin como
disciplina. El progreso de la Didctica de la Matemtica en Espaa esta vinculado con el
de la Matemtica, en particular por la especializacin docente de los matemticos, y esto
se aprecia alo largo de esos dos siglos (Rico, 1999).
Tambin, entre las condiciones que hacen posible la existencia de la Didctica de la
Matemtica como disciplina, se encuentra la presencia de un sistema educativo bien
organizado y de unos profesionales cualificados en los cuales encuentra proyeccin. La
Didctica de la Matemtica como disciplina autnoma necesita de un desarrollo similar de
las restantes disciplinas educativas. Es en el contexto de unas Ciencias de la Educacin
slidamente construidas donde cada disciplina encuentra terreno suficiente para una
plenitud de su actividad investigadora. No hay que olvidar que el importante ncleo de
intereses compartidos, el objetivo comn de contribuir a una educacin plena de todos los
ciudadanos y el planteamiento de muchos problemas necesitan de perspectivas
interdisciplinares, as como de la colaboracin cientfica entre las distintas reas
educativas.
8.3.1. Antecedentes
Desde la antigedad la transmisin y enseanza de las Matemticas ha ocupado a
personas e instituciones; no obstante, los especialistas consideran que es solo a finales
del siglo XVIII cuando comienza a surgir como disciplina la Didctica de la Matemtica. Es
cierto que hay evidencias histricas que muestran una preocupacin por la transmisin
institucional de los conocimientos matemticos como, por ejemplo, en los documentos
procedentes de las escuelas de escribas sumerios y babilonios, de las instituciones
pblicas de los egipcios, de la Academia fundada por Platn, de las escuelas de los
monasterios en la Edad Media, de las escuelas islmicas, escuelas protestantes, colegios
de jesuitas u otras ordenes religiosas. Pero no es hasta finales del siglo XVIII cuando se
dan en Europa condiciones adecuadas para la emergencia de la disciplina Didctica de la
Matemtica.
En este tiempo, se producen en la enseanza, de modo simultneo, varios cambios
significativos a favor de las Matemticas, como resultado de las ideas que sobre la
educacin se haban generado durante la Ilustracin. El cambio definitivo se produce a
partir de la Revolucin Francesa en 1789 cuando, en primer lugar, se institucionaliza un
sistema de educacin pblico y obligatorio para dar una formacin general comn a todos
los ciudadanos, previa a la formacin profesional, y, en segundo lugar, cuando las nuevas
disciplinas cientficas, entre ellas la Matemtica, se integran en la universidad.
Estos cambios establecen condiciones objetivas para la emergencia de la didctica de la
Matemtica como nueva disciplina. Entre tales condiciones destacamos:
a) Implantacin de un sistema escolar basado en grupos uniformes en edad clases-,
ligados a una educacin pblica de masas; el cambio de la relacin preceptoralumno a la relacin profesor-grupo es esencial para la emergencia de la
Didctica.

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b) Implantacin de la enseanza oral y cambio del papel de los manuales escolares.

c) Predominio de la instruccin general, institucionalizada por el Estado, donde los
aprendizajes matemticos bsicos ocupan un lugar destacable.
d) Implantacin de un sistema escolar jerarquizado; valoracin de los aprendizajes
sostenido en exmenes pblicos y objetivos.
e) Divulgacin del conocimiento matemtico y ampliacin de las necesidades de
formacin del ciudadano medio en esta disciplina.
f)

Desarrollo de los estudios sobre educacin y sobre la formacin del profesorado

en la universidad.

g) Ubicacin y desarrollo de la Matemtica como disciplina en la universidad.

h) Iniciacin y desarrollo de la investigacin educativa. Despegue de las Ciencias de
la Educacin.
En el caso espaol, como ocurri tambin en otros pases, la consolidacin del sistema
escolar y la expansin de la cultura matemtica fueron factores que delimitaron los temas
de estudio para la Didctica. Estas condiciones se presentaron en la mayor parte de las
naciones europeas y americanas de modo paulatino, aunque con intensidad y ritmo
desiguales, a lo largo de los siglos XIX y XX, y dieron lugar a la Didctica de la
Matemtica, como nueva disciplina, en la segunda mitad del siglo XX.
Revisamos brevemente algunos datos claves en la constitucin reciente de esta disciplina
desde una perspectiva internacional, para concluir con la situacin espaola de los
ltimos aos.

8.3.2. Primeros pasos

Kilpatrick (1994) seala que los ltimos aos del siglo XVIII y los del comienzo dl siglo
XIX son aquellos en que la educacin comienza a estudiarse como disciplina diferenciada
en algunas universidades europeas, con la instauracin de diversas ctedras especficas,
que se inician en Halle (Alemania) en 1779 y en Upsala (Suecia) en 1804. Si en un primer
momento estas ctedras se dotaron en nmero muy limitado, a lo largo del siglo XIX se
van incrementando de manera apreciable. En el transcurso de unas dcadas la actividad
de las universidades sobre educacin y educacin matemtica creci sensiblemente.
Durante todo el siglo XIX las universidades graduaron a profesores de Matemticas para los centros
de secundaria, pero la formacin sobre enseanza de las Matemticas fue, en el mejor de los casos,
una parte separada y minoritaria de la formacin del profesorado. En Alemania se organizaron
seminarios pedaggicos dentro de las universidades [] Los seminarios preparaban a los
estudiantes para realizar investigacin original en Matemticas. Solo a finales de siglo, con el intento
de establecer la Didctica como disciplina implicada en el conocimiento escolar contraria a una
Pedagoga General, comenzaron los estudiantes alemanes a recibir entrenamiento prctico sobre la
enseanza de las Matemticas. Uno de los pioneros en iniciar cursos de metodologa en educacin
matemtica fue Felix Klein, quien no slo introdujo tales cursos en varias universidades alemanas,
sino que tambin dirigi el, primer doctorado en educacin matemtica, que fue defendido en
Gttingen en 1911 por R. Schimmack (Kilpatrick, 1994).

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Como consecuencia de la implantacin de sistemas escolares nacionales, desde

comienzos del siglo XIX se hizo necesario formar un mayor nmero de profesores y
mejorar su preparacin profesional. Esta situacin provoc que algunas universidades de
distintos pases tuvieran que poner en marcha planes cada vez ms elaborados de
formacin de profesores. En este contexto, tiene lugar el comienzo de la Didctica de la
Matemtica como disciplina en los pases pioneros en los estudios educativos.
Kilpatrick (1994) destaca la influencia de la psicologa y de las Matemticas en la
Didctica de la Matemtica durante los aos finales del siglo XIX y los comienzos del siglo
XX.
El periodo comprendido entre finales del siglo XIX y la Segunda Guerra Mundial se
caracteriza por la creacin de Sociedades y Comisiones Internacionales de Educacin
Matemtica, que aglutinan a profesores y especialistas preocupados por los planes y
condiciones de una formacin matemtica adecuada para nios y jvenes. Superada una
primera fase de esfuerzos nacionales, los contactos a nivel internacional son resultado
lgico de un campo de investigacin que inicia su desarrollo. Se trata de un hecho
importante, puesto que toda disciplinase sustenta sobre una comunidad cientfica que se
organiza mediante asociaciones profesionales, celebra encuentros peridicos, realiza
publicaciones regulares y sostiene instituciones de enseanza e investigacin. A
comienzos del siglo XX, se produce una profunda renovacin en la enseanza de las
Matemticas en algunos pases, como Alemania y Reino Unido, lo cual constituye la
primera reforma internacional de enseanza de las Matemticas.
En 1908 se crea en Roma, durante el Congreso Internacional de Matemticas, la
Commission Internationale pour lEnseignement de Mathematique CIEM-, conocida
actualmente por sus siglas en ingles ICMI-,cuyo rgano de expresin fue la revista
LEnseignement Mathematique LEM-, que haba comenzado a editarse en 1899. Hay
que sealar que en el primer nmero de LEM se inclua, junto a trabajos de Poincar y
Binet, un artculo del profesor espaol Garca Galdeano. Entre 1908 y 1920 la Comisin
llevo a cabo un trabajo ingente, identificando problemas y cuestiones claves y recogiendo
informacin, llegando a editar 294 documentos. Desde la perspectiva actual, se observa
que las aportaciones de los matemticos de esta poca iban encaminadas,
principalmente, a discutir y mejorar los distintos modos de presentacin de la materia.
La influencia de los psiclogos se aprecia en el predominio de algunos temas en la
investigacin que se lleva cabo durante estos aos en educacin matemtica. Los
estudios sobre habilidad mental, la construccin de tests de inteligencia y de escalas de
aptitud, tuvieron un impacto considerable, abarcando tpicos matemticos. Los estudios
sobre pensamiento productivo, con los trabajos de Wertheimer, y los estudios sobre
capacidades matemticas y la mediacin social en los cambios cognitivos de Vygotsky,
aportaron marcos de referencia para profundizar sobre el aprendizaje de las Matemticas.
La investigacin psicolgica sobre el pensamiento matemtico ha servido de complemento y ha
extendido las intuiciones que los matemticos tienen sobre su propio trabajo. Sin embargo, no han
tenido una influencia tan penetrante sobre la investigacin en educacin matemtica como la que
han tenido los estudios sobre enseanza y aprendizaje (Kilpatrick, 1994).

Los estudios sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas realizados en la

primera mitad del siglo XX muestran la importancia real que las teoras del aprendizaje
han tenido sobre la investigacin educativa. Los estudios sobre tratamientos y efectos,
basados en el paradigma agrcola, tuvieron (y, an hoy da, tienen) fuerte influencia sobre
la incipiente investigacin educativa de la dcada de los aos veinte. El planteamiento
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conductista en educacin matemtica se inicio con la teora del conexionismo de

Thorndike, sus trabajos sobre estimulo y respuesta, la teorizacin sobre el aprendizaje
acumulativo y las jerarquas del aprendizaje.
Otro concepto importante en estos aos fue el de transferencia, que estuvo en la base de
los estudios sobre psicologa de las materias escolares; el rechazo de una visin
instrumentalista de las Matemticas escolares y el esfuerzo por mostrar la complejidad de
los conceptos matemticos tienen uno de sus orgenes en esos trabajos.
Estos aos son los del nacimiento de la Didctica de la Matemtica, ya que en ellos se
realizan los primeros estudios, que dan inicio a la historia y evolucin de nuestra
comunidad cientfica (Sierra, 1992). Si durante el siglo XIX comienza a surgir esta nueva
disciplina, en los aos anteriores a la Segunda Guerra Mundial ya hay grupos de expertos
que se denominan a s mismos educadores matemticos, que trabajan e investigan de
manera especializada sobre el aprendizaje de las Matemticas y los cambios curriculares.

8.3.3. Institucionalizacin
Despus de la Segunda Guerra Mundial se produce una rpida expansin de la
educacin obligatoria y su ampliacin a la Educacin secundaria, provocada por la
revisin de los valores que sustentan la educacin y la necesidad de una mayor difusin y
democratizacin de la cultura. Esta situacin plantea nuevos retos en la enseanza de las
matemticas, que rebasan el mbito estricto de las disciplinas matemticas. En una
primera etapa se hace necesaria la colaboracin de los matemticos y profesores de
Matemticas con profesionales de otras disciplinas, en particular psiclogos y pedagogos
pero, en unos pocos aos, surge la necesidad de desarrollar un campo de especializacin
propio, centrado en la Didctica de la Matemtica (Rico y Sierra, 1991).
Durante las dcadas de los aos cincuenta y sesenta se produce un incremento estimable
de las investigaciones en educacin matemtica que, progresivamente, mejoran el
enfoque de los problemas considerados y destacan la especificidad del campo de estudio,
con una produccin creciente, que toma distancia de los estudios psicolgicos. La mayor
crtica a los estudios que se hacen en estos aos es la dispersin y escasa integracin de
los trabajos realizados.
Tanto en Europa como en Estados Unidos aparecen movimientos renovadores que
propugnan serios cambios curriculares, alguno de ellos precursores de una segunda
reforma internacional en la enseanza de las Matemticas que, en la dcada de los aos
cincuenta, se centra principalmente en el programa de las Matemticas Modernas. Se
considera el Coloquio de Royaumont (Francia), celebrado en noviembre de 1959, como
un momento decisivo en la institucionalizacin y difusin de esta reforma (Sierra, 1990),
que introdujo durante la dcada de los sesenta y comienzos de los setenta, las
Matemticas Modernas en la Enseanza Secundaria y, ms tarde, en la Enseanza
Primaria de casi todos los pases. Consecuencias de estas innovaciones fueron la
influencia de la Psicologa cognitiva en las investigaciones sobre aprendizaje de las
Matemticas, en especial la de la escuela de Piaget, y el despegue de los estudios
curriculares en educacin matemtica, que llegan a alcanzar un alto nivel de teorizacin.
Los congresos de la International Commission on Mathematical Instruction ICMIcomienzan en Lyon en 1969. En el Segundo Congreso Internacional del ICMI, celebrado
en Exeter (UK) en 1972, se inicia un cambio de rumbo de la investigacin en educacin
matemtica que se consolida durante el Tercer Congreso Internacional, en Karlsruhe
(antigua RFA) en 1976.

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Los siguientes datos son una pequea muestra de intensidad del trabajo que se ha
realizado, de la calidad de su produccin desde comienzos de la dcada de los aos
sesenta y las vas por las que se encausa.
a) Realizacin de estudios comparativos sobre rendimiento escolar en Matemticas
con participacin de distintos pases y evaluacin de los resultados; entre ellos
destaca el primer estudio de la International Association for the evaluation of the
Educational Achievement IEA (realizado en 1964). Constitucin de los
primeros equipo internacionales de expertos en currculum y evaluacin sobre las
Matemticas escolares. Estos trabajos han tenido continuidad con el Segundo
(1987) y Tercer (1997) estudios, cuyos resultados an estn en discusin.
b) Celebracin de Congresos Internacionales, dedicados exclusivamente a la
educacin matemtica y a la investigacin en este campo. Entre ellos destacamos
los Congresos de la ICMI, que se celebra cuatrienalmente, los de los Grupos
Psychology of Mathematics Education (PME), que comienzan en 1977, y
Relationship Between the History and Pedagogy of Mathematics (HPM), que se
celebran anualmente. Es difcil establecer en la actualidad el nmero de
encuentros anuales que se realizan sobre educacin matemtica; durante el ao
1997 se pudieron contabilizar ms de 300 encuentros con difusin internacional.
c) Aparicin de publicaciones regulares referentes a la investigacin especifica
sobre educacin matemtica. Destacamos que en 1968 se comienza a publicar la
revista Educational Studies in Mathematics ESM-, dirigida por Freudenthal, en
1969 el Zentrablatt fr Didaktik der Mathematik ZDM- y, en 1970, el Journal for
Research in Mathematics Education JRME-. Desde poca hasta la actualidad son
multitud el nmero de revistas y publicaciones peridicas aparecidas en nuestro
campo, existiendo ya un nmero apreciable de revistas en castellano. Las
revisiones peridicas sobre los trabajos internacionales en educacin matemtica
que realiza el ZDM abarcan, en la actualidad, un nmero superior a las 250
revistas.
La incorporacin de paginas webb en la red de Internet con los descriptores
mathematics education y research on mathematics education, proporciona hoy da
una fuente de documentacin importante y de fcil acceso.
d) Centros de investigacin especficos. Otro dato importante ha sido la creacin de
centros de investigacin especficos en Didctica de la Matemtica o la aparicin
de Departamentos universitarios de Educacin Matemtica.
Los finales de la dcada de los sesenta y comienzos de los setenta fueron una
poca frtil [] tambin por la fundacin de institutos y centros en los que llevar
adelante investigaciones. En los Estados Unidos se crearon 21 centros de
investigacin y desarrollo y 20 laboratorios educativos regionales entre 1965 y
1967. [] En otros pases, aparecieron instituciones concebidas para realizar y
promover investigacin sobre educacin matemtica. [] Entre ellos, se incluyen
algunos de los 30 Instituts de Recherche pour lEnseignement des Mathmatiques
de Francia (el primero comenz en 1969), los Shell Center for Mathematical
Education del Chelsea College y de la Universidad de Nottigham en el reino Unido,
este ltimo comenz en 1968, [] y el Institut fr Didaktik der Mathematik IDMde la Universidad de Bielefeld (Alemania), que comenz en 1973 (Kilpatrick, 1994).
e) Sociedades de profesores de Matemticas y de investigadores en Didctica de la
Matemtica. En algunos pases los grupos de investigacin se ubican como
grupos autnomos dentro de las sociedades de profesores, como es el caso
portugus o el de la conocida sociedad estadounidense National Council of

104

Teachers of Mathematics NCTM-, si bien la presencia de los investigadores en

educacin matemtica estadounidense es muy fuerte en la prestigiosa American
Educational Research Association AERA-. En otros pases, como es el caso de
Francia, Reino Unido, Alemania y Espaa, las sociedades de profesores e
investigadores son distintas. En 1997 se ha constituido la sociedad European
Reserch on Mathematics Education, que se propone promover y coordinar la
investigacin que se realiza en Europa sobre educacin matemtica.
8.3.4. Ubicacin en la universidad
Hacia mediados de la dcada de los sesenta comienza la institucionalizacin definitiva de
la Didctica de la Matemtica como disciplina con su incorporacin plena al mbito
universitario. Despus de una serie de conferencias previas, en 1968 tuvo lugar en la
Universidad de Cornell (USA) una conferencia cuyo principal objetivo consista en
establecer las condiciones institucionales y cientficas para integrar las investigaciones en
educacin matemtica en los grados acadmicos universitarios. Gran parte de las
discusiones durante este encuentro estuvieron dedicadas a determinar criterios para un
programa de calidad en la investigacin sobre educacin matemtica.
Entre los acuerdos alcanzados subrayamos el nfasis puesto para implicar a los
investigadores matemticos en tareas de investigacin en educacin matemtica, la
discusin sobre la mejor estrategia para desarrollar programas de doctorado en educacin
matemtica y las condiciones necesarias para ello. El inters de la discusin y
conclusiones llev a la publicacin de un amplio informe en el Educational Studies in
Mathematics (Long, Meltzer, y Hilton, 1970), que abordo los siguientes puntos:
a)

b)

c)

Caracterizacin del campo: Los asistentes a este congreso consideraron que, para
los propsitos de su trabajo, la Educacin Matemtica puede definirse como
campo de actividad e investigacin erudita, dirigido al conocimiento y comprensin
de los procesos implicados en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas y
en la creatividad matemtica. La educacin matemtica debe ser libre para
inspirarse en los recursos de la comunidad de investigadores matemticos y
debiera prestar una atencin consciente a los problemas cuyas soluciones son
aplicables ms directamente a las situaciones educativas existentes.
Ubicacin en el sistema universitario: en este contexto se consider que, si la
Educacin Matemtica (Didctica de la Matemtica) se orientaba como una
actividad acadmica, era necesario encontrarle un lugar en el sistema
universitario. Se insisti fuertemente en que la Educacin Matemtica debiera
encontrar su lugar en las universidades, dentro de una investigacin generalizada
sobre el currculum y un desarrollo de actividades, con problemas de investigacin
surgiendo de esta actividad. Un problema obvio en la relacin de la Educacin
Matemtica con la comunidad matemtica supone el reconocimiento universitario
de quienes trabajan en ella y la necesidad de establecer mecanismos
institucionales de recompensa. Salvo casos excepcionales, quienes se impliquen
en Educacin Matemtica no sern, principalmente, miembros de la comunidad
que investiga en las Matemticas ni tampoco miembros de la comunidad de
educacin. En consecuencia, si este campo disciplinar debe lograr una identidad
vlida, distinta de las Matemticas y la educacin, debieran existir normas
apropiadas, y generalmente aceptadas, con respecto a las cuales establecer el
xito o el fracaso.
Cualificacin matemtica: fue un sentimiento compartido que una de las
cualificaciones ms importantes para trabajar en Educacin Matemtica es un alto

105

d)

nivel de pericia y habilidad en Matemticas, de mayor consideracin segn

aumenta el nivel educativo de las Matemticas en las que el investigador est
trabajando. Todos los que estn en este campo deben estar capacitados para
distinguir entre Matemticas correctas e incorrectas en todos los niveles
ligeramente superiores a aquel en el que se encuentren trabajando; ste es un
requerimiento sustancial que cualquier programa de formacin en Educacin
Matemtica debe tener en cuenta. Algunos de los mejores investigadores en
Educacin Matemtica tienen un doctorado en Matemticas y experiencia
investigadora en Matemticas. Esta preparacin matemtica no debiera
considerarse excepcional, antes bien una meta a la que acercarse tanto como sea
posible. Por tanto, pareci conveniente que para la Educacin Matemtica
consolidara su posicin como campo acadmico respetable, tanto la investigacin
como las personas implicadas debieran tener un nivel acadmico superior.
Investigacin: la investigacin curricular y los centros de desarrollo curricular y de
formacin de profesorado en las universidades podran proporcionar el entorno
para programas de graduacin con sentido en Educacin Matemtica y tambin
validar la Educacin Matemtica como actividad acadmica. Si se estableciesen
tales programas de graduacin relativos a Educacin Matemtica podran
proporcionar personas con buena cualificacin para la investigacin en este
campo, con posibilidad de situarlos en los departamentos universitarios.
La principal razn para establecer un doctorado en Educacin Matemtica debe ser
alcanzar excelencia en la investigacin en este campo y no mantener la excelencia de la
investigacin en Matemtica (Long, Meltzer, y Hilton, 1970).

