Modulo Evaluación de Logros

PROYECTO
FORMATIVO
EVALUACIN
DE LOGROS
DEL
APRENDIZAJE
Compilado por:
LIC. MARIO GONZLEZ ROMERO MSc.
UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, DE LA EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL
PROYECTO FORMATIVO DB15EB605A EVALUACIN DE LOGROS DEL APRENDIZAJE
PROYECTO
FORMATIVO
EVALUACIN DE
LOGROS DEL
APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
Evaluar el aprendizaje ha sido tradicionalmente un proceso polmico y complejo,
principalmente porque sus fines han sido desvirtuados por los propios maestros que la llevan a
cabo. Permeado por la naturaleza humana de la prctica docente, ha sido utilizada como medio de
desquite, ante la indisciplina y la falta de compromiso por parte de algunos estudiantes o
como va para recompensar la dedicacin y el buen comportamiento de otros, esto, an a pesar
de que la normatividad explcitamente lo prohbe.
El momento de la evaluacin ha sido investido a lo largo de la historia de la educacin, con
el velo de la amenaza; y a su puesta en prctica casi siempre a travs de instrumentos cuantitativos,
se le ha dado ms importancia que a todo el proceso de enseanza aprendizaje, como si no se
tratara del medio a travs del cual se obtiene informacin valiosa y relevante para tomar decisiones
que lleven a la mejora.
La evaluacin del aprendizaje cobra otra dimensin, es parte inherente de la misma prctica
y se hace explcito desde el momento mismo del diseo de situaciones didcticas, se convierte
de esa manera en un proyecto abierto, compartido, transparente, cuyo resultados se
conocen de inmediato y va enfocado a la toma de decisiones pertinentes en el momento
ms propicio.
Dada la tipologa de los contenidos, que componen la educacin, es necesaria la conjuncin
complementaria de dos tipos de evaluacin: la cualitativa y la cuantitativa; la primera con formas e
instrumentos que dan cuenta del nivel de avance de los procedimientos y las actitudes y la
segunda ms adecuada para calificar conocimientos retenidos.
Compilado y reproducido con fines educativos por Lic. Mario Gonzlez Romero Msc.
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REFERENCIAS:
http://froveleditorial.com.mx/free/1.pdf
http://www.academia.edu/7316812/Competencias_docentes_para_La_evaluaci%C3%B3n_cualitativa_del_aprendizaje
http://www.academia.edu/5388180/EVALUACION_DE_APRENDIZAJES_MODULO-DISENO
Normativamente deben contemplar ambas formas de evaluacin, pera cada una de

acuerdo a su naturaleza, no pueden de ninguna manera mezclarse debido a que origen y
fundamentos son totalmente opuestos, de todo ello se da cuenta puntual a lo largo de este material
de estudio, que pretende convertirse en un manual prctico que permita despejar las dudas y
sortear las lagunas metodolgicas que existen sobre el de por s, complejo proceso de la
evaluacin del aprendizaje.

OBJETIVOS GENERALES
Al finalizar el mdulo de Evaluacin Educativa los alumnos-docentes estarn en capacidad
de disear un modelo de evaluacin del curso o nivel donde labora y demostrar mediante formatos
la calificacin de los procesos de evaluacin y auto evaluacin
OBJETIVOS ESPECFICOS
Aplicar las bases conceptuales de la teora de evaluacin del aprendizaje a situaciones

reales del aula
Destacar los momentos trascendentes del proceso de enseanza aprendizaje en los que
se deben ejecutar los tipos y formas de evaluacin de los contenidos que dominan los
estudiantes.
Desarrollar las habilidades y los conocimientos esenciales relacionados con la
planificacin de la evaluacin del aprendizaje.
Analizar los fundamentos tericos y prcticos de las tcnicas e instrumentos
ms
utilizados para la evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes
RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO

Es necesario que usted siga las siguientes recomendaciones para la utilizacin ptima
de este material de estudio:
Analice los objetivos de cada unidad.

Realice una lectura general del material de estudio.
Realice una lectura comprensiva a la vez que puede ir sealando los aspectos que le
parezcan ms importantes en los contenidos.
Tenga a mano un diccionario y vaya buscando las definiciones de los trminos que
desconoce,
Desarrolle los trabajos de aplicacin que se encuentran despus de cada unidad, esto
permitir que usted aplique el conocimiento adquirido.
TALLER 1
Cuando la evaluacin de los estudiantes, pierde
el carcter orientador para convertirse en
selectivo, su funcin no es propiamente
pedaggica, aunque puede tener otros valores
como los de tipo social o econmico Vctor
Garca Hoz
OBJETIVO GENERAL:
Aplicar las bases conceptuales de la teora de evaluacin del aprendizaje a situaciones
reales del aula
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1. Conocer los enfoques principales que orientan la evaluacin del aprendizaje.

2. Definir los conceptos de medicin y evaluacin.
3. Planificar la evaluacin fundamentndose en bases cientficas.
0BJETIVOS ESPECFICOS:

4. Correlacionar los objetivos y funciones de los tipos de evaluacin con los diferentes
momentos del proceso de aprendizaje.
1. FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN

Todos los seres humanos, desarrollamos la facultad de evaluar, de emitir juicios, valorar,
comparar, tomar decisiones, la evaluacin como proceso cognitivo, es inherente a todos nosotros,
es uno de los procesos psicolgicos superiores ms importantes, se relaciona con la capacidad de
juicio que toda personas desarrolla a lo largo de la vida, se inicia en la infancia, extendindose hasta
la adolescencia y la vida adulta casi al mismo tiempo que el pensamiento lgico.
El acto de evaluar, lo realizamos cotidianamente an sin darnos cuenta, evaluamos
nuestro guardarropa, el transporte para ir a trabajar, la ruta que seguiremos para llegar al trabajo,
entre otras cosas, ello nos permite tomar decisiones, trascendentes o triviales si se quiere, pero
finalmente el proceso cognitivo de evaluar y tomar decisiones nos acompaa da a da.
Cuando los procesos de evaluacin se trasladan hacia otros objetos (objetos de evaluacin)
o hacia otras personas (sujetos de evaluacin) la situacin se torna ms compleja y requiere de
tiempo y esfuerzo, sobre todo porque en ese caso se necesita una sistematizacin ms o menos
convencional de ciertos pasos metodolgicos para realizar tales evaluaciones fuera de nuestra
psique.
As encontraremos evaluacin educativa, evaluacin de calidad, evaluacin del desempeo
docente, evaluacin de las competencias, evaluacin de las actitudes, evaluacin de
sistemas, evaluacin institucional entre otras ms.
An cuando este material est orientado a la evaluacin del aprendizaje desde sus mbitos
cualitativo y cuantitativo no podemos dejar de enfatizar que el proceso de evaluacin en su
expresin ms general siempre inicia con la obtencin de informacin, y para hacerse llegar la
informacin el evaluador puede utilizar mltiples y variadas vas, como por ejemplo una encuesta,
un inventario de actitudes, un examen objetivo, una gua de observacin, una rbrica, una escala
estimativa, un portafolios de evidencias, entre muchas ms. Sin importar la va recolectora de
informacin, el proceso de evaluacin sigue los siguientes momentos:
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2. EL PROCESO GENRICO DE LA EVALUACIN

Formalizando el concepto, tenemos que la evaluacin es un proceso destinado a obtener

informacin sobre un fenmeno sujeto u objeto; emitir juicios de valor al respecto y, con base en ellos
tomar decisiones, de preferencia, tendientes a la mejora de lo que se evala. Esta definicin genrica
se puede aplicar a cualquier situacin, ya educativa o bien del aprendizaje de las competencias, u
otros componentes del sistema social-econmico-poltico en el que nos desarrollamos.
a. Evaluacin educativa
En el mbito educativo el proceso de evaluacin implica tambin la obtencin de informacin,
a travs de instrumentos (encuestas, inventarios, cuestionarios, pruebas entre otros), la emisin de
juicios una vez procesada la informacin y la consecuente toma de decisiones tendientes a
la mejora de los procesos y servicios.
La evaluacin educativa entonces puede dirigirse a cualquier componente o segmento del
sistema educativo ejemplo: la eficiencia terminal, el nivel de participacin de los padres de familia
en la institucin educativa, el rendimiento escolar estatal, nacional, municipal, la planta fsica de las
instituciones educativas, el proceso administrativo en los bachilleratos, la gestin directiva, el proceso
de titulacin, entre otros. Adems, la evaluacin educativa debe ser funcional, sistemtica, continua,
integral, orientadora y cooperativa.
b. Evaluacin del aprendizaje

Se define tambin como un proceso funcional, sistemtico, continuo, integral, orientador y
cooperativo, que implica la obtencin de informacin, sobre el logro de los objetivos curriculares o
programticos por parte del estudiante, que se enjuicia o valora con parmetros previamente
establecidos en el plan curricular o programa de estudio para llegar a una toma de decisiones
educativas tales como la acreditacin, titulacin, nivelacin pedaggica, medidas remediales, ingreso
que tienden a una mejora del proceso mismo de la enseanza y el aprendizaje.
Este mbito de la evaluacin se divide en dos grandes reas, la evaluacin cualitativa y la
evaluacin cuantitativa del aprendizaje, cada rea tiene su propia metodologa, sus antecedentes
histricos, sus principales exponentes, sus instrumentos, sus herramientas, que las diferencian una
de la otra con cabal precisin, existe una metodologa cualitativa para evaluar el aprendizaje escolar y
una metodologa cuantitativa para medir los conocimientos que al final de un periodo el estudiante
retiene, ambas estn diferenciadas y notablemente definidas; histricamente cada metodologa tiene
un origen distinto, surgen en dcadas diferentes, la metodologa cuanti cobra un impulso relevante en
la dcada de los cincuenta con la Taxonoma de Bloom (1953), mientras la metodologa cuali aplicada
a la evaluacin del aprendizaje se ubica en la dcada de los aos setenta al utilizar escalas estimativas
o rangos de calidad SEP(1972)
c. Evaluacin por competencias
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La evaluacin de competencias requiere de instrumentos cualitativos acordes con los

desempeos requeridos por el programa de estudios, as como una exacta definicin de los indicadores
que evidencian estos desempeos y no solamente los que corresponden a la esfera conceptual. Es
necesario, conocer y dominar una gama de instrumentos y herramientas cualitativos, para lograr
evaluar verdaderamente las competencias.
Partiendo de la definicin de competencia, donde se sabe que sta, surge de una necesidad
que lleva al individuo a movilizar sus conceptos, sus procedimientos y sus actitudes en exhibiciones
reales y con criterio s de calidad o exigencia previamente definidos conocidos como indicadores
evaluables.
Entonces podemos definir a la evaluacin por competencias es la recopilacin de
informacin, sobre la manera en que el estudiante evidencia la movilizacin conceptual, procedimental
y actitudinal a travs de desempeos observables, referidos al programa o plan curricular, para que se
emitan juicios valorativos sobre dichas evidencias y se tomen decisiones educativas al respecto.

3. ENFOQUES DE LA EVALUACIN
La evaluacin no puede analizarse ni ejecutarse al margen del conocimiento de los
diversos modelos pedaggicos que histricamente son los que han orientado la concepcin y la
actividad prctica de todo el proceso educativo. Entonces, para ubicarnos en un enfoque de la
evaluacin, es necesario e indispensable realizar algunas precisiones acerca de estos modelos y,
dentro de ellos, resaltar ciertas caractersticas importantes del proceso evaluativo, tanto de los
fundamentos conceptuales como de las actividades operativas.
Para poder tipificar los enfoques de la evaluacin se ha preferido el tipo de anlisis por espacios
de tiempo, en vez de hacerlo por autores, porque stos permiten determinar pocas ms o menos
largas para este estudio. Hacerlo por autores implica un estudio de mayor profundidad y sobre todo
resulta, al postre, reiterativo por cuanto coinciden en los elementos generales de sus enfoques.
El propsito de este acpite no es hacer un estudio exhaustivo de los paradigmas, modelos o
enfoques pedaggicos. ni de las tendencias evaluativas que cronolgicamente fueron desarrollndose
dentro de dichos modelos; y, que han servido de referente terico - prctico de la evaluacin en el
quehacer educativo de todos los niveles del sistema educativo La pretensin, en este captulo, se
limita nicamente a describir los aspectos ms generales y esenciales de cada enfoque evaluativo
predominante en un perodo determinado de la historia de la educacin y, luego asumir alguno de ellos
para adecuarlo a la realidad. educativa de nuestra universidad. Este trabajo realizamos tomando como
fuente de referencia los estudios efectuados por Flores Rafael (l995). Nio Libia (l.999) y otros
estudiosos de este tema.
a) Modelo pedaggico tradicional:

Apunta a la formacin humanista, metafsica, religiosa, mediante el buen ejemplo del maestro
y la transmisin de contenidos de las disciplinas cientficas, el educando aprende oyendo, observando
y repitiendo muchas veces. La relacin maestro estudiante es de carcter vertical, autoritaria, el
estudiante es transformado en un receptor cotidiano que pasivamente escucha la informacin emitida
por el profesor y su misin es repetir lo ms fielmente posible, a travs de diferentes formas de pruebas.
En este modelo, el enfoque de la evaluacin valora la capacidad del estudiante para reproducir
los conocimientos transmitidos por el profesor durante un proceso de enseanza aprendizaje,
con el propsito de decidir si el estudiante est en condiciones de ser promovido o no al siguiente
curso, utilizando diversos procedimientos de cuantificacin o cualificacin de los resultados obtenidos
en las pruebas resueltas por los estudiantes.
b) Modelo pedaggico experiencial o naturalista:

Se fundamenta en la fuerza interior del sujeto, en sus potencialidades propias para asimilar el
conocimiento, respetando el desarrollo espontneo del estudiante y su deseo e inters por aprender
algo que a l le motiva, en contraposicin con aquellos conocimientos impuestos desde el exterior en
los Planes y Programas definidos sin consultar a los estudiantes; esta actitud, segn este modelo
atenta la libertad individual, mxima autenticidad y espontaneidad del sujeto.
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En este modelo lo esencial es el desenvolvimiento espontneo del sujeto a travs de sus

experiencias vitales; al respecto esta misma autora dice que la experiencia... es por s misma valiosa,
no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de s misma, no necesita confirmarse, ni
refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensin de verdad. Su verdad es su autenticidad
misma. Adems esta autora concluye indicando que el maestro debe liberarse, l mismo, de los
En este modelo, el centro de la atencin es el sujeto educando y se caracteriza por la

no interferencia de los adultos que dictan, ensean, programan, disciplinan, imponen y evalan..., sin
respetar su sensibilidad, su curiosidad exploratoria, su creatividad y comunicabilidad natural( Nio
L.38); hay que ayudarlo slo cuando l requiera de ayuda.

fetiches del alfabeto... , de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y
espontnea del sujeto.
Los idelogos ms importantes de este modelo son: J.J. Rousseau, I. Ilich y A. S. Neil, el
pedagogo de Summerhill.
En este modelo la evaluacin externa, ni la coevaluacin no tienen cabida, nicamente
considera la autoevaluacin como la nica forma de metacognicin del propio sujeto. Entonces es
obvio, que este modelo de autoevaluacin es el mecanismo que utiliza el estudiante para analizar,
valorar y asumir decisiones sobre sus avances, falencias, en funcin de los asuntos que desea evaluar.
c) El modelo conductista:
La base que sustenta a este modelo, es la concepcin del aprendizaje como el cambio de
conducta observable y medible, que exhibir el estudiante despus de un proceso de adiestramiento.
Los objetivos instruccionales constituyen el elemento rector de la enseanza, son los que indican que
es lo que tiene que hacer el estudiante, en consecuencia deben estar redactados con precisin y
contener la conducta observable; es decir, aquello que se espera que el estudiante aprenda y sea
capaz de demostrar en forma de comportamiento observable.
El objeto de la enseanza sigue siendo la transmisin de los contenidos cientfico - tcnicos,
organizados en materias esquematizadas, que contienen unos resultados de aprendizaje prefijados
por unos objetivos que moldean su conducta y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El
mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades de
produccin del mundo de la vida Gonzlez, E. p. 24. Es decir, los educadores para ser eficientes
debern traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las
conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamente el aprendizaje se produjo
(Nio L: p. 38).
Al modelo pedaggico conductista, algunos autores le denominan instruccional, porque se
fundamenta en la naturaleza transmisionista de la enseanza, en la concepcin externa de la
adquisicin del conocimiento, y en la reduccin de las ciencias a la informacin de datos y hechos,
ignorando su estructura interna, su construccin lgica; como tambin han ignorado las estructuras del
desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes. (Gonzlez E. p. 26)
La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el control peridico de los cambios
de conducta especificadas en los objetivos, mediante la aplicacin de pruebas objetivas.
El
dominio de estas conductas por parte de los estudiantes, determinan su promocin al aprendizaje de
una nueva conducta. En este sentido el desarrollo del sujeto de la educacin es entendido como la
acumulacin parcelada de saberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser
peridicamente controlados con fines de aprobacin o reprobacin.
d) El modelo Cognitivo (constructivista):
b) La segunda corriente del modelo cognitivo destaca el contenido de la enseanza y del

aprendizaje; dentro de este enfoque se inscriben: la enseanza y el aprendizaje por
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a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que el propsito de la

educacin es que los estudiantes accedan al nivel superior de desarrollo intelectual segn
las condiciones biosociales de cada uno y basado en la construccin o reconstruccin
de los conceptos de las ciencias por parte de los mismos estudiantes; el rol del maestro
es facilitar espacios que estimulen la curiosidad para investigar y propicien el desarrollo
de la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso
a estructuras cognoscitivas cada vez ms complejas, propias de etapas superiores;
En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre las cuales podemos
mencionar:

descubrimiento de J. Bruner; el aprendizaje significativo propuesto por D. Ausubel, J.

Novak y Hanesian;
c) Una cuarta corriente cognitiva, propuesta por H. Taba, considera ms importante la
formacin de ciertas habilidades cognitivas o habilidades del pensamiento que los
contenidos cientficos. Sin embargo hay que reflexionar que las habilidades no se
desarrollan en abstracto sino que necesitan del contenido conceptual y a la vez los
conceptos se desarrollan siempre en contextos de razonamiento y de solucin de
problemas... No hay que escoger entre un nfasis en contenido y un nfasis en habilidades
del pensamiento. (Resnick, 1989, p. 6).
Los pedagogos cognoscitivistas a diferencia de los conductistas empean su enseanza en
lograr que los estudiantes aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con el desarrollo
de estructuras, esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver y decidir
con xito situaciones acadmicas y vivenciales. Los aprendizajes en la perspectiva cognitiva
deben ser significativos y requieren de la reflexin, comprensin y construccin de sentido. (Flores,
1999, p. 46).
La evaluacin formativa que realiza el profesor es la que tiene prioridad en el modelo
pedaggico cognitivo y su funcin es recoger oportunamente evidencias acerca de las desviaciones
del estudiante del proceso de bsqueda y descubrimiento de informacin previstos por el profesor. El
objetivo de esta evaluacin, en consecuencia, es obtener informacin sobre los descubrimientos que
realiza el estudiante y el grado de apropiacin de la estructura bsica de la ciencia al final del proceso.
(Flores: p.44).
En este modelo el profesor evala continuamente el aprendizaje significativo alcanzado
por los estudiantes; es decir, la comprensin que logran construir sobre los contenidos desarrollados,
por cuanto los sujetos cognitivos, no son receptores pasivos de informacin; lo que reciben lo
interpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemas para producir sus propios
sentidos, porque entender es pensar y pensar es construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos
tambin se les denomina constructivistas (Flores: 47). Adems, en este modelo evaluativo el rol del
profesor es detectar oportunamente en qu y por qu estn fallando cada estudiante, para luego tomar
decisiones orientadas a buscar alternativas de correccin, encaminadas a la recuperacin de las
falencias demostradas por los estudiantes.
e) El modelo pedaggico social cognitivo:

En este modelo el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente relacionados, unidos.
Su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentadas en el ejercicio de los procesos
de interaccin y comunicacin, desplegados durante la enseanza del profesor y el aprendizaje del
estudiante, en el debate la crtica razonada del grupo, la vinculacin lgica de teora prctica, la
solucin de problemas reales que interesan a la comunidad a travs del trabajo colectivo.
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En la pedagoga social cognitiva, el enfoque de la evaluacin es dinmico, su propsito es

evaluar el potencial de aprendizaje, que se vuelve real gracias a la enseanza, a la interaccin del
estudiante con aquellos que son ms expertos que l.
En la pedagoga social la motivacin est implcita al inters que genera la solucin de los
problemas que son tomados de la realidad, stos no son ficticios, ni responden a un currculo
academicista; la comunidad es la actora de la identificacin de la situacin problemtica y su
tratamiento se realiza a travs de la prctica contextualizada; el profesor y los estudiantes tienen el
compromiso de participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo sobre la situacin
o temtica estudiada. En esta pedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una
construccin fundamentalmente social, que se operacionaliza a travs de la actividad del grupo, frente
a las ideas previas individuales.

Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo, que el estudiante

logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En esta perspectiva la evaluacin no se desliga de la
enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el estudiante de parte del maestro para
resolver el problema por cuenta propia. (Flores: p. 51). En esta perspectiva pedaggica la
evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacin se erigen en el motor de todo el proceso de
construccin del conocimiento.
Qu enfoque de evaluacin asumimos?

Despus del anlisis somero que hemos efectuado acerca de los modelos pedaggicos, surge
la inquietud por saber cul es el enfoque de la evaluacin que conviene asumir durante el desempeo
de la docencia. La respuesta lgica sera: el enfoque que corresponde a cada modelo que orienta el
trabajo pedaggico del docente en el aula.
Como en la prctica educativa es difcil encontrar modelos pedaggicos puros, la respuesta
se hace ms compleja. Sin embargo, la posicin que debe asumir el profesor reflexivo y crtico es
seleccionar los aspectos positivos que cada uno de los modelos posee y aprovecharlos o adaptarlos
razonadamente en la prctica de la evaluacin del aprendizaje de sus estudiantes.
Esta seleccin tiene que responder a las caractersticas de la asignatura, unidad y tema que va
a evaluar; la experiencia del docente en materia de evaluacin; y, sobre todo, las innovaciones
didcticas introducidas por el maestro durante la administracin de nuevos procesos de enseanza
aprendizaje. En definitiva, la convergencia entre el modelo pedaggico y el enfoque de evaluacin, que
practica el docente en el aula, es una caracterstica indispensable. Por ejemplo, no es racional que el
profesor evale a sus estudiantes de acuerdo con los postulados de la teora cognoscitiva,
cuando toda su tarea docente centr y desarroll fundamentado en la teora conductista.
El anlisis realizado permite hacer algunas inferencias importantes, que hay que tener
presentes en el momento de implementar la evaluacin del aprendizaje en el aula:
La evaluacin, no es nicamente una consecuencia de la lectura literal de los modelos
pedaggicos, sino una respuesta prctica a las bases tericas y metodolgicas que cotidianamente se
operacionalizan en el aula a travs del proceso de enseanza aprendizaje.
De modo singular, ninguno de los enfoques de evaluacin es perfecto, ni revela exactamente
lo que ocurre en la psiquis del sujeto.; todos ellos, desde su planteamiento terico emprico, se
caracterizan por contener aspectos positivos que hay conocer y discriminar bien para aprovecharlos
efectivamente en la transformacin de la evaluacin que estamos practicando.
El profesor motivado o incentivado por innovar su rutina evaluativa es el nico llamado a
seleccionar, con criterio lgico, de entre las nuevas propuestas sobre evaluacin, aquellas que son
factibles de incorporarlas en la prctica.
Asumir un nuevo enfoque de evaluacin es el resultado de un cambio de actitud fundamentado
en el proceso dialctico de accin - reflexin - accin.
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A continuacin se presenta una matriz en la cual se pueden visualizar los diferentes enfoques
de la evaluacin, de acuerdo con los diferentes modelos, pero en funcin de otras ideas adicionales
que se las ubica en la primera columna.

4. LA EVALUACIN EN LOS MODELOS PEDAGGICOS
Qu
metodolog
a se
emplea?
Cul es la
relacin
profesor
estudiante?
NATURALISTA
CONDUCTISTA
CONSTRUCTIVISTA
SOCIAL
COGNITIVO
Formar la disciplina,
modelar el carcter, la
voluntad, con el ideal
humanstico y tico.
Concepcin metafsicareligiosa.
Sabio erudito
El propsito de la
educacin es formar el
interior del estudiante, a
travs de valores,
actitudes, solidaridad,
respeto.
Desarrollo humanista.
El fin de la educacin es
modelar la conducta
productiva de los
individuos.
Los estmulosrespuestas permiten
desarrollar conductas
Capacidad que tienen

los individuos para
elaborar los
aprendizajes, de
manera progresiva,
secuencial, por
descubrimiento y
significacin para el
desarrollo de la
inteligencia
Desarrollo integral y
sinrgico de las
capacidades e intereses
de los individuos.
Proceso influido por la
sociedad y el trabajo
productivo. Educacin
proceso social. El
desarrollo
cientfico-tecnolgico al
servicio de la
colectividad.
Existe un patrn, un
modelo, ideal a seguir,
el Maestro.
Mtodo academicista,
verbalista, conocedorreceptor. Rgimen
disciplinario
La naturaleza y el
ambiente libre para el
aprendizaje, respeto a
las diferencias, libre
expresin. desarrollo
natural del nio la meta
y a la vez en el mtodo
de la educacin
Estimula al desarrollo
de estructura cognitivas
superiores de los
estudiantes .Preconizan
el aprendizaje por
descubrimiento y
formacin de
habilidades cognitivas.
Estudiante investigador
Trabajo en equipo, se
crean y se investiga
escenarios sociales
para la solucin de
problemas como
mtodo de estudio.
Favorece a la
interaccin y la
experiencia. Trabajo
interdisciplinario.
Relacin vertical,
prioridad la enseanza
protagonista el docente.
Informacin e
inculcacin de valores
bsicos de convivencia
para la socializacin y el
trabajo.
El maestro es un amigo
del estudiante, se
convierte en animador
para la libre expresin,
la espontaneidad, la
originalidad y la libre
eleccin. Relacin
horizontal
Prioriza cumplimiento
de objetivos
instruccinales.
(precisin
reforzamiento)
Transmisin parcelada
de conocimientos y
saberes tcnicos.
Adiestramiento a travs
de la tecnologa
educativa.
E l maestro responsable
de las conductas de los
estudiantes, en
condiciones
predeterminadas de
tiempo, espacio,
socializaciones,
restricciones, para un
modelo de
comportamiento.
Maestro facilitador,
estimulador de
experiencias vitales,
trascendentes.
Contribuye al desarrollo
de capacidades de
pensamiento y reflexin.
Es el gua, encauzador
en la bsqueda de
hiptesis, ayuda a
resolver los problemas
de la escolaridad y del
entorno.
Los estudiantes se
organizan para realizar
experimentos, buscan
soluciones.
Qu ser
humano se
aspira
formar?
TRADICIONAL
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PREGUNTAS
DIRECTRICES

PREGUNTAS
DIRECTRICES
Qu
aprende el
estudiante?
NATURALISTA
CONDUCTISTA
CONSTRUCTIVISTA
SOCIAL
COGNITIVO
Se incorporan en los
programas de estudio,
contenidos
rigurosamente
obtenidos de las
disciplinas de autores
clsicos o de los
resultados o
experimentos de las
ciencias.
No interesa el contenido
del aprendizaje, ni el
tipo de saber enseado,
lo que cuenta es el
desenvolvimiento
espontneo en su
experiencia natural con
el mundo que le rodea
Antes que los

contenidos
se priorizan los
objetivos terminales,
expresados en trminos
medibles, observables,
con mnimo de xito, a
los que el estudiante
deber llegar mediante
un control permanente.
Los contenidos de la
enseanza y del
aprendizaje privilegian
los conceptos y
estructuras bsicas de
la ciencia, para destacar
la capacidad intelectual.
El estudiante es el
propio constructor del
conocimiento
Los contenidos se
obtienen de la realidad
circundante, para ser
elaborados en forma
polifactica y
politcnica.
Prima el currculo
flexible
La evaluacin es
terminal, al final del plan
de clase, del plan de
unidad o del perodo
lectivo. Tiene como fin
la promocin o
repeticin de curso,
grado o nivel.
Son evaluaciones
sumativas, de
preferencia cuantitativas
y selectivas.
La evaluacin pasa a un
segundo plano, porque
no hay indicios de
verdades absolutas. Lo
Importante son los
saberes autnticos
valiosos para s
mismos, que no
necesitan ponerse a
prueba ni confirmarse.
El proceso de la
enseanza aprendizaje
es considerado como un
proceso de evaluacin y
control permanente.
Siempre ligado al
objetivo instruccional.
El modelo considera
que la evaluacin del
docente no era
indispensable, sino
poda hacerlo el mismo
estudiante por medio de
la autoinstruccin.
Se analizan las
estructuras, los
esquemas y las
operaciones mentales
que les permitan
pensar, resolver y
decidir con xito
situaciones acadmicas
y vivenciales.
Propone la evaluacin
de procesos y la
tendencia es cualitativa
y multidimensional, no
se buscan respuestas
correctas porque el
aprendizaje es pensar,
construir y reconstruir el
cocimiento.
Se da preferencia a la
autoevaluacin y
coevaluacin, el
trabajo en equipo, el
trabajo solidario es el
motor de todo el
proceso de construccin
del conocimiento.
Ensear, aprender y
evaluar son procesos
inseparables.
La autoevaluacin le da
significado , le permite
crecer.
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10
Cmo se
evalan los
Aprendizaje
s?
TRADICIONAL

PREGUNTAS
DIRECTRICES
TRADICIONAL
NATURALISTA
CONDUCTISTA
CONSTRUCTIVISTA
SOCIAL
COGNITIVO
El profesor planifica,
organiza, ejecuta y
califica de acuerdo a su
criterio. son verbales,
escritas, de respuestas
univocas , el valor de
las respuestas est
dada por el profesor.
No se da una
evaluacin definida por
el profesor, porque no
puede condicionarlos,
tiene que respetar la
sensibilidad, la
curiosidad, la
creatividad y solo debe
apoyarlo cuando es
requerido.
Se requiere pruebas
observables y
mesurables, por lo que
se privilegian las
pruebas objetivas. Se
elaboran escalas y
cuadros para
determinar avances de
los objetivos
alcanzados.
Se establecen criterios
e indicadores de
calidad, los que son
evaluados con
diferentes instrumentos
en los que detectan los
logros obtenidos y la
reflexin de cmo
avanzar en la
consecucin de los
niveles propuestos.
Las tcnicas y los

instrumentos son
diseados por los
estudiantes y
profesores. Se incentiva
la solucin de
problemas.
Qu
instrumento
s se aplican
para
evaluar?
El profesor planifica,
organiza, ejecuta y
califica de acuerdo a su
criterio. son verbales,
escritas, de respuestas
univocas , el valor de
las respuestas est
dada por el profesor.
No se da una
evaluacin definida por
el profesor, porque no
puede condicionarlos,
tiene que respetar la
sensibilidad, la
curiosidad, la
creatividad y solo debe
apoyarlo cuando es
requerido.
Se requiere pruebas
observables y
mesurables, por lo que
se privilegian las
pruebas objetivas. Se
elaboran escalas y
cuadros para
determinar avances de
los objetivos
alcanzados.
Se establecen criterios
e indicadores de
calidad, los que son
evaluados con
diferentes instrumentos
en los que detectan los
logros obtenidos y la
reflexin de cmo
avanzar en la
consecucin de los
niveles propuestos.
Las tcnicas y los

instrumentos son
diseados por los
estudiantes y
profesores. Se incentiva
la solucin de
problemas.
Pgina
11
Qu
instrumento
s se aplican
para
evaluar?

5. ENFOQUES DE LA EVALUACIN: CUANTITATIVO Y

CUALITATIVO
En el quehacer educativo los dos enfoques se manifiestan en dos trminos: medicin y
evaluacin, que generalmente son comprendidos y usados como sinnimos. A menudo se escucha
decir a los profesores que los porcentajes obtenidos por los estudiantes en la evaluacin del
rendimiento, estn por debajo de la media mnima aceptable determinada en la norma. Esto demuestra
que existe una confusin en la concepcin de dichos trminos. Para aclarar su significado es pertinente
analizar con atencin lo que se indica sobre medicin y evaluacin.
Existe Medicin cuando se determina que la superficie del tablero del escritorio es de 2 m de
largo por 1,20 m de ancho.
Evaluacin existe cuando se afirma que la superficie del tablero del escritorio es amplia
porque caben todos los tiles de escritorio y es cmoda para realizar las tareas de dibujo.
Medimos cuando se determina que Santiago lee un texto de 280 palabras en un minuto.
Evaluamos cuando se comprueba que Santiago comprendi el mensaje del texto ledo.
Medimos cuando al estudiante
se le asigna una calificacin cuantitativa; por
ejemplo, 8/10.
Evaluamos cuando reflexivamente recopilamos informacin sobre las causas que originaron
dicha calificacin para establecer juicios de valor y asumir las decisiones que sean
pertinentes.
Ahora, lea detenidamente el cuadro comparativo sobre medicin y evaluacin que hemos
elaborado para que, sobre la base de l y de los ejemplos que anteceden, deduzca y exprese con sus
propias palabras el concepto de ambos trminos; y, de esa manera, alcance lo propuesto en el objetivo
especfico No. 1 de esta Unidad.
DIFERENCIAS ENTRE MEDICIN Y EVALUACIN.

MEDICIN
Es un proceso ms amplio, comprensivo y

complejo que la medicin.
Es una interpretacin de una medida (o
medidas)
en relacin con una norma
establecida.
Abarca las descripciones cuantitativas y
cualitativas.
Debe terminar en la orientacin del sujeto.
Tiene carcter de pasado, presente y futuro, en
cuanto puede predecir y servir de
retroalimentacin.
Tiene que ver con cambios amplios y
profundos en la personalidad del individuo
durante la actividad educativa.
Destaca el desarrollo integral del individuo
mediante la experiencia y su transferencia.
Contribuye al diagnstico de problemas
individuales y grupales de diferente naturaleza.
Enfatiza en los procesos
Pgina
12
Proporciona la informacin que sirve de

base a la evaluacin.
Tiende a cuantificar.
No llega al nivel de orientacin del sujeto.
Tiene matiz solamente del pasado.
Se centra en objetivos especficos,
conductuales y/o operacionales.
Implica la mensura objetiva y matemtica
del aprendizaje.
Intenta determinar con precisin ciertos
aspectos especficos del aprendizaje.
Se preocupa de los productos.
EVALUACIN

Histricamente, la evaluacin se confundi con la accin de medicin de los aprendizajes, con

el propsito de otorgar una calificacin, una nota, que cuantifique los sistemas conceptuales
memorizados por los estudiantes y reproducidos en las distintas formas de examen. En consecuencia
esta accin ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje. En sntesis, la calificacin como una
expresin final del aprendizaje ha viciado este proceso y ha reducido a su mnima expresin la
visin holstica y sistmica de esta funcin.
En esta concepcin equivocada de la evaluacin, subyace la intencin de utilizarla como un
mecanismo o accin de control punitivo, para castigar, etiquetar, discriminar a los estudiantes, en
buenos y malos, excelentes y mediocres; distorsionando la naturaleza esencial de la evaluacin del
aprendizaje.
MEDIR, en educacin es asignar nmeros
fenmenos, basndose en una norma pre establecida.
personas,
hechos, propiedades o
EVALUAR el aprendizaje es un proceso cientfico dirigido a recoger informacin sobre

conductas y contenidos propuestos en los objetivos, con lo cual se formulan juicios de valor que
conducen a la toma de decisiones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y mejorar el accionar
de los docentes.
En resumen, se puede afirmar que la evaluacin implica la medicin, pero la supera; la
medicin se limita a otorgar un valor cuantitativo, la evaluacin incluye tambin valores cualitativos
fundamentados en juicios de valor sobre el objeto evaluado.
La gran mayora los profesores suponen que estn evaluando cundo elaboran pruebas o
aplican exmenes a un grupo de estudiantes, revisan los resultados y otorgan calificaciones
cuantitativas; en realidad lo que estn haciendo es MEDIR el aprovechamiento acadmico escolar.
Al respecto, el Centro Experimental Piloto, Manizales: 1998 dice que, la calificacin as
derivada, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, solo indica CUANTO sabe el estudiante,
pero lo deja totalmente ignorantes de QUE SABE, QUE NO SABE, COMO LO SABE y lo que es ms
importante, GRACIAS A QUE SABE LO QUE SABE. De ah que la calificacin sirva tan poco
educativamente hablando y que sea tan estril para orientar en el mejoramiento de la enseanza
(p.29).
SI ES...
Un juicio de valor acerca del nivel de
desarrollo alcanzado por el
estudiante en lo concerniente a
capacidades, habilidades,
conocimientos, actitudes,
competencias, cualidades, procesos.
Una valoracin continua de las
fortalezas, debilidades, oportunidades
que tiene el estudiante o el grupo.
El anlisis peridico, sistmico y
holstico que se realiza sobre el
proceso educativo.
Una
actividad
reflexiva
multidireccional que involucra a
todos los sujetos de la institucin
educativa, en un contexto cualitativo.
Pgina
NO
Solamente ES...
la
medicin
de conocimientos adquiridos.
Solo el otorgamiento de una
nota cuantitativa.
nicamente un examen que rinde
el estudiante en perodos
prefijados de antemano por la
normativa educativa o por el
maestro.
Responsabilidad exclusiva y
unilateral del profesor.
Calificar el comportamiento
13
QU NO ES Y QU SI ES EVALUACIN?

6. BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

a) PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN
Los principios son enunciados tericos que expresan ideas fundamentales valiosas, que
explican cmo se produce la evaluacin y, tienen cierto grado de aceptacin y generalizacin. A
continuacin describimos algunos principios que la mayora de autores los consideran importantes:
La evaluacin es una actividad o un elemento implcito en todo el proceso educativo

y especficamente en el proceso de enseanza aprendizaje que tiene lugar en el aula.
La evaluacin se debe considerar no como un fin en s mismo sino como un medio para
fomentar la formacin y el progreso continuo del estudiante, segn las necesidades
especficas de stos, dentro de un contexto social.
La evaluacin es integral y requiere la aplicacin de diferentes tcnicas e instrumentos
para la recopilacin de datos que posibiliten apreciar de modo objetivo el progreso de los
estudiantes en relacin con los objetivos propuestos.
Concretar y definir con absoluta claridad qu es lo que se va a evaluar y luego seleccionar
el instrumento ms apropiado para conseguir este propsito.
Estar consciente de que, ni los mejores instrumentos de medicin son
absolutamente precisos o exactos, por el contrario, hay que tener conciencia clara de que
una de sus limitaciones es proporcionar nicamente informacin relativa, resultados
inexpresivos sobre el objeto de evaluacin, que deben ser interpretados por el
profesor, a travs del anlisis lgico.
No valerse de la evaluacin como un fin para sancionar, castigar o recompensar al
estudiante, sino como un proceso dirigido a estimular, reforzar, rectificar y mejorar, los
saberes, las actitudes y los procedimientos del docente y del discente.
b) CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
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14
En el esquema constan algunas caractersticas que luego explicaremos el significado de cada

una de ellas.

Cientfica: Porque se gua por un conjunto de principios, mtodos, tcnicas y procedimientos

relativamente confiables y vlidos.
Sistemtica: Pues requiere de cierta organizacin, control, regulacin y evidencias de los pasos
metodolgicos necesarios para realizarla, tambin resulta sistmica pues siempre se inserta o
se concatena con otros sistemas de evaluacin, ms amplios y globales donde pasa a formar
parte de los insumos para stos ltimos.
Porque es un proceso que no se cumple de forma improvisada, sino que responde a una
planificacin previa; porque est ntimamente ligada a la accin didctica y por lo tanto participa
de todas sus actividades; y, responde a normas, criterios relacionados.
Continua: No solamente al final de un ciclo escolar o unidad temtica, sino como una actividad
en diferentes momentos y con diferentes propsitos ya explorar como llegan los estudiantes o
bien para medir de que contenidos curriculares se apropiaron despus de un bloque temtico.
Integral: Considerando no solamente los aspectos cognoscitivos, sino tambin los
psicomotrices y los afectivos, es decir a travs de las competencias que logre construir a partir
del programa educativo.
En su proceso valora todas y cada una de las reas que integran la personalidad: cognoscitiva,
afectiva y psicomotora. Al proceder de esta manera evaluamos los conocimientos, valores y
habilidades del estudiante que corresponden, respectivamente, al saber, saber ser y saber
hacer.
La caracterstica de integral implica superar la prctica de evaluacin centrada exclusivamente
en el saber del estudiante, para comprobar o verificar qu hace con lo que sabe, es decir qu
destrezas utiliza para demostrar lo que ha aprendido sobre esta rea.
Orientadora: Que sirva para mejorar, reorientar y remediar la prctica educativa, solo se puede
mejorar aquello que se evala. Debe servir para guiar el proceso de los estudiantes en lugar
de eliminar o excluir a algunos de ellos.
Cooperativa: Debe ser un proceso socializado desde su concepcin, sus fases y
procedimientos, la definicin de propsitos, objeto de medida, perfil de referencia, seleccin y
validacin de los reactivos, son hoy por hoy tareas de las instituciones educativas y de
academia, no procesos en tinieblas, rebuscados o de dudoso fundamento tcnico.
Participativa: Permite la intervencin de todos los sujetos relacionados directa e indirectamente
en el proceso educativo; propicia la autoevaluacin, la reflexin y la crtica de los estudiantes
sobre sus propios aprendizajes.
Interdisciplinaria: Incluye a especialistas de distintas reas o disciplinas que, desde el
principio, aun teniendo conceptos, mtodos e informaciones diferentes, trabajan
conjuntamente, en un esfuerzo compartido, para lograr el desarrollo eficaz y real del
proceso.
Sencilla: Utiliza un lenguaje que est al alance de la comprensin de todos los involucrados
en el proceso.
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Permanente: Se realiza durante el proceso de enseanza aprendizaje con el propsito de

verificar el aprendizaje de habilidades, conocimientos, valores, que va asimilando el estudiante
por efecto del proceso didctico y, oportunamente, buscar alternativas que permitan solucionar
las deficiencias o vacos de aprendizaje encontrados en este proceso. Esta caracterstica se
configura en la prctica de las evaluaciones: diagnstica, formativa y acumulativa que son
necesarias en todo proceso educativo.
15
Acumulativa: En la toma de decisiones integra la informacin recogida en distintas pocas,

varias reas del conocimiento y diversos instrumentos de medicin.