La conferencia de Cornell supuso el punto de arranque para la institucionalizacin en la

Universidad estadounidense de la investigacin en Educacin Matemtica. A partir de los
aos setenta, diversas universidades europeas comienzan a integrar igualmente la
Didctica de la Matemtica en la Universidad, incorporan planes acadmicos de
formacin de investigadores y, en algunos casos, programas de doctorado especficos.
8.3.5. Didctica de la Matemtica en Espaa
Los antecedentes de la investigacin en Didctica de la Matemtica en Espaa son
escasos hasta la dcada de los aos setenta, en correspondencia con el desarrollo
limitado y discontinuo de las disciplinas matemticas hasta esos aos y de las carencias
del sistema educativo, de la formacin del profesorado y de la enseanza de las
Matemticas. En Educacin Matemtica en la Espaa del siglo XX (Rico y Sierra, 1994)
se ha descrito con detalle estos antecedentes, relacionndolos con las instituciones y
colectivos existentes en cada poca, desde finales del siglo XIX hasta la dcada de los
aos noventa.
A comienzos de los aos setenta se produce la implantacin de la Ley General de
Educacin, que establece el currculum de las matemticas modernas e incorpora la
investigacin educativa a las prioridades acadmicas con la creacin de los Institutos de
Ciencias de la Educacin (ICEs) y del Instituto Nacional de Ciencia e Investigacin
Educativa (INCIE). Como consecuencia derivada de estas reformas aparece en la
Universidad espaola la disciplina Didctica de la Matemtica, que comprende las
asignaturas que se imparten en los nuevos planes de estudio para la formacin inicial de
los profesores de Educacin General Bsica, en primer lugar, y, posteriormente, en la
especialidad de Metodologa, de la Licenciatura de Matemticas que se imparte en

106

algunas Universidades. Esos cambios posibilitan el comienzo del trabajo sobre Didctica
de la Matemtica; aunque de forma minoritaria surgen grupos especficos de
investigadores universitarios y, a mediados de los aos setenta, comienzan a valorarse
acadmicamente algunas tesinas de licenciatura realizadas en este campo. Tambin se
incentiva la preocupacin profesional de algunos colectivos de profesores de Matemticas
de Primaria y Secundaria por conectar su trabajo con la investigacin y basarlo en
supuestos cientficos, buscando respuesta a problemas y dificultades detectados en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas. Estos grupos se articularon inicialmente en
torno a los nuevos Institutos de Ciencias de la Educacin. Sin embargo, las oportunidades
y condiciones institucionales en esa poca son muy restrictivas e impiden un desarrollo
adecuado; esta situacin se modifica con el impulso derivado de las reformas educativas
de los aos ochenta.
El despegue de la investigacin en la dcada de los aos ochenta tiene dos referentes de
importancia. En primer lugar, las actuaciones de las sociedades de profesores y los
seminarios y grupos de innovacin, que articulan las expectativas e inquietudes
profesionales de los educadores matemticos de estos aos, proporcionando la base
sobre la que se va a desarrollar la investigacin posterior; en el trabajo antes mencionado
(Rico y Sierra, 1994) se ha descrito con detalle la actuacin de estos colectivos. En
segundo lugar, la reforma de la Universidad iniciada en el ao1983, que da paso a la
institucionalizacin de la didctica de la Matemtica en Espaa.
8.3.6. rea de conocimiento y programas de doctorado
La Ley de Reforma Universitaria de 1983 proporciona un marco legal para cubrir los
objetivos de desarrollo cientfico, formacin profesional y extensin de la cultura, que son
las funciones bsicas que el legislador asigna a la Universidad espaola para el siglo XXI.
La ley estructura la Universidad, cientficamente, por reas de conocimiento y,
administrativamente, por departamentos que coordinan una o varias reas afines. El Real
Decreto 1.888/84 de 26 de septiembre (BOE de 26-10-84) establece un Catlogo de
reas de Conocimiento para la universidad espaola.
Un rea de conocimiento viene determinada por la homogeneidad de su objeto de
conocimiento, por la identificacin de los problemas que estudia, por el campo de sus
aplicaciones, por la existencia de una tradicin histrica de trabajo y por la realidad de
grupos profesionales que encuentra tales problemas en el marco de su actividad
profesional y aplican a ellos las soluciones estudiadas; la existencia de una comunidad
investigadora internacional es un referente adecuado para un rea de conocimiento.
Es en este marco donde surge el rea de Conocimiento Didctica de la Matemtica como
uno de los campos de conocimiento en los que se estructura la Universidad, reconociendo
el esfuerzo realizado por la comunidad de educadores matemticos de nuestro pas en los
aos anteriores. Sin lugar a dudas, la institucionalizacin de la Didctica de las
Matemticas como rea de conocimiento en la universidad es un dato clave para entender
su consolidacin como disciplina cientfica y acadmica a partir de 1984.
La constitucin de Departamentos universitarios en los que est integrada el rea de
Didctica de la Matemtica ha supuesto un paso importante para la Educacin
Matemtica en Espaa, disponindose de nuevos medios personales y materiales,
ayudas institucionales y recursos que potencian la docencia e investigacin en esta rea.
En este nuevo marco legal se han constituido 4 departamentos universitarios en Didctica
de la Matemtica en las Universidades Complutense de Madrid, Granada, Sevilla y
Valencia, hay otros 12 departamentos que engloban la Didctica de la Matemtica y las
Ciencias Experimentales, mientras que en el resto de las Universidades los profesores de
Didctica de la Matemtica forman parte de departamentos ms amplios, bien de

107

Matemticas o de Didctica en general, con distintas configuraciones y denominaciones.

Los 212 profesores numerarios de esta rea, en su prctica totalidad de formacin inicial
matemtica, imparten su docencia y realizan su investigacin en el mbito de estos
departamentos. En el momento de elaboracin de este documento se distribuyen as: 3
catedrticos de Universidad, 26 titulares de Universidad, 30 catedrticos de Escuela
Universitaria y 153 titulares de Escuela universitaria.
La produccin de los Departamentos universitarios se concreta en su actividad y
organizacin docente, en su actividad y organizacin investigadora y en la promocin y
difusin de la cultura. Por su actividad docente, la Didctica de la Matemtica es una
materia presente en la operatividad de muchas licenciaturas de Matemticas, de
Pedagoga y Psicopedagoga, incluso en alguna licenciatura de Estadstica. Tambin
aparece en las asignaturas troncales, obligatoria de Universidad y optativas de los planes
de estudio de las diversas diplomaturas de Magisterio, incluidas algunas titulaciones como
las de Maestro Especialista en Educacin Especial o la de Educador Social. Estas
asignaturas plantean nuevos retos y problemas, no slo docentes, sino tambin para la
investigacin.
Los Departamentos Universitarios tambin ocupan un lugar prioritario en la organizacin y
desarrollo de la investigacin; se organizan en lneas de investigacin, que promueven su
realizacin y desarrollo.
Un segundo paso, de importancia incuestionable, ha sido la puesta a punto y
mantenimiento de programas de doctorado propios en Didctica de la Matemtica. En el
curso 1988-1989 inician estos programas de doctorado las Universidades Autnoma de
Barcelona, Granada y Valencia, que lo vienen desarrollando con regularidad desde
entonces. Con posterioridad, han incorporado tambin programas de doctorado en
Didctica de la Matemtica las Universidades de Sevilla, Extremadura, Valladolid, Mlaga
y La Laguna; en otras Universidades se desarrollan programas amplios que incluyen la
Didctica de la Matemtica entre sus enseanzas.
Los programas de doctorado han supuesto un fuerte impulso a la investigacin. Hasta el
momento son ms de 50 tesis doctorales en Didctica de la Matemtica las que se han
presentado y defendido, a partir de 1994. Estos programas de doctorado han formado
parte de los estudios de postgrado ofertados por la Comisin Europea, han recibido
estudiantes becarios de los planes de formacin de personal investigador del Gobierno
espaol y de la mayora de los pases Latinoamericanos; algunos de ellos reciben apoyo
financiero como programas de doctorado de calidad.
El desarrollo de estos programas ha permitido disponer de un marco adecuado para la
consecucin y transmisin de los avances cientficos en Didctica de la Matemtica, con
la participacin de investigadores cualificados de otros pases en la orientacin,
asesoramiento y evaluacin de las tesis; tambin han impulsado las relaciones entre
investigadores de distintas lneas y de diferentes Universidades. Mediante estos
programas se han formado nuevos investigadores y se han consolidado equipos de
investigacin, que se han presentado en las convocatorias pblicas autonmicas,
nacionales e internacionales para financiar proyectos especficos de investigacin,
obteniendo financiacin regular de competicin con otras areas de conocimiento, y
dando lugar a lneas de investigacin desarrolladas por grupos estables. Los programas
han impulsado la formacin de nuevo profesorado y estn perfeccionando el desarrollo
profesional y cientfico de los titulados superiores.

108

8.3.7. Promocin de la investigacin

En 1986 se promulga la Ley de Fomento y Coordinacin de la Investigacin Cientfica y
Tcnica (BOE de 18-4-1986), conocida como Ley de la Ciencia, que se propone impulsar
las inversiones en investigacin e innovacin, definir las lneas prioritarias de actuacin,
programar los recursos y coordinar actuaciones entre los sectores productivos, centros de
investigacin y universidades. La Ley crea una Comisin Interministerial de Ciencia y
Tecnologa a la cual encomienda la programacin de las actividades investigadoras de los
organismos dependientes de la administracin del Estado mediante un Plan Nacional de
Investigacin Cientfica y Desarrollo Tecnolgico. Desde entonces se viene convocando
anualmente diversos planes nacionales de investigacin, dentro de los cuales se
encuentra el Plan Sectorial de Promocin General del Conocimiento, al cual tambin
concursan los investigadores del rea de Didctica de la Matemtica y del que vienen
recibiendo financiacin regularmente desde finales de la dcada de los aos ochenta.
Recientemente, han concursado a esta convocatoria nacional equipos interuniversitarios
de investigadores en Educacin Matemtica, algunos de los cuales ha visto aprobados
sus proyectos por la DGES (Boletn SEIEM, n. 6, 1999).
El Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin (CIDE), dependiente del
Ministerio de Educacin y Ciencia, ha financiado de manera continuada investigaciones
en Educacin Matemtica durante las dcadas de los ochenta y noventa (Puig y
Caldern, 1996). Tanto la Secretaria de Estado de Educacin como la Secretaria de
Estado de Universidades e Investigacin han convocado ayudas mediante diversas
ediciones anuales del Concurso Nacional de Proyectos de Investigacin Educativa,
Programas de Doctorado de Calidad, y otros.
Algunas Comunidades Autnomas, como es el caso de Andaluca, Canarias y Castilla y
Len, entre otras, han mantenido Planes de Investigacin Educativa, Ayudas a la
Investigacin Educativa y Proyectos de Innovacin Educativa en sus mbitos de
competencia, financiando regularmente la investigacin e innovacin en Educacin
Matemtica. La Junta de Andaluca viene financiando desde 1987 el Plan Andaluz de
Investigacin, dentro del cual reciben financiacin diversos grupos de investigacin
andaluces de Didctica de la Matemtica.
Tambin las Universidades, dentro de sus planes de investigacin, vienen financiando en
convocatorias pblicas proyectos y publicaciones de los que se benefician regularmente
los investigadores en Didctica de la Matemtica.
8.3.8. Sociedad de investigacin
Un tercer dato clave en el desarrollo de la Didctica de la Matemtica ha sido la
constitucin de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica
SEIEM- en 1996. Los objetivos que se propone la SEIEM son:

Mantener un espacio de comunicacin, crtica y debate sobre investigacin en

Educacin Matemtica, donde plantear cuestiones, transmitir e intercambiar
resultados, profundizar en las elaboraciones tericas, mejorar y validar los diseos
metodolgicos.
Promover la constitucin de grupos de investigacin estables en Educacin
Matemtica, con produccin propia cualificada, que delimiten prioridades y
aborden cuestiones de indagacin especficas.

109

Promover el impulso a la Educacin Matemtica en los organismos e instituciones

relacionados con la investigacin. Promover la participacin en las convocatorias
de ayudas a la investigacin, institucionales y privadas.
Contribuir y participar en el desarrollo, evaluacin y aplicacin de investigaciones
en Didctica de la Matemtica.
Contribuir a la presentacin de resultados de investigacin en los foros,
encuentros y revistas de Educacin Matemtica.
Mantener contactos y promover la colaboracin con grupos de investigacin en
Educacin Matemtica.
Favorecer activamente la cooperacin e intercambio entre investigacin y
docencia en todos los niveles educativos.
Transmitir y divulgar institucionalmente la actividad de la sociedad.

En el momento de redactar este documento la SEIEM est constituida por 152 socios y se
articula en las siguientes lneas de investigacin:
Aprendizaje de la Geometra.
Conocimiento y Desarrollo Profesional del Profesor.
Didctica del Anlisis.
Didctica de la estadstica, la Probabilidad y la Combinatoria.
Didctica de la Matemtica como Disciplina Cientfica.
Pensamiento Numrico y Algebraico.
Metodologa de Investigacin en Educacin Matemtica.
Anualmente se celebra al menos un encuentro entre los investigadores involucrados en
cada lnea de investigacin; tambin la SEIEM realiza un simposio anual en el que se
debaten temas actuales de investigacin especfica. En un balance reciente, hecho por la
propia sociedad, encontramos la siguiente reflexin:
La SEIEM ha recorrido un camino importante, la constitucin de una comunidad espaola de
investigacin en Educacin Matemtica con referencias propias comienza a ser una realidad creble y
consistente. Sin embargo, cuando de considera la pluralidad de frentes que se deben atender y las
limitaciones y condicionantes de nuestra situacin real de trabajo dentro de la comunidad cientfica
nacional e internacional, parece difcil alcanzar algunos de los objetivos previstos. La investigacin en
Educacin Matemtica tiene que avanzar en varios frentes: debe profundizar en sus fundamentos
tericos y mejorar sus esquemas metodolgicos, pero tambin tiene que abordar cooperativamente
los grandes problemas que se plantean en el sistema educativo relacionados, entre otros, con
profesores, escolares, materiales curriculares y sistemas de valoracin. Nuestra investigacin tiene
que diversificar sus prioridades y atender las necesidades de la prctica. Sin renunciar a las
cuestiones conceptuales y cognitivas, la Educacin Matemtica debe profundizar
en sus
dimensiones culturales, ticas y sociales. Como miembros de un colectivo debemos percibir nuestro
trabajo como tarea cientfica compartida, sometida a criterios de rigor y calidad, susceptible de
coordinacin y contraste con nuestros compaeros. La actividad del investigador en Educacin
Matemtica es una tarea social compleja en la que hemos decidido participar; coordinemos esfuerzos
e intercambiemos ideas para mejorar nuestro sistema educativo y contribuir as a que nuestra
sociedad tenga el desarrollo intelectual y la posicin cientfica que le corresponde (Boletn SEIEM,
N. 3).

Departamentos universitarios, programas de doctorado y Sociedad Espaola de

Investigacin en Educacin Matemtica son las tres principales referencias en la situacin
actual de la Didctica de la Matemtica en Espaa.

110

8.4 Las Matemticas en el sistema educativo

La enseanza de las matemticas se realiza, principalmente, por medio del sistema
educativo en la sociedad actual, El Sistema Educativo Espaol establece que las
Matemticas son asignatura comn en todos los cursos que constituyen el periodo de
enseanza obligatoria.
El currculum de Matemticas para este periodo se encuentra regulado en el mbito
estatal para la educacin Primaria y la Educacin Secundaria por los Reales Decretos de
Enseanzas Mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (RD 1.006/1991, de 14 de
junio) y Enseanzas Mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria (RD
1.007/1991, de 14 de junio), que tiene validez para todo el territorio espaol.
Posteriormente, el Ministerio de Educacin y Ciencia, para el mbito territorial de su
competencia, public los Reales Decretos que establecen el Currculum de Enseanza
Primaria (RD 1.344/1991, de 6 de septiembre) y el
Currculum de Enseanza
Secundaria Obligatoria (RD 1.345/1991, de 6 de septiembre).
La enseanza no obligatoria, que corresponde al bachillerato se encuentra regulada por el
Real Decreto sobre Estructura del Bachillerato (RD 1.700/1991, de 29 de septiembre) que
regula los distintos Bachilleratos y por el Real Decreto de enseanzas Mnimas del
Bachillerato (1.178/1992, de 21 de octubre) que establece los contenidos bsicos de las
diferentes materias en el mbito autonmico para aquellas comunidades con
competencias en educacin, tambin est publicada en los correspondientes boletines de
las Comunidades Autnomas.
8.4.1 Currculum de Matemticas en Primaria
El RD 1.006/91 establece las finalidades y objetivos de la enseanza y aprendizaje de las
matemticas en la Educacin Primaria; igualmente establece los bloques de contenidos
para el rea de Matemticas y los criterios metodolgicos y para la evaluacin en esta
rea.
En la introduccin del Currculum de Matemticas se destacan las siguientes ideas:
A lo largo de la educacin obligatoria las Matemticas han de desempear, indisociable y
equilibradamente, un papel formativo bsico de capacidades intelectuales, un papel aplicado,
funcional, a problemas y situaciones de la vida diaria, y un papel instrumental, en cuanto
armazn formalizador de conocimientos en otras materias. []
La enseanza y el aprendizaje de las Matemticas ha de atender equilibradamente a sus
distintos objetivos educativos:
Al establecimiento de destrezas cognitivas de carcter general, susceptibles de ser
utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y que contribuyen, por s
mismas, a la potenciacin de las capacidades cognitivas de los alumnos;
A su aplicacin funcional, posibilitando que los alumnos valoren y apliquen sus
conocimientos matemticos fuera del mbito escolar, en situaciones de la vida
cotidiana, y
A su valor instrumental, creciente a medida que el alumno progresa hacia tramos
superiores de la educacin, y en la medida en que las Matemticas proporcionan
formalizacin al conocimiento humano riguroso y, e particular, simbolizacin y
formalizacin.

111

En definitiva, el currculum de Matemticas para Primaria destaca tres finalidades

generales para la enseanza y aprendizaje de esta materia.
Primera: el carcter formativo de las matemticas. Las Matemticas se deben aprender
porque contribuyen al desarrollo intelectual de cada persona.
Las Matemticas tienen un alto valor formativo porque desarrollan las capacidades de
razonamiento lgico, simbolizacin, abstraccin, rigor y precisin que caracterizan al
pensamiento formal. En este sentido, las Matemticas son valiosas, ya que permiten
lograr mentes bien formadas, con una adecuada capacidad de razonamiento y
organizacin.
Segunda: la utilidad prctica del conocimiento matemtico. Las Matemticas deben
estudiarse por su utilidad para desenvolverse en la sociedad actual, en la cual la
organizacin de la informacin, los modos de comunicacin y las relaciones econmicas
estn basadas en nociones y relaciones matemticas. Las Matemticas aparecen en
todas las formas de expresin humana, permiten codificar informacin y obtener una
representacin del medio social y natural, suficientemente potente como para permitir una
actuacin posterior sobre dicho medio. El acceso al mercado de trabajo requiere
conocimientos matemticos.
Tercera: la utilizacin sistemtica de las Matemticas para el resto de las disciplinas. Los
conceptos y procedimientos matemticos proporcionan estructuras para abordar el resto
de las disciplinas. Las Matemticas proporcionan, junto con el lenguaje, uno de los hilos
conductores de la formacin intelectual de los alumnos. Las Matemticas son el lenguaje
mediante el cual se formalizan y estructuran las disciplinas cientficas. Por su abstraccin,
permiten estudiar multitud de fenmenos mediante modelos causales o aleatorios. Los
procedimientos de anlisis, clculo, medida y estimacin establecen relaciones entre
aspectos diferentes de la realidad, que se estudian mediante disciplinas diversas. Por
ello, las Matemticas son una herramienta til para organizar otras reas de
conocimiento.
Las finalidades generales se concretan y se hacen operativas con la delimitacin y
enunciado de objetivos. En el Real Decreto del Currculum de Educacin Primaria se
enuncian los Objetivos Generales del rea de Matemticas.
La enseanza de las Matemticas en la etapa de Educacin Primaria tendr como objetivo
contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades de:
1. Utilizar el conocimiento matemtico para interpretar, valorar y producir informaciones y
mensajes sobre fenmenos conocidos.
2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las existan problemas para cuyo
tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo, formularlos mediante
formas sencillas de expresin matemtica y resolverlos utilizando los algoritmos
correspondientes.
3. Utilizar instrumentos sencillos de clculo y medida decidiendo, en cada caso, sobre la
posible pertinencia y ventajas que implica su uso y sometiendo los resultados a una
revisin sistemtica.
4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimacin, clculo mental y orientacin
espacial para la resolucin de problemas sencillos, modificndolos si fuera necesario.
5. Identificar formas geomtricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de sus
elementos y propiedades para incrementar dicha comprensin y desarrollar nuevas
posibilidades de accin en dicho entorno.
6. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre
fenmenos y situaciones de su entorno; representarla de forma grfica y numrica y
formarse un juicio sobre la misma.
7. Apreciar el papel de las Matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y
reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la
conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.
8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados
con la ayuda de cdigos y sistemas de numeracin, utilizando las propiedades y
112
caractersticas de stos para lograr una mejor comprensin y resolucin de dichos
problemas.

Estos objetivos son generales, para todo el Sistema Educativo espaol durante la
Primaria. Deben tenerse en cuenta durante este periodo de la educacin. Las finalidades
y objetivos generales marcan las prioridades en la contribucin que deben hacer las
Matemticas al proceso general de la educacin de nios y adolescentes. Como parte
fundamental de los planes de formacin inicial de los ciudadanos, la enseanza y aprendizaje de
las Matemticas deben conectar sus especificidades con las metas educativas ms globales.

Los criterios elegidos para seleccionar y organizar los contenidos tienen su origen en el
anlisis realizado acerca de la construccin del conocimiento matemtico y el papel
atribuido a su enseanza y aprendizaje en el desarrollo intelectual de los nios en la
Educacin Primaria. Los contenidos se clasifican en cuatro bloques: a) Nmeros y
operaciones, b) Medida, c) Formas geomtricas y situaciones en el espacio, y d)
Organizacin de la informacin.
Muchos contenidos matemticos tienen una ordenacin jerrquica debida a la propia
naturaleza de las Matemticas (la suma es anterior a la multiplicacin, los nmeros
naturales son anteriores a los fraccionarios). Este carcter jerarquizado de los
contenidos matemticos indica que la posibilidad de pasar de un tema a otro depende con
frecuencia de una buena comprensin de los conceptos anteriores. As pues, aunque los
contenidos del rea estn organizados por bloques para una descripcin ms clara, esto
no significa que los bloques deban tratarse por separado. Por esta razn, las unidades de
programacin debern relacionar varios bloques en torno a diferentes temas, y, adems,
debern relacionar distintos tipos de contenidos. Por ejemplo, sera difcil abordar las
formas geomtricas sin los nmeros y sin la medida. En coherencia con todo lo anterior,
las actividades de Matemticas deben disearse de manera cclica, de modo que los
mismos contenidos se trabajen varias veces durante la Educacin Primaria,
profundizndose a medida que se avanza en la etapa. No obstante, sera un error
considerar que la enseanza de las Matemticas tiene en la Educacin Primaria un valor
exclusivamente preparatorio, es decir, de introduccin de conceptos y procedimientos
bsicos que han de ser posteriormente objeto de ampliacin y profundizacin. Desde el
inicio mismo de la Educacin Primaria, el aprendizaje de contenidos matemticos ha de
vincularse al desarrollo y utilizacin de nuevos instrumentos y recursos de exploracin,
comprensin y actuacin.
En estos bloques, se distribuyen a su vez los contenidos segn los tres grandes tipos que
establece el modelo curricular: conceptos, procedimientos y actitudes. Los dos ltimos
tipos suponen una novedad en el modelo curricular espaol y en su introduccin se
aprecia la influencia del informe Cockcroft. Vamos a referirnos a ellos.
Se entiende por procedimientos el conjunto de acciones encaminadas a la ejecucin
ordenada de una tarea. Los procedimientos se pueden agrupar en tres categoras:
a) Los relativos al uso de los distintos lenguajes matemticos, tanto en la expresin

escrita como en la oral y la traduccin de unos a otros.

b) Los algoritmos y destrezas prcticas.
c) Las estrategias generales, con especial nfasis en las heursticas propias de la

resolucin de problemas.
En ningn caso debe interpretarse que los procedimientos son una mera aproximacin
metodolgica para la adquisicin de conceptos, puesto que la mayora de ellos son

113

contenidos educativos transferibles a distintas situaciones tiles para desenvolverse en el

medio.
En cuanto a las actitudes, son contenidos que hay que ir trabajando durante el proceso de
enseanza-aprendizaje. El gusto por las Matemticas, la perseverancia en la bsqueda
de soluciones, la flexibilidad necesaria para poder cambiar de punto de vista en el
enfoque de una situacin, el espritu de colaboracin, la concentracin ante las tareas,
adems del valor que puedan tener en s mismos, contribuyen enormemente, y hasta
cabe decir que son necesarios, para aprender otros contenidos matemticos. Los
contenidos actitudinales deben ocupar un lugar preferente en la enseanza de las
Matemticas durante la educacin obligatoria. En este sentido, es importante que el
alumnado adquiera una actitud positiva hacia las Matemticas, sean capaces de valorar y
comprender la utilidad del conocimiento matemtico, que experimenten el placer de su
uso y que tengan un nivel aceptable de confianza en s mismos en los que contiene a su
dominio.
8.4.2 Currculum de Matemticas en Secundaria
El RD 1.007/91 establece las finalidades y objetivos de la enseanza y aprendizaje de las
Matemticas durante el periodo de la Educacin Secundaria; igualmente, establece los
bloques de contenidos para el rea de Matemticas, y los criterios metodolgicos y para
la evaluacin en esta rea. En la introduccin del Currculo de Matemticas se destaca lo
siguiente:
La enseanza y aprendizaje de las Matemticas ha de atender equilibradamente a
sus distintos objetivos educativos:
a) Al establecimiento de destrezas cognitivas de carcter general, susceptibles
de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y contribuyen,
por si mismas a la potenciacin de las capacidades cognitivas de los
alumnos;
b) A su aplicacin funcional, posibilitando que los alumnos valoren y apliquen
sus conocimientos matemticos fuera del mbito escolar, en situaciones de la
vida cotidiana, y
c) A su valor instrumental, creciente a medida que el alumno progresa hacia
tramos superiores de la educacin, y en la medida en que las Matemticas
proporcionan formalizacin al conocimiento humano riguroso y, en particular,
simbolizacin y formalizacin.
Esas posibilidades aparecen en una doble lnea. En un primer lugar, la capacidad
que el adolescente tiene de abstraer relaciones y realizar inferencias, no slo a partir
de operaciones concretas con objetos fsicos, como en la etapa educativa anterior,
sino tambin a partir de operaciones sobre representaciones simblicas referidas a
dichos objetos, permite avances sustanciales en el conocimiento matemtico. En
segundo lugar, y en estrecha relacin con lo anterior, la capacidad del adolescente de
trascender las informaciones concretas sobre la realidad y los datos de la experiencia
inmediata dan de entrada a las conjeturas e hiptesis como forma de pensamiento y
de razonamiento, hace posible la introduccin del razonamiento hipottico deductivo
y abre una va de acceso a los componentes ms formales del conocimiento
matemtico.

114

De nuevo, el Currculum de Matemticas para Secundaria destaca tres finalidades

generales en su enseanza y aprendizaje: formativas, funcionales e instrumentales.
Las finalidades generales se concretan y se hacen operativas con la delimitacin y
enunciado de objetivos. En el Real Decreto del currculum de Educacin Secundaria
tambin se enuncia los Objetivos Generales del rea de Matemticas:
La enseanza de las Matemticas en la etapa de Educacin Secundaria obligatoria tendr como
objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades siguientes:
1. Incorporar al lenguaje y modos de argumentacin habituales las distintas formas de
expresin matemtica (numrica, grfica, geomtrica, lgica, algebraica, probabilstica)
con el fin de comunicarse de manera precisa y rigurosa.
2. Utilizar las formas de pensamiento Lgico para formular y comprobar conjeturas, realizar
inferencias y deducciones, y organizar y relacionar informaciones diversas relativas a la
vida cotidiana y a la resolucin de problemas.
3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor, utilizando
tcnicas de recogida de datos, procedimientos de medida, las distintas clases de nmeros
y mediante la realizacin de los clculos apropiados a cada situacin.
4. Elaborar estrategias personales para el anlisis de situaciones concretas y la identificacin
y resolucin de problemas, utilizando distintos recursos e instrumentos y valorando la
conveniencia de las estrategias en funcin del anlisis.
5. Utilizar tcnicas sencillas de recogida de datos para obtener la informacin sobre
fenmenos y situaciones diversas, y para representar esa informacin de forma grfica y
numrica y formarse un juicio sobre la misma.
6. Reconocer la realidad como diversa y susceptible de ser explicada desde puntos de vista
contrapuestos y complementarios: determinista/aleatorio, finito/infinito, exacto/o
aproximadamente, etc.
7. Identificar las formas y relaciones espaciales que se presentan en la realidad, analizando
las propiedades y relaciones geomtricas implicadas y siendo sensible a la belleza que
generan.
8. Identificar los elementos matemticos (datos estadsticos, grficos, planos, clculos,
etctera) presentes en las noticias, opiniones, publicidad, etc, analizando crticamente las
funciones que desempean y sus aportaciones para una mejor comprensin de los
mensajes.
9. Actuar, en situaciones cotidianas y en la resolucin de problemas de acuerdo con modos
propios de la actividad matemtica, tales como la exploracin sistemtica de alternativas,
la precisin en el lenguaje, la flexibilidad para modificar el punto de vista o la
perseverancia en la bsqueda de soluciones.
10. Conocer y valorar las propias habilidades matemticas para afrontar las situaciones que
requieran su empleo o que permitan disfrutar con los aspectos creativos, manipulativos,
estticos o utilitarios de las Matemticas.

Los bloques de contenidos para este periodo son:

a)
b)
c)
d)
e)

Nmeros y operaciones: significados, estrategias y simbolizacin.

Medida, estimacin y clculo de magnitudes.
Representacin y organizacin del espacio.
Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin.
Tratamiento del azar.

Estos bloques quedan tambin desarrollados segn la organizacin cognitiva ya

comenzada en: Conceptos, Procedimientos, Estrategias generales y Actitudes.
El Bachillerato derivado de la nueva ordenacin del sistema educativo se estructura en
dos cursos, a realizar entre los 17 y los 18 aos. Las modalidades finalmente a

115

aprobadas por la Ley General de Organizacin del Sistema Educativo son cuatro: Artes,
Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, y Tecnologa.
El Real Decreto 1.178/1992, de 2 de octubre, establece las enseanzas mnimas del
Bachillerato en sus matemticas comunes y en las materias propias de las modalidades.
En la modalidad de Bachillerato de Artes se prev una asignatura optativa denominada
Matemticas de la forma. En las Modalidades de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud
y Tecnologa hay dos asignaturas obligatorias: Matemticas I y Matemticas II, una en
cada curso. Finalmente, en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales tienen una
asignatura de Matemticas opcional en primer curso y otra obligatoria en segundo curso.
La asignatura de Matemticas I de las modalidades de Ciencias de la Naturaleza y de la
Salud y Tecnologa, tiene los siguientes ncleos temticos:
Aritmtica y lgebra, Funciones, Geometra, Estadstica y probabilidad.
La asignatura Matemticas II se propone con lo ncleos:
Combinatoria, Sistemas de ecuaciones y determinantes, Anlisis, Geometra analtica del
plano y del espacio y Resolucin de problemas.
La asignatura de Matemticas I de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales se
propone con los siguientes ncleos temticos:
Aritmtica y lgebra, Funciones, Estadstica y probabilidad.
La asignatura Matemticas II tiene los mismos ncleos temticos que las Matemticas I.
La asignatura Matemticas de la Forma se propone con los ncleos temticos siguientes:
Elementos y movimientos en el plano, Elementos y movimientos en el espacio, Curvas y
superficies, Proporciones y medida.
En otro orden de cosas, las Comunidades Autnomas con competencias transferidas y
asumidas en Educacin realizan durante este periodo sus propios diseos curriculares,
llevados a cabo por los Equipos de Reforma establecidos en cada una de las Consejeras
responsables de los temas educativos. Las Comunidades con competencias educativas
que han realizado sus propios diseos con anterioridad a la LOGSE han sido: Andaluca,
Catalua, Galicia, Comunidad Valenciana y Pas Vasco. Una presentacin amplia de los
diseos de cada una de estas Comunidades para el rea de Matemticas, y el marco
general en el que se encuadran, lo encontramos en el nmero 6 de la revista SUMA
(1990), delicado monogrficamente a los diseos curriculares en Matemticas. Por este
motivo, remitimos al lector interesado a que consulte este monogrfico; la extensin de
este trabajo no aconseja entrar en un estudio exhaustivo del material elaborado en cada
Comunidad.
8.5. mbitos de actuacin
En la revisin realizada sobre la evolucin de la Didctica de la Matemtica, hemos visto
que su construccin se ha llevado a cabo mediante la accin de distintos agentes:
administradores y gestores educativos, expertos en educacin, profesores del sistema
escolar y de la universidad, investigadores y otros especialistas. El contexto en el que
estos agentes actan es diverso y viene establecido por una variedad de instituciones y
por las relaciones que se establecen entre ellas. Los departamentos educativos y centros
escolares, la administracin educativa, las universidades, grupos y centros de
investigacin, bibliotecas especializadas y centros de documentacin, sociedades de
profesores e investigadores, editoriales y otras empresas comerciales, constituyen
instituciones conocidas en relacin con la Educacin Matemtica.
Agentes e Instituciones establecen actuaciones y se realizan trabajos en los que se
muestra un modo de hacer propio de la disciplina Didctica en Matemtica: la accin