Funcional: En tanto que se realiza para alcanzar o cumplir con ciertos propsitos, se evala
para tener informacin relevante, enjuiciarla y tomar decisiones mejor fundamentadas, es
decir, cumple una o varias funciones, previamente definida.
Utiliza la informacin investigada en el proceso educativo para el mejoramiento oportuno del
proceso de enseanza aprendizaje.
c) OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
Valorar objetivamente los aprendizajes, individual o grupal de los estudiantes, referidos

a conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en los objetivos.
Informar oportunamente al docente y discente sobre sus xitos y fracasos obtenidos
y motivarlos para la recuperacin progresiva de sus falencias detectadas.
Permitir que el estudiante, los profesores y padres de familia se percaten y comprendan
en qu y cmo el estudiante puede mejorar y desarrollar ms su aprendizaje.
Proporcionar informacin vlida para el anlisis e innovacin permanente de
contenidos, metodologas y medios didcticos que utilizan los maestros durante el
desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.
Propiciar el uso de diversidad de tcnicas, instrumentos, estrategias dirigidas a la evaluacin
del aprendizaje de los estudiantes.
Inculcar en los estudiantes el hbito de la autoevaluacin y coevaluacin de su
rendimiento educativo, con miras a que identifiquen sus falencias y adopten
espontneamente las estrategias correctivas que consideren necesarias y factibles.
d) FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

Orientadora: Proporciona informacin relacionada con el SABER, SABER HACER y SABER
SER, orientada a la toma de decisiones que impulsen el cambio o innovacin. Estos datos
permiten mejorar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje y todos los elementos que
conforman el sistema educativo.
Retroalimentadora: Es una estrategia de retroalimentacin continua que permite
evidenciar los contenidos y capacidades que han dominado los estudiantes, as como
aquellos que necesitan adquirirlos, mejorarlos, rectificarlos mediante estudios
complementarios a los que recibi en clase. Detectar materias, unidades o temas que
deben reforzarse o ensearse de otra manera.
Analtica: Propicia el anlisis de procedimientos, productos, resultados, actitudes,
habilidades dentro de un enfoque sistmico y perspectiva holstica.
Reflexiva: Fomenta la reflexin para la toma de conciencia sobre los aciertos
conseguidos y errores cometidos que sirvan de insumos para habituar a los estudiantes a
la meta cognicin.
Formativa: Coadyuva
progresivamente con el mejoramiento de la calidad de la
educacin, considerando los juicios de valor conseguidos a travs de los procesos de
evaluacin. Propicia el uso de diversidad de tcnicas, instrumentos, dirigidos a la
evaluacin de los estudiantes.
Planificadora: Decide el plan de apoyo pedaggico que se necesita para ayudar a los
estudiantes o al grupo que presenten ciertas deficiencias o falencias.
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Verificadora: Constata si es que el proceso didctico es eficaz y eficiente para el

aprendizaje de los estudiantes.
16
Estratgica: Considera a la evaluacin como una estrategia de retroalimentacin oportuna

que permita evidenciar los contenidos y capacidades que han dominado los estudiantes,
as como aquellos que necesitan adquirirlos, mejorarlos o rectificarlos a travs de estudios
complementarios.

Integradora: Conforma grupos de trabajo de acuerdo con el nivel de dominio

conceptual, procedimental y actitudinal que posean los estudiantes.
Promocionadora: Determina las condiciones que los estudiantes deben cumplir para su
promocin de un nivel a otro en el sistema de formacin profesional.
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17
PARA SU ANLISIS Y COMENTARIO

PROYECTO FORMATIVO
EVALUACIN DE
LOGROS DEL APRENDIZAJE
TALLER 2
TIPOS Y FORMAS DE EVALUACIN
La concepcin de la evaluacin
educativa que considera a sta como la
disciplina que aborda el proceso
enseanza aprendizaje tratando de
desentraar sus implicaciones con mira
lograr una labor docente ms
consciente y significativa, tanto para los
docentes como para los estudiantes
OBJETIVO GENERAL
Destacar los momentos trascendentes del proceso de enseanza aprendizaje en los que se
deben ejecutar los tipos y formas de evaluacin de los contenidos que dominan los estudiantes.
0BJETIVOS ESPECFICOS:
Determinar la importancia y aplicabilidad de la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa,
considerando ciertos indicadores establecidos para este anlisis.
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18

1. MOMENTOS DE LA EVALUACIN.
En el proceso de evaluacin del rendimiento de los estudiantes se utiliza con ms frecuencia
la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa, su clasificacin obedece a caractersticas formales
y funcionales que adopta durante el proceso educativo.
Para el estudio de cada una de los tipos de evaluacin se utiliza el esquema de anlisis que
consta de las siguientes interrogantes:
1.1.
Cul es su significado?
Cules son sus objetivos?
Cules son sus funciones?
Cundo se emplea?
Con qu instrumentos se recopila la informacin; y,
Para qu se utilizan los resultados?
EVALUACIN DIAGNSTICA
En el argot educativo,
tambin se le conoce con el nombre
de inicial, previa, de entrada, de pre
requisitos...
a) Significado.
En
una
concepcin
amplia el diagnstico es el proceso que detecta y examina todo el sistema educativo para
decidir qu se debe hacer. La evaluacin diagnstica es la que se utiliza con la finalidad
de recabar informacin suficiente, que le permita al maestro comprender con fidelidad las
deficiencias que tienen los estudiantes y, planificar un proceso de aprendizaje congruente
con los resultados detectados.
En otras palabras, en evaluacin del aprendizaje, el diagnstico es el proceso mediante
el cual se examina y detecta el saber, saber hacer y saber ser que posee el estudiante,
como pre requisitos para la consecucin de otros dominios de aprendizaje.
Determinar cul es el nivel cognoscitivo que posee el estudiante antes de la iniciacin

del nuevo curso de aprendizaje.
Orientar al profesor acerca de dnde y cmo empezar el desarrollo de un curso y la
identificacin de las necesidades de asistencia correctiva que requieren los
estudiantes diagnosticados para lograr exitosamente los objetivos propuestos en la
planificacin de una unidad de aprendizaje. O dicho en forma ms simple, determinar
el punto de partida del proceso de aprendizaje.
Asumir las decisiones adecuadas que hagan del hecho educativo un proceso
cientfico, eficaz, eficiente centrado en las capacidades y posibilidades del estudiante.
c) Funciones.
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19
b) Objetivos.

Planificar, organizar y ejecutar un proceso de enseanza aprendizaje diferenciado

que corresponda al nivel de conocimientos que poseen los estudiantes y atienda las
diferencias individuales.
Proporcionar elementos de juicio para agrupar o reagrupar a los estudiantes, en base
a los conocimientos que poseen, en relacin a los objetivos que se pretenden
alcanzar.
Adecuar la tecnologa de enseanza aprendizaje a las necesidades y realidades del
grupo de estudiantes.
d) Tiempo.
La evaluacin diagnstica se recomienda realizar preferentemente en los primeros das
siguientes a la inauguracin del ciclo escolar, previamente al desarrollo de un curso
especfico o antes de comenzar el tratamiento metodolgico de una unidad de
aprendizaje; siempre y cuando, los objetivos propuestos para estos procesos ameriten el
dominio de otros contenidos considerados como pre - requisitos indispensables.
d) Formas de prueba
Generalmente, se usan pruebas elaboradas por el maestro, estructuradas de manera que
precisen la informacin que se desea obtener. Las pruebas que se aplican a los
estudiantes con fines de diagnstico son: las objetivas, orales, de ensayo, y para ciertos
propsitos son muy tiles la encuesta y la entrevista.
e) Utilizacin de los resultados
Bsicamente se deben utilizarlos para:
Planificar oportunamente la recuperacin y nivelacin de los estudiantes que

presentan fallas o deficiencias en el dominio de los objetivos evaluados.
Adecuar los procesos de enseanza aprendizaje a las condiciones y caractersticas
cognoscitivas iniciales de los estudiantes.
Fundamentar el aprendizaje de los estudiantes en datos reales previamente
determinados y no en suposiciones arbitrarias y subjetivas.
Organizar grupos de trabajo cuasi homogneos y diversificar los procedimientos de
instruccin.
Esta evaluacin a ms de diagnosticar situaciones relacionadas con el rea cognoscitiva,

permite al docente efectuar otras evaluaciones sencillas como conocer problemas fsicos,
sensoriales, afectivos y sociales de los estudiantes.
Pgina
20
En sntesis la evaluacin diagnstica, cumple su funcin especfica y puntual a la entrada

de un sistema de enseanza aprendizaje que desea cumplir el maestro, en forma
inmediata o mediata, segn la amplitud de los objetivos que se proponga verificar.
Adems puede aplicarse este tipo de evaluacin durante todo el transcurso del hecho
educativo, siempre y cuando la razn para su utilizacin sea justificada.

1.2.
EVALUACIN FORMATIVA
Se le conoce como continua, progresiva, correctiva,

sucesiva, de proceso...
a) Significado.
A esta evaluacin se la define como el proceso de monitoreo continuo y sistemtico de las
evidencias del rendimiento acadmico de los estudiantes, mientras sucede el proceso
enseanza aprendizaje.
Esta evaluacin constituye, sin duda alguna una herramienta muy eficaz que el maestro debe
utilizar en el transcurso de la actividad educativa, para determinar el progreso del estudiante
frente a los objetivos propuestos e introducir oportunamente las modificaciones necesarias
para mejorar el rendimiento de los estudiantes.
b) Objetivos
Recoger peridicamente la informacin necesaria sobre el desarrollo del PEA, que

sirva de base para comprobar su eficacia; caso contrario introducir las modificaciones
pertinentes encaminadas a la ejecucin eficiente de dicho proceso.
Verificar el nivel de xito alcanzado por los estudiantes en el dominio de habilidades
y conocimientos, cualidades valiosas de la personalidad, especificados en los
objetivos de aprendizaje y la adopcin de estrategias que faciliten la superacin de
dificultades y la correccin de errores.
Constatar el nivel de congruencia o incongruencia entre los resultados esperados y
los comprobados en el proceso de aprendizaje, de modo que el estudiante est
constantemente informado de lo que sabe y lo que no sabe, por qu sabe y por qu
no sabe, es decir adquiera una conciencia metacognitiva de su rendimiento
acadmico..
Retroalimentar constantemente al proceso educativo, corrigiendo sus fallas, de

acuerdo con las deficiencias detectadas.
Descubrir durante el proceso las causas de las deficiencias en el aprendizaje.
Agrupar a los estudiantes para la enseanza correctiva, programando su
recuperacin, en los aprendizajes que no han logrado un dominio aceptable, de los
pre -requisitos bsicos establecidos para proseguir con nuevos aprendizajes.
Controlar el logro progresivo de los objetivos propuestos para las unidades de
aprendizaje. Con esta intencin el maestro planifica la enseanza aprendizaje de
cada disciplina, dividindolas en pequeas unidades secuenciales que sern
desarrolladas en lapsos cortos, al finalizar las mismas se administra la evaluacin
formativa.
Informar a los estudiantes el resultado del aprendizaje para motivarlos al anlisis y
superacin de las deficiencias encontradas, mediante la aplicacin de planes
suplementarios que ayuden al estudiante a corregir sus fallas en esa unidad antes de
continuar con la unidad subsiguiente.
Hacer uso de los resultados de las pruebas sin propsitos de calificacin,
comparacin o ubicacin de los estudiantes, sino utilizarlos exclusivamente para
reorientar la enseanza y mejorar el aprendizaje.
Pgina
21
c) Funciones

d) Tiempo
Sabemos que la accin de la evaluacin formativa transcurre paralela al desarrollo del
proceso educativo, el momento de su aplicacin decidir el maestro, sin embargo es
apropiado realizarla durante y al concluir una unidad didctica.
e) Formas de prueba
Para recopilar la informacin que sirva de insumo a evaluacin formativa se emplean
tcnicas e instrumentos elaborados por el mismo maestro. Generalmente se utilizan:
registros de control, escalas de apreciacin, redes y mapas conceptuales, pruebas
objetivas, escritas, orales, otras.
f) Utilizacin de los resultados
Bsicamente se debe utilizar para:
1.3.
El diagnstico oportuno de ciertas causas de deficiencia en el proceso de

aprendizaje.
La organizacin de programas de correccin y recuperacin del aprendizaje,
seleccionando las alternativas instructivas que ms se adecuen a las caractersticas
del estudiante y del grupo.
El continuo reajuste de programas, mtodos, tcnicas y procedimientos aplicados en
el proceso educativo.
La informacin a los estudiantes como un medio de motivacin hacia un mejor
desempeo y superacin de sus dificultades.
EVALUACIN SUMATIVA
Se le conoce con los nombres de acumulativa, terminal, final, total.

a) Significado.
Es el modo de interpretar la informacin global sobre el nivel
de logro de los objetivos determinados para un curso, ciclo
o nivel de estudios, con miras a otorgar calificaciones
utilizadas para la promocin de los estudiantes.
Pgina
Es acumulativa porque expresa en un reporte final todos los promedios conseguidos en las
operaciones parciales. Estos puntajes se utilizan para comprobar la actuacin del
estudiante con respecto a los objetivos generales del curso ; para ubicar y clasificar a los
estudiantes comparando sus resultados con la norma de calificacin establecida
oficialmente; y, para asignar calificaciones finales con el propsito de promocin o no
promocin del estudiante al curso inmediato superior.
22
Esta evaluacin comunica un juicio global y terminal acerca

del rendimiento alcanzado por el estudiante al finalizar un
lapso de estudios legalmente estipulado o convenido para la
realizacin de la evaluacin sumativa

b) Objetivos
Determinar el nivel de competencia cognoscitiva, psicomotora y afectiva, adquiridas
por los estudiantes al final de un perodo, ciclo o curso de estudios previamente
establecido.
Otorgar calificaciones con propsitos de promocin, mismas que son el producto de
una decisin basada en continuas y sistemticas verificaciones formativas de
rendimiento.
c) Funciones
Ofrecer informacin que facilite la decisin justa frente al estudiante, al programa y a
procedimientos relacionados con el aprendizaje.
Calificar cuanti y cualitativamente el nivel de logro de los contenidos y objetivos
requeridos para la promocin y certificacin del estudiante.
Procesar e interpretar los resultados globales para la formulacin de juicios de valor
y la toma de decisiones, al final del curso o durante los perodos prefijados para el
desarrollo de este tipo de evaluaciones.
d) Tiempo
La evaluacin sumativa se usa de preferencia al finalizar un sistema de aprendizaje,
pudiendo ser ste, un curso completo o una porcin trascendente del mismo.
En relacin con el tiempo esta evaluacin tiene lugar al finalizar un lapso determinado para
un ciclo de estudios en el reglamento de Administracin de la Carrera.
e) Formas de prueba
Pruebas objetivas, orales, de ensayo que respondan a una buena seleccin de contenidos
distribuidos proporcionalmente en una tabla de especificaciones, (su tcnica conoceremos
en el siguiente captulo). Tambin son necesarios mapas y redes conceptuales, informes,
los registros acumulativos, listas de control, escalas, etc.
f) Utilizacin de resultados
Bsicamente se utilizan para:
La cuantificacin o cualificacin de los estudiantes que han alcanzado los objetivos

para aprobar un curso y quines no.
Determinar la promocin o no promocin de los estudiantes transformando las
puntuaciones en calificaciones segn la norma legal vigente.
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23
En el cuadro siguiente, a travs de los procesos de comparacin y discriminacin, anlisis

y sntesis se aprecia claramente las semejanzas y diferencias entre las tres funciones de
la evaluacin descritas anteriormente.

2. FORMAS DE EVALUACIN
De alguna manera todas las personas hemos tomado decisiones de

naturaleza positiva o negativa acerca de nuestros comportamientos
generales o especficos. La base para esta toma de decisiones se
encuentra en la autoevaluacin de sus propias actuaciones; que
24
La autoevaluacin
Pgina
2.1.

permite al estudiante la toma de conciencia y valoracin de sus aciertos, errores, satisfaccin o

insatisfaccin.
La autoevaluacin posibilita que tanto el agente evaluado (estudiante) como el objeto
(habilidades y conocimientos) de la evaluacin conforman una unidad dialctica que facilitan la
auto reflexin, la autocrtica orientadas a encontrar soluciones factibles a sus falencias en el
rendimiento acadmico.
La importancia de esta manera de evaluacin radica en que el estudiante aprende a tomar
decisiones en base a sus propios juicios sobre los procesos y resultados de actividades, tareas
o actos encomendados a l. Adems, es importante la autoevaluacin porque genera criterios
de autoestima, confianza en lo que hace, aprende a valorar sus acciones en contextos de
actuacin concretos que le exige el sistema de formacin profesional universitario.
Es evidente que el propsito de la autoevaluacin es desarrollar en la estudiante el hbito a
valorar y estimular por si mismo la autocrtica, el nivel de conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes aprehendidas y, tener conciencia de su realidad.
En resumen, un estudiante eficiente es aquel que autoevala cotidianamente su actividad de
aprendizaje y, fundamentado en sus errores y limitaciones asume la decisin de hacer los
ajustes pertinentes para superar las falencias detectadas.
2.2.
La coevaluacin
La coevaluacin es un proceso mediante el cual los

estudiantes se evalan entre s los procesos o productos
de alguna actividad del proceso de enseanza
aprendizaje.
Es una forma de evaluacin en la cual el estudiante tiene la
oportunidad de apreciar o valorar el nivel de rendimiento
conceptual, procedimental y actitudinal, alcanzado por sus
compaeros de grupo o de curso que fueron planteados en los
objetivos del curso; por ejemplo en el campo afectivo se puede
estimar el espritu de iniciativa, la capacidad creativa, cooperacin, compaerismo, responsabilidad,
liderazgo y otros valores.
El propsito principal de la coevaluacin es que el estudiante se acostumbre a valorar el trabajo
de otros y, a su vez, aceptar juicios de valor emitidos por los dems compaeros.
El estudiante como ser social es un permanente emisor de criterios acerca de s mismo y sobre
los dems, as como recibir criterios, observaciones, reflexiones, recomendaciones,
correcciones tendentes a superar lo deficitario y robustecer aquello que es juzgado o correcto.
Pgina
La auto y coevaluacin impulsa la capacidad crtica frente a s mismo, frente a los dems y a la
sociedad en general; propicia, en materia de evaluacin, la independencia del estudiante frente
al profesor; y, estimula en gran medida el crecimiento individual y grupal al generar actividades
que fomentan la: interaccin, discusin en grupos, consulta democrtica; exposicin de puntos
de vista y la reflexin continua.
25
Se recomienda no resaltar solamente lo negativo, lo incorrecto, las deficiencias del estudiante

con la finalidad exclusiva de sancionarlos con una baja calificacin; ms bien, es conveniente
exaltar los asuntos positivos, los aciertos, las virtudes.

2.3.
La heteroevaluacin
La heteroevaluacin tiene lugar cuando una persona

evala a otra, pero de diferente nivel y lo hace en
cuanto a los procesos, capacidades, habilidades,
actitudes, rendimiento. En el sistema educativo, esta
evaluacin es ejercida por el profesor para sus
estudiantes o puede ser que un grupo de profesores
practique para todos los estudiantes de una
asignatura.
los
Un requisito bsico para la prctica de esta evaluacin es que el profesor tenga absoluta claridad y
pleno conocimiento de: qu, cmo, cundo y para qu evaluar; caso contrario puede producirse,
aversin a la asignatura, al maestro y a la misma evaluacin.
El Ministerio de Educacin, citando a Ma. Antonia Casanova, en el Manual de Evaluacin del
Aprendizaje dice: ... la elaboracin y aplicacin inadecuada de los instrumentos que requiere este
tipo de evaluacin ha provocado una serie de problemas que generan actitudes depresivas en el
estudiante. Se ha visto que es fcil descalificar o suspender a un estudiante. Reorientar, reforzar
para que alguien aprenda lo que antes no aprendi exige ser un docente flexible e innovador,
creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a Roma (pg. No. 6).
El propsito esencial de esta forma de evaluacin es conocer lo que otros hacen, juzgar qu hace,
cmo lo hacen, para qu lo hacen; y, emitir juicios valorativos acerca del proceso educativo o
pedaggico que se est juzgando.
La heteroevaluacin cuando es ejecutada tomando en cuenta los fundamentos epistemolgicos de
su teora y prctica, es un medio eficaz para obtener informacin o datos que enriquezcan los
criterios sobre el objeto evaluado y, de esta manera, formular juicios de valor ajustados a la realidad.
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26
Como hemos analizado la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin son mecanismos que

permiten conocer, juzgar y valorar el aprendizaje desde diferentes pticas; y, tomar decisiones
pertinentes para robustecer lo que es correcto y rectificar lo que se considera que no est bien.