116

reflexiva sistemtica y estructurada para abordar los problemas especficos de la

enseanza y aprendizaje de las Matemticas.
Aunque las acciones en las que podemos detectar modos de reflexin y actuacin de la
Didctica de la Matemtica presentan una diversidad considerables, resulta posible
enumerar sus acciones prototpicas o competencias especficas en las que se concreta el
hacer propio de la Didctica de la Matemtica. Se trata de aquellos modos de hacer en
los que, genuinamente, se plantea y se resuelven cuestiones diferenciadas que surgen de
los proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Entre estas acciones o
competencias especficas sealamos: Las tareas de planificacin y desarrollo del
currculum de Matemticas en los diversos niveles del sistema escolar, las variedades de
la evaluacin en Matemticas y en Educacin Matemtica, la formacin de los profesores
de matemticas y de los profesores e investigadores en Educacin Matemtica, y,
finalmente, la difusin de la cultura matemtica junto con la reflexin matemtica sobre la
cultura. Por otra parte, como en toda ciencia, hay una competencia general propia: la
teorizacin e indagacin emprica sobre Educacin Matemtica.
Agentes, instituciones y competencias constituyen un esquema analtico que nos permite
caracterizar una gran riqueza de mbitos de actuacin para esta disciplina. Por lo que se
refiere a este documento cada mbito de actuacin en Didctica de la Matemtica viene
dado mediante una terna formada por una tipologa de agentes, una institucin
determinada y unos modos de hacer o competencias especficas. No todos los mbitos
tienen el mismo grado de importancia, ni expresan situaciones equivalentes tanto por su
implantacin como por su realidad social. Ahora bien, todas las ternas expresan mbitos
imaginables y reconocibles, sin bien es cierto que algunas ternas responden a contextos
slidamente establecidos en nuestra sociedad, mientras que otras slo describen
conjeturas o utopas, ms o menos realizables, o, en otros casos, responden a mbitos ya
superados por el avance cientfico y social.
Pasamos a caracterizar de manera explcita algunos de los mbitos ms relevantes, a
nuestro juicio, de actuacin sealados por la Didctica de la Matemtica, y tomamos
como hilo conductor las competencias mencionadas. En cada caso, tratamos de mejorar
nuestra comprensin sobre cmo se produce e interpreta el complejo de actividades
considerados y lo analizamos crticamente; tambin realizamos algunas consideraciones
para su mejor adecuacin al sistema educativo espaol.
8.6 Planificacin y desarrollo del currculum
Si bien no resulta fcil establecer prioridades entre las diversas competencias
mencionadas, sostenemos que la actividad curricular es el modo bsico de hacer en
Educacin Matemtica. A nuestro juicio, la disciplina Didctica de la Matemtica surge al
considerar las Matemticas como parte esencial de la cultura bsica que se debe
transmitir a la totalidad de los ciudadanos y al tomar las Matemticas como un conjunto de
herramientas cognitivas fundamentales para el desarrollo y autonoma intelectual de nios
y jvenes. Desde esta perspectiva, se hace socialmente necesario planificar la formacin
matemtica de los ciudadanos y llevarla a trmino. Por esta razn, en los distintos niveles
de responsabilidad del sistema educativo, hay que tomar un serie de decisiones, poner
en marcha unas actuaciones y llevar a cabo unos trabajos cuya finalidad central est en la
enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Son los modos y prcticas que dan forma y
estructura a la Educacin Matemtica los que ponen de manifiesto un campo de
problemas especficos y hacen evidente la necesidad de una disciplina propia que aborde
y resuelva las deficiencias detectadas.
Es la actividad curricular la que da sentido a la evaluacin, a la formacin del profesorado,
a la difusin de la cultura matemtica. La consideracin racional y sistemtica, basada en

117

una indagacin metdica, de estas prcticas sociales ha hecho necesario un determinado

tipo de investigaciones y reflexiones tericas, es decir, han hecho surgir una nueva
disciplina. De aqu que optemos por considerar la actividad curricular como competencia
germinal de la Didctica de la Matemtica.
En nuestra tradicin educativa, son varias las instituciones con competencia reconocida
sobre el currculum de Matemticas, entre las que sealamos la Administracin Educativa,
comits o grupos de expertos y empresas comerciales. Cada una de estas instituciones
es competente sobre un segmento del cometido general. Ms recientemente, han surgido
nuevas instituciones que amplan los mbitos de esta actividad.
La Administracin Educativa establece la ordenacin general y el marco global de
actuacin en educacin; tambin coordina la formacin matemtica de los ciudadanos
dentro de una programacin general de la enseanza. Como hemos visto en el apartado
8.4, en Espaa en la actualidad hay dos niveles de decisin el estatal y el autonmico,
cada uno de ellos con competencias reconocidas para planificar y tomar decisiones sobre
el currculum de Matemticas. Las administraciones marcan los estndares y dan
concrecin a los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin de cada uno de los
niveles y etapas del sistema educativo. Los agentes que llevan a cabo estas tareas de
planificacin no suelen ser expertos en Educacin Matemtica, sino polticos o tcnicos
que por lo general tienen una formacin profesional pedaggica o psicopedaggica y
toman sus decisiones con base a criterios generalistas o de oportunidad poltica, muchas
veces poco o nada adecuados para los fines que dicen atender. Un ejemplo reciente lo
tenemos en la disminucin del horario dedicado a las asignaturas de Matemticas en la
nueva Educacin Secundaria Obligatoria. En este caso, sobre la base de dar un trato
igualitario a las diversas disciplinas, se produce un olvido de las necesidades formativa de
los escolares y de las dificultades que presenta el aprendizaje de las Matemticas, con las
consiguientes alteraciones en el desarrollo del currculum y sus repercusiones sobre la
formacin de los escolares. Seguramente es necesario que haya especialistas en
Didctica de la Matemtica en los gabinetes tcnicos y polticos que toman decisiones
sobre el currculum en la Administracin Educativa.
Los comits o grupos de expertos son, en nuestro pas, grupos no estables a cuyo juicio y
valoracin somete la Administracin los sucesivos borradores de los documentos
curriculares que se elaboran durante el proceso de puesta en prctica de una reforma
curricular. Los documentos curriculares, referidos total o parcialmente a las Matemticas,
elaborados en los ltimos aos a iniciativa del Ministerio de Educacin o de alguna
consejera autonmica han proporcionado una base de documentos no muy extensa pero
valiosa. Los dos volmenes del documento Matemticas-Materiales Didcticos (Bergasa
et al., 1996), editados por el Departamento de Educacin del Gobierno de Navarra son un
ejemplo de ello.
En Espaa carecen de tradicin los grupos de expertos independientes, con formacin
cientfica contrastada. Estas limitaciones hacen ms necesaria la presencia de grupos de
especialistas en la crtica y control de documentos y toma de decisiones durante los
procesos de desarrollo curricular.
8.6.1. Documentos curriculares
Hay dos documentos denominados Diseo Curricular Base (1989), uno para Educacin
Primaria y otro para Educacin Secundaria Obligatoria, que marcaron las lneas de la
reforma curricular para la dcada de los aos noventa. Estos documentos se estructuran
en dos partes y tienen unos principios generales comunes. La primera parte de los dos
documentos, Diseo y Desarrollo Curricular, es comn y desarrolla las principales ideas
sobre el currculum, derivadas de los proyectos de reforma.

118

La segunda parte de los documentos denominados Diseo Curricular Base es especfica

de cada una de las etapas y consta como en cada caso, de tres captulos. El primer
captulo introduce la etapa, mediante los siguientes apartados: caractersticas generales
de la Etapa, objetivos generales, estructura curricular, y orientaciones didcticas. El
captulo segundo est dedicado a presentar cada una de las reas curriculares,
estructuradas en: Introduccin, Objetivos, Bloques de contenidos y Orientaciones
didcticas. El captulo tercero est dedicado a las necesidades educativas especiales que
se contemplan para la etapa.
Las Matemticas se mantienen dentro de los conocimientos bsicos que forman parte del
currculum en dicho periodo. Tanto en el documento Diseo Curricular Base, Educacin
Primaria (1989) como en el documento Diseo Curricular Base, Educacin Secundaria
Obligatoria (1989), las Matemticas aparecen entre las disciplinas generales cuyo
desarrollo corresponde realizar a lo largo de todos los cursos. Estos documentos
desglosan los principios generales de la reformar y entran en el detalle del desarrollo
curricular de las diversas materias.
Ambos documentos dedican un captulo al currculum de Matemticas en el periodo
correspondiente, cuya estructura es muy similar y que se articula del siguiente modo:
1. Consideraciones generales sobre las Matemticas escolares.
2. Matemticas en Primaria/Secundaria:
a)
b)
c)
d)

Consideraciones generales.
Objetivos generales.
Bloques de contenidos con su desarrollo.
Orientaciones didcticas y para la evaluacin.

Es importante destacar que el primer apartado es comn a ambos documentos, lo cual

pone de manifiesto que los fines generales de la formacin matemtica son los mismos
durante toda la enseanza obligatoria, que esta formacin ha sido pensada como un todo
continuo, por encima de las divisiones administrativas que conlleva la organizacin en dos
etapas. En los apartados 8.4.1 y 8.4.2 se pudo apreciar esta coincidencia. Este
planteamiento ha supuesto una modificacin sustancial respecto de planes anteriores, ya
que facilita disear conjuntamente, los currculums de Matemticas de Primaria y
Secundaria Obligatoria, considerndolos como partes de un mismo plan y no como etapas
con objetivos distintos, e incluso con intereses contrapuestos. Esto ha hecho que desde
ciertos planteamientos corporativistas, se haya criticado esta filosofa como egebizacin
de la Educacin Secundaria.
El documento comienza reconociendo el papel destacado de las Matemticas en la
Educacin Obligatoria; establecen que pueden plantearse diferentes alternativas en el
enfoque para las Matemticas escolares y destaca el papel que desempean en el
desarrollo de los alumnos. A partir de ah, la filosofa del documento se va explicitando en
los siguientes principios:
1. Las Matemticas evolucionan continuamente y estn relacionadas con otros
conocimientos. Esto implica que no convenga presentarlas como un producto
cerrado y que los problemas de otras reas proporcionen terreno para nuevos
conocimientos matemticos. Las Matemticas modelizan la realidad y validan los
modelos.
2. En la construccin de las Matemticas se emplea el razonamiento empricodeductivo. La deduccin formal aparece en una fase posterior.
3. Siguiendo el informe Cockcroft (1985), establece que las Matemticas son un
poderoso instrumento de comunicacin, conciso y sin ambigedades. Analiza el

119

papel de las notaciones simblicas y sostiene que la formalizacin es slo el

producto final de un largo proceso.
4. Plantea claramente la distincin entre cmo se presentan las Matemticas y cmo
se transmiten y adquieren. Se afirma que la construccin del conocimiento
matemtico es inseparable de la actividad sobre los objetos.
5. Se enfatiza el carcter constructivo del conocimiento matemtico: el conocimiento
matemtico implica la construccin de relaciones elaboradas en y a partir de la
actividad sobre los objetos. Por ello, hay que tener en cuenta el nivel de los
alumnos.
6. Se considera que las Matemticas tienen una estructura interna, que relaciona y
organiza sus diferentes partes.
Distingue una componente vertical, que
fundamenta unos conceptos en otros, lo que impone una secuencia temporal
determinada en el aprendizaje que hace que algunos aspectos sean obligatorios
para poder tratar otros; al destacar la relacin entre sus diferentes partes seala
procedimientos generales de usos variado y que se pueden emplear en diferentes
campos; finalmente, recuerda la dualidad con la que permite contemplar la
realidad, exponiendo diversos ejemplos de esta dicotoma: discreto versus
continuo, finito versus infinito.
7. Establece la finalidad formativa del conocimiento matemtico; habla de
competencias cognitivas para planificar el aprendizaje e insiste en que el
desarrollo de las necesidades cognitivas que proporcionan las Matemticas
tambin se puede transferir a otros dominios. Concluye destacando la bondad
general del aprendizaje de las Matemticas por la virtualidad de aplicacin a otros
dominios.
8. Se desarrollan detalladamente las finalidades utilitarias del conocimiento
matemtico, destacando entre ellas el que se puede emplear como herramienta
para el trabajo en otras reas, que satisfagan las necesidades del sistema escolar,
que sirvan para cubrir las necesidades Matemticas de la vida adulta y que
permitan atender las necesidades derivadas de las nuevas tecnologa; en cada
uno de los casos se dan ejemplos del inters de la enseanza de las Matemticas
para atender las diversas actividades utilitarias.
9. Hay una reflexin interesante sobre la complementariedad entre las finalidades
formativas y las utilitarias en el desarrollo del currculum de Matemticas; se
pretende que en el periodo de la enseanza obligatoria no haya supeditacin de
unas a otras, si no que, al contrario, unas apoyen y complementen a las otras.
10. Finalmente, se insisten en que los nuevos programas habrn de dar un peso
considerable a la Enseanza y Aprendizaje de conceptos y procedimientos de tipo
general, aplicables a una gran variedad de situaciones.
Manteniendo una tradicin secular de nuestro sistema escolar, las Matemticas ocupan
un lugar preferente en la adquisicin de capacidades cognitivas o intelectuales; motrices;
afectivas; de relacin interpersonal, y de actuacin o insercin social. El documento
detalla la continuidad con el proceso de construccin del conocimiento matemtico,
iniciado en Primaria, mediante el estudio de nuevas relaciones, conceptos y
procedimientos; el conocimiento y dominio de nuevos algoritmos y el aumento de la
complejidad de los ya conocidos, las nuevas aplicaciones y la ampliacin de los
conocimientos iniciados en Primaria. Se afirma que deben alcanzarse jalones intermedios
de abstraccin, simbolizacin y formalizacin.
Ambos documentos marcarn los objetivos y contenidos respectivos de cada una de las
etapas consideradas, que se plasmarn, con pequeas variaciones en los Reales
Decretos ya considerados.

120

8.6.2 Libros de texto.

Las empresas comerciales determinan gran parte del currculum de las distintas
disciplinas, principalmente mediante las polticas editoriales de libros de texto y de otros
materiales curriculares. Hasta hace poco la edicin de libros de texto estaba sometida a
control previo de la Administracin Educativa; recientemente se ha eliminado esta cautela
so pretexto de una liberacin del mercado. La tradicin espaola de libros de texto ha
sido, en lneas generales y en fechas recientes, cuidadosa con la calidad cientfica de los
manuales, ha tratado de mejorar las condiciones tcnicas y ha prestado cierta atencin a
consideraciones metodolgicas y didcticas. Sin embargo, an no se ha producido la
incorporacin sistemtica de resultados de investigaciones en los libros y manuales
escolares. Tampoco existe el hbito de realizar la crtica pblica y la valoracin cientfica
de estos materiales en revistas para profesores u otros medios de comunicacin.
La influencia de la disciplina Didctica de la Matemtica en editoriales y casa comerciales
que trabajan sobre materiales curriculares es, cuando existe, minoritaria e inapreciable.
Basta con comparar los libros de texto de Matemticas que producen las editoriales
espaolas con los de otros pases de la Unin Europea o de Norteamrica. La finalidad
principal de una editorial, como la de cualquier otra empresa comercial, es la rentabilidad
econmica, pero ello no est reido con un aprovechamiento de los resultados de la
investigacin. Por este motivo, la ausencia de mecanismos eficaces de control, junto con
el fraccionamiento reciente del mercado editorial, estn comenzando a perjudicar la
calidad de los materiales escolares, lo cual puede provocar un retroceso considerable en
la formacin matemtica de nios y jvenes.
8.6.3 Unidades didcticas y trabajo en el aula
Los estudios curriculares realizados por expertos en Educacin Matemtica determinaron
hace aos el papel esencial de cada profesor y de los grupos de profesores en las tareas
de desarrollo del currculum (Howson, Keitel y Kilpatrick, 1981). Recientemente, la
Administracin Educativa espaola ha incorporado como institucin responsable del
diseo y desarrollo curricular a los Departamentos o Seminarios Docentes de las distintas
disciplinas. Se concibe en este caso, un nuevo nivel de competencia, previo y
complementario a la actuacin en el aula, cuya herramienta principal es el diseo de
unidades didcticas y cuyos agentes son los profesores de cada disciplina.
La unidad didctica es la lnea de choque de la planificacin educativa con la prctica docente. Por
ello, debe contener los instrumentos de planificacin en su grado ms concreto y los indicadores
para detectar como se va produciendo el proceso de enseanza-aprendizaje para facilitar la
retroalimentacin al profesor y al alumno y el previsible cambio en el diseo de tareas o el uso de
recursos (Marn, 1997).

Mediante este nuevo instrumento los profesores pueden asumir una parte central de su
responsabilidad educativa, y dejan de ser menos transmisores de la informacin ya
contenida en los libros de texto. Superar el planteamiento que reduce el conocimiento
matemtico a su estricta organizacin formal, enriquecindolo con un diversidad de
significados complementarios, que prioricen y destaquen la potencia educativa de las
Matemticas, es una tarea de la Didctica de la Matemtica, abierta a la colaboracin
entre profesores e investigadores. La necesidad de elaborar unidades didcticas ha
permitido considerar lneas de innovacin curricular basadas en la investigacin de las
que, slo recientemente, han comenzado a tomar conciencia los profesores de

121

Matemticas. Los Departamentos de Matemticas de los centros escolares son una

institucin educativa competente para planificar y desarrollar el currculum y con
importantes tareas que llevar a cabo que, slo en fechas recientes, se han comenzado a
considerar.
El aula es el laboratorio bsico de actividad didctica. Todas las tareas de planificacin
diseo se someten a prueba en el momento en que profesores y alumnos interactan
sobre la base de comunicar informacin y asignar significados compartidos a un tpico
matemtico concreto. De ah que el mbito escolar tenga una importancia de primer
orden para el desarrollo de nuestra disciplina.
8.6.4 Otras instituciones con incidencia en el currculum
Las Sociedades de Profesores son instituciones competentes, al menos en teora, sobre
la planificacin y desarrollo del currculum de Matemticas, pero con escasa actividad
propia hasta el momento. La actividad desarrollada en estas tareas por las Sociedades
de Profesores de Matemticas ha sido discontinua y dispersa, sin produccin de calidad y
con escasa disposicin para abordar los problemas reales del profesorado. Las
Sociedades no han fomentado la constitucin de grupos de expertos, ni han marcado
pautas de actuacin a la Administracin Educativa; tampoco han propuesto temas de
estudio a los investigadores. En casi 20 aos de existencia no pasan de media docena
las publicaciones institucionales sobre el currculum de Matemticas, ninguna de ellas con
aportaciones de relieve. No obstante, en los ltimos tiempos se observa un cierto cambio
de rumbo, como muestran ciertas iniciativas de la Federacin de Sociedades (Seminario
de El Escorial, noviembre 1997) o de la Sociedad Castellano-Leonesa (Seminario de
Zamora, octubre 1998) en torno al currculum de Matemticas en Educacin Secundaria
Obligatoria. Finalmente, queda por considerar la actividad realizada por grupos e
instituciones dedicados a la investigacin. En este mbito, la actividad desarrollada en
Espaa sobre currculum de Matemticas, aunque de cierta extensin, ha sido dispersa y
con poca ambicin en sus planteamientos.
En la bibliografa y documentos
especializados encontramos multitud de pequeos estudios con escazas relaciones entre
ellos y menor continuidad en sus esfuerzos, como ocurre con las investigaciones
financiadas por el CIDE entre 1981 y 1994 (Puig y Caldern, 1996). Mayor cohesin
tienen los trabajos realizados en el Departamento de Didctica de la Matemtica de la
Universidad de Granada (Rico et al., 1997a; pp. 281-306).
Es imprescindible un grupo estable de investigadores espaoles sobre el currculum de
Matemticas para el buen hacer en este mbito de competencia y para consolidar la
Didctica de la Matemtica.
8.7. Evaluacin
Evaluar es actividad distinta y complementaria a la de elaborar y poner en prctica un plan
de formacin. Por ello, algunas tradiciones educativas distinguen entre currculum y
evaluacin.
Evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de un objeto. [] [Es el] proceso de
identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva a cerca del valor y el mrito de las
metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de
gua para la toma de decisiones, solucionar problemas de responsabilidad y promover la
comprensin de los fenmenos implicados (Stufflebeam, 1987).