PROYECTO
FORMATIVO
EVALUACIN DE
LOGROS DEL
APRENDIZAJE
TALLER 3
MODALIDADES Y REAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
3.1. Introduccin
3.2. La evaluacin del rendimiento de los alumnos y sus modalidades. La evaluacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales
3.3. La evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
3.4. La evaluacin de programas.
3.5. La evaluacin del centro escolar.
3.1 INTRODUCCIN
Si bien en nuestro pas evaluacin ha significado hasta ahora, en lo que se refiere al mundo de la
educacin, aquello que tena que ver con las formas de averiguar y sancionar el aprendizaje de los
alumnos, recientemente y con ms frecuencia nos estamos encontrando con un significado nuevo,
reflejo de una actividad que, aunque en otros pases cuenta ya con una cierta tradicin, en el
nuestro es an un terreno novedoso. Nos estamos refiriendo a la evaluacin educativa, entendida
como la formulacin de un juicio sobre el valor educativo de un centro, un programa, la
organizacin de un aula, un libro de texto, o de cualquier otra realidad. En este sentido, la
evaluacin educativa, como algo que va ms all de la evaluacin de los alumnos, remite por tanto
a la evaluacin de la educacin.
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Como ya sealbamos en el primer tema, el rendimiento de los alumnos no depende

exclusivamente de sus capacidades o su esfuerzo personal, ni de la mayor o menor idoneidad del
profesor. Depende tambin de la organizacin de los centros escolares, de la planificacin y
desarrollo de programas o del proceso de enseanza. As pues, dentro del sistema educativo
aparecen una serie de grandes mbitos para aplicar la evaluacin: la administracin educativa (que
no ser tratado en este tema puesto que excede los lmites de la asignatura), los centros escolares,
27
Los resultados del sistema educativo se han venido valorando de modo nico en funcin del
rendimiento de los alumnos. Evaluar un sistema educativo mediante el indicador citado -rendimiento
del alumnado- es lgico, ya que la finalidad de toda educacin institucional es conseguir un buen
nivel de formacin en las generaciones jvenes.

los programas que se llevan a cabo con grupos de alumnos, los procesos de enseanza y
aprendizaje y el rendimiento de los alumnos.
3.2. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS/AS.

Este apartado est tomado (por responder de modo adecuado a los propsitos de esta asignatura)
de los apuntes de Didctica General del Profesor Carlos Latas.
En nuestro actual contexto educativo el objeto de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
son las capacidades. Pero debemos ser conscientes que las capacidades no son directamente
medibles. Por ello, la propuesta de evaluacin debera abarcar, fundamentalmente, el nivel de
consecucin de los objetivos, tratando de interpretar este nivel por medio de actividades en las que
aparecen los distintos tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
orientados al desarrollo de las capacidades.
Evaluacin del aprendizaje de hechos: la evaluacin del conocimiento que los alumnos tienen
de hechos y datos plantea menores dificultades que la evaluacin de la comprensin conceptual.
Datos como fechas, nombres, frmulas qumicas o verbos irregulares son bastante fciles de
evaluar por medio de preguntas directas. Estas preguntas nos proporcionan fcilmente informacin
sobre si el alumno sabe o no sabe esos hechos o datos, no hay niveles intermedios de respuesta.
Sin embargo, la evaluacin de hechos no es tan sencilla como aparenta. Cuando se le pide a alguien
que recupere un dato de su memoria (el nombre de un ro), si esa persona no logra decir ese dato
puede deberse a que no lo sepa; pero tambin puede que lo sepa, que lo conozca, aunque en ese
momento sea incapaz de recordarlo. Cmo podemos evitar que estos fallos interfieran en la
evaluacin?
Se puede afirmar que la recuperacin de una informacin previamente aprendida ser ms fcil
cuanto ms similar sea la situacin de recuperacin a la situacin de aprendizaje. En consecuencia,
es recomendable que el contexto de evaluacin se parezca lo ms posible al contexto de
aprendizaje. Si el alumno/a se aprende una serie de datos en forma de lista ser ms fcil que los
recupere en esa forma que aisladamente. Por ello, cuando enseamos hechos o datos a los
alumnos es importante que nos preguntemos cundo o para qu queremos que los recuperen.
Existen dos formas extremas de evaluar los conocimientos factuales. En tareas de evocacin le
pedimos al alumno que recupere una informacin, en tareas de reconocimiento presentando varias
alternativas de respuesta, les resulta ms sencillo.
Un ltimo aspecto que es conveniente considerar en la evaluacin de hechos es su escasa
resistencia al olvido. Los datos que no se usan o repasan con cierta frecuencia tienden, por lo
general, a caer en el olvido. El rendimiento se ver, por tanto, muy afectado si dejamos transcurrir
mucho tiempo entre la prctica y la evaluacin.
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a) Definicin del significado.

Se trata de pedir al alumno que produzca una definicin del significado de un concepto. Es
una de las formas ms comunes, posiblemente porque es fcil idear preguntas para este
tipo de evaluacin. Adems, tampoco resulta difcil medir la correccin de las respuestas si
disponemos de criterios claros con los que comparar. Los inconvenientes son considerables.
Tratemos de definir un concepto cotidiano como "ventana", es posible que algunos de
28
Evaluacin del aprendizaje de conceptos: evaluar la comprensin es ms difcil que medir el

nivel de recuerdo. Algunas situaciones para evaluar el aprendizaje conceptual pueden ser las
siguientes (Coll, 1992, p. 70-77):

nosotros no demos una definicin correcta del concepto. Podramos entonces decir que no
sabemos qu es una ventana? Sera demasiado atrevido llegar a esta conclusin. Puede
ser que tengamos claro un concepto pero que no sepamos definirlo o traducirlo a palabras.
Intentemos ahora definir otros conceptos, esta vez escolares, como por ejemplo: fusin,
impuesto, nmero cardinal (contenidos conceptuales de Primaria). Aunque por el nivel
educativo en el que se incluyen se trata de conceptos relativamente sencillos, su definicin
sigue siendo difcil. Por tanto esta forma de evaluar puede hacer creer que los alumnos no
comprenden conceptos que en realidad s han comprendido. Puede darse el caso contrario,
aceptar como respuestas correctas definiciones que no reflejan ninguna comprensin, sino
un aprendizaje memorstico de una definicin previamente proporcionada.
En caso de utilizar este tipo de preguntas se debe valorar ms el uso que el alumno hace de sus
propias palabras que la mera reproduccin literal. De lo contrario, no estaremos evaluando
conceptos, sino datos.
b) Reconocimiento de la definicin:
En este caso, se le pide al alumno que reconozca el significado de un concepto entre varias
posibilidades que le ofrecemos (prueba objetiva de eleccin mltiple). El reconocimiento es
ms fcil que la evocacin, por lo que este tipo de evaluacin posiblemente producir niveles
de rendimiento mejores que el anterior.
c) Exposicin temtica:
Se trata de realizar una composicin o exposicin organizada sobre determinada rea
conceptual. Entre las ventajas de esta tcnica est la que induce en el alumno un aprendizaje
que requiere relacionar entre s conceptos de modo significativo. La comparacin, el
establecimiento de semejanzas y diferencias, la bsqueda de analogas y de contraejemplos,
etc., son procedimientos que se fomentan mediante este tipo de ejercicios, en especial si no
slo constituyen actividades de evaluacin, sino tambin tareas habituales de aprendizaje
en el aula.
d) Identificacin y categorizacin de ejemplos:
Se trata de que el alumno identifique ejemplos o situaciones relacionadas con un concepto.
Podemos evaluar la adquisicin del concepto vertebrado observando cmo los alumnos
categorizan o identifican diversos animales. Identificar, ejemplificar o categorizar supone la
activacin de conocimientos, y en este sentido evita el riesgo de la simple memorizacin.
Para asegurarnos que el alumno no est repitiendo ejemplos o situaciones, ser necesario
que en la evaluacin se presenten casos o situaciones nuevas.
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Como puede observarse, cada una de estas actividades de evaluacin proporciona informacin
diferente sobre la forma en que los alumnos han adquirido los conceptos. Sin duda, la evaluacin
ms completa sera aquella que recurriera a diversas formas complementarias. As mismo, lo ms
conveniente sera evaluar el conocimiento conceptual en el curso de las propias actividades de
aprendizaje.
29
e) Aplicacin a la solucin de problemas:

Consistira en presentarle al alumno situaciones-problema cuya solucin requiera la
activacin de un concepto antes aprendido. Podemos pedir al alumno que explique diversas
situaciones que impliquen casos reales o simulaciones y supuestos (ej. en el caso de los
impuestos, predecir las consecuencias de la introduccin o supresin de determinado
impuesto). Son situaciones muy abiertas que permiten conocer el uso que los alumnos hacen
de sus conocimientos. Se trata, en teora, del tipo de evaluacin ms completo para el
aprendizaje de conceptos, ya que permite integrar la exposicin describiendo el fenmeno,
la categorizacin del mismo y ayuda a consolidar procedimientos dirigidos a la inferencia y
a la solucin de problemas.

Algunos verbos indicadores de aprendizajes de conceptos:
distingue explica identifica

aplica relaciona reconoce
analiza enumera clasifica
seala recuerda describe
evoca conoce compara
Evaluacin del aprendizaje de procedimientos: se puede acordar, de entrada, que el sentido

general de la evaluacin de los procedimientos es la de comprobar su funcionalidad, ver hasta qu
punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones.
Lo que debe evaluarse respecto a los procedimientos es, fundamentalmente, un doble aprendizaje
(Coll, 1992, p. 126-131):
Que se posee conocimiento suficiente referido al procedimiento, es decir, se sabe qu

acciones o decisiones lo componen, en qu orden deben sucederse, bajo qu
condiciones...
El uso y aplicacin de este conocimiento en situaciones particulares.
La evaluacin de los aprendizajes puede ordenarse, pues, en torno a estos dos ejes. As, si slo se
quiere comprobar el grado de conocimiento referido a un procedimiento, lo que se solicita
concretamente es que diga cmo se hace una observacin, una descripcin, una medida, etc.,
correctas.
Dado que aprender el procedimiento supone no slo asimilar el enunciado de la regla que lo
expresa, sino tambin saberlo poner en prctica, lo ms conveniente entonces es comprobar una
realizacin del alumno a propsito de la observacin, la medida, el manejo de instrumentos, etc.,
recogiendo datos sobre la eficacia y aprovechamiento de esa actuacin.
Para realizar esta tarea de comprobacin podemos guiamos por lo siguiente:
Grado de conocimiento sobre el procedimiento.

La correccin en la ejecucin de las operaciones que lo componen.
La generalizacin del procedimiento, cmo funciona en otros contextos el aprendizaje
adquirido.
Grado de acierto en la eleccin de procedimientos mejores para solucionar una
determinada tarea.
Automatizacin del procedimiento.
Segn se desprende de esto la adquisicin de los procedimientos debe ser seguida muy de cerca
por parte del profesor. Slo a travs de la observacin directa se puede comprobar realmente el
grado de aprendizaje conseguido. Por eso no tiene mucho sentido dejar como tarea para casa la
realizacin de actividades que pretendan el aprendizaje de procedimientos y despus querer evaluar
si se conoce o se ha aplicado. La observacin directa durante la ejecucin de la tarea es la frmula
ms adecuada para la evaluacin del uso de los procedimientos.
maneja representa demuestra

confecciona observa planifica
utiliza experimenta ejecuta
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30
Ejemplos de verbos indicadores de aprendizajes de procedimientos:

construye prueba compone

aplica elabora inventa
recoge simula se mueve
Evaluacin del aprendizaje de actitudes: actitudes y valores han sido introducidos en los
nuevos curricula como un contenido de enseanza. Como tal contenido forman parte de todas las
materias, no constituyen una materia separada, y deben ser evaluados de forma conjunta con los
otros tipos de contenidos.
Aun cuando se les han venido concediendo gran importancia terica a lo largo del tiempo, en la
prctica, sin embargo, se han visto notablemente relegadas dentro de la actividad didctica. No
obstante, actitudes hacia la colaboracin, hacia el trabajo en equipo en cada una de las reas del
saber, inters ms o menos intenso por determinado tipo de actividad, formacin de un esquema
de valores, etc., son factores tan importantes para el aprendizaje y desarrollo personal que no
tenerlos en cuenta constituira una negligencia por parte del profesor.
Sin embargo, su evaluacin no resulta fcil, los problemas que plantea (lvarez, 1984, p.191)
pueden ser de carcter tico-filosfico: la estimacin de las actitudes persigue en ltimo trmino
constatar la existencia de actitudes positivas o negativas hacia determinados valores, es decir, exige
que se emita un juicio de valor sobre la conducta del individuo en virtud de unos presupuestos
sociales, educativos, institucionales, etc. cuya licitud moral es frecuentemente puesta en tela de
juicio; otro problema que su evaluacin plantea es de carcter tcnico-metodolgico: el
desconocimiento del proceso de aprendizaje de valores y actitudes es patente, las actitudes no son
directamente observables, sino que deben inferirse de la conducta abierta, tanto la verbal como la
no verbal, con los posibles errores de apreciacin que toda inferencia conlleva. Pero adems existen
otras cuestiones an sin dilucidar: pueden considerarse las opiniones expresadas como
indicadores de actitudes reales?, qu relacin existe entre las actitudes que el individuo expresa
pblicamente y las que realmente tiene en su vida privada?, en qu grado deben diferir dos
actitudes para poder presuponer una diferencia cualitativa de comportamiento?
La evaluacin de las actitudes debe realizarse de forma indirecta; han de inferirse a travs de las
opiniones, creencias, sentimientos y tendencias a la accin propias del alumno con relacin a un
objeto, persona o situacin. El lenguaje y las acciones manifiestas de las personas son, por lo tanto,
las herramientas ms eficaces con que contamos para poder evaluar las actitudes de los dems.
As, en la escuela primaria pueden evaluarse principalmente a partir del comportamiento y
atendiendo a las "respuestas de los individuos ante el mensaje persuasivo"; es decir, se trata de
evaluar si los alumnos han aprendido las actitudes observando si manifiestan de hecho los
comportamientos que se les pretenda ensear (Coll, 1992, p. 191). Por ejemplo, si un alumno que
normalmente se mostraba retrado y callado modifica su comportamiento hacia una mayor
participacin y cooperacin con sus compaeros en las tareas de equipo. En este caso, el profesor
observa directamente un comportamiento dado, a partir del cual tratar de deducir las actitudes del
alumno.
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Lo importante es que el profesor preste igual atencin a la evaluacin de los valores que a los
restantes tipos de contenido y que, en funcin de ello, el alumno perciba que este tipo de
aprendizajes se consideran realmente importantes, y que por ello se le devuelve informacin al
31
Pero puede ocurrir que un comportamiento dado no se corresponda con la actitud que se podra
inferir a partir de l, porque no todas las actitudes se reflejan claramente en el comportamiento como
es el caso del autoconcepto o actitudes hacia uno mismo. En estos caso habr que recurrir a la
evaluacin de las expresiones verbales sobre las actitudes y a las declaraciones de intencin.

respecto. El profesor debe valorar si el alumno est avanzando en la direccin deseada y, en caso
de que no sea as, reajustar su intervencin para ayudar ms al alumno.
Dada la mayor dificultad de objetividad sealada y la importancia de que el alumno tome conciencia
de sus propios procesos valorativos, la autoevaluacin es fundamental. El profesor debe suministrar
a los alumnos momentos de reflexin, y pautas para orientarla, que vayan favoreciendo la
autorregulacin del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos. Por otra parte, es conveniente
completar la valoracin mediante un proceso de triangulacin, es decir, analizar conjuntamente la
informacin del profesor con la del alumno y con la de los restantes profesores del curso o ciclo.
Para llevar a cabo la evaluacin, junto con la informacin del propio alumno, es preciso utilizar otro
tipo de instrumentos cuya convergencia permitir en conjunto valorar algo sin duda tan difcil como
el aprendizaje y el desarrollo de los valores. Bolvar (1995) presenta una sugerente clasificacin de
estas distintas estrategias.
Tcnicas de observacin
Una de las metodologas fundamentales es la observacin sistemtica. Toda observacin
supone una inferencia, pero para minimizar esta limitacin es importante que est planificada, se
lleve a cabo de manera sistemtica, en perodos largos y no slo en momentos aislados, y que se
complete con observaciones de producciones de los alumnos. Dentro de la metodologa basada en
la observacin se agrupan diferentes tcnicas:
Registro anecdtico.
Escalas de observacin; listas de control; pautas de observacin.
La presencia de un observador externo.
Diarios de clase.
Tcnicas basadas en cuestionarios y autoinformes

Al usar este tipo de instrumentos hay que ser muy consciente de que ofrecen una informacin parcial
y limitada que slo tiene sentido cuando se interpreta a la luz de los datos obtenidos por otros
medios. Entre estas tcnicas se encuentran:
Las escalas de actitudes:
o Escalas tipo Likert.
o Escalas multidimensionales de diferencial semntico.
o Escalas de actitudes hacia los contenidos cientficos.
Las escalas de valores.
Tcnicas basadas en el anlisis del discurso y la resolucin de problemas
intercambios orales con los alumnos (entrevistas y formas incidentales abiertas).

debates y asambleas.
role playing.
clarificacin de valores.
dilemas morales.
resolucin de problemas.
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32
Es muy til para la evaluacin de valores interpretar el sentido de las acciones del aula por medio
de lo que los alumnos dicen al realizarlas. El anlisis del discurso narrado ayuda a comprender el
significado que esa accin tiene para el alumno. En este tercer tipo de instrumentos se distingue
entre:

contar historias vividas.

Adems de las dificultades sealadas anteriormente, la evaluacin de valores aade el que estas
metodologas son complejas y requieren mucho tiempo. Por otra parte, una adecuada evaluacin
supone el uso de varias de estas tcnicas, con el coste adicional que ello conlleva. No obstante, la
importancia de estos contenidos va haciendo superar estos problemas e introduciendo una mayor
sistematicidad en la evaluacin de este tercer tipo de contenidos.
Verbos indicadores:
o respeta atiende se interesa por
o tolera permite se entusiasma
o aprecia comparte se da cuenta
o acepta le gusta se emociona
3.3. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA.-APRENDIZAJE

Parece evidente que un buen o mal rendimiento del alumnado no puede proceder, exclusivamente,
del trabajo mejor o peor del mismo, sino que es consecuencia del adecuado o inadecuado
planteamiento organizativo y didctico del centro escolar y de los procesos de enseanza.
Enseanza y aprendizaje se convierten, en la prctica, en dos caras de una misma moneda. La
evaluacin de la enseanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de la evaluacin del
aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar en gran medida la evaluacin
de la enseanza a un ejercicio ms o menos formal, y por otra, a limitar el inters de la evaluacin
de los aprendizajes para tomar decisiones de promocin acreditacin o titulacin. Cuando
evaluamos los aprendizajes que han realizado nuestros alumnos, estamos tambin evaluando, se
quiera o no, la enseanza que hemos llevado a cabo. La evaluacin nunca lo es, en sentido estricto,
de la enseanza o del aprendizaje, sino ms bien de los procesos de enseanza y aprendizaje.
La utilizacin de una u otra metodologa, el uso de recursos didcticos apropiados, el clima del aula,
el modo de evaluar, la seleccin de contenidos, la propuesta de actividades, la organizacin del
espacio, etc., son elementos que imprimirn un determinado carcter al quehacer del grupo. Por lo
tanto, si es importante evaluar los procesos de aprendizaje, tanto o ms lo es evaluar los procesos
de enseanza, pues un fallo en estos ltimos deriva en consecuencias directas sobre los primeros.
El sentido que tiene esta evaluacin es verificar la adecuacin del proceso de enseanza a las
caractersticas y necesidades educativas del alumnado y, en funcin de ello, introducir las mejoras
necesarias en la actuacin docente con un carcter continuo y formativo.
El nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. La evaluacin del alumno se

convierte en evaluacin del proceso. Se realiza a posteriori. Exige una evaluacin
individual de cada alumno/a y una posterior valoracin global de los aprendizajes
alcanzados o no alcanzados.
La reflexin hecha por los equipos docentes sobre el planteamiento o
desarrollo del proceso de enseanza. Algunos de los indicadores que se pueden
utilizar para el anlisis:
o Objetivos: coherencia con las necesidades educativas, adecuacin al alumno
y a sus posibilidades.
o Contenidos: relacin con los objetivos, funcionalidad, secuenciacin.
o Estrategias: uso del espacio, presentacin de la informacin, variedad de
agrupamientos y de actividades, actividades de sntesis.
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33
La evaluacin del proceso didctico puede basarse fundamentalmente en tres enfoques

complementarios:

o
o
Materiales: adecuacin a las actividades, el entorno como recurso.

Evaluacin: previsin de acciones concretas, criterios e instrumentos
utilizados.
La opinin de los alumnos/as. Los procedimientos para recabar su opinin pueden
ser: cuestionario individual, opiniones abiertas en asamblea y escalas de valoracin.
Las condiciones imprescindibles para esta ltima modalidad sern la sencillez en la
presentacin y un uso espordico. Algunos indicadores que se pueden utilizar:
o Inters que ha suscitado el tema.
o Motivacin de las actividades.
o Disposicin de materiales apropiados para las actividades.
o Grado de dificultad del contenido.
o Lo que no se ha logrado aprender.
o La forma en que se ha trabajado.
o Propuestas para mejorar el trabajo en el aula.
Anexo:
Con el fin de completar este apartado presentamos
una propuesta de indicadores para la evaluacin de
los procesos de enseanza-aprendizaje, elaborada
por el Servicio de Inspeccin, el Equipo
Psiciopedaggico y el Centro de Profesores y
recursos de la demarcacin n3 de Badajoz;
documento aparecido en el n 3 de la revista "Temas
Educativos" (marzo-abril de 1999), de la Direccin
Provincial del MEC en Cceres.
GUIA PARA LA REFLEXIN Y LA EVALUACIN DE LA PROPIA PRCTICA

DOCENTE
INTRODUCCIN
La presente gua para la reflexin y la evaluacin de
la propia prctica docente es un nuevo instrumento de
ayuda que se ofrece al profesorado de las distintas
etapas educativas, por si la consideran til, para
cumplir la obligacin que todos tenemos de evaluar de
manera sistemtica nuestra propia prctica.
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La organizacin actual de los centros educativos hace muy necesario el trabajo en equipo, la colaboracin de
unos con otros, a fin de que se asegure el intercambio y la coordinacin entre iguales, sin que nadie vea
arbitrariamente limitada su autonoma y creatividad. De esta forma, todos podemos sentirnos enriquecidos y
satisfechos a causa del trabajo colectivo bien hecho
34
Creemos que la forma genuina de formacin permanente

del profesorado es la reflexin y el trabajo conjunto de los
profesionales que coincidimos en el mismo centro. La
reflexin sobre la propia prctica docente es, pues, la
mejor va posible de formacin permanente,
especialmente, cuando se hace con rigor y con la ayuda
de instrumentos vlidos.

1. PREPARACIN
La fase de preparacin de nuestra actividad docente, antes de ponernos delante de los alumnos, nos obliga a
tomar decisiones respecto de cada uno de los apartados que debe tener una programacin de aula: los objetivos
didcticos de las reas que vamos a trabajar, los contenidos, las actividades que consideramos ms adecuadas
para conseguir los objetivos propuestos, las estrategias y los recursos suficientes y varados- que resulten ms
congruentes con los objetivos y con la realidad concreta de los alumnos a quienes van dirigidos.
Tambin resulta imprescindible, asimismo, concretar los criterios, procedimientos, instrumentos y tcnicas de
evaluacin, mediante los que vamos a comprobar que los alumnos realmente van aprendiendo a la vez que
desarrollan las habilidades y capacidades correspondientes de su etapa educativa.
Es muy importante, adems, prever las condiciones de tiempo y espacio que tanta importancia tienen para
garantizar que los alumnos logren aprendizajes relevantes de forma eficaz.
Resulta esencial en esta fase de preparacin de las clases, tener muy presentes tanto los Objetivos Generales
de la etapa como los de las diferentes reas, especialmente cuando seleccionemos los objetivos didcticos.
Las decisiones que cada uno de nosotros toma al preparar sus clases deben tener como referencia el Proyecto
Curricular de Etapa y/o la programacin didctica del rea correspondiente.
Realizo la programacin de mi actividad educativa teniendo como

referencia el Proyecto Curricular de Etapa y, en su caso, la
programacin de rea; instrumentos de planificacin que conozco y
utilizo.
Formulo los objetivos didcticos de forma que expresen claramente

las habilidades que mis alumnos y alumna deben conseguir como
reflejo y manifestacin de la intervencin educativa.
Selecciono y secuencio los contenidos (conocimientos,

procedimientos y actitudes) de mi programacin de aula con una
distribucin y una progresin adecuada a las caractersticas de cada
grupo de alumnos.
Adopto estrategias y programo actividades en funcin de los

objetivos didcticos, en funcin de los distintos tipos de contenidos
y en funcin de las caractersticas de los alumnos.
Planifico las clases de modo flexible, preparando actividades y

recursos (personales, materiales, de tiempo, de espacio, de
agrupamientos...) ajustados al Proyecto Curricular de Etapa, a la
programacin didctica en el caso de secundaria y, sobre todo,
ajustado siempre, lo ms posible a las necesidades e intereses de los
alumnos.
Establezco, de modo explcito, los criterios, procedimientos e

instrumentos de evaluacin y autoevaluacin que permiten hacer el
seguimiento del progreso de los alumnos y comprobar el grado en
que alcanzan los aprendizajes.
Planifico mi actividad educativa de forma coordinada con el resto del

profesorado (ya sea por nivel, ciclo, departamentos, equipos
educativos y profesores de apoyos).
OBSERVACIONES Y
PROPUESTAS DE
MEJORA
35
VALORACIN
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INDICADORES

II.- REALIZACIN
La planificacin, programacin, metodologa, evaluacin, atencin a la diversidad, recursos materiales, etc.,
es decir todo el quehacer educativo del profesor, se concreta en un tiempo y en un espacio.
Para el anlisis de la realizacin de las clases distinguimos cuatro aspectos:
1. Motivacin para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a aprender.
2. Organizacin del momento de enseanza: dar estructura y cohesin a las diferentes secuencias
del proceso de ensear del profesor y de aprender de los alumnos.
3. Orientacin del trabajo de los alumnos: ayuda y colaboracin que se efecta para que los alumnos
logren con xito los aprendizajes previstos.
4. Seguimiento del proceso de aprendizaje: acciones de comprobacin y mejora del proceso de
aprendizaje (ampliacin, recuperacin, retuerzo...).
Estos cuatro aspectos estn tericamente diferenciados aunque se entrecruzan en la prctica. No obstante, la
secuencia indicada anteriormente es predominante. Se suele comenzar con la motivacin y le suceden la
organizacin, la orientacin y el seguimiento.
INDICADORES
VALORACIN
OBSERVACIONES Y
PROPUESTAS DE
MEJORA
Motivacin inicial de los alumnos

1
Presento y propongo un plan de trabajo, explicando su finalidad,

antes de cada unidad.
Planteo situaciones introductorias previas al tema que se va a

tratar (trabajos, dilogos, lecturas...).
Motivacin a lo largo de todo el proceso

3
Mantengo el inters del alumnado partiendo de sus experiencias,

con un lenguaje claro y adaptado...
Comunico la finalidad de los aprendizajes, su importancia,

funcionalidad, aplicacin real...
Doy informacin de los progresos conseguidos as como de las

dificultades encontradas.
Presentacin de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes).

6
Relaciono los contenidos y actividades con los intereses y

conocimientos previos de mis alumnos.
Estructuro y organizo los contenidos dando una visin general de

cada tema (mapas conceptuales, esquemas, qu tienen que
aprender, qu es importante,...).
Facilito la adquisicin de nuevos contenidos a travs de los pasos

necesarios, intercalando preguntas aclaratorias, sintetizando,
ejemplificando.
Planteo actividades que aseguran la adquisicin de los objetivos

didcticos previstos y las habilidades y tcnicas instrumentales
bsicas.
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36
Actividades en el aula

10 Propongo a mis alumnos actividades variadas (de diagnstico, de

introduccin, de motivacin, de desarrollo, de sntesis, de
consolidacin, de recuperacin, de ampliacin y de evaluacin).
11 En las actividades que propongo existe equilibrio entre las
actividades individuales y trabajos en grupo.
Recursos y organizacin del aula

12
Distribuyo el tiempo adecuadamente. (breve tiempo de

exposicin y el resto del mismo para las actividades que los
alumnos realizan en la clase).
13
Adopto distintos agrupamientos en funcin del momento, de

la tarea a realizar, de los recursos a utilizar... etc., controlando
siempre que exista un adecuado clima de trabajo
14
Utilizo recursos didcticos variados (audiovisuales,

informticos, tcnicas de aprender a aprender...), tanto para
la presentacin de los contenidos como para la prctica de los
alumnos, favoreciendo el uso autnomo por parte de los
mismos.
Instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas de los alumnos

15
Compruebo, de diferentes modos, que los alumnos han

comprendido la tarea que tienen que realizar: haciendo
preguntas, haciendo que verbalicen el proceso,...
16
Facilito estrategias de aprendizaje: cmo solicitar ayuda,

como buscar fuentes de informacin, pasos para resolver
cuestiones, problemas; doy nimo y me aseguro la
participacin de todos...
17
Controlo frecuentemente el trabajo de los alumnos: con:

explicaciones adicionales, dando pistas, ofreciendo
feedback,...
Clima del aula

18
Las relaciones que establezco con mis alumnos dentro del

aula y las que stos establecen entre s son correctas, fluidas
y desde unas perspectivas no discriminatorias.
19
Favorezco la elaboracin de normas de convivencia con la

aportacin de todos y reacciono de forma ecunime ante
situaciones conflictivas.
20
Fomento el respeto y la colaboracin entre los alumnos y

acepto sus sugerencias y aportaciones, tanto para la
organizacin de las clases como para las actividades de
aprendizaje.
21
Proporciono situaciones que facilitan a los alumnos el

desarrollo de la afectividad como parte de su Educacin
Integral.
Reviso y corrijo frecuentemente los contenidos, actividades

propuestas dentro y fuera del aula, adecuacin de los
tiempos, agrupamientos y materiales utilizados.
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22
37
Seguimiento/control del proceso de enseanza aprendizaje

23
Proporciono informacin al alumno sobre la ejecucin de las

tareas y cmo puede mejorarlas y, favorezco procesos de
autoevaluacin y coevaluacin.
24
En caso de objetivos insuficientemente alcanzados propongo

nuevas actividades que faciliten su adquisicin.
25
En caso de objetivos suficientemente alcanzados, en corto

espacio de tiempo, propongo nuevas actividades que faciliten
un mayor grado de adquisicin.
Diversidad
26
Tengo en cuenta el nivel de habilidades de los alumnos, sus

ritmos de aprendizajes, las posibilidades de atencin, etc., y
en funcin de ellos, adapto los distintos momentos del proceso
de
ensenanza-aprendizaje
(motivacin,
contenidos,
actividades,...).
27
Me coordino con otros profesores (profesores de apoyo,

Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica,
Departamentos de Orientacin), para modificar y/o adaptar
contenidos, actividades, metodologa, recursos..., a los
diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje.
III.- EVALUACIN
La evaluacin es un elemento esencial del proceso de enseanza aprendizaje que debe aplicarse tanto al
aprendizaje de los alumnos como a la revisin de la propia prctica docente. Asimismo, La evaluacin consiste
en un proceso continuo que nos permite recoger sistemticamente informacin relevante, con objeto de
reajustar la intervencin educativa de acuerdo con los aprendizajes reales del alumno.
La finalidad de la evaluacin educativa es mejorar el proceso de aprendizaje de cada alumno, el funcionamiento
del grupo clase y nuestra propia prctica.
A partir del Proyecto Curricular de Etapa, cada maestro o profesor, en el momento de la preparacin de las
clases, concretar: los criterios de evaluacin, los procedimientos y tiempos ms adecuados para realizarla y
para asegurar la necesaria informacin tanto a los propios alumnos como a las familias y al resto del equipo
educativo. A lo largo del proceso debemos ajustamos, lo ms posible, a la aplicacin real de estas previsiones
Tengo en cuenta el procedimiento general, que concreto en mi

programacin de aula, para la evaluacin de los aprendizajes de
acuerdo con el Proyecto Curricular, y, en E. Secundaria, con la
programacin de rea.
Aplico criterios de evaluacin y en el caso de Educacin Secundaria

criterios de calificacin (ponderacin del valor de trabajos, de las
pruebas, tareas de clase...) en cada uno de los temas de acuerdo con
el Proyecto Curricular y, en su caso, las programaciones de reas...
Realizo una evaluacin inicial a principio de curso, para ajustar la

programacin, en la que tengo en cuenta el informe final del tutor
anterior, el de otros profesores, el del Equipo de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica y/o Departamento de Orientacin.
38
INDICADORES
OBSERVACIONES Y
PROPUESTAS DE
MEJORA
Pgina
VALORACIN

Contemplo otros momentos de evaluacin inicial: a comienzos de un

tema, de Unidad Didctica, de nuevos bloques de contenido...
Utilizo suficientes criterios de evaluacin que atiendan de manera

equilibrada la evaluacin de los diferentes contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales).
Utilizo sistemticamente procedimientos e instrumentos variados de

recogida de informacin (registro de carpeta del alumno, ficha de
seguimiento, observaciones, diario de clase, tabln de anuncios...).
Corrijo y explico habitualmente y sistemticamente los trabajos y

actividades de los alumnos y doy pautas para la mejora de sus
aprendizajes.
Uso estrategias y procedimientos de autoevaluacin y coevaluacin

en grupo que favorezcan la participacin de los alumnos en la
evaluacin.
Utilizo diferentes tcnicas de evaluacin en funcin de la diversidad

de alumnos/as, de las diferentes reas, de los temas, de los
contenidos...
10 Utilizo diferentes medios para informar a padres y profesores y

alumnos (sesiones de evaluacin, boletn de informacin, reuniones
colectivas, entrevistas individuales, asambleas de clase...) de los
resultados de la evaluacin.
3.4. LA EVALUACIN DE PROGRAMAS

Este apartado constituye una propuesta cualitativista para la evaluacin de programas. Esta propuesta se
encuentra recogida en su integridad en el trabajo de Margaret D. LeCompte (1995), aparecido en la Revista
Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa titulado "un matrimonio conveniente: diseo de
investigacin cualitativa y estndares para la evaluacin de programas"
Pgina
Los plazos de tiempo que las agencias requieren de los evaluadores, las preguntas especficas de inters para
los electores, y las mltiples audiencias que necesitan acceder a los resultados de la evaluacin, especialmente
cuando se utilizan los mtodos cualitativos y etnogrficos, todos intervienen para que el evaluador piense
cuidadosamente de antemano qu tipo de preguntas constituirn el centro de la evaluacin, qu fuentes de
datos respondern las cuestiones, dnde y de quin pueden obtenerse esos datos, cmo se manipularn,
dividirn y se presentarn. Sin esta planificacin por adelantado se perder mucho tiempo explorando metas
que no llevan a ninguna parte y que son tangenciales a la evaluacin, o recogiendo datos que no responden a
las preguntas planteadas por los clientes. Como cualquier investigador, el evaluador debe primero decidir
cules sern las preguntas fundamentales que deben tener una respuesta. Los evaluadores, no obstante, deben
negociar las preguntas de la investigacin con los patrocinadores. Despus pueden tomarse algunas libertades
a la hora de planificar un conjunto de tcnicas de recogida de datos que sea lo ms variado, rico y eficiente
posible. Una ventaja del uso de mtodos cualitativos es que casi todo puede definirse como un dato
potencialmente til. Un problema es que resulta atractivo recoger cualquier conjunto de datos, pero los
evaluadores deben -como enfatizan elocuentemente los Standards- conservar con cautela sus recursos de
tiempo, personal y dinero. Esto requiere una nota de advertencia: no siempre es fcil recoger los datos ms
39
Una concepcin equvoca muy comn acerca de la investigacin cualitativa en general, y de la etnogrfica en
particular, es que carece de una teora y de una estructura. El etngrafo simplemente "merodea" (LeCompte y
Preissle, 1993: 113), registrando todo lo que pasa. La recogida de datos no est guiada a priori por unos
interrogantes de investigacin, un marco conceptual, o teora, y el anlisis se cie a contar historias o a la
explicitacin de buenas afirmaciones hechas por los informantes para al final ofrecer una presentacin que no
sea cuantitativa. De hecho, la ejecucin actual de una etnografa eficaz puede que no vare mucho de este
estereotipo.

importantes de una forma rpida y eficaz; no obstante, los datos que son recogidos fcilmente pueden no ser
lo suficientemente ricos como para contestar a preguntas significativas.
Desarrollando un Plan
Una estrategia til para asegurar unos diseos de evaluacin que puedan ser operativos y eficaces es construir
una matriz de recogida de datos. Esta matriz resulta tambin de utilidad para los clientes; les permite entender
el alcance final del proyecto e incluso sugerir alternativas o fuentes adicionales de datos. La figura 1 muestra
una matriz que se utiliz para la evaluacin de un programa de relacin entre la familia y el centro, tras la
jornada escolar, en alumnos indios americanos de enseanza primaria.
Figura 1 Una matriz de planificacin para los procedimientos de recogida de datos
* Documento de
propuesta del proyecto
* Observaciones del
Se est realizando el
aula
programa tal y como se
* Entrevistas con el
concibi?
personal del proyecto
* Anlisis de los
materiales curriculares
Qu cambios, si hay
alguno, se han realizado
sobre el proyecto
original?
Quin es el responsable de
De qu fuentes deben
contactar con las fuentes y
obtenerse los datos?
recoger los datos?
* Coordinacin de
recursos
* Orientadores
familiares
* Director del proyecto
personal del proyecto y
la Coordinacin de los
recursos
* La coordinacin de recursos
establece el guin de la entrevista
para s misma; el personal; el
director del proyecto aporta el
material curricular y establece los
intervalos de tiempos de
observacin
* Recogidos a lo largo de las
entrevistas del personal
* Comparacin de la
Est aportando la zona propuesta comn con
educativa el nivel de
el actual presupuesto
apoyo que
del proyecto y las
prometieron?
contribuciones
desinteresadas
* Con la coordinacin de los

recursos contacta B. Fowler,
secretaria de la oficina de la zona,
* Coordinador de zona
para establecer el guin de la
* Director de
entrevista con el personal de la
programas especiales
oficina del distrito
de la zona
* El evaluador tambin entrevista
al director del proyecto
Qu logros y
obstculos ha
encontrado el personal
en la realizacin del
programa?
* Orientadores
* El director del proyecto
familiares
establece las entrevistas con los
* Director del proyecto orientadores familiares
Con qu nimo y
espritu de colaboracin
afronta el personal la
puesta en marcha del
programa?
* Orientadores
familiares
* Recogida a lo largo de las
entrevistas con el personal
* Coordinacin de los
recursos
* Entrevistas con los

directores de los
Es bien recibido el
centros
programa por el
personal de los centros?
orientador escolar
asignado al centro
* La Coordinacin de los recursos

establece las horas de las
entrevistas para los directores de
los centros y los orientadores
escolares
El personal del
* Orientadores
proyecto est
* Registros anecdticos
familiares
guardando los registros
* El evaluador controla los

ficheros guardados por los
40
Qu datos
respondern a esta
cuestin?
Pgina
Qu necesito
conocer?

especificados de los
alumnos tal y como se
especific?
orientadores familiares en los

centros
Se estn realizando
con regularidad las
visitas a las familias?
* Anotaciones sobre
las visitas a las familias * Orientadores
* Observacin
familiares
participante
Qu influencia est
teniendo el programa
sobre los alumnos?
* Datos sobre el
desarrollo de los
alumnos
* Registros
anecdticos
(desarrollados slo
para los chicos objeto
del programa)
* El director del proyecto recoge

y analiza continuamente estos
formularios para todos los
alumnos y se los pasa al
evaluador
* Datos sobre el
rendimiento de los
alumnos
* Puntuaciones en el
Test Gates-McGrinitie
* Metropolitan
Readiness Test (slo
preescolar)
* Home Language
Survey (todos los
alumnos)
* Arizona State
Assessment Tests,
administrados por el
estado (slo en 3)
* Arizona State
Assessment Tests,
administrados
localmente (cursos 1 a
3)
* Iowa Test of Basic
Skills (cursos 3 y 4)
* Diagnstico
individual de lectura
(cursos 2-3)
* El director del proyecto

obtendr de los jefes de estudio
las puntuaciones de los tests
administrados en la zona, y los
tests administrados a nivel de
cada centro de los secretarios de
los mismos, seleccionar los
alumnos concretos y calcular las
puntuaciones individuales y de
grupo. Tambin obtendr
puntuaciones de grupo de otros
alumnos para utilizarlas como
comparacin. Estas puntuaciones
se suministrarn al evaluador.
* Datos sobre las