Evaluar no slo consiste en valorar el conocimiento, comprensin o dominio que muestran

los escolares sobre una determinada disciplina, sino tambin valorar la actuacin y

122

competencia mostrada por profesores y tcnicos, valorar los medios y materiales

disponibles para llevar adelante el plan diseado, valorar las instituciones escolares, su
gestin y el aprovechamiento de los recursos humanos, econmicos e institucionales
disponibles; valorar, en definitiva, la adecuacin entre medios y fines. El concepto de
evaluacin educativa ha evolucionado y ha llevado, a su vez, a una revisin del propio
concepto de evaluacin en Matemticas.
La consideracin de la evaluacin en Matemticas como mbito diferenciado de actuacin
se ha abierto paso en fechas recientes desde la Didctica de la Matemtica. As,
Gimnez (1997) conceptualiza la evaluacin a partir de unos contextos, unos procesos y
un conjunto de variables sobre las que centra el proceso de valoracin. Estos conceptos
caracterizan los distintos modos en que se evala en Matemticas.
8.7.1. Evaluacin en el aula de Matemticas
Los Departamentos Educativos de los centros escolares son la institucin bsica con
competencia en evaluacin. En este caso, el contexto de trabajo es la clase de
Matemticas y sus agentes son los profesores. En este mbito, las prcticas de
evaluacin en Matemticas estn evolucionando desde su identificacin con pruebas
basadas en el simple dominio de hechos y ejecucin correcta de algoritmos hacia una
consideracin comprensiva de lo que se entiende por dominio de las Matemticas. De
este modo, se trata de fundamentar un tipo de evaluacin, esencialmente formativo, para
todos los niveles de la educacin obligatoria:
Por evaluacin en Matemticas se entiende la consideracin comprensiva de un grupo o individuos
en Matemticas o en la aplicacin de las Matemticas. La determinacin del funcionamiento de un
individuo o grupo en Matemticas requiere considerar su actuacin matemtica en una variedad de
contextos, incluyendo conocimientos de las Matemticas y disposicin hacia las Matemticas (Webb,
1992).

Las acciones de evaluacin que se realizan en el aula concitan, en el momento actual la

reflexin de los especialistas espaoles en Didctica de la Matemtica y muestran las
preocupaciones de los profesores de Matemticas. An despus de todos los estudios y
publicaciones realizados sobre este tema, la confusin tradicional entre evaluacin y
exmenes de control para la promocin de los estudiantes se mantiene en los hbitos del
profesorado de Matemticas.
La funcin sancionadora de la evaluacin en Matemticas anula la mayor parte de las veces su
funcin formativa, produciendo rechazo hacia el conocimiento matemtico e inseguridad en las
propias capacidades de razonamiento por parte de los escolares. El profesor o profesora del periodo
obligatorio de la enseanza, que asume un papel prioritario de juez en relacin con las capacidades
matemticas de su alumnado, olvida que la finalidad principal de este periodo esta en proporcionar
una formacin comn para los ciudadanos y que, al servicio de esta finalidad, deben estar todas las
disciplinas, incluidas las Matemticas (Rico y otros, 1997b).

Cuestiones apenas consideradas en este mbito son: el necesario cambio conceptual y

metodolgico de los profesores de Matemticas, an no abordados seriamente, la
modificacin de los criterios usuales de evaluacin y la propuesta fundada de nuevos
instrumentos, que respondan a un marco terico renovado y que cuenten con el adecuado
respaldo social. Las escazas propuestas realizadas desde la Didctica de la Matemtica,
la ausencia de un debate pblico sobre la prctica de la evaluacin y la inexistencia de un
proyecto espaol de trabajo que aborde este tema en profundidad, muestran una de las
carencias ms importantes de nuestra disciplina.

123

8.7.2. Evaluaciones externas

La Administracin Educativa y los comits nacionales o internacionales de expertos son
dos instituciones con competencia en evaluacin. Los contextos en los que llevan a cabo
sus evaluaciones son los centros escolares o bien el sistema escolar en su globalidad. En
estos casos, hay distintas modalidades de evaluacin. Unas son evaluaciones externas,
bien de alumnos o de profesores; algunas tienen como finalidad la promocin de los
escolares a niveles superiores del sistema educativo, como las pruebas de acceso a la
Universidad; otras responden a estudios comparativos, nacionales o internacional, como
las pruebas del tercer estudio de la International Educational Achievement (IEA); algunas
otras, responden al propsito de la Administracin Educativa por conocer el logro de los
escolares y las distintas reas del currculum y el rendimiento de sus profesores.
Las pruebas de acceso a la Universidad se encuentran actualmente en fase de revisin,
pero ya se detectan serias dificultades para encontrar alternativas al modelo consolidado
en las ltimas dcadas. En estas pruebas las Matemticas mantienen el dudoso privilegio
de ser la materia en la que se obtienen puntuaciones ms bajas.
En relacin con los estudios de orientacin comparativa, los resultados del Tercer estudio
de la IEA, concluidos en 1997, sitan a los escolares espaoles en el puesto 31. por su
rendimiento, de un total de 45 pases intervinientes. Recientemente, el Instituto Nacional
de Evaluacin y Calidad del Ministerio de Educacin y Cultura ha publicado (INCE, 1997)
los resultados de un estudio comparativo sobre rendimiento de los escolares espaoles
de 14 y 16 aos en las diferentes materias del currculum; los resultados indican que el
rendimiento en Matemticas es el ms bajo para los alumnos de 16 aos y el penltimo
para los estudiantes de 14 aos. La Administracin Educativa no ha proporcionado un
anlisis detallado de estos datos, ni ha elaborado medidas correctoras apropiadas.
La actividad realizada por las Sociedades de Profesores se limita a difundir algunos
trabajos y estudios llevados a cabo por los profesores, pero no ha elaborado criterios
propios ni impulsado cambios en las prcticas sociales sobre evaluacin.
En el mbito de los centros y grupos de investigacin la actividad realizada sobre
evaluacin en Matemticas es, de nuevo, escasa y fragmentada. Una evaluacin de
iniciativas recientes en este campo la podemos encontrar en el libro Evaluacin en
Matemticas (Gimnez y otros, 1997) y en el n. 11 de la Revista Uno, que son
monografas dedicadas a este tema sobre trabajos realizados en este campo.
8.8. Formacin del profesorado.
Cuatro son las instituciones que, en la actualidad, tiene competencia sobre formacin del
Profesorado en Espaa. Se trata de los Centros de Formacin y Departamentos
universitarios, Administracin Educativa, Centros de Profesores y Sociedades de
Profesores. Cada una de estas instituciones delimita un mbito diferente de actuacin,
con objetivos propios, y con programas de formacin dirigidos a distintos momentos y
fases del proceso formativo. La formacin inicial se realiza en la Universidad, mientras
que la formacin permanente la asume la Administracin Educativa con distintas
variantes. A las Sociedades de profesores, como tambin a sindicatos y otros colectivos
en algunos casos, se les reconoce subsidiariamente una cierta actividad formativa que, en
cualquier caso, est sometida a tutela y control de la Administracin.
Los comienzos de la Didctica de la Matemtica en nuestro pas han estado vinculados
con la universidad y con la formacin inicial del profesorado de Matemticas. Hoy da, la

124

formacin de esos profesores se lleva a cabo desde los Departamentos universitarios en

los que se ubican los especialistas en las distintas reas de conocimiento, entre ellas la
Didctica de la Matemtica.
8.8.1. Formacin inicial de profesores de E. Primaria e Infantil
Los nuevos planes de estudio del Ttulo de Maestro (Real Decreto 1.440/1991) marcan los
criterios y directrices generales que configuran los estudios conducentes a dicho ttulo.
Este decreto establece nuevas especialidades, sealando para cada una de ellas una
serie de materias troncales, que marcan el perfil comn de los profesores de esa
especialidad.
Actualmente hay cuatro titulaciones habilitadas para ejercer como profesor de Primaria:
Maestro: Especialidad de Educacin Primaria.
Maestro: Especialidad de Educacin Fsica.
Maestro: Especialidad de Lengua Extranjera.
Maestro: Especialidad de Educacin Musical.
Hay, adems, otras tres dimensiones de Maestro en la especialidad de Educacin Infantil,
Educacin Especial, y Audicin y Lenguaje.
El plan de estudio para Magisterio 1991 y las competencias del profesor de Primaria
derivadas de la LOGSE, suponen una reconversin de este colectivo de profesionales. La
orientacin profesional, la formacin prctica y la puesta a punto de nuevas
especialidades son claves que informan este nuevo plan de estudios. No obstante, desde
la perspectiva de la formacin en Didctica de la Matemtica, el Plan de Estudios de 1991
presenta serias carencias estructurales.
En este plan de estudios cada una de las titulaciones de Magisterio tiene un total de 200
crditos asignados.
Esta carga docente se distribuye en asignaturas troncales
(establecidas a nivel nacional), obligatorias de universidad (establecidas por cada
universidad), optativas (ofertadas por los departamentos para ttulo) y crditos de libre
configuracin (ofertadas por los departamentos para toda la universidad). Los crditos
asignados a la troncalidad (120) suponen el 60% de la carga lectiva global. Dentro de la
troncalidad hay 9 crditos asignados a la materia Matemticas y su Didctica para la
especialidad de Primaria, y 4,5 crditos para esa misma materia en la especialidades de
Educacin Fsica, Msica y Lengua Extranjera.
En algunas universidades se ampla el nmero de crditos dedicados a Matemticas y su
Didctica para la especialidad de Primaria con una asignatura obligatoria de universidad,
cuya carga oscila entre 6 y 9 crditos. Tambin se oferta alguna asignatura optativa, cuya
carga docente est 6 crditos por trmino medio.
Estos datos proporcionan una referencia para establecer los porcentajes entre los que
oscila la formacin del profesor de Primaria en Matemticas y su Didctica. El mnimo
legal est en un 4%, porcentaje que se da en algunas universidades. Un porcentaje
medio, usual en gran parte de las universidades espaolas, est en el 8% de la carga
docente global. Si consideramos aquellos estudiantes que, adems, cursan alguna
asignatura optativa de este campo, el porcentaje en la formacin del profesor de Primaria
puede llegar hasta el 11%. Lo usual es que la mayor parte de los profesores de Primaria
en formacin no tengan opcin para alcanzar un 10% de su formacin en Matemticas y
su Didctica.
Si consideramos ahora las especialidades de Educacin Fsica, Msica y Lengua
Extranjera podemos afirmar que slo el 2% de la formacin de los estudiantes que cursan
estas especialidades est dedicada a Matemticas y su Didctica. Estos estudiantes no

125

tiene otras asignaturas de esta rea que amplen la troncal y, raras veces, eligen
asignaturas optativas complementaria en este campo. Sin embargo, se les considera
cualificados para impartir cualquier curso en Primaria.
Uno de los objetivo de los nuevos planes de estudio era incrementar la formacin
profesional de los futuros profesores de E. Primaria. Sin embargo, el hecho real es que la
formacin sobre Didctica de Matemtica de los estudiantes de Magisterio ha recibido
muy poca atencin en los nuevos planes, al igual que ocurre con las Didcticas de las
restantes materias del currculum de Primaria. Esta formacin es claramente insuficiente
para ejercer como maestro y tener la responsabilidad de la formacin matemtica de los
nios de Educacin Primaria.
Al quedar bajo la responsabilidad de cada universidad la asignacin de los crditos obligatorios y
optativos, la Diplomatura de Maestro tiene distinta carga lectiva segn la universidad de referencia.
En general, podemos afirmar que las asignaturas adscritas al rea de Didctica de la Matemtica
han quedado con un peso mucho menor del que tenan en los planes anteriores (en algunas
especialidades se ha reducido en ms del 50% en referencia a los planes de 1971). Evidentemente,
ha existido un claro retroceso en cuanto a las expectativas que [] se haban propuesto para
conseguir una autntica profesionalizacin de los estudios de Magisterio (Ruiz, 1998).

La situacin actual sobre formacin inicial de maestros de Primaria en Didctica de la

Matemtica es claramente insatisfactoria y as es percibido por la comunidad de
especialistas. Algo similar ocurre con la formacin del maestro de Educacin Infantil, cuya
oferta de troncalidad se reduce a la asignatura Desarrollo del pensamiento matemtico
del nio y su Didctica, con 6 crditos (60 horas).
En Abraira y otros (1998) podemos apreciar el debate existente en la actualidad sobre las
necesidades formativas de los profesores de Primaria en Didctica de la Matemtica, las
coincidencias y diferencias entre los programas que se imparten en distintas
universidades y la discusin, apenas iniciada, sobre nuevas ideas relativas a la
metodologa y evaluacin en estas asignaturas. Tambin la Academia de Ciencias ha
promovido recientemente un debate sobre la formacin de los profesores de Primaria en
Matemticas y su Didctica (Guzmn y otros, 1999), mostrando su preocupacin por las
enormes carencias de los planes de formacin:
Hay una contradiccin entre las necesidades formativas del profesor de Primaria y su formacin real:
los objetivos establecidos para la Educacin Primaria en el rea de Matemticas no quedan cubiertos
con la formacin actual del profesor de Primaria; esta formacin es prcticamente inexistente por su
exigidad.
Las Matemticas en Primaria no pueden reducirse el aprendizaje de los algoritmos, es necesario
fomentar una actitud positiva en los estudiantes, que deben transmitirles sus profesores; la falta de
formacin de los profesores est repercutiendo negativamente en el sistema educativo (Suma,
n.31,p. 17).

8.8.2. Formacin inicial de profesores de E. Secundaria

Los nuevos planes del Ttulo de Licenciado en Matemtica, cuyas directrices generales
aparecen en Real Decreto 1.416/1990 (BOE 16-10-90), no contemplan el rea de
conocimiento Didctica de la Matemtica entre las disciplinas que contribuyen con
carcter sustantivo a esta titulacin, lo que es coherente con la ausencia de asignaturas
de esta disciplina en la troncalidad establecida para este ttulo. Por tanto, slo con
carcter opcional, cada Universidad puede acordar incluir alguna asignatura obligatoria u
optativa de Didctica de la Matemtica en sus correspondientes planes de estudio. En la
actualidad, del total de 25 universidades que imparten la Licenciatura de Matemticas, 10
de ellas han incorporado alguna asignatura optativa del rea de Didctica de la
Matemtica en sus planes de estudio. Entendemos que se est perdiendo una magnfica

126

oportunidad para ofrecer a la totalidad de estudiantes de esta licenciatura una visin seria
y fundada de la dimensin educativa y Didctica de la Matemtica, al igual que se ha
ignorado la historia y la filosofa de la Matemtica. Con el plan actual es posible que se
formen buenos tcnicos en campos especficos del conocimiento matemtico, pero
tendrn que suplir como autodidactas su desconocimiento de lo que suponen las
Matemticas desde un perspectiva cultural y educativa, amplia y completa.
La opcin considerada por algunas universidades (Alicante, Almera, Autnoma de
Barcelona, Cantabria, Extremadura, Granada, La Laguna, La Rioja, Murcia y Valencia),
consiste en impartir asignaturas optativas de Didctica de la Matemtica en los segundos
ciclos de la Licenciatura de Matemticas. La principal orientacin de estas materias es la
formacin inicial de los futuros profesores de Matemticas de Secundaria; su carga
docente oscila entre 6 y 18 crditos, segn las diferentes universidades. En la
universidad de Granada se est impartiendo desde el curso 1996-97 la asignatura
Didctica de la Estadstica y de la Probabilidad, en el plan de estudios de la nueva
Licenciatura de Estadstica. Igualmente se han elaborado programas para asignaturas de
Didctica del lgebra, Didctica del Anlisis y Didctica de la Geometra, que puedan
tener cavidad en nuevos planes de estudio. Como se ve, el trabajo que se realiza en
estas universidades en torno a estas asignaturas est permitiendo configurar un grupo de
expertos en formacin inicial de profesores de Matemticas de Secundaria-especialistas
en Didctica de la Matemtica- quienes llevan a cabo un desarrollo terico especfico,
acompaado de algunos trabajos de investigacin. Sin embargo, en otras universidades
en las que se han hecho ofertas razonables de cursos similares para la Licenciatura de
Matemticas, se han rechazado sin explicaciones, como han sido los casos de la
Universidad de Cdiz, Universidad de Valladolid y Universidad de Sevilla, impidiendo a los
estudiantes de Matemticas recibir una formacin adecuada en Didctica.
No se ha puesto an en prctica la normativa legal que regula el curso de Cualificacin
Pedaggica- CCP-sobre formacin de profesora de Secundaria, que se establece en el
Real Decreto 1.692/1995 de 20 de octubre, por lo que en la prctica totalidad de
universidades la formacin inicial del profesorado de Secundaria se lleva a cabo mediante
los antiguos y desprestigiados Cursos de Actitud Pedaggica-CAP-, que se imparten en
los Institutos de Ciencias de la Educacin-ICEs-, o en centros de formacin especficos
que han sustituido a los ICEs. Entre estos cursos, se encuentra el CAP de Matemticas
que, mediante 20 horas de clases tericas, pretende proporcionar la formacin bsica en
Didctica de Matemtica; esto, acompaado de una estancia de 15 das en un aula de
Matemticas de Secundaria esto el conocimiento didctico que se considera adecuado
para la formacin inicial del profesor de Matemticas.
En algunas universidades la menos, est establecido que los profesores que impartan los
cursos tericos acelerados y que coordinen la face de prcticas sean especialistas en
Didctica de la Matemtica. En el resto de las Universidades puede ocurrir que tales
responsables sean profesores del rea del conocimiento correspondiente o puede que no
lo sea; es lo mismo, ya que estas universidades no considera que sus propios profesores
especialistas en Didctica de la Matemtica (o de otro campo del conocimiento) sean las
personas adecuadas para realizar la formacin en Didctica de la Matemtica de los
profesores de Secundaria en formacin. La formacin inicial del profesor de Secundaria
se ha convertido en una fuente de financiacin, para las universidades y todo aquello que
tienda a dificultar el Status actual, como es asignar la docencia de estos cursos a los
departamentos universitarios en que se ubican los especialistas, queda fuera de lugar y
no se tiene en cuenta.
Lamentablemente, la universidad espaola sigue sin entender ni atender correctamente la
formacin inicial del profesorado de Secundaria: No le atribuye un contenido especfico
basado en el dominio del propio campo disciplinar, sino que lo confunde con una

127

formacin pedaggica generalista; tampoco reconoce la preparacin de sus propios

especialistas para llevar a cabo esta tarea. El resultado son unos cursos superficiales y
desestructurados, de cuya inutilidad estn convencidos todos sus participantes, pero que
facilitan el cumplimiento de un requisito formal a un precio razonable. Sin embargo, la
formacin en Didctica de las Matemticas del profesorado de Secundaria es uno de los
mbitos de actuacin de nuestra disciplina con mayor riqueza y variedad de problemas y,
por tanto, con mayor potencialidad para el desarrollo de consolidacin de la disciplina
Didctica de la Matemtica. En los nmeros 21 y 32 de la Revista Interuniversitaria de
formacin del profesorado hay una coleccin de trabajos monogrficos sobre el mbito
que acabamos de comentar, donde se presenta con detalle algunos de los problemas
enunciados y de las soluciones ensayadas.
8.8.3. Formacin permanente del profesorado
El esfuerzo de la Administracin Educativa por la formacin permanente del profesorado
se concret en fechas recientes mediante la creacin de los Centros de Profesores-CEPspor Real Decreto 2.112/84 de 14 de noviembre (BOE 24-11-84), transformados
posteriormente en Centros de Profesores y recursos -CPRs-. Estos centros se proponen
ofrecer un espacio de colaboracin, se de grupos y seminarios de trabajo, centros de
apoyo tcnico y material, palanca de difusin experiencias, lugar de consulta y prstamo
de documentacin, banco de datos, y otros. Las funciones atribuidas a los CEPs son:
Ejecutar los planes de perfeccionamiento aprobados por la Administracin.
Realizar actividades de participacin, discusin y difusin de las reformas propias de la
Administracin.
Desarrollar iniciativas de perfeccionamiento y actualizacin propuestas por el profesorado
adscrito.
Promover una equilibrada adecuacin de los contenidos, de los planes, de los programas
y de estudios a las particularidades del medio.
Promover el desarrollo de investigaciones aplicadas dirigidas al mejor conocimiento de la
realidad educativa y de los recursos didcticos disponibles (RD 2.112/1884)
Durante los primeros aos de funcionamiento de los CEPs pareci que iban a ser Centros
con total autonoma de funcionamiento, que superasen las estrategias de formacin
mantenidas por los ICEs, de las que se afirmaba que no estaban en sintona con las
necesidades del profesorado. Es a partir del ao 1987 cuando la Administracin adopta
una estrategia de formacin ms abierta, que da participacin a Departamentos
universitarios, grupo de expertos y especialistas de prestigio. Durante los cursos 86-87 y
87-88 se convocan cursos nacionales para la formacin de formadores de profesores en
las distintas disciplinas de currculum, impartidos por distintas universidades. Con estas y
otras iniciativas similares parece que la Administracin quiere disponer de sus propios
especialistas-asesores- en cada una de las Didcticas Especficas, y, por tanto, en
Didctica de la Matemtica. Sin embargo, la dispersin de objetivos, la ausencia de una
poltica estable de formacin, un exceso de trabajo, la burocratizacin de las funciones del
asesor y una evidente falta de medios desbordan el proyecto de los CEPs, que queda
agotado a comienzos de los aos 90. Las nuevas necesidades de formacin del
profesorado de Secundaria, derivadas de la implantacin de los nuevos planes de estudio
debidos a la Ley de Organizacin del Sistema Educativo (LOGSE) supera, en la mayora
de los casos, las posibilidades de los Centros de los Profesores CEPs; en estos
momentos hay que acudir a grupos de especialistas, en los que se integran los asesores,
pero que estn compuestos mayoritariamente por expertos universitarios.

128

Desde mediados de la dcada de los aos noventa los profesores adoptan una actitud
pasiva ante las propuestas de formacin de la Administracin Educativa, cuando no
declaro rechazo. Slo en ncleos muy especficos se ha logrado mantener la ilusin y la
continuidad necesarias para que estas actividades tengan vida propia. Por otra parte, la
obligacin que tienen los profesores de realizar un nmero mnimo de horas de formacin
cada sexenio se ha convertido en una rutina burocrtica, que ha venido a desincentivar
ms aun estas actividades. En Andaluca y algunas otras Comunidades Autnomas, el
puesto de asesor de Matemticas en el Centro de Profesores se convierte, a finales de los
aos noventa, en una profesin que apenas nadie quiere ejercer y que, en muchos casos,
est sin cubrir.
En la situacin de la formacin permanente del profesorado en Espaa se entrelazan,
actualmente, diversos problemas: la falta de exigencia social sobre perfeccionamiento del
profesorado, la ausencia de incentivos profesionales y econmicos para aquellos
profesores que se actualicen y, finalmente, la falta de inters que tienen la mayor parte de
las actividades que se presentan en los cursos de formacin. Todo ello ha llevado a un
distanciamiento cada vez mayor del profesorado en ejercicio con las tareas y cursos de
formacin permanente que se proponen.
En el momento actual, la formacin permanente del profesorado es un mbito de
actuacin bloqueado, lastrado por los fracasos recientes que hicieron fallida la experiencia
de los Centros de Profesores, y sin perspectivas claras de futuro. Es necesario
desvincular esta formacin de los proyectos polticos concretos y de las autoridades
ministeriales o autonmicas de turno.
Las Sociedades de Profesores constituyen un mbito natural en el que se pueden
conjugar la necesaria autonoma y los intereses del profesorado con la calidad cientfica y
didctica de los temas en estudio. Pero, hasta el momento, la principal iniciativa
desarrollada en este campo ha sido lograr el reconocimiento como actividades de
formacin de los encuentros y congresos que celebran regularmente estas sociedades.
Esto, que no es poco, es claramente insuficiente para el problema al que nos
enfrentamos. Resulta necesario contemplar global, pero detalladamente, las diversas
necesidades formativas que tiene el profesor de Matemticas en ejercicio y tratar de
entenderlas con cursos de tipo general, pero tambin con cursos especficos que entren a
fondo con la complejidad de los diversos temas y cuestiones.
La necesaria colaboracin entre especialistas en Didctica de la Matemtica y profesores
en ejercicio tiene en este mbito de actuacin una de sus posibilidades ms estimulantes,
de inters comn para la consolidacin de la disciplina, el avance hacia la cualificacin
profesional y la autonoma intelectual de profesores e investigadores.
8.9 La investigacin
Los diferentes mbitos de actuacin considerados hasta aqu para la Educacin
Matemtica han puesto de manifiesto diversos campos de problemas, necesidades y
cuestiones, que surgen de actividades relativas a la enseanza y aprendizaje de las
Matemticas y que tienen lugar en diferentes momentos y niveles del sistema educativo,
problemas que son asumidos por diversas instituciones y que provocan actuaciones
prcticas que llevan a cabo distintos agentes. Corresponde ahora discutir y delimitar la
especificidad de la disciplina Didctica de la Matemtica en este conjunto.
La actividad propia de la Educacin Matemtica se convierte en conocimiento
fundamental cuando se trabaja con el mtodo cientfico, se sistematiza el conocimiento
generado y se evalan y contrastan sus implicaciones. El mtodo cientfico es un modo
ordenado de interrogar y buscar respuestas, basado en la observacin y anlisis

129

sistemtico de hechos y relaciones, en la formulacin de hiptesis y teoras que

interpreten, predigan o permitan actuar sobre tales hechos, y en falsacin o validacin de
esas hiptesis y teoras.
Por investigacin entendemos la actividad de indagacin basada en el mtodo cientfico,
sostenida por un marco epistemolgico y orientada a la transformacin del medio
humano. Los problemas que surgen en los distintos mbitos considerados hasta el
momento son objeto de estudio y trabajo para la disciplina Didctica de la Matemtica. La
finalidad investigadora transforma estos mbitos de actuacin y configura la Didctica de
la Matemtica como disciplina cientfica. Como se ha dicho, sta es la disciplina que se
ocupa de estudiar e investigar los problemas de la Educacin Matemtica y proponer
marcos explicativos para su resolucin.
Son dos los tipos de actuaciones que caracterizan a la investigacin: teorizacin y trabajo
emprico. Entendemos aqu estas dos acciones y sus relaciones dialcticas en el sentido
en que las utiliza. Popper para el conocimiento cientfico:
La manera de concebir la ciencia de Karl Popper es clara y convincente; el propsito de la ciencia es
captar verdades significativas sobre el mundo, y para hacerlo debe formular teoras potentes. Estas
teoras son conjeturas sobre la naturaleza de la realidad que permiten resolver los problemas que
crea el que nuestras expectativas no se realicen. [] Forma parte del proceso consciente de
construccin de teoras el que para ello utilicemos con toda libertad cualquier material: mitos,
costumbres, prejuicios o suposiciones; lo importante es lo que hacemos con esas teoras, no su
procedencia. Una vez formulada una teora, debe ser severamente criticada tanto por su anlisis
lgico como por su contrastacin emprica (Bloor, 1998).

El mbito que aqu consideramos para la teorizacin y experimentacin se centra sobre

los grupos de investigacin en Didctica de la Matemtica existentes en las Universidades
espaolas. Los agentes que teorizan y los que realizan trabajos empricos son los
mismos: los investigadores especialistas en Didctica de la Matemtica. De hecho, resulta
prcticamente imposible diferenciar la accin de teorizar de la accin de indagar
empricamente; ambas actividades caracterizan la investigacin en cualquier disciplina y
estn interrelacionadas. No obstante, es posible distinguir grados y prioridades en los
trabajos de investigacin en relacin con la teorizacin y la accin emprica y, por ello,
algunos trabajos se pueden adjetivar de tericos mientras que otros se caracterizan como
empricos. Se trata de una distincin pragmtica que conviene utilizar con cierta cautela
pero que, en la mayora de los casos, se puede sostener sobre diferencias reales y
objetivamente reconocibles.
La investigacin en Didctica de la Matemtica tiene una historia corta, cuya produccin
en los ltimos aos ha sido muy intensa: Kilpatrick (1994) ha descrito con bastante detalle
esta evolucin. En Rico y Sierra (1994) se pueden encontrar los antecedentes y el
desarrollo reciente de esta investigacin en Espaa. En lo que sigue vamos a presentar el
mbito de la investigacin en Didctica de la Matemtica centrndonos en los dos
componentes considerados: desarrollo terico y trabajos empricos.
8.9.1 Teorizacin
Los criterios de demarcacin entre disciplinas vienen establecidos por la especificidad de
sus problemas, su precisin conceptual y de lenguaje y la autonoma de sus mtodos de
investigacin. En el caso de las disciplinas que surgen en la frontera de otras varias,
tenemos que, al menos en las primeras etapas, sus problemas y objetos de estudio son
imprecisos, sus conceptos mezclan diferentes acepciones y muestran cierto descuido en
su precisin semntica, mientras que sus mtodos de investigacin presentan cierta
dispersin y parcialidad. Esto es lo ocurrido en Didctica de la Matemtica desde los
primeros aos de su desarrollo hasta fechas recientes. La indeterminacin de la disciplina
130

se ha visto reforzada por la tensin existente entre los mbitos escolar y acadmico de la
Educacin Matemtica, por las diferencias entre la visin funcional y prctica de la
educacin y la necesidad de alcanzar un status propio del desarrollo de las Matemticas y
las ciencias de la educacin en la Universidad, y por disparidades de planteamiento en
Educacin Matemtica que se detectan entre distintos pases y que son debidas a
razones histricas y culturales.
Los esfuerzos por llevar a cabo una construccin terica propia para la Didctica de la
Matemtica se inicia en la dcada de los aos setenta y alcanzan un alto grado de
elaboracin durante la dcada de los aos ochenta. Durante estos aos se muestra que
la Educacin Matemtica es un campo cuyos dominios de referencia y accin estn
caracterizados por una extrema complejidad: diversidad y multitud de fenmenos
conceptualizados por las matemticas en su desarrollo actual e histrico, y su
interrelacin con otras ciencias, reas de practica, tecnologa y cultura; la estructura
multidimensional de la enseanza y la escolarizacin dentro de nuestra sociedad; la
diversidad de condiciones y factores altamente diferenciados en la cognicin individual y
el desarrollo social de los alumnos, entre otros. En esta consideracin, la gran variedad de
grupos de personas diferentes implicadas en el proceso global desempea un papel
importante y representa otro aspecto especfico de la complejidad considerada. La
Didctica de la Matemtica, disciplina que estudia esos problemas, debe abordar todas
estas facetas y proponer marcos para su organizacin conceptual.
Al constatar esta complejidad, Steiner (1985) resume en dos la variedad de
planteamientos que detecta para su estudio:
1. Los que opinan que es imposible abordar los problemas de la Didctica de la
Matemtica desde una perspectiva cientfica y consideran que la Educacin
Matemtica nunca tendr el estatuto de ciencia o campo con fundamento
cientfico. En consecuencia, interpretan la Educacin Matemtica esencialmente
como arte.
2. Los que se inclinan por un reduccionismo que simplifique la complejidad,
seleccionando y favoreciendo un aspecto particular del campo, como el anlisis de
contenido, construccin del currculum o mtodos de enseanza. A menudo, esta
opcin conlleva asignar a una o varias de las disciplinas de referencia
(Matemticas, Epistemologa, Pedagoga, Psicologa o Sociologa, por citar
algunas) o a sus mtodos, un papel privilegiado y dominante, con el fin de
establecer orientaciones bsicas y mtodos para investigar en educacin
Matemtica.
El debate sobre el status de la Didctica de la Matemtica toma una nueva orientacin
desde la dcada de los aos ochenta; la complejidad y diversidad de problemas que
caracterizan a la Educacin Matemtica (Wheeler, 1984) muestran la especificidad de un
campo, pero tambin la disparidad de componentes y las dificultades del momento para
establecer una conceptualizacin unificada. A partir de ICME-5, celebrado en Australia, se
constituyo el grupo internacional Theory of Mathematics Eduacation que discute en
profundidad la naturaleza de la disciplina y que aglutina el trabajo de un grupo cada vez
ms numeroso de expertos. Estos investigadores aceptan la existencia de una disciplina,
tratan de delimitar sus dimensiones y reconocen sus limitaciones existentes para abordar
su estudio desde un marco terico unificado; en su trabajo encontramos la reflexin
acerca de lo que seria una teora de la Didctica de la Matemtica. La coleccin de
manuales de la Mathematics Education Library, editados por Kluwer, presenta piezas
selectas de lo que caracteriza a la teorizacin sobre Didctica de la Matemtica durante
estos aos. El volumen 13 de esta coleccin: Didactics of Mathematics as a Scientific

131

Discipline (Biehler y otros, 1994), propone una seleccin de los principales temas que
estructuran el marco terico de la disciplina. Dichos tpicos son: currculum de
Matemticas, formacin de profesores, interaccin en el aula, materiales y recursos,
psicologa del pensamiento matemtico, historia y epistemologa, educacin para nios
con necesidades especiales y etnomatematicas. Los dos grandes manuales
internacionales de los ltimos aos: Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning (Grouws, 1992) e International Handbook of Mathematics Eduacation (Bishop y
otros, 1996) mantienen en su organizacin general las mismas componentes bsicas para
la estructura terica de la Didctica de la Matemtica.
En el momento actual, y por lo que se refiere a la fundamentacin de la Didctica de la
Matemtica como rea cientfica, se trabaja intensamente por alcanzar un marco terico
unificado. Pero ese marco an no est establecido, si bien conocemos cuales son sus
principales componentes y las aportaciones de cada una de ellas. A nuestro juicio, el
marco terico y metodolgico en el que se plantean, estudian e investigan los problemas y
cuestiones de la Educacin Matemtica se sostiene desde el dominio de la Matemtica, la
Epistemologa, la Pedagoga, la Psicologa y la Sociologa de la Educacin. No cabe
confusin entre las cuestiones prioritarias de cada una de estas materias y las de la
Didctica de la Matemtica: se distingue que un problema es propio de nuestra rea de
conocimiento cuando estn implicados procesos de comunicacin, enseanza y
aprendizaje de las Matemticas. Postulamos que en la conceptualizacin, estudio y
resolucin de estos problemas se apela a las cinco disciplinas citadas de una manera
especifica que trasciende e integra las aportaciones concretas de cada una de ellas, cuya
articulacin se esta comenzando a desarrollar.
Al elegir los cinco campos anteriores somos conscientes de que otros, como Lingstica o
Informtica, podan haber sido tratados con el mismo derecho.
8.9.2. Experimentacin
A diferencia de las Matemticas, la Didctica de la Matemtica no es una disciplina formal,
no esta sostenida prioritariamente por el uso de la argumentacin formal y los desarrollos
lgicos-deductivos, sino que, como en la mayora de las Ciencias Sociales, tiene una
dimensin emprica esencial que la caracteriza. Para situar adecuadamente la Didctica
de la Matemtica es preciso recordar la distincin entre ciencias formales (o ciencias que
estudian ideas y relaciones) y ciencias factuales (o ciencias que estudian hechos). La
Lgica y las Matemticas son ciencias formales y, por tanto, no utilizan la experiencia para
validar sus resultados. Las ciencias factuales (Naturales, Humanas y Sociales) se refieren
a la realidad y, aunque sus teoras estn altamente formalizadas, necesitan de la
experiencia para su validacin.
Los expertos pueden hacer reflexiones profundas acerca de qu conviene que conozcan
los escolares sobre un determinado tpico y a una determinada edad; tambin pueden
establecer normas sobre las pautas ms adecuadas para un profesor en el aula; todo ello
puede estar impecablemente argumentado y tener una fuerte coherencia conceptual pero,
para conocer su validez real, hay que someterlo a verificacin, hay que contrastarlo
empricamente. Es sta una de las caractersticas que diferencian al matemtico
profesional del especialista en Educacin Matemtica; en Matemticas se argumenta y se
prueba, en Educacin Matemtica se argumenta, se muestra y se comprueba
empricamente.
El desarrollo de la Educacin Matemtica como disciplina emprica ha estado vinculado a
la metodologa de investigacin de las disciplinas sobre las que se ha ido sosteniendo. En
una primera etapa, fueron los estudios sobre rendimiento escolar y sobre determinacin