Entrevistas con los
actitudes de los
profesores de aula;
profesores de aula y los
directores
directores
* El evaluador acompaa al
orientador familiar en una
muestra de visitas a las familias
* El evaluador establecer y
realizar las entrevistas
seleccionadas; el director del
proyecto distribuir recordatorios
para cumplimentar los
cuestionarios no respondidos
La matriz est organizada alrededor de preguntas de evaluacin; junto a cada pregunta hay columnas explicando qu datos
sern necesarios para contestarlas, de qu fuentes se pueden obtener los datos, quin puede establecer los procedimientos
para la recogida de datos, y quin es el responsable de recogerlos. La matriz puede asimismo incluir tanto las tentativas
en cuanto a la temporalizacin de la recogida de datos, como las estrategias de anlisis, incluyendo la codificacin
recursiva y continua, el desarrollo de diagramas y la construccin de dominios, tipologas y taxonomas. Desarrollar un
plan como ste y corroborarlo con los clientes, puede ayudar al evaluador a determinar qu datos van a ser "agradables
de recoger" a partir de las fuentes originalmente identificadas y cules pueden no ser accesibles. Por tanto la matriz puede
servir tanto como de contrato con los patrocinadores como de plan de ejecucin para los propios evaluadores.
Pgina
Robert Rippey tambin se asegur que el personal de la evaluacin que haba contratado se sintiese cmodo con los
procedimientos cualitativos escogidos, por lo que seleccion individuos cuya formacin disciplinaria fuese compatible
con los modelos de interaccin cara a cara con frecuencia demandados por la observacin participante. Aunque no fuera
una norma no contar como evaluadores potencialmente cualitativos a aquellas personas cuya formacin estuviera limitada
a diseos experimentales, los evaluadores deban eliminar a los individuos que pensaran que la observacin de campo o
41
Una puntualizacin en torno a la contratacin del equipo

los datos de una entrevista son inferiores a las puntuaciones de los test, o que se sienten incmodos hablando e
interaccionando socialmente con extraos, incluso preguntndoles cualquier cuestin profesional o personal algo ms
embarazosa que el diseo de evaluacin pudiera tener en cuenta.
Analizando los datos y contando la historia
Una vez que se han recogido los datos, deben ser organizados y colocados de forma que los patrocinadores puedan
entenderlos y usarlos. El anlisis comienza con el proceso de "poner en orden" (Romagnano, 1991) por lo que los datos
recogidos son, en primer lugar, categorizados, limpiados, agrupados y despus comprobados con la matriz de datos. Esto
permite saber al evaluador si le falta algo o an le resta algo por recoger, y le permite entender aquellas alteraciones en el
esquema original de ejecucin que las exigencias del trabajo de campo hayan provocado.
A continuacin el evaluador intenta darle sentido a los datos. Este proceso a menudo se ve facilitado mediante el intento
de "contar la historia" de lo que se ha encontrado. Los resultados de la evaluacin no son historias, tan slo son los
resultados de un trabajo duro que tiene en su base una investigacin. Sin embargo, la advertencia de Harry Wolcott a
sentarse simplemente, aun cuando ests escribiendo mal y no tienes nimos para hacerlo, y escribir la historia sin ninguna
referencia a las notas (Wolcott, 1990), es una buena manera de crear el marco de trabajo inicial sobre el cual unir el
anlisis, independientemente del propsito al que sirvan los resultados, evaluacin o investigacin bsica. La historia -o
marco de trabajo inicial- se une entonces una vez ms con la matriz de datos ya revisada para determinar dnde encaja
definitivamente cada conjunto de datos. El marco de trabajo requiere alteraciones y, algunas veces, revisiones mayores,
as como procesos de anlisis ms finos, y hasta el punto que los datos contradigan las primeras impresiones del
investigador. Las cuestiones inicialmente indicadas en la matriz pueden ser irrelevantes, mientras que otras no
contempladas llegan a resultar de especial importancia. No obstante, el esquema de trabajo inicial es una forma de
comenzar con lo que algunas veces se presenta como una pila de informacin aparentemente sin ninguna relacin. Es
tambin una buena manera de identificar los tipos de productos que el evaluador deber producir al terminar la evaluacin.
Estos productos, por supuesto, sern predicados sobre la base de las necesidades de las distintas audiencias o
patrocinadores que querrn acceder a los resultados.
3.5. LA EVALUACIN DEL CENTRO ESCOLAR.
El estudio de la evaluacin del funcionamiento de los centros es un hecho complejo, no slo por la complejidad cientfica
que entraa, sino tambin por la abundante bibliografa existente al respecto. Podramos comenzar este apartado haciendo
referencia a los modelos de evaluacin de centro, pero creemos que a lo largo de los temas anteriores ya hemos abordado
el estudio de los modelos de evaluacin aplicables a todos los mbitos de la educacin, incluida la evaluacin de centros.
Podramos zanjar esta discusin con el planteamiento realizado por Escudero en 1997, sealando que el estudio de los
modelos de evaluacin de centros puede reducirse a dos grandes bloques: los que enfatizan los resultados y los que
enfatizan los procesos internos, y aunque sealan que este planteamiento puede resultar algo reduccionista, resulta til,
sobre todo ante la dicotoma de planteamientos de orientacin sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la
investigacin centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora
Dejando de un lado el interesante estudio de los modelos de evaluacin, parece conveniente en este apartado centrarnos
en la presentacin de distintos instrumentos de evaluacin de centro, debido a las connotaciones de utilidad prctica que
ello conlleva. A este particular dedicaremos el presente apartado. Adems de presentar algunos de los instrumentos para
la evaluacin de centros aplicables en el contexto de nuestras instituciones escolares, estudiaremos con mayor profusin
uno de ellos: el QUAFE 80, de Darder y Lpez (1989).
Pgina
Cardona Andjar (1995). Metodologa innovadora de evaluacin de centros educativos. Sanz y Torres: Madrid.
Darder, P. y Lpez, J.A. (1989). QUAFE-80. Cuestionario para el anlisis del funcionamiento de la escuela.
ONDA, Barcelona.
Escudero Escorza, T. (1997). Enfoques modlicos y estrategias en la evaluacin de centros educativos. Revista
Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa (RELIEVE), vol 3, n 1_1.
Latas, C. (1999). Didctica General. Apuntes inditos. Facultad de Formacin del Profesorado: Universidad de
Extremadura.
42
BIBLIOGRAFA

ANEXOS
Caso 1
La docente de matemticas, Ins, envi un deber a sus estudiantes. Uno de sus estudiantes, Juan, olvid llevar
a su casa el cuaderno de trabajo, donde deba realizar la tarea. Por esto, decidi hacer su tarea en una hoja
aparte. A pesar de esto, Ins no acept que Juan le entregara la tarea de esa manera y asumi como si l no
hubiera llevado la tarea, por lo que le puso la nota de cero dos. Sin embargo, durante la sesin de revisin del
deber, Juan compar las respuestas y procesos que se deban aplicar en cada ejercicio del deber con las que l
tena en su hoja. Entonces, se percat que casi todas las respuestas estaban correctas y que comprenda muy
bien los procesos y la teora. Al ver esto, la seorita Ins consult con una colega para ver qu se poda hacer
en estos casos. Ambos pensaron que en una prxima ocasin se les dara la oportunidad a sus estudiantes para
entregar deberes atrasados, pero para ser calificados sobre una menor nota. As, dos semanas despus, Anita
entreg su tarea dos das despus de la fecha oficial de presentacin del deber, pues se la haba olvidado en
casa. Ante esto, la docente acept el trabajo para calificarla sobre quince puntos.
Caso 2
En la clase de Lengua y Literatura, Rosa debe leer muchos y variados textos. Se esfuerza mucho para
comprender las lecturas y realizar los ejercicios correspondientes, porque adems de todo, le gusta mucho leer
y siempre busca obtener las mejores calificaciones. Sin embargo, ltimamente Rosa se ha desanimado, pues
siente que sus esfuerzos no han sido muy valorados por Carlos, su docente. Por su parte, Carlos planifica
actividades grupales, con la finalidad de que individualmente cada estudiante sienta ms confianza de participar
en los debates en clase. No obstante, con ste mtodo, le es muy difcil tomar en cuenta el trabajo de manera
personalizada. Luego, cuando cada grupo debe exponer su trabajo frente a la clase, hay unos cuantos
estudiantes que opinan todo el tiempo, mientras otros permanecen en silencio. Por su parte, Rosa siente que
tiene mucho que aportar, mas no se atreve a interrumpir a los dems; se siente frustrada porque ve que su
profesor trata de manera especial a los que hablan ms y que por ello obtienen buenas calificaciones; mientras
las suyas no representan el esfuerzo que realiza ni sus conocimientos. Adems, siente que ya no est
aprendiendo nada nuevo, pues siempre es la misma dinmica y el mismo resultado.
Caso 3
En una institucin educativa, todas las pruebas de biologa estaban elaboradas en base a preguntas de opcin
mltiple. El docente encargado de la materia, Rubn, junto con otros docentes, notaron que la mayora de los
estudiantes realmente no estaba interesada en la comprensin de los contenidos, sino que se preocupaba ms
de memorizar para aprobar los exmenes. Para solventar esta falencia, elaboraron una prueba de opcin
mltiple ms complicada, cuyas opciones de respuesta eran: todo lo anterior, A y C o ninguna de las
anteriores. Este nuevo formato increment la dificultad de las respuestas para los estudiantes, el tiempo de
resolucin de cada tem dur ms.
Pgina
Martha, la docente de ingls, decidi implementar un examen oral al final del trimestre, con la finalidad de
cambiar los formatos de opcin mltiple, pues sabe que algunas de sus estudiantes no han tenido un buen
desempeo en su clase. Sandra, que cursa la clase de Martha, tambin ha tenido inconvenientes. Al saber de la
prueba oral, empez a prepararse ms que en ocasiones anteriores: consult las palabras del vocabulario y las
memoriz, cumpli con los deberes, colabor con sus compaeros y hasta se quedaba despus de clases para
solicitarle a Martha que le explicara lo que ella no haba comprendido. Durante el examen, Sandra utiliz el
vocabulario aprendido, pero no lo hizo adecuadamente, pues sus respuestas no resultaban coherentes con el
tema de la conversacin y fue obvio para Martha que las preguntas planteadas durante la conversacin fueron
memorizadas y no las entenda. El resultado deba ser una calificacin de diez. Sin embargo, la docente no
quiso ponerle una nota tan baja a Sandra debido a su esfuerzo por aprender. Por ello, decidi darle un quince.
43
Caso 4

Caso 5
Para mejorar el trabajo de sus estudiantes, la docente de Estudios Sociales form grupos de la siguiente manera:
junt dos estudiantes destacados con dos ms con dificultades en su materia, con la intencin de lograr un
equilibrio. El trabajo deba realizarse fuera de clase y cada grupo tena que decidir cundo y dnde reunirse;
solo deban contemplar que contaban con dos semanas para hacerlo y, al final, deban presentar un reporte
escrito y una exposicin, en la que todos hablaran sobre el tema. En uno de los grupos, los estudiantes
destacados estaban acostumbrados a mantener un promedio de veinte puntos en todas las asignaturas. Para
mantenerlo, decidieron hacerse cargo de la investigacin y de la preparacin de la exposicin y delegaron
tareas especficas a los otros miembros del equipo, como imprimir y pintar los carteles; incluso, les prepararon
los textos para la presentacin que sus compaeros deberan memorizar. El da de la exposicin, el grupo
entreg un excelente reporte y realiz una atractiva presentacin, sobre todo los dos estudiantes destacados.
La docente, sin embargo, not que los otros dos integrantes haban memorizado sus partes. A pesar de ello,
decidi calificar a todos por igual y le puso al grupo la mayor nota por un excelente trabajo.
Caso 6
Los deberes de Santiago impresionan mucho a su docente de Ciencias Naturales, Inti, pues evidencian una
nitidez excepcional y una excelente comprensin de los contenidos. Sin embargo, ha notado que, en clases, su
estudiante tiene gran dificultad para responder ciertas preguntas y para realizar los trabajos. Adems, suele
obtener notas bajas en sus aportes. La mam de Santiago se ha dado cuenta que su hijo puede perder el ao,
debido a estos inconvenientes. Por ello decidi conversar con Inti y pedirle que le enviara a Santiago deberes
adicionales para ayudarlo. El docente accedi a este pedido. Al Final del ao escolar, Inti se sinti muy
complacido porque su estudiante logr aprobar su asignatura.
Caso 7
Un docente sali del curso de Pedagoga y Didctica con mucho entusiasmo para realizar innovaciones en sus
clases. Con los cambios en su planificacin, tambin modific su forma de evaluar a sus estudiantes, a travs
de estrategias que apuntaban al aprendizaje autntico. Cuando Finaliz el primer trimestre, algunos padres se
acercaron a la rectora para solicitar un examen tradicional para sus hijos, pues creyeron que el docente no era
bueno debido a su experimentacin, en vez de impartir clases de manera tradicional, a pesar de que los
estudiantes respondieron positivamente a los cambios que introdujo el docente. La rectora decidi complacer
a los padres y le pidi al docente que innovara en ciertas cosas, pero que deba basar la nota final en un examen
tradicional de opcin mltiple y respuesta corta. Frustrado, el docente elabor una prueba segn las peticiones
y obtuvo la nota final de los resultados de sta, a pesar de que saba que sus innovaciones para fomentar un
aprendizaje ms profundo perderan sentido si la evaluacin era tradicional.
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Carlos es un nio mucho ms inquieto que los dems y que se distrae fcilmente. Sin embargo, hace ms
preguntas que sus compaeros y no se conforma con respuestas sin fundamento que escucha en su colegio, en
la televisin o en su casa. Por otro lado, Calos ha sido seleccionado del equipo provincial de ftbol. Por ello
debe entrenar durante varias horas cada da. Adicionalmente, tiene que cumplir con sus obligaciones escolares,
que a veces son ms de lo normal. Por todo esto, suele olvidar, en ocasiones, cules son los trabajos para cada
asignatura. Antes de haber sido seleccionado, tena tiempo para realizar sus tareas con tranquilidad; pero ahora
siente fastidio y agobio al hacerlas, pues no las entrega a tiempo o, si lo hace, estn incompletas o tienen una
mala presentacin. Debido a ello, sus docentes le quitan puntos y obtiene notas bajas. Sus padres, preocupados
por esto, hablaron con la dirigente de su curso. Ellos le expresaron que les pareca que la institucin no apoyaba
a su hijo para asumir los actuales cambios en sus actividades y que las malas calificaciones transmitan un
criterio punitivo. Ante estos reclamos, la docente respondi que si no le quitaban puntos cuando no presentara
bien los deberes, de qu otra manera se le enseara responsabilidad?
44
Caso 8

PROYECTO
FORMATIVO
EVALUACIN DE
LOGROS DEL
APRENDIZAJE
TALLER 4
Aquel proceso orientado hacia la
determinacin, bsqueda y obtencin de
evidencias acerca del grado y nivel de calidad
del aprendizaje del estudiante, para juzgar si
es adecuado o no y tomar las medidas
correspondientes.
1.
PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
Es imprescindible clarificar y hacer explcitos los criterios y los indicadores de evaluacin a los
estudiantes, mediante la comunicacin y el dilogo, antes de realizar las tareas escolares
programadas porque ello facilita la autonoma del estudiante, motiva su esfuerzo en el trabajo y
desarrolla su capacidad de autoevaluacin.
Pgina
45
Los mecanismos de evaluacin debern, estar diseados siempre con la participacin de varios de
los sujetos ms directamente afectados por esa realidad intersubjetiva.

1. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar las habilidades y los conocimientos esenciales relacionados con la planificacin
de la evaluacin del aprendizaje.
2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Analizar las interrogantes bsicas que hay que responder en la formulacin del plan general
de evaluacin.
2. Aplicar los elementos metodolgicos en la elaboracin de una prueba de evaluacin.
3. PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
Toda evaluacin debe guiarse por un plan correctamente concebido, en el cual se concretan
los elementos ms importantes y trascendentes que debe contener este documento. Hay
diversidad de enfoques que utilizan los autores para elaborar este instrumento de trabajo, que
van desde los ms simples hasta los ms complejos.
En este mdulo seguiremos un diseo de plan que por ser de fcil elaboracin es adecuado
para aplicarlo en la evaluacin de los estudiantes del nivel superior. Esta propuesta no implica
apegarse estrictamente o seguir rgidamente lo establecido, sino por el contrario est abierta
a la creatividad y buen juicio para modificarlo de acuerdo con las circunstancias especficas.
Los elementos estructurales que conforman este modelo de plan de evaluacin son los
siguientes:
Para qu
evaluar
Es la intencionalidad expresada en los OBJETIVOS
Qu evaluar
Son los CONTENIDOS (habilidades, conocimientos,

valores, actitudes COMPETENCIAS
Cmo evaluar
Son los MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS.
Cundo
evaluar
Se refiere al TIEMPO, MOMENTOS Y SECUENCIA.
Quienes
deben
Se refiere a las PERSONAS que intervienen en

el proceso evaluativo.
Es obvio que los objetivos son, en este caso, el punto de partida del proceso
evaluatorio, porque siendo el elemento rector del PEA constituye el referente que
orienta todas las actividades de evaluacin. Dicho de manera muy concreta
Pgina
La respuesta obvia es, para valorar los objetivos de aprendizaje relacionados con
conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas en clase; y, asumir las
decisiones pertinentes para retroalimentar de manera individual o grupal, a los
estudiantes en los casos que amerite hacer rectificaciones, correcciones o cambios
en los procesos o productos de sus aprendizajes.
46
a. Para qu debemos evaluar?

debemos evaluar para verificar el nivel de asimilacin de lo que hemos propuesto en

los objetivos de la evaluacin y tomar las decisiones para superar las deficiencias
detectadas.
b. Qu se debe evaluar?
De la manera ms sencilla podemos responder indicando que el profesor evala: el
saber, saber hacer y saber ser de sus estudiantes o en otras palabras valora los
conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidas por los estudiante. Este nuevo
enfoque de la evaluacin se justifica porque tradicionalmente era primordial medir
slo el producto de la enseanza, para otorgarle, a este producto, una calificacin que
determina si el estudiante deba pasar o no de curso. Ahora se enfatiza la valoracin
del proceso aprendizaje-enseanza, las actitudes y cualidades adquiridas, en
aprendizaje conceptual y sus destrezas sociales.
En forma concreta Hanks (1999), dice: Se evala el progreso del estudiante en
adquirir las competencias necesarias, la forma en que construye sus aprendizajes
durante el proceso educativo, su participacin en los grupos..., el proceso de
aprendizaje enseanza, las actitudes y hbitos de estudio del estudiante, las
interacciones entre los estudiantes, la comunicacin entre estudiante y maestro, el rol
del maestro como gua, el material disponibles y la organizacin del aula. En fin, se
evala el proceso de aprendizaje dentro del cual el estudiante participa con sus
compaeros de grupo y el maestro (p. 23).
El qu evaluar se concreta al elaborar del plan de evaluacin y est implcito en los
contenidos que, a su vez, estn integrados por las habilidades y los conocimientos
expresados en los objetivos, que son los realmente debe evaluarse. La seleccin de
las habilidades y los conocimientos que van a ser evaluados se efecta con la Tabla
de Especificaciones, cuyo proceso de estructuracin se explica a continuacin.
c. Cmo se debe evaluar?
En este momento hay que reflexionar profundamente para seleccionar las tcnicas o
instrumentos con las cuales se proceder a valorar los aprendizajes, entre stos
podemos mencionar la observacin, la entrevista, las pruebas, listas de cotejo,
portafolio, trabajos escritos, informes, planes, socio dramas, demostraciones,
elaboracin de productos, proyectos, redes, mapas conceptuales, resmenes,
cuadros sinpticos, flujogramas, estadigrafas; o cualquier otro recurso que permita al
estudiante demostrar su dominio, relacionado con los mbitos del saber, saber hacer
y saber ser, adquiridos por la accin del proceso de enseanza-aprendizaje:
La reflexin nos inducir hacer una seleccin de tcnicas adecuadas a las
caractersticas de: los estudiantes, la materia, el sistema de contenidos, los objetivos
de aprendizaje, el tiempo, el ambiente fsico, etc.
Pgina
Se refiere a la decisin que hay que asumir para determinar el tiempo o el momento
en el que se ejecutar la evaluacin, depende de la informacin que necesita conocer
el profesor y el propsito de la evaluacin. En el proceso de enseanza aprendizaje
se indic que existen tres momentos claramente definidos: la evaluacin diagnstica
que se realiza antes de iniciar el aprendizaje de un tema nuevo; la evaluacin
formativa que se lleva a cabo durante el desarrollo de un tema; y, la evaluacin
sumativa que tiene lugar al concluir el tratamiento del tema.
47
d. Cundo se debe evaluar?

La evaluacin del rendimiento acadmico es un proceso continuo que tiene lugar

antes, durante y al final de un proceso de aprendizaje programado por el profesor, que
verifica aquellos objetivos considerados como fundamentales para resolver un
problema o aplicarlos en la vida cotidiana.
4. RESUMEN DE QU, CMO Y CUNDO EVALUAR?
?
EVALUACIN
INICIAL
EVALUACIN
FORMATIVA
EVALUACIN
SUMATIVA
Qu
evaluar?
Los esquemas de conocimiento pertinentes para el

nuevo material o situacin
de aprendizaje.
Los progresos, dificultades,

bloqueos etc. jalonan el
proceso de aprendizaje.
Los tipos y grados de

aprendizaje que estipulan
los objetivos (terminales
didcticos) a propsito de
los contenidos.
Cundo
evaluar?
Al comienzo de una nueva

fase de aprendizaje.
Durante el proceso de
aprendizaje.
Al trmino de una fase de

aprendizaje.
Cmo
evaluar?
Consulta e interpretacin de
la historia escolar del
estudiante.
Registro e interpretacin de
las respuestas y
comportamientos de los
estudiantes, ante preguntas
y situaciones relativas al
nuevo material de
aprendizaje.
Observacin sistemtica y
pautada del proceso de
aprendizaje.
Registro de las
observaciones en hojas de
seguimiento.
Interpretacin de las
observaciones.
Observacin, registro e
interpretacin de las
respuestas y
comportamientos de los
estudiantes a las
preguntas y situaciones
que exigen la utilizacin de
los contenidos aprendidos.
Fuente: Coll, C.
En conclusin, el docente al elaborar el plan de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes,

debe tomar en cuenta, por lo menos, algunos elementos bsicos que aparecen en el esquema
siguiente:
Determinar el tipo de
tcnica (s) e
instrumento con el que
vamos a evaluar
Fijar el calendario para

la ejecucin de las
evaluaciones.
TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE
Los mecanismos de evaluacin debern, estar diseados siempre con la participacin de
varios de los sujetos ms directamente afectados por esa realidad intersubjetiva.
48
2.
Especificar las
habilidades y los
conocimientos,
contenidos en los
objetivos, que vamos a
evaluar.
Pgina
Seleccionar los objetivos

que vamos a evaluar, ya
sea de clase, unidad,
bloque o asignatura.