132

de cocientes de inteligencia los que proporcionaron los primeros datos empricos sobre
los que trabajaron los expertos en Educacin Matemtica. Posteriormente, fueron los
estudios experimentales sobre evaluacin de distintas destrezas, dificultad de
determinados tpicos, comparacin de diversos sistemas escolares, as como encuestas
sobre el uso social de determinados conceptos matemticos. En el manual Research in
Mathematics Education (Shumway, 1980) editado por el NCTM se establecen cinco tipos
bsicos de investigacin para nuestra disciplina: Informes (survey), Experimentos, Estudio
de casos, Evaluacin y Estudios filosficos e histricos. A comienzos de los aos noventa
los mtodos etnogrficos e interpretativos, la investigacin-accin y la metodologa crtica,
entre otros planteamientos, haban contribuido a rebasar la visin clsica de 10 aos
antes. Durante algunos aos se mantuvo la pretensin de constituir la Didctica de la
Matemtica como disciplina experimental de orientacin positivista; el desarrollo reciente
de nuevos mtodos y tcnicas de investigacin han arruinado ese planteamiento,
abriendo una riqueza de perspectivas muy interesante; Kilpatrick (1994) hace una revisin
detallada de este cambio acelerado.
La pluralidad de aproximaciones metodolgicas a la investigacin parece coherente con la
diversidad de componentes aceptadas en el plano terico. Hoy en da se acepta la
complementariedad metodolgica como medio para profundizar en la naturaleza de los
datos que se obtienen de las investigaciones educativas, mejorar su comprensin y
enriquecer su interpretacin.
Tambin las preocupaciones recientes se han orientado a delimitar criterios de calidad
para la investigacin en Educacin Matemtica y a establecer pautas para la realizacin
de trabajos de investigacin. As lo apreciamos en los informes: Criteria Scientific Quality
and Relevance in the Didactics of Mathematics (Nissen & Blomhol, 1993) y Supervision of
Higher Degree in Mathematics Education. An international Perspective (Hart & Hitt, 1999).
En el primero de esos informes, se establecen una serie de criterios para evaluar la
calidad de una investigacin en Didctica de la Matemtica, que se derivan de los criterios
generales establecidos para la investigacin educativa. Los criterios propuestos y
comentados son: Pertinencia, Validez, Objetividad, Originalidad, Rigor y Precisin,
Predictibilidad, Replicabilidad y Conexiones.
Cada uno de estos criterios evala de manera prioritaria una de las componentes
sealadas para una investigacin. As, rigor y precisin y replicabilidad son criterios
centrados en los aspectos metodolgicos de la investigacin, establecen exigencias de
calidad respecto al mtodo elegido, prioritariamente. Validez, objetividad y conexiones son
criterios orientados a evaluar el marco terico en que se sita la investigacin.
Finalmente, pertinencia y predictibilidad evalan la coherencia del estudio con el mbito
de actuacin en que se sita. La originalidad tiene que ver con la globalidad del estudio y
es un criterio de valoracin comparativo respecto de otras investigaciones realizadas
sobre el mismo problema.
8.9.3. Investigacin en Espaa
Los antecedentes y el desarrollo reciente de la investigacin en Educacin Matemtica en
Espaa son similares, manteniendo las proporciones adecuadas, a los que encontramos
en otros pases de parecido desarrollo cultural y social. Ya se ha explicado en el apartado
8.3.5, las condiciones en las que tuvo que llevarse a cabo, inicialmente, esta investigacin
y las limitaciones que la han condicionado. Tambin se han comentado algunas de las
iniciativas que han favorecido un cierto despegue de las investigaciones, entre las que
hemos sealado los programas de doctorado (apartado 8.3.6) y la constitucin de la
Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica (8.3.8). Pero an son
muchas las necesidades que se detectan en este mbito, entre las que podemos

133

destacar la ausencia de un Centro Nacional de Investigacin en Educacin Matemtica, la

escasez de las ayudas institucionales para la investigacin en este campo, la ausencia de
investigadores jvenes en los equipos, y la escasa coordinacin entre los equipos
operativos de investigacin.
Pasamos a comentar brevemente algunas de las realizaciones espaolas recientes en
investigacin, tomando como referencia los tpicos a los que se refieren y las
universidades en las que se estudian (Rico y Sierra, 2000).
La investigacin curricular tiene cierto desarrollo en la Universidad de Granada, una de
cuyas lneas de investigacin se refiere especficamente al Diseo y Desarrollo del
Currculum de Matemticas; hay una amplia reflexin terica sobre el concepto de
currculum publicada en diversos trabajos y se han realizado ocho tesis doctorales
conectadas con este tpico.
La investigacin sobre enseanza y aprendizaje de tpicos concretos tiene un desarrollo
ms amplio, con participacin de equipos de varias universidades. En las Universidades
Autnoma de Barcelona, La Rioja y Valencia se realizan investigaciones sobre
aprendizaje de la Geometra. En el primer caso, se desarrolla un proyecto conjunto de
investigacin centrado en el uso de nuevas tecnologas y en el anlisis de las
interacciones en el aula; en Valencia la lnea de investigacin est centrada sobre el
modelo Van Hiele relativo a la comprensin de conceptos geomtricos y su empleo para
analizar su aprendizaje. Tambin en las Universidades de La Corua y Pas Vasco se
trabaja en este campo.
En las Universidades de Granada y Jan hay un equipo de investigacin que trabaja
sobre la Didctica de la Estadstica, la Probabilidad y la Combinatoria; hasta el momento
se han realizado siete tesis doctorales en estas materias. Este equipo mantiene una
buena proyeccin internacional. Tambin en las Universidades de La Laguna y Murcia se
trabaja en Didctica de la Estadstica y en las Universidades Autnoma de Madrid y
Cdiz, en Didctica de la Probabilidad.
En las Universidades de Alicante, Autnoma de Barcelona, Castilla-La Mancha, La
Laguna, Pblica de Navarra, Santiago de Compostela y Valladolid se trabaja sobre
Didctica del Clculo y del Anlisis. La produccin de este grupo hasta el momento es de
siete tesis doctorales. Los investigadores de estas universidades mantienen una buena
coordinacin interna, que se expresa en el desarrollo de proyectos de investigacin
conjuntos.
En las Universidades de Granada, Mlaga, La Laguna y Valencia, principalmente, se
mantienen equipos de investigacin sobre Pensamiento Numrico y Algebraico, que
estudian los procesos de enseanza y aprendizaje de la aritmtica escolar, estructuras
numricas, sistemas de representacin, paso de la aritmtica al lgebra y resolucin de
problemas. Tambin en las Universidades de Alicante, Almera, Crdoba, Barcelona,
Pblica de Navarra, Zaragoza y Valladolid se trabajan estos campos. Este grupo
mantiene una produccin alta con diecisis tesis doctorales defendidas hasta el momento.
En relacin con aspectos procedimentales de las Matemticas, principalmente sobre
resolucin de problemas, hay un amplio grupo de investigadores que trabajan en las
Universidades Autnoma de Barcelona, Extremadura, Huelva, Granada, La Laguna y
Valencia, as como en el Instituto de Estudios Pedaggicos de la Universidad Pontificia de
Somosaguas.
En relacin con la educacin infantil hay una actividad sostenida en las Universidades de
Cdiz, Granada, Mlaga, Oviedo y Pblica de Navarra.
Los estudios sobre evaluacin en Matemticas han recibido una atencin menor por parte
de los especialistas; no obstante, se mantiene una produccin estable en las
Universidades de Almera, Autnoma de Barcelona, Barcelona, Granada, Len y Pas
Vasco, con proyectos de investigacin financiados por la DGICYT y el CIDE.

134

Sobre el conocimiento profesional del profesor, la formacin y desarrollo del profesorado

de Matemticas se trabaja en las Universidades de Almera, Cdiz, Extremadura,
Granada, Huelva, Len y Sevilla. Tambin la produccin de tesis doctorales es alta, con
diez tesis realizadas hasta el momento y el desarrollo de diversos proyectos de
investigacin y colaboraciones internacionales.
La investigacin sobre Historia de la Educacin Matemtica est limitada a las
Universidades de Barcelona, Murcia y Salamanca, donde se han realizado tres
investigaciones que han dado lugar a las correspondientes tesis y hay trabajos de
investigacin abiertos.
En las Universidades Autnoma de Barcelona y Granada hay grupos de investigacin
centrados en Etnomatemticas, que mantienen una actividad estable y una proyeccin
internacional.
Hay un grupo de investigadores que trabajan coordinadamente sobre la Didctica de la
Matemtica como Disciplina Cientfica, y tratan de impulsar la reflexin terica.
Pertenecen a este grupo investigadores de las Universidades Autnoma de Barcelona,
Granada, Complutense de Madrid, Jan, Pblica de Navarra y Zaragoza.
8.9.4. Difusin, aplicacin y evaluacin de la investigacin
Una de las dificultades que encuentran los investigadores en Didctica de la Matemtica
consiste en hacer efectiva la comunicacin de los resultados de sus estudios e
investigaciones a la comunidad de educadores matemticos, de la que forman parte. La
investigacin que no se comunica no llega a conocerse fuera del estrecho crculo de sus
autores, no se hace conocimiento pblico y tampoco se evala, por ello pierde valor de
objetividad. Es un rasgo de las sociedades cientficas actuales compartir y valorar el
conocimiento elaborado. Por ello la comunicacin, evaluacin y aplicacin son datos
esenciales en la constitucin y desarrollo de un campo cientfico.
Dentro de las Ciencias de la Educacin el profesor, o el responsable del currculum en los
distintos niveles, necesita conocer las aplicaciones de los trabajos de investigacin,
disponer de criterios para elaborar materiales, avanzar propuestas fundadas que ayuden
a encontrar soluciones para los problemas de la practica escolar; esto resulta vlido para
la Educacin Matemtica.
El medio usual de comunicacin de los resultados de una investigacin es la publicacin
de un documento con el planteamiento del problema, el mtodo utilizado y las
conclusiones a las que se ha llegado. En el estado actual de desarrollo de la Didctica de
la Matemtica se hace necesario mejorar la infraestructura de comunicacin de los
resultados de la investigacin en este campo. No es fcil tener conocimiento de todas las
tesis, tesinas y memorias de tercer ciclo realizadas en los 10 ltimos aos; tampoco de las
investigaciones financiadas por otras instituciones de investigacin. La realizacin de
nuevos trabajos implica conocer los antecedentes del campo de estudio.
Los investigadores en Didctica de la Matemtica forman parte, por derecho propio, de la
comunidad de educadores matemticos, si bien tienen un campo profesional especifico.
Esta situacin obliga a reflexionar sobre los problemas comunes, que deben abordarse
conjuntamente. Por ello, y como parte de la contribucin de los especialistas al desarrollo
de la Educacin Matemtica, es esencial la difusin de los resultados de las
investigaciones y su conexin con las necesidades de la prctica escolar; tambin deben
producirse los desarrollos tecnolgicos necesarios que permitan el uso en el mbito
escolar de las innovaciones derivadas de la investigacin. Difusin y aplicacin son dos
necesidades que surgen del compromiso tico, cvico y profesional de los investigadores
con la Educacin Matemtica; no son tareas que realicen aisladamente sino que, de uno u

135

otro modo, se llevan a cabo con la colaboracin de grupos de profesores y como parte de
su actividad en la comunidad de educadores matemticos.
La evaluacin de los estudios e investigaciones constituye un requisito necesario para
delimitar la calidad del trabajo hecho, depurarlo, y, en su caso, proceder a su replicacin,
revisin o refutacin. Es un dato imprescindible para el avance de una comunidad
cientfica y una necesidad vital para el progreso de cada campo de conocimiento. La
evaluacin de las investigaciones constituye una estrategia destacada en el ejercicio de la
crtica.
Son varios los mbitos en que, reglamentariamente, esta establecida la evaluacin de las
investigaciones. En primer lugar, los proyectos y grupos de investigacin que obtienen
financiacin pblica de algunas de las instituciones oficiales encargadas de promover el
desarrollo cientfico se someten a evaluacin por pares. Una vez aprobado un proyecto,
durante su transcurso, hay un seguimiento en los plazos de ejecucin y logro de los
objetivos. Finalizado el proyecto, la institucin responsable hace una evaluacin del
preceptivo informe final.
Previo a la presentacin y defensa de una tesis doctoral, o cualquier otro trabajo de
investigacin con validez acadmica, cada uno de los miembros del tribunal que va a
intervenir en su evaluacin debe emitir un informe de valoracin con indicacin expresa
de que el trabajo sometido a su consideracin rene los requisitos bsicos de calidad
cientfica para ser admitido a tramite. Otro mbito general de evaluacin de las
investigaciones en las distintas reas de conocimiento es la evaluacin de la produccin
cientfica de los investigadores universitarios, que realiza la Comisin Nacional
Evaluadora de la Actividad Investigadora. Cada investigador puede presentar ante esta
agencia su produccin cientfica por un periodo de seis aos, seleccionando los cinco
trabajos ms valiosos de su actividad investigadora en este periodo, acompaada de su
currculum vitae y de una justificacin sobre el impacto cientfico de los trabajos
seleccionados. Un comit de expertos evala dicha produccin, mediante la emisin de
un juicio positivo o negativo.
En todos estos mbitos institucionales los especialistas del rea de Didctica de la
Matemticas estn sometidos a la reglamentacin general establecida para la evaluacin
de la investigacin. La exigencia en las tesis doctorales se mantiene en unos niveles de
calidad aceptables; hay un nmero estimable de grupos de investigacin consolidados
que obtienen regularmente financiacin para los proyectos de investigacin que presentan
en los concursos pblicos; tambin hay un colectivo apreciable de investigadores con una
o ms valoraciones positivas en su produccin investigadora. Los resultados de las
evaluaciones institucionales son favorables para los grupos de investigacin ya
consolidados en Didctica de la Matemtica, hasta el momento. Como carencias ms
significativas, se aprecia la necesidad de incrementar el nmero de investigadores
involucrados en estas evaluaciones y la conveniencia de incluir a especialistas del rea en
los comits de expertos que evalan la actividad investigadora.
En revistas y congresos de investigacin, previo a la aceptacin de cualquier trabajo que
vaya a ser publicado como artculo o comunicacin, ste se somete a juicio y valoracin
ciega de dos o tres expertos. En la mayora de los casos los expertos hacen indicaciones
y propuestas para su modificacin o bien, directamente, recomiendan razonadamente
rechazar el trabajo. La coherencia de los jueces con una lnea editorial o con
determinados paradigmas de investigacin permiten orientar la produccin cientfica de
una comunidad, al menos en el mbito de las publicaciones.

136

8.10. Fuentes documentales

Toda comunidad cientfica dispone de unos medios e instrumentos para comunicar los
resultados de sus trabajos. Los modernos sistemas de comunicacin basados en el
correo electrnico y la red de Internet estn modificando muy rpidamente los usos y
prcticas de comunicacin en las comunidades cientficas. Pero tambin facilitan el
acceso a las bases de datos y fuentes documentales tradicionales, que se ven de esa
manera reforzados.
En ese punto, se tratan los medios habituales de comunicacin entre los educadores
matemticos, como son los libros y las publicaciones peridicas. Tambin se da cuenta de
las bases de datos disponibles en el rea.
8.10.1. Libros
Los libros sobre Didctica de la Matemtica o, ms ampliamente, sobre Educacin
Matemtica son publicados por muchos editores en diversas lenguas. Resulta difcil
disponer de un seguimiento permanente y completo de estos materiales porque gran
nmero de organismos, editoriales de universidades y editores comerciales, publican
libros en este campo de modo espordico. En lo que sigue, y sin animo de ser
exhaustivos, vamos a considerar obras que iniciaron y marcaron pautas en los estudios
en un campo, obras de sntesis, editoriales ms prestigiosas, organismos internacionales
y, en ltimo trmino, nos referiremos a la produccin espaola.
A finales de la dcada de los aos sesenta KILPATRICK y WIRZUP comenzaron la
publicacin de una monumental obra procedente de la traduccin de textos rusos: Soviet
studies in the psychology of learning and teaching mathematics.
La obra de H. Freudenthal comienza a editarse en 1973 con la publicacin de
Mathematics as an Educational Task, ala que sigue Weeding and Sowing en 1978.
La obra de BEGLE, E. G. (1979): Critical variables in Mathematics Education, y la de
SHUMWAY (1980): Research in mathematics education, dirigieron buena parte de la
investigacin en Educacin Matemtica durante la dcada de los aos ochenta.
Los estudios sobre el currculum de Matemticas tuvieron un fuerte impulso a partir de la
obra de HOWSON, G.; KEITEL, K., y KILPATRICK, J. (1981): Curriculum Development in
Mathematics. Tambin en 1981 se publica un libro llamado a tener gran influencia: The
Psichology of Mathematics Instruction, de L. RESNICK y W. FORD.
En 1982 se publica un texto bsico para la investigacin sobre resolucin de problemas
aritmticos: Addition and Substraction: A cognitive Perspective, CARPENTER, T. MOSER,
J & ROMBERG, T. (edts.). En 1983 se publican dos libros que plantean el estado de
desarrollo de la investigacin en Educacin Matemtica, especialmente en el campo del
Pensamiento Numrico: The Development of Mathematics Thinking, Ginsburg, H (edt.) y
Acquisition of Mathematics Concepts and Processes, LESH, R. & LANDAU, M. (edts.).
Ambos textos muestran la fuerte influencia de la Psicologa cognitiva en Educacin
Matemtica.
En 1983 se publica otra obra de sntesis de investigacin en Educacin Matemtica:
Research on Learning and Teaching. A review of research in mathematical education, de
BELL, A. W.; COSTELLO, J. y KUCKERMANN, D., en Nfer-Nelson, acompaada de otros
trabajos sobre estudios sociales y curriculares, escritos por BISHOP y HOWSON,
respectivamente.
En 1985, A. SCHOENFELD publica Mathematical Problem Solving, y en 1986 P. VAN
HIELE Structure and Insigh. En 1987 C. JANVIER edita Problems of representations in
the teaching and learning of mathematics. Todos estos manuales, y muchos otros que no

137

se mencionan, muestran una poca de gran desarrollo en la investigacin en Didctica de

la Matemtica, que se continuara en los aos siguientes.
En 1992 apareci la obra coordinada por GROUWS, D. (1992): Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning, que consta de veintinueve captulos. Recientemente,
en 1997, se ha publicado la obra coordinada por BISHOP, A.; CLEMENTS, K.; KEITEL, C.;
KILPATRICK, J. y LABORDE, C. con el titulo International Handbook of Mathematics
Education, dividido en dos tomos, comprendiendo treinta y seis captulos. Ambos trabajos
muestran el estado de la cuestin en el rea y tratan temas relevantes de investigacin
sobre aprendizaje y enseanza de las Matemticas.
Mencin especial merecen la coleccin Mathematics Education Library, de Kluwer
Academic press donde, hasta el momento, se han editado 20 volmenes con obras de
autores e investigadores de prestigio. Tambin los estudios del ICMI (ICMI Study), donde
se publican las comunicaciones y resultados de los encuentros monogrficos impulsados
por la International Commission for Mathematical Instruction, de los que hasta el
momento se han publicado 9 monografas, tienen inters por la investigacin. Las actas
de los congresos internacionales, en especial la de los encuentros anuales del
International Group for the Psichology of Mathematics Education, o las de los encuentros
del International Congress on Mathematics Education, muestran la produccin actualizada
en este campo.
Respecto a las editoriales mas prestigiosas que publican libros en nuestra rea de
conocimiento podemos destacar: Cambridge University Press (UK), Kluwer Academic
Press (Holanda), Franklin Institute Press (USA), Elipse (Francia), Lawrence Erlbaum
Associates (USA), La Pense Sauvage (Francia), Nfer-Nelson (UK), The Falmer Press
(UK) y Springer Verlag (Alemania).
Hay que mencionar, asimismo, la labor de ciertos organismos internacionales en la
publicacin de libros, entre ellos, la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)
con un catalogo de 300 ttulos sobre Educacin Matemtica.
En castellano comienza a tener difusin importante las publicaciones hechas en distintos
centros de investigacin, principalmente mexicanos y espaoles. Tambin otros pases
como Colombia o Argentina empiezan a producir publicaciones y documentos propios. EL
GRUPO EDITORIAL IBEROAMERICA es uno de los ms conocidos, en cuyo catalogo
aparecen libros de autores de diversos pases. Tambin la UNESCO, con las series
Nuevas tendencias en la Enseanza de las Matemticas y La Coleccin de Documentos
sobre Enseanza Cientfica y Tecnolgica, que incluye varios libros dedicados a
Educacin Matemtica, ha contribuido a la difusin en lengua espaola de la Educacin
Matemtica.
En lo que se refiere a Espaa, encontramos libros especializados, que sistematizan el
conocimiento fundado disponible en la comunidad sobre un tpico especfico de la
Educacin Matemtica, bien referido a una materia del currculum de Matemticas, bien
relativo a la formacin de profesores o, en otros casos, sobre fundamentacin y
desarrollo tericos. En estos libros se incluyen resultados de investigaciones avalados por
la comunidad y reflexiones tericas contrastadas; tambin pueden ser libros temticos
que difunden de manera prctica la experiencia del autor sobre un campo determinado.
Consideramos dentro de este apartado los 60 libros de las COLECCIONES DE LA
EDITORIAL SNTESIS: Matemticas: Cultura y Aprendizaje y Educacin Matemtica en
Secundaria o la coleccin Mathema de Editorial Comares, en la que se recogen trabajos
de investigacin en educacin matemtica como tesis doctorales, memorias de
investigacin y otros trabajos relevantes en nuestro campo de conocimiento. La
aportacin de editoriales como MORATA, VISOR EDICIONES, SIGLO XXI y PAIDS,
entre otras, es muy estimable en la publicacin de estudios generales y valiosos sobre
enseanza y aprendizaje de las Matemticas.

138

Otras colecciones y editoriales tambin han publicado un nmero considerable de trabajos

que hacen referencia a resolucin de problemas, matemticas de la vida cotidiana,
filosofa e historia de las Matemticas, problemas especficos de enseanza y aprendizaje
de las Matemticas, conocimiento profesional y formacin de profesores. El incremento de
estas publicaciones, junto con la traduccin de algunos manuales de autores extranjeros
de prestigio, han mejorado sensiblemente la difusin de investigaciones y su accesibilidad
por parte del profesorado.
8.10.2. Publicaciones peridicas
Las revistas han sido una de las primeras seales de aparicin de temas especializados
en el siglo XX, y as ha ocurrido en particular con la Didctica de la Matemtica. En 1899
comenz a publicarse LEnseignement Mathematique, que con el tiempo se convertira en
el rgano oficial de la ICMI; esta revista contina publicndose actualmente. Tambin en
estos aos las sociedades de profesores comenzaron a publicar Revistas y Boletines con
el fin de dar cuenta de sus actividades a sus socios y como medio de intercambio de
informacin sobre innovaciones educativas; de este modo, apareci la Mathematical
Gazette (1984), que an se contina publicando. Pero es a partir de 1970 cuando se
produce la eclosin de revistas dedicadas exclusivamente a la didctica de la Matemtica,
constituyendo uno de los elementos claves de las fuentes de informacin y desarrollo de
esta disciplina.
Vamos a considerar diversos apartados: a) revistas bibliogrficas peridicas, b) revistas
especializadas de gran circulacin internacional, y c) revistas nacionales o locales
a) Revistas bibliogrficas peridicas
Destaca el Zentrablatt fr Didaktik (ZDM) publicado por la Universidad de Karlsruhe
(Alemania), con seis nmeros al ao. Cada nmero consta de dos partes denominadas
Artculos y Seccin documental; a su vez el apartado de Artculos tiene tres secciones que
comprenden anlisis de un tema de actualidad por varios expertos, recensiones de libros
e informacin de congresos, reuniones y otros eventos. En la seccin documental
aparecen resmenes de de artculos de ms de 450 revistas internacionales y de otras
publicaciones (libros, informes, etc.). La descripcin bibliogrfica de los documentos est
hecha de acuerdo con las normas elaboradas por el Fachinformationzentrum de la
Universidad de Karlsruhe. Esta descripcin forma parte de la base de datos MATHDI.
La revista Journal for Research in Mathematics Education publica un estudio cada ao
donde se relacionan investigaciones sumariales, artculos y tesis doctorales sobre
Educacin Matemtica listados alfabticamente por autores dentro de cada categora,
incluyndose para cada referencia el grado y nivel, as como un breve resumen de dos o
tres lneas.
b) Revistas de amplia difusin internacional
Entre las ms prestigiosas figuran: Educational Studies in mathematics, Journal for
Research in Mathematics Education, Fort he Learning of Mathematics, Journal of
Mathematical Behavior, Recherches en Didactique des Mathematiques, Enseanza de las
Ciencias y Educacin Matemtica. La revista Educational Researcher de la AERA incluye
regularmente trabajos de educacin Matemtica.

139

c) Revistas nacionales o locales

Entre las revistas nacionales o de Sociedades de Profesores de Matemticas que han
conseguido prestigio en nuestra rea de conocimiento, se pueden citar las siguientes: The
Mathematics Teacher, editada por la NCTM; Mathematique et Pedagogie, de la Sociedad
Belga de Profesores de Matemticas de expresin francesa; Mathematics in School, de la
Mathematical Association inglesa; Bulletin de IAPMEP, de la asociacin de Profesores de
Matemticas de Francia; Petit X, publicada por el IREM de Grenoble; Teaching Statitics
Adems de estas revistas especificas, en numerosas revistas de Psicologa y Pedagoga
aparecen artculos relacionados con la Educacin Matemtica.
En cuanto a Espaa, la Revista de Enseanza Media (1957-1991) en sus distintas pocas
ha publicado artculos dedicados a la enseanza de las Matemticas. Pero es, a partir de
1983, cuando comienzan a publicarse revistas especficas de Educacin Matemtica
como:
-

Enseanza de las Ciencias (Didctica de las Matemticas y Ciencias Experimentales),

publicada conjuntamente por el ICE de la Universidad Autnoma de Barcelona y el
Servicio de Formacin Permanente de la Universidad de Valencia.
Thales, de la Sociedad Andaluza Thales de Profesores de Matemticas, y psilon de
la Asociacin de Profesores de Matemticas de Andaluca. Al fundirse estas dos
asociaciones en la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales, ambas
revistas se fusionan y mantienen el nombre de psilon.
Nmeros, de la Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas Isaac Newton.
Suma, editada a partir de 1988 por la federacin Espaola de Sociedades de
Profesores de Matemticas.
Uno Revista de Didctica de la Matemtica, editada desde 1994 por Gra, Barcelona.

Asimismo, se ha comenzado a publicar en los ltimos aos Boletines de las diversas

Sociedades Regionales de Profesores de Matemticas.
8.10.3. Bases de datos
Entre las bases de datos en que se puede obtener informacin sobre Didctica de la
Matemtica, estn las siguientes:
-

MATHDI, es una base de datos alemana ya mencionada. Especifica de Didctica de

la Matemtica contiene toda la literatura recensionada en el ZDM desde 1977.
ERIC (Educational Resources Information Centre). Este organismo estadounidense
tiene 16 sedes diferentes, dependiendo de la correspondiente especialidad
cientfica. La ms relacionada con la Didctica de la Matemticas es: Science,
Maths and Environmental Education Clearing house (ERIC_SMEAC) de la
Universidad de Ohio (USA), que publica Investigations in Mathematics Education
(cuatro nmeros al ao) en la que se recensionan trabajos seleccionados
especficos de Educacin Matemtica.
Adems, ERIC publica el Current Index to Journals in Education (CIJE) y
Resources in Education (RIE), no especficas de nuestra rea pero con informacin
abundante sobre ella.

DAI (Dissertation Abstract International), tambin conocida por las siglas de su

empresa editora UMI (University Microfilm International) que incluye abstracts de

140

tesis doctorales remitidos por casi 500 instituciones de Norteamrica y del resto del
mundo. Tiene tres secciones: Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias e
Ingeniera y Seccin de Europa. La Didctica de la Matemtica (Mathematics
Education) aparece categorizada en la seccin de Humanidades y Ciencias Sociales
y en su correspondiente de la seccin dedicada a Europa.
-

Citation Index, del Institute for Scientific Information (ISI) del Reino Unido. En esta
base de datos el Behavioral Sciences Citations Index es el que est ms
relacionado con la Didctica de la Matemtica.

Como fuentes documentales especficas sobre Didctica de la Matemtica en Espaa hay

que citar al Centro de Documentacin de Didctica de la Matemtica de la SAEM Thales,
ubicado en la Universidad de Cdiz (Puerto Real, Cdiz). Tambin hay que mencionar el
Instituto de Informacin y Documentacin en Ciencias Sociales y Humanidades (Madrid) y
el Centro de Informacin y Documentacin Educativa (CIDE) del MEC. En la base de
datos Teseo del Ministerio de Educacin y Cultura se encuentran las tesis doctorales
realizadas en Espaa desde 1976, y, entre ellas, todas las realizadas sobre Educacin
Matemtica.
8.11. Difusin de la Cultura Matemtica
Han sido numerosas las actividades que se han llevado a cabo en Espaa, en los ltimos
aos, para promover la difusin de las Matemticas. En primer lugar, tenemos que citar
las Olimpiadas de Matemticas para alumnos del ltimo ao de la Enseanza Bsica (1314 aos), hoy segundo curso de Enseanza Secundaria obligatoria, que comenzaron en
Andaluca en el ao 1985, organizadas por la Sociedad Thales y que, en la actualidad, se
han extendido al resto del pas. Cada una de las Sociedades de Profesores de
Matemticas organiza anualmente una fase regional de este concurso precedida,
generalmente, por una fase provincial; los ganadores de las fases regionales participan en
la Olimpiada nacional. Adems de las pruebas individuales, en los ltimos aos se han
incorporado pruebas por pareja y en grupo para estimular el esfuerzo cooperativo. El
nmero de alumnos y de profesores involucrados es muy alto. La Real Sociedad
Matemtica Espaola organiza, tambin anualmente, una Olimpiada para alumnos del
Curso de Orientacin Universitaria, cuyos ganadores participan posteriormente en una
Olimpiada internacional.
Otro concurso popularizado entre los escolares espaoles es Fotografa y Matemticas.
Iniciado en Granada en 1988, se ha extendido al resto de Espaa, organizado por las
Sociedades Regionales. Su finalidad consiste en estimular la capacidad de los alumnos
para captar y expresar visualmente determinadas ideas y conceptos matemticos. La
virtualidad didctica de este concurso ha sido desarrollada con cierto detalle (GONZLEZ,
1998).
Concursos de resolucin de problemas, uso de textos matemticos, elaboracin de
murales histricos, invencin de materiales para el aula conectados con algn concepto,
empleo de la prensa para el trabajo en el aula de Matemticas son otras tantas tareas que
contribuyen a fundir la Matemtica con el medio y a destacar los valores culturales de esta
disciplina.
Las exposiciones temticas constituyen otro de los instrumentos usuales de difusin de la
Cultura Matemtica. Se han celebrado varias de estas exposiciones en los ltimos aos,
que comenzaron por el recorrido itinerante de Horizontes Matemticos con sus materiales
interactivos. Algunos Museos o Parques de la Ciencia mantienen, dentro de sus fondos

141

permanentes, materiales que muestran conceptos matemticos y que permiten a nios y

jvenes interactuar con ellos.
Tambin en los medios de comunicacin, prensa, radio y televisin se han llevado a cabo
actividades de difusin de la Cultura Matemtica. As, hasta el ao 1994 se pueden citar
programas de radio, vdeos de televisin y ms de una docena de publicaciones dirigidas
a la popularizacin de las Matemticas.
Las sociedades de Profesores de Matemticas, acompaadas en ocasiones por
empresas comerciales, mantienen una actividad permanente sobre difusin, siendo ste
uno de los mbitos en que mejor se ha cuidado la conexin entre la difusin de la Cultura
Matemtica y desarrollo de la Educacin Matemtica.
8.12. Conclusin
Al realizar el balance de este estudio, podemos apreciar el recorrido realizado sobre
distintos mbitos de actuacin en Didctica de la Matemtica y la descripcin mostrada de
cmo se trabaja en esta rea de conocimiento. Se han precisado la especificidad y rasgos
principales de un campo de estudio, enmarcado en los mltiples espacios culturales,
conceptuales e institucionales que comparten con matemticos y educadores. Nuestra
finalidad ha sido hacer una presentacin comprensiva y realizar un balance crtico de la
Didctica de la Matemtica, situando esta disciplina en su contexto social y en su medio
intelectual.
En el recorrido se han destacado lneas de desarrollo, pero tambin se ha detectado
deficiencias en el estado actual de la disciplina; han surgido temas y tareas pendientes
para el trabajo futuro, tanto a nivel local como internacional. En algunos casos hemos
acotado responsabilidades o hemos apuntado proyectos especficos.
Hemos podido ubicar los antecedentes de la Didctica de la Matemtica remontndonos
unos 200 aos. Tambin hemos mostrado la evolucin reciente, debido a las demandas
sociales de una escuela ms profesional, que proporcione a los ciudadanos de hoy da la
formacin matemtica necesaria en las sociedades avanzadas. Las nuevas necesidades
han contribuido a aumentar la presin para que la disciplina perfeccione sus herramientas
tericas, desarrolle una investigacin cualificada y resuelva los problemas a los que debe
enfrentarse.
La utilidad de la Didctica de la Matemtica consiste en actuar sobre el medio social y
mejorarlo, perfeccionando la cualificacin intelectual de los ciudadanos y de los
profesionales de la Educacin mediante una formacin matemtica y profesional de
calidad; tambin son estas, resumidamente, las aportaciones que esperamos del trabajo y
esfuerzo de sus especialistas.
El despegue de la investigacin en Didctica de la Matemtica es muy reciente, pero su
desarrollo est siendo efectivo y prometedor. En Espaa son varias las Universidades
con grupos estables y produccin continua; estos grupos mantienen una colaboracin
permanente con investigadores de otras Universidades en la que las condiciones locales
no son tan favorables. Si bien la investigacin en Didctica de la Matemtica es una tarea
profesional minoritaria, si se puede afirmar que esta actividad se lleva a cabo
regularmente en la Universidad espaola.
Son varias las limitaciones que pueden sealarse para la investigacin en este momento.
La primera de ellas tiene que ver con la caracterizacin de los modelos de investigacin
en uso. Son necesarios esfuerzos compartidos y sostenidos para poner de manifiesto las
piezas y las estructuras con las que los investigadores espaoles venimos trabajando; es
necesario destacar nuestra especificidad, nuestras prioridades y los estilos de indagacin
que nos caracterizan. Las lneas espaolas de investigacin en Didctica de la
Matemtica deben clarificarse y centrarse en los problemas de nuestra Universidad y de

142

nuestro Sistema Educativo. Nuestra comunidad debe hacer esfuerzos considerables por
profundizar en este proceso.
La comunidad de investigadores espaoles es escasamente conocida a nivel
internacional, an es muy provinciana. Hay que incrementar nuestra presencia exterior;
tambin hay que pedir respeto a nuestros colegas de otras comunidades.
Una carencia estructural de las investigaciones espaolas en Didctica de la Matemtica
es su vinculacin excesiva a los estudios acadmicos. La investigacin en Espaa se
hace prioritariamente en programa de doctorado. Son muy escasos los proyectos
financiados por agencias o instituciones de desarrollo curricular y la financiacin obtenida
es poca e insuficiente. Una conexin efectiva con las necesidades del Sistema Educativo
y una respuesta eficaz a las demandas del profesorado de Matemticas son cuestiones
an no resueltas, que necesitan ser abordadas por la comunidad y desarrolladas
mediante programas especficos.
La comunidad necesita tambin establecer criterios de calidad bien fundados para el
desarrollo de la investigacin y su puesta en prctica.
El trabajo en grupos
interuniversitarios formados por afinidades temticas, con cuestiones comunes de
reflexin y marcos tericos compartidos, es una lnea de trabajo en la que hay que
profundizar y avanzar.
Otro importante campo de actuacin abierto es la necesaria conexin con las disciplinas
matemticas y con las Ciencias de la Educacin, dando paso a una colaboracin cientfica
efectiva, hasta ahora poco desarrollada. De este modo, se promueve el uso y dominio de
las Matemticas en nuestra sociedad y su correcta gestin por el Sistema Educativo. La
participacin de los especialistas de Didctica de la Matemtica en los diversos mbitos
de actuacin es tambin obligada y necesaria.
No obstante las limitaciones apuntadas, la Didctica de la Matemtica en Espaa se
encuentra ante una situacin abierta y prometedora. El capital humano con el que cuenta
est en un momento de madurez y plenitud, con capacidad de produccin, lo cual permite
sostener un trabajo de calidad, plantear nuevas ofertas de accin y dar respuesta a los
retos planteados.
Se necesitan medios y recursos para llevar adelante esas opciones; son necesarias
instituciones en las que encuadrar los nuevos proyectos; se necesita del apoyo social
adecuado que ubique estas actuaciones en un marco global de referencia. Aunque la
inercia burocrtica y administrativa pueden ser fuertes, las demandas sociales son
importantes y vigorosas. Los expertos en Didctica de la Matemtica espaoles esperan
y desean incrementar su contribucin al desarrollo cientfico del pas, a la difusin social
del conocimiento matemtico entre todos los ciudadanos y a la cualificacin profesional de
los profesores de Matemticas. Estas nuevas perspectivas y necesidades muestran
buenos augurios.
La presencia de la Didctica de la Matemtica en una sociedad contempornea la
consideramos como un ndice de calidad de la actividad intelectual y de los servicios
sociales que tienen lugar en ese medio. Su ausencia, o un desarrollo deficiente, muestran
graves carencias en el Sistema Educativo de una sociedad contempornea. Por ello,
esperamos que la comunidad de expertos y especialistas en Didctica de la Matemtica
responda al reto de la consolidacin definitiva de la disciplina.

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