1. OBJETIVO GENERAL
Analizar los fundamentos tericos y prcticos de las tcnicas e instrumentos ms utilizados
para la evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes
2. OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Construir pruebas de rendimiento escolar considerando las recomendaciones
conceptuales y procedimentales que sustentan las tcnicas para la evaluacin.
2. Aplicar la base terica y metodolgica en la planificacin, ejecucin y valoracin de
diversos instrumentos de evaluacin
3. LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Las tcnicas e instrumentos son medios o procedimientos con los cuales recopilamos
informacin que sirve de insumo para la evaluacin del aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes adquiridos por el estudiante por efecto del proceso de enseanza
- aprendizaje. Pineda 1993, manifiesta que Las tcnicas son el conjunto de procedimientos
y actividades que permiten que se manifiesta y demuestre el aprendizaje obtenido para
poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos. En cambio, los instrumentos son los
materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma
sistematizada la informacin que se obtiene de ellas. (p. 27). Coll, C, al referirse a las tcnicas
de evaluacin expresa que, son cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimientos
que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso
En sntesis una tcnica para recopilar informacin es un mtodo de obtencin de
informacin, mientras que un instrumento de recogida de informacin es el medio concreto
que se va a usar.
Una vez que se ha optado por una tcnica general se elige el instrumento concreto con el
cual se recoger la informacin requerida. Para decidir cmo obtener la informacin se debe,
primero, seleccionar la tcnica que se propone utilizar y, luego, el instrumento ms apropiado
a los objetivos que se van a evaluar.
Las tcnicas que comnmente se utilizan en la evaluacin son: La observacin, entrevista y
el cuestionario. Para evaluar el aprendizaje o rendimiento acadmico de los estudiantes, se
pueden seleccionar una sola tcnica, dos o las tres; esto depende de la naturaleza de lo que
vamos a evaluar y generalmente responde a las preguntas: qu vamos a evaluar? Y cmo
debo evaluar?
Un asunto de mucho impacto que hay que considera en el momento de seleccionar una
tcnica es que se ajuste a las caractersticas de los estudiantes, de los objetivos y del
contenido de aprendizaje que se quiere evaluar as como los recursos con los que cuenta y
la preparacin y experiencia del evaluador.
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En el siguiente cuadro presentamos una clasificacin aceptada por la mayora de los

especialistas en evaluacin y sobre todo porque se constituye en un referente que gua el
estudio de este tema.
49
Hay diversas taxonomas o formas de clasificar los procedimientos de evaluacin, mismos

que responden a criterios que sustentan los autores para cumplir esta finalidad.

4. CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN TCNICAS E

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
INSTRUMENTOS
Registro anecdtico
Lista de verificacin
Lista de cotejo o control
Lista de comprobacin
Sociometra
Escalas de valoracin
Pruebas orales
Pruebas de ensayo
Pruebas de libro abierto
Pruebas de performance o actuacin
Pruebas objetivas
Redes conceptuales
Mapas conceptuales
Mentefactos
La V de Goring
Modelo T
Los informes
La gua de entrevista
TCNICAS
OBSERVACIN
ENCUESTA
ENTREVISTA
4.1. Tcnica: La observacin

La observacin es un proceso senso-perceptivo orientado a captar las caractersticas,
cualidades, propiedades de hechos fenmenos, situaciones, acontecimientos, conductas,
comportamientos, que luego son presentados en forma de datos o informes de diferente
naturaleza, que son utilizados para valorar fundamentalmente,
procesos, resultados
o productos relacionados con el objeto de evaluacin.
Hay una cantidad de asuntos, procesos, productos de la educacin que pueden valorarse a
travs de variedad de pruebas de evaluacin. Sin embargo, hay otras habilidades y
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La aplicacin de la observacin, en el mbito de la educacin, es imprescindible para evaluar

los procesos relacionados con el desarrollo de habilidades, conductas, comportamientos,
competencias, aptitudes, destrezas, actitudes, conocimientos, referidos al saber, saber hacer
y saber ser de los estudiantes. Como se puede apreciar la observacin es una tcnica bsica
para la recopilacin de informaciones al servicio del proceso evaluativo, siempre que cumpla
con un objetivo previamente establecido.
50
La observacin se concibe como la actividad de mirar y escuchar y permite al profesor

recabar evidencias acerca de procesos y/o productos relacionados con capacidades y
competencias de naturaleza cognoscitiva, afectiva y psicomotora de los estudiantes.
Siendo ms pertinente para recabar informacin sobre el comportamiento psicomotor y
afectivo de las personas. Es evidente que capacidades como llevar a cabo experimentos,
tocar instrumentos musicales, cantar, hbitos de estudio, actitudes, adaptacin social,
cualidades de liderazgo, son ejemplos de lo que no se puede medir con pruebas de papel y
lpiz, en cambio s se pueden valorar muy bien a travs de procedimientos de observacin.

transformaciones del comportamiento personal y social, como la actitud cientfica para

indagar relaciones de causa efecto, hbitos de trabajo creativo, actitudes sociales como el
respeto a las normas y disposiciones establecidas, preocupacin por los dems,
performances, procedimientos y comportamientos que requieren ser juzgados mediante
procedimientos de observacin.
Al evaluador educativo le interesa apreciar tanto el producto como el proceso o dicho de otra
manera, le es muy til comprender los efectos cuando busca la informacin que explica la
causa de los mismos. No es muy importante registrar solo la conducta terminal sino observar
las causas y condiciones en la que sta se produce, por ejemplo la agresividad de Catty, sin
comprender el porqu de este comportamiento.
La observacin es una tcnica bsica indispensable para la recopilacin de informacin al
servicio del proceso evaluativo. La naturaleza y caractersticas de esta informacin conduce
a la elaboracin de juicios de valor que fundamentan una adecuada toma de decisiones
relacionadas con el sujeto u objeto que se observa. Los datos registrados en la observacin
constituyen la fuente de la cual se derivan decisiones hacia una efectiva evaluacin integral
del rendimiento durante el ciclo de estudios estudiante.
El maestro que verdaderamente desea tener una informacin cabal del rendimiento de sus
discpulos debe, imprescindiblemente, recurrir a la observacin sistemtica de las
habilidades, actitudes, destrezas, hbitos y aptitudes de naturaleza cognoscitiva, afectiva o
psicomotora, que poseen los estudiantes.
Efectivamente, muchas conductas del sujeto que no pueden valorarse con pruebas de papel
y lpiz, hay que evaluarlas usando listas de comprobacin, escalas de apreciacin,
registros anecdticos u otros instrumentos creados para el registro de los datos
observados. La informacin recogida con estos instrumentos es de gran valor y ayuda, para
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Por ejemplo la interaccin entre profesor y
estudiante, hbitos de trabajo, responsabilidad en el cumplimiento de obligaciones, reaccin
ante la crtica, capacidad de relacionarse con los dems, manejo de aparatos y
materiales de laboratorios o talleres, demostraciones prcticas, actuaciones, constituyen
muestras de lo que se puede evaluar valindonos de la observacin.
Requisitos de una buena observacin
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Focalizar la atencin en lo que se observa y concentrar la reflexin en las caractersticas

esenciales de lo que ocurre en el fenmeno observado.
Registrar solo aquellos sucesos que proveen informacin vlida, posibiliten recordar
lo sucedido y respondan a los fines propuestos para una observacin determinada.
Planificar de manera sistmica todo el proceso de observacin, asegura su eficacia,
eficiencia y efectividad.
Monitorear oportunamente durante la ejecucin del plan de observacin para realizar los
ajustes pertinentes.
Referirse a aspectos generales y relacionarlos con su contexto, antes que obedecer a
curiosidades particulares y atomizadas de la realidad.
Interpretar y comprobar los resultados a travs de diversas metodologas participativas
o estadsticas, que prueben su validez y confiabilidad.
51
En la observacin, adems de mirar y escuchar un acontecimiento es indispensable que

se cumplan los siguientes requisitos:

Clasificacin de la observacin
1. Observacin individual: es la que permite recoger informacin sobre capacidades,
competencias o comportamientos de un solo individuo, a fin de poder emitir algn
criterio de valor; por ejemplo, observar la actitud de respeto a las dems personas.
2. Observacin grupal: es la que hace posible disponer de informacin para apreciar lo que
ocurre dentro de los grupos. Los datos de esta informacin dependen del objetivo que
se proponga el evaluador. Por ejemplo, observar a un grupo de estudiantes para
determinar la frecuencia, calidad de participacin para solucionar un caso especfico.
3. Observacin participante: es aquella que permite la interaccin, cara a cara, entre el
observador y los sujetos observados y, conjuntamente indagan la informacin o el dato
que es de inters mutuo.
4. Observacin no participante: es el procedimiento en el cual el evaluador
desempea el papel protagnico en el proceso de recoleccin de informacin. En cambio,
el rol de los evaluados es solo proporcionar informacin sin conocer, muchas veces,
cul es el propsito de sta.
Importancia de la Observacin
Se puede evaluar aquellos asuntos que con otros procedimientos sera ineficaz,
ineficiente e infructuoso. Herrera, R. Rafael, (s/f), destaca su importancia afirmando
que: la observacin es la base de los dems procedimientos y varias razones justifican
su importancia como procedimiento evaluativo. Algunas de ellas son:
permiten realimentar inmediatamente el proceso enseanza aprendizaje;
no requieren un gran trabajo adicional por parte del profesor;
pueden medir una gran variedad de caractersticas de los estudiantes; pueden
utilizarse en diferentes... (p.63)
Los procedimientos de observacin son de gran utilidad cuando hacen posible
complementar la informacin obtenida por otros medios de evaluacin y se constituyen
en imprescindibles cuando la naturaleza de la informacin no es posible obtenerla por
otros procedimientos.
a)
b)
c)
La aplicacin del mtodo de observacin para evaluar determinadas conductas de los

estudiantes, plantea al maestro problemas de diversa naturaleza, que debe resolverlos
oportunamente con el concurso de procedimientos apropiados que existen para estos
casos.
Cuando se aplica algn procedimiento de observacin para la evaluacin de ciertos
comportamientos, se presentan problemas de diferente naturaleza que el evaluador
tratar de superarlos si desea que los datos que busca, correspondan exactamente a
los propsitos de su observacin. Entre los problemas principales que merecen
considerarse en el momento de la planificacin de la observacin estn los siguientes:
Determinar con exactitud qu, cundo y para qu observa.
Esta decisin es imprescindible asumir por cuanto en el saln de clase y fuera de l
suceden mltiples hechos que son factibles de observarlos; sin embargo, el docente no
puede registrar simultnea y sistemticamente todos los datos de lo que ocurre en el
aula. La experiencia y capacidad del maestro le permitir superar este problema
seleccionando solo aquellos fenmenos cuya informacin sirva para la evaluacin de los
estudiantes.
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52
Problemas del mtodo de observacin

Minimizar la influencia subjetiva del observador. La informacin obtenida como

resultado de la observacin puede contaminarse con la influencia
subjetiva del
observador y, los datos registrados no ser el reflejo fidedigno de la realidad observada.
La tergiversacin de la naturaleza de la conducta observada se origina en la distorsin
de la percepcin. Al respecto, Antons expresa que ... la percepcin, especialmente la
humana, no es un registro fotogrfico de los objetos de percepcin. Nuestros sentidos
pueden engaarnos; estn expuestos a numerosas correcciones; trastornos y errores.
En consecuencia, el maestro que utiliza el mtodo observacional para la evaluacin de
los comportamientos de sus estudiantes debe aprender a no ejercer influencia sobre la
conducta que est observando.
Las causas que determinan la influencia del observador sobre el fenmeno observado,
pueden ser, entre otras, las siguientes:
a)
b)
Los motivos, actitudes, intereses, valores y necesidades personales. No hay

dos personas que perciban un mismo fenmeno de igual manera; por ejemplo, si
varias personas observan la colisin entre dos autobuses, las versiones que cada
una de ellas haga sobre este accidente, no coincidirn plenamente.
Las experiencias personales, tambin influyen en la observacin, por cuanto
percibimos ms cabalmente aquellos acontecimientos que sabemos percibir o
aquello para lo cual estamos preparados; por ejemplo, un maestro que observa a su
colega cuando est dictando clase a los estudiantes de un grado, seguramente
percibir una serie de detalles que son imperceptibles para otra persona que no
tenga experiencia en la docencia.
INSTRUMENTOS DE OBSERVACION
4.1.1.
REGISTRO ANECDTICO
Es el instrumento que contiene descripciones de comportamientos o conductas

especficas de los sujetos, registrados con la observacin. Estas estn relacionadas con
actuaciones extraordinarias, incidentes significativos en el comportamiento del
estudiante que pueden ser tiles, en un momento dado, para la comprensin acertada
del sujeto.
Los episodios examinados se hacen constar de modo exacto y objetivo, precisando qu,
cmo, cundo ocurri determinadas conductas y en qu circunstancias fueron
observadas. Sin embargo, los datos provenientes de registros anecdticos son
generalmente menos confiables que los adquiridos con la ayuda de otros instrumentos
de observacin.
Adems, es aconsejable agregar a la descripcin de lo anecdtico, la interpretacin de
su significado as como las condiciones reales en que se dieron las conductas, puesto
que algunos actos concretos adquieren diferentes significados segn las condiciones
en las que ocurren (Herrera p. 63).
Uso eficaz de los registros anecdticos
Determine con anterioridad, qu es lo que se desea observar, pero no descuide de

registrar cualquier otro comportamiento poco frecuente, excepcional o notable que ocurre
de modo fortuito pero proporciona datos para la evaluacin
Registre nicamente aquellos episodios o comportamientos que no se pueden evaluar
con otros medios.
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53
Varios autores coinciden en sugerir las siguientes instrucciones que deben considerarse en
el desarrollo y uso de los registros anecdticos:

El incidente ocurrido registre inmediatamente despus de la observacin, no

deje que transcurra mucho tiempo porque puede olvidarse detalles importantes.
Cada caso anecdtico descrbalo de manera clara y concisa.
No concrete su atencin solo en las observaciones de aspectos negativos, tambin
son necesarios registrar los asuntos positivos del comportamiento.
Hay que adquirir la habilidad de observar y
la capacidad para registrar
resumidamente las ancdotas.
No apresurarse a formular conclusiones apoyadas en los datos de una sola observacin,
para ello es necesario reunir varias ancdotas de un mismo estudiante. Una ancdota
aislada tiene muy poco valor.
Ventajas de los registros anecdticos
Una de las ventajas es que posibilitan el registro de comportamientos

trascendentes que sirven para interpretar y comprender el significado de rendimiento
acadmico del estudiante.
Posibilita, en un contexto natural, recopilar evidencias objetivas de conductas
espontneas acerca del desarrollo de ciertos objetivos, muchos de los cuales no se
prestan a una medicin sistemtica.
El maestro puede observar con detenimiento a un solo estudiante y utilizar la informacin
obtenida como complemento de los datos cuantitativos proporcionados por otras
pruebas.
Adems de la descripcin exhaustiva del sujeto u objeto observado, dentro de un
contexto natural, posibilita entender y orientar mejor a los estudiantes.
Limitaciones de los registros anecdticos
Insume un tiempo prolongado del maestro para resumir y registras observaciones

realizadas a los estudiantes, lo cual dificulta mantener un registro de informacin
actualizado, sobre todo cuando el grupo es numeroso.
Los registros no revelan siempre las causas ocultas que incitan al comportamiento o
incidente manifestado por el sujeto.
La tendencia a describir nicamente el incidente aislado sin considerar, ni hacer
mencin a cerca de la situacin en la que se observ la conducta. Si un incidente se lee
fuera de su contexto da origen a interpretaciones subjetivas, carentes de significado
verdadero.
REGISTRO ANECDTICO
Estudiante
Curso
Fecha de observacin
Lugar
ANCDOTA
Paralelo
Recomendaciones:
OBSERVADOR
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Interpretacin hipottica
54
Contexto

4.1.2.
LISTA DE VERIFICACIN
Es un instrumento de observacin en el que se registran ciertos comportamientos

especficos en el momento mismo que ocurren los eventos observados. En esta lista
constan las caractersticas, actividades, actitudes, consideradas importantes para
evaluar al sujeto, mediante la observacin de aquellos rasgos que estn o no estn
presentes en la conducta del estudiante, durante un episodio previamente determinado.
En resumen, las listas de verificacin permiten comprobar s las caractersticas que
buscamos estn o no presentes en el comportamiento de un estudiante. Para elaborar
una lista de control o verificacin. Tembrink, 1.983, sugiere seguir estos pasos:
Especificar una realizacin o producto adecuado: en este momento se

determina la informacin que necesitamos observar y registrar; adems aseguramos
que sta est incluida en la lista de control, con la cual evaluaremos una realizacin,
producto o procedimiento; por ejemplo, la ejecucin de un experimento, tomar la presin
de un paciente, el uso del microscopio, etc.
Enumerar los comportamientos o caractersticas importantes: este paso posibilita
desagregar o derivar los comportamientos especficos que son indispensables cumplir
para alcanzar la realizacin, producto o procedimiento seleccionado para observar y
evaluar; s, seleccionamos la realizacin tomar la presin, las caractersticas o
comportamientos importantes se ven en el cuadro siguiente.
Verificar el comportamiento observado: en este paso hay que registrar con algn
smbolo la realizacin o producto que estamos evaluado en el estudiante
observando.
Lista de habilidades necesarias para tomar la presin:

Manejo del tensimetro
Ubicacin adecuada en el brazo del paciente
Manipulacin de la perilla para introducir aire en el tensimetro
Lectura adecuada de los valores de la presin sistlica y diastlica.
Ubicacin de estos valores en los niveles de normalidad o anormalidad.
Aadir cualquier error comn: en esta fase el observador registra aquellos

comportamientos poco deseables o distractores; por ejemplo, cuando estamos
evaluando los comportamiento de una demostracin de algo, la no previsin de los
materiales necesarios, caminar exageradamente de un lado a otro en el saln de clase,
usar indebidamente gestos, muletillas y amonestaciones ante los estudiantes.
Ordenar la lista de comportamientos y/o productos: en este momento, es condicin
sine qua non, ordenar en secuencia lgica la posible ocurrencia de los asuntos que
vamos a observar y deseamos evaluar. Esta secuencia ayuda al observador para
registrar fcilmente los comportamientos en orden de su posible ocurrencia.
Ofrecer un modelo para utilizar la lista: el modelo de la lista de control debe ser de
fcil uso; por ejemplo, debe existir un espacio donde marca el comportamiento o
procedimiento; este espacio puede estar situado al lado izquierdo de cada una de las
caractersticas indicadas.
4.1.3.
LISTA DE COTEJO O CONTROL
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Con este instrumento se evidencia la presencia o ausencia de una caracterstica o

comportamiento demostrado por el estudiante durante el desarrollo de un procedimiento que
se requiere valorar. A continuacin presentamos ejemplos de este instrumento.
55

LISTA DE COTEJO O CONTROL

Objeto de evaluacin: Utilizacin del microscopio.
Fecha:.....................
ESTUDIANTES
COMPORTAMIENTO
JUAN
SI
NO
PEDRO
SI
NO
LUIS
SI
NO
MARIA
SI
OBSERVACIONES
NO
Ubica la mesa y acomoda la silla

de manera apropiada para el trabajo
Prepara correctamente las placas,
portaobjetos y/o cubreobjetos para
observar la materia determinada
Utiliza material fresco para la
observacin microscpica directa.
Realiza previamente la coloracin
para algunas bacterias especficas.
Sita el microscopio en posicin y
distancia cmoda para observar
Enciende la fuente de luz
Coloca las lentes oculares para que se
observe una sola imagen, sin
distorsin
Coloca una gota de aceite de inmersin
en el portaobjetos sobre la materia a
observar.
Coloca el portaobjetos sobre la platina
del microscopio y asegura con las
pinzas
Centra el objeto en el paso de luz
Regula la intensidad de luz
Acerca el objeto de observacin a la
lente objetiva de inmersin o
viceversa, hasta que se toquen
suavemente objeto y objetivo.
Observa por los oculares, con el botn
macromtrico y separa suavemente el
objeto del objetivo (o viceversa) hasta
que se observe el material claramente.
Regula, con el botn micromtrico, la
imagen hasta que est totalmente
clara.
Centra la imagen y hace la
observacin correspondiente.
Hace la identificacin de
morfologa y tincin de la
bacteria y registra su resultado.
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56
Totales

4.1.4.
LISTA DE COMPROBACIN
Es otro instrumento valioso para evaluar resultados o procesos, de diferente naturaleza,

implcitos en el hecho educativo, a travs de la recopilacin de informacin de varias
evidencias relacionadas con la interrogante QUE EVALUAR?
Elaboracin de la lista de control
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57
Seleccin del asunto que vamos a evaluar; por ejemplo, la comunicacin del
ESTUDIANTE en el aula.
Definicin de los indicadores que permitan la valoracin global del asunto
sometido a evaluacin; por ejemplo, dialogo con el profesor para buscar soluciones
a un problema de aprendizaje.
Determinacin de la forma - cuantitativa o cualitativa - cmo vamos a valorar los
indicadores seleccionados para la evaluacin; por ejemplo: siempre, casi siempre,
rara vez, nunca.
Graficacin del instrumento, (lista de comprobacin) solo como ejemplo puede servir
la que consta a continuacin.
Registro de la informacin pertinente solicitada en el instrumento.
Tabulacin de los datos relacionados con la informacin proporcionada por el
evaluando.
Anlisis, interpretacin y discusin final de los datos
valorados, con la
finalidad de encontrar alternativas para eliminar las falencias detectadas en las
personas evaluadas o en el grupo.

LISTA DE COMPROBACIN DE LA COMUNICACIN EN EL AULA

Nombre del estudiante:..................................................... Fecha............................
Instrucciones: lea cada uno de los siguientes indicadores y coloque una sola seal (X) en
la alternativa que mejor identifique la manera cmo Ud. se comunica en el aula de clase.
INDICADORES
ASUNTOS
a. Dialogo con el profesor para buscar
soluciones a un problema de aprendizaje.
Siempre
Casi
Siempre
Rara vez
04
03
02
Nunca
01
b. Participo a mis padres acerca de los

problemas que ocurren en el aula de clases.
c. Consulto la opinin de mis compaeros para
solucionar alguna dificultad de aprendizaje.
d. Converso espontneamente y abiertamente cuando
estamos en grupo.
e. Escucho con atencin los mensajes emitidos por
otras personas.
f. Interrumpo con frecuencia cuando alguien est
hablando
g. Me molesta admitir que mis mensajes no son los
correctos, estn equivocados.
h. Pregunto a los dems cuando un contenido o
mensaje no entiendo o deseo profundizar ms
en su explicacin.
i. T rato de emitir mis mensajes de manera clara,
concisa y concreta.
j. Establezco conjeturas a priori o antes de que la otra
persona concluya su exposicin.
k. Considero la realimentacin como un medio para
ajustar con certeza los diferentes puntos de vista.
l. Acepto con facilidad convertirme de emisor en
perceptor y viceversa.
3.5
2.5
1.5
0.0
4.1.5.
4.0
3.4
2.4
1.4
Excelente comunicacin
Muy Buena comunicacin
Buena comunicacin
Regular comunicacin
LA LISTA DE CONTROL
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58
Es otro instrumento muy utilizado en la evaluacin educativa en general y en la evaluacin

del aprendizaje, en particular. Su estructura y elaboracin se fundamenta en las mismas
concepciones tericas y metodolgicas de la lista de cotejo y comprobacin, expuestas en
prrafos anteriores. Por esta circunstancia, a continuacin se presenta slo un ejemplo de
este tipo de instrumento.

CONTROL DE LAS HABILIDADES PARA LA DISCUSIN EN GRUPO.

Tema de discusin:......................................................................, Fecha......................
Instrucciones: En la casilla de interseccin de la columnas A, B, C... con las
caractersticas, anote trminos como: siempre, rara vez, nunca, suficientes, insuficientes u otros
que considere ms apropiados.
CARACTERISTICAS
Participantes
A
B
C
1. Posee conocimientos acerca del tema

2. Expone las ideas de manera clara y organizada
3. Sistematiza correctamente las ideas sobre el tema
4. Contribuye con ideas nuevas sobre el tema
5. Responde a las interrogantes surgidas con ideas precisas
6. Acepta las ideas de los dems aunque sean contrapuestas a las propias.
7. Centra su intervencin en asuntos medulares que abonen a la consecucin del objetivo propuesto
8. Sintetiza o resume los puntos de vista expuestos por los participantes en la discusin
9. Acepta la crtica a sus ideas sin exaltarse
10. Estimula la participacin de los compaeros durante el proceso de discusin
11. Disiente con la forma de pensar de otras personas basndose en fundamentos lgicos.
12. Capacidad para resolver conflictos interpersonales
Nombre de los participantes:

A: B:
C:.. D:..
4.1.6.
ESCALAS DE EVALUACIN
Con las pruebas orales, de ensayo, objetivas no se puede evaluar muchos aspectos de la
personalidad del estudiante (agresividad, retraimiento, cooperacin, comportamientos,
actuaciones, actitudes, etc.), para estos casos se recurre a la observacin de su actuacin
en situaciones singulares, para luego formular juicios referidos a la efectividad de esa
actuacin.
Concepto
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Es decir, el instrumento que posibilita el registro de una actuacin, comportamiento, producto

o procedimiento se denomina escala, misma que es una serie numrica, grfica o descriptiva
que muestra los diferentes valores que puede tener una variable; por ejemplo, organiza las
ideas de forma coherente?, contribuye con ideas valiosas a la discusin del grupo?,
coopera en el mantenimiento de la planta fsica, equipos, materiales
59
Norman E. Gronlund define a la escala como un dispositivo para registrar sistemticamente

opiniones de los observadores relativas al grado en que se presenta una cualidad o rasgo.
Tenbrink T., anota que una escala de evaluacin normalmente consiste en un conjunto de
caractersticas o comportamientos a juzgar... la cualidad, cantidad, o nivel de rendimiento
observado.

Sugerencias:
Al igual que para estructura una prueba se parte de los objetivos, en la elaboracin
de los instrumentos escalas de la tcnica de observacin se debe proceder de idntica
manera. En otras palabras hay que partir de los productos especficos del aprendizaje
son las dimensiones del comportamiento por observarse. Los productos especficos del
aprendizaje especifican el comportamiento que va a observarse y la escala de
calificacin suministra un medio conveniente de registrar nuestros juicios. (16).
Ejemplo:
Campo: Prctica docente.
Producto del aprendizaje: Responsabilidad del estudiante maestro.
Elemento de observacin y registro en la escala: Preocupacin por controlar la
actividad de los escolares durante los recreos.
Nunca
Raramente
Algunas veces
Con mucha
frecuencia
Siempre
Elemento de observacin y registro en la escala: Participa en los juegos organizados por los
escolares:
Nunca
Rara vez
A menudo
Siempre
Las escalas son elementos integrantes del sistema de evaluacin del aprendizaje cuando
se constituyen en medios de comprobacin del logro de los objetivos propuestos. Las
escalas que se usen para registrar observaciones aisladas de los objetivos instruccionales,
tienen un valor solamente particular e inmediatista para el maestro.
Para fines de calificacin es procedente, siempre que sea posible, que se combinen las
calificaciones dadas por el maestro y las de otros observadores.
Las divisiones hechas en una escala estn en relacin directa con la naturaleza y
dimensin del problema o producto del aprendizaje que deseamos discriminar. Esto
significa que, cuando un elemento de observacin es demasiado simple, bastar con dos
o tres divisiones, si es ms compleja la escala, tendr ms divisiones para registrar
lo observado con ms detalle.
Las calificaciones que se registren en un punto cualquiera de la escala, son el producto de
observaciones fidedignas de los productos de aprendizaje de un sujeto.
Por ninguna
razn deben asignarse calificaciones improvisadas por diversas circunstancias, este
procedimiento invalida el valor de los resultados.
La construccin y seleccin de escalas est sujeta a una lista de productos del
aprendizaje previamente elaborada y que ameriten ser evaluados con estas tcnica.
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Para efectos de nuestro trabajo, las escalas de calificacin son las que mejor utilidad prestan
para medir ciertas caractersticas psicolgicas y otros productos de la educacin.
60
Qu escalas son las ms tiles?

Qu es la escala de calificacin?
Es el grfico de un continuo en el que constan determinados indicadores que describen en
trminos cuantitativos o cualitativos los productos y procedimientos del aprendizaje que se
van a observar.
Todas las escalas de calificacin exigen que el evaluador determine con una marca
adecuada, la mayor o menor intensidad, la conducta del estudiante que est evalundose.
Las escalas de calificacin se clasifican en varios tipos, atendindose a diversos criterios
que al respecto tienen los autores. Para la evaluacin del aprendizaje interesan las
siguientes:
a. Escalas numricas: Son aquellas en las que las opciones del rasgo de conducta
observado, estn representadas por nmeros, que deben marcarse de acuerdo al grado
de intensidad con que se produce dicha conducta.
Presento tres formas de elaborar escalas, para que sea el maestro quien seleccione la
que mejor se adapte a sus propsitos:
Campo: Disciplina escolar:
Producto de aprendizaje: Puntualidad de asistencia a clases:
Elemento de observacin y registro:
Asiste con puntualidad a la hora de entrar a clase?
Los nmeros significan, en su orden: nunca, ms o menos y siempre.
1
2
3
Hasta qu punto cumple las decisiones del grupo?
Los nmeros significan, en su orden: nunca, ocasionalmente, casi siempre
y siempre.
1
2
3
4
Hasta qu punto participa el estudiante en la toma de decisiones?
Los nmeros significan, en su orden: escasamente, en forma parcial,
medianamente, significativamente, en forma total.
1
2
3
4
5
b. Escalas grficas: Son aquellas en las que las conductas que caracterizan al observado,
estn escritas debajo de cada lnea vertical que forman ngulo con la horizontal de la
escala.
En este momento prescindimos de la definicin del Campo y del Producto del
Aprendizaje que a manera de ejemplo explicitamos en la escala numrica; y, sirven
nicamente hasta adquirir la experiencia suficiente en esta forma de elaboracin. En
esta escala se introduce un nuevo elemento, denominado instruccin o Indicacin y se
conserva el elemento de observacin de la conducta que no puede faltar en una escala
de calificacin.
nunca
rara vez
ocasionalmente frecuentemente
siempre
X_____________X____________X____________X____________X
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Hasta qu punto coopera en el trabajo por grupos?
61
Ejemplos:
1. Instruccin: Lea primero la pregunta, luego las palabras escritas debajo de la
lnea horizontal y marque con una x, el punto que mejor describa el nivel de
cooperacin en el trabajo grupal.

2. Instruccin: Marque con una x, la alternativa que ms describa la solidaridad con

la poltica de la FESE. (Federacin de Estudiantes Secundarios del Ecuador).
Cmo se solidariza con la poltica de la FEUE?
En contra
Neutral
A favor

Con qu frecuencia el estudiante dirige a sus compaeros?
Nunca
Rara vez
Siempre
c) Escalas descriptivas: en estas escalas, los rasgos de un comportamiento que deseamos

observar, son descritos en sntesis mnimas debajo de los puntos de la escala. La
descripcin ms sobresaliente se marca con una x. Ejemplo:
1. Cuando es calificado con una nota inferior al promedio el estudiante:
Manifiesta
agresividad
protestando la
calificacin como
injusta
Se encierra en
un mutismo que
tiene buen
cuidado en
mostrar que est
enfadado
Acepta
calificacin
con indiferencia
Busca siempre
Buenas maneras
y sin rencor la
explicacin de la
calificacin
2. Atencin especial a los trabajos de los estudiantes:

maestro por parte del estudiante).
Pide al profesor
qu medios
pueden emplear
para superar
la calificacin
(Escala para evaluacin al
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
No presta ninguna atencin a los trabajos de los estudiantes.
Por regla general, los remite a otra persona para corregirlos.
Lee los trabajos pero no los comenta muy generosamente o con nimos de ayudar.
Da importancia y presta atencin a los trabajos de los estudiantes: exmenes,
cuadernos, etc.
Qu procedimiento se sigue para disear una escala?
Especificar un resultado: Antes de elaborar una escala es necesario

determinar, qu resultado del aprendizaje vamos a evaluar.
Pgina
Ejemplos de resultados que pueden evaluarse mediante ESCALAS DE CALIFICACIN:
62
Estos resultados son: a) procedimientos, b) productos; c) rasgos socio

personales. A su vez, estos tres grandes campos se subdividen en resultados mucho
ms especficos y realmente son los que se evalan a travs de las escalas.

a) Procedimientos al:
b) Productos
relacionados con:
c) Rasgos socio
personales referidos
a:
Cantar
Dibujar
Jugar ftbol
Tocar un instrumento
Escribir a mquina
Usar materiales de taller, laboratorio, etc.
Hablar en pblico
Preparar una receta de cocina, etc.
Calidad de una pintura
Contexto de un escrito
Comprensin de lo ledo
Adaptacin a un nuevo mtodo de aprendizaje
Calidad de una comida preparada
Perfeccin de la caligrafa
Claridad, concisin en la redaccin, etc.
Hacer amistad
Ser perseverante
Disminuir la agresividad
Cooperar en el trabajo grupal
Saber aceptar triunfos y derrotas
Demostrar generosidad, lealtad, paciencia, etc.
2. Especificar los resultados de aprendizaje: Supongamos que en el paso anterior

se seleccione un procedimiento (habilidad necesaria para utilizar un computador).
En este paso hay que desagregar en habilidades mucho ms especficas como:
(prender el computador, ubicar un archivo, grabar en el disco duro, grabar en el
flash memory, bajar informacin del internet.
Para facilitar la especificacin de los resultados de evaluacin, responda
las siguientes interrogantes:
Qu comportamientos son necesarios
para la ejecucin de una tarea?
Qu aspectos del proceso o contenido
considera los ms importantes del
aprendizaje terminal?
Qu
actitudes,
habilidades
o
comportamientos
se
manifestaran
mientras se ejecuta una tarea?
Para especificar resultados de

procedimientos
Para especificar resultados.
Para especificar resultados de rasgos
socio personales
a) Escalas numricas para evaluar:
Pgina
A continuacin presento ejemplos de escalas para calificar diferentes resultados:
63
3. Seleccionar la escala que mejor se adapte a la caracterstica en observacin: En este

momento escoger una escala adecuada para evaluar un producto. Un procedimiento
o un rasgo socio personal es lo importante. Hay que decidir si es apropiada una
escala numrica, grfica o descriptiva para calificar resultados especficos. Con esta
actitud se previene errores producidos por una impropia seleccin de una escala de
calificacin.

Productos: Exprese numricamente sobre la practicidad de las tcnicas de

evaluacin del aprendizaje.
1
10
Rasgos socio personales: Grafique un crculo alrededor del nmero que mejor
describa la relacin del estudiante con sus compaeros
5
4
3
2
1
=
=
=
=
=
excelente
superior
medio
inferior
deficiente
b) Escalas grficas para evaluar:

Productos: Al nuevo mtodo de enseanza se adaptan los estudiantes
con facilidad.
Total
Factibilidad
significativa
factibilidad
poca
factibilidad
ninguna
factibilidad
Procedimientos: Cumple previamente con los requisitos para usar una

computadora:
Nunca
pocas veces
muchas veces
siempre
Rasgos socio personales: Con cunta frecuencia asiste a los actos

sociales organizado por la Institucin:
Nunca
rara vez
ocasionalmente
con bastante
frecuencia
frecuentemente
c) Escalas descriptivas para evaluar:

Rasgos socio personales: Cmo utiliza la comunicacin en una sesin de
trabajo:
Como un
mecanismo de
imposicin de sus
ideas
Como una
estrategia para
lograr la
participacin de
los asistentes
Como un medio
para encarnecer
a los asistentes
Como un medio
para buscar
informacin del
grupo
Productos: Qu cualidades sobresalientes hay en el dibujo?

Tiene una
gran fuerza
expresiva
Es hermoso
en su
concepcin
total
4. Ordenar las escalas: Para organizar las escalas hay que considerar ciertos factores
como: cronologa de sucesos, secuencia de acontecimientos, profundidad de un
contenido, etc.
64
No se
comprende la
idea general
del dibujo
Pgina
Los colores
Hay
no son
desproporcin
apropiados al en los rasgos
motivo.
y dimensiones

Para alternativas de respuesta en la escala se sugiere:

a) Colocar las alternativas extremas ejemplo: nunca siempre y luego llenar las
alternativas intermedias, finalmente colocarlas que queden entre la media y la
superior y la media y la inferior.
Graficando lo dicho tenemos:
Colocar puntos extremos:
NUNCA TOTALMENTE (en la grfica letras
maysculas).
2. Colocar el punto intermedio: OCASIONALMENTE (en la grfica se subraya).
1.
3. Colocamos los dos puntos intermedios entre los puntos extremos y la media.
FRECUENTEMENTE y RARA VEZ. (En la grfica con letra minscula).
4. Escribir las instrucciones: Son indicaciones claras y concisas que necesariamente
incluyen: a) el elemento del aprendizaje que se califica; b) explicacin sobre cmo
marcar las alternativas de la escala; y, c) otra indicacin adicional que sirva
para comprender mejor lo que se quiere.
Qu calificamos como una escala?
Las escalas de calificacin son muy tiles para la evaluacin:
a) De procedimientos:
Estos resultados se refiere a la manera cmo acta o ejecuta una tarea el
estudiante, por ejemplo: la capacidad de liderazgo, la facilidad para la relacionarse o
no con los compaeros, la manera de trabajar en el laboratorio, las destrezas para usar
apropiadamente instrumentos y materiales, cmo utiliza los procedimientos requeridos
para manejar un aparato, etc.
b) De productos:
Estas sirven para calificar los resultados de un aprendizaje, por ejemplo: la calidad del
contendido de un discurso, la calidad o esttica de un dibujo, el resultado de un
experimento, la calidad de la caligrafa, la exactitud en la apreciacin de un evento, etc.
c) Del desarrollo personal y social:
En el siguiente ejemplo se distinguen claramente, qu resultados corresponden

calificar en cada una de estas escalas:
Pgina
La diferencia con las dos primeras radica esencialmente en que, la calificacin de

procedimientos y productos se otorga mientras o inmediatamente despus del perodo
observado. En cambio, la calificacin de los rasgos socio personales se efecta
luego de un proceso ms o menos largo y sistemtico de observacin.
65
Estas sirven para apreciar resultados relacionados con atributos, cualidades o

caractersticas de la personalidad del educando, durante su proceso de desarrollo y
maduracin en interaccin con su entorno social; por ejemplo:
la capacidad de
conseguir amistades, la responsabilidad en el cumplimiento de obligaciones, la
predisposicin a cooperar, la honradez de procedimientos y otros ms que caen
dentro de los comportamientos psicolgicos y sociales.

La secretaria de una oficina tiene como tarea dirigir una comunicacin al gerente de
una empresa que solicita el despacho de cierta mercadera.
La calificacin de procedimientos se hara en base a la observacin de los
siguientes resultados especficos:
Prendido, lubricacin y aseo de la mquina.

Ubicacin de la mquina en relacin con el cuerpo de la secretaria. (Muy cerca,
muy lejos, muy alto, muy bajo, etc.)
Posicin del cuerpo de la secretaria.
Manera de colocar el papel de impresin y el de copia.
Introduccin del papel en el carro de la mquina.
Utilizacin de los dedos al escribir, etc.
La calificacin de los resultados del producto se otorgara sobre la base de:
Claridad de la totalidad del texto.

Calidad de la mecanografa (espacios entre puntos, palabras de un prrafo a
otro).
Correcta ortografa y sintaxis.
La calificacin de los resultados del desarrollo socio personal estara dada por:
Deseo manifiesto de superacin tcnica y profesional.

La ayuda solicitada a jefes y compaeros para superar sus dificultades.
La actitud positiva de cooperacin con los compaeros.
NOTA: Esta lista puede ampliarse especificando muchos resultados de observacin y

calificacin.
Qu ventaja ofrecen las escalas?
Observar sistemticamente la actuacin del estudiante.

Las escalas desarrollan la destreza de observacin hasta convertirla en una valiosa
tcnica de calificacin de rasgos especficos que caracterizan la personalidad del
estudiante.
Las escalas capacitan al maestro en otra forma de evaluacin de resultados del
aprendizaje.
Las escalas complementan la informacin para otorgar calificaciones finales
ajustadas a datos objetivos.
Las escalas de calificacin permiten la formulacin de juicios sobre
comportamientos significativos que con otras pruebas son difciles de apreciar.
Las escalas descriptivas debern usarse ms frecuentemente en las escuelas
porque clarifican a maestro y estudiantes, el progreso alcanzado en un
producto del aprendizaje que se han propuesto conseguir.
Son instrumentos vlidos para la autocalificacin.
Las escalas exigen del maestro un trabajo responsable que rebasa el que cumple
en la sala de clases.
Pgina
66
Cules son las limitaciones de las escalas?

Pgina
67
El seguimiento al estudiante observado requiere la participacin de otros

especialistas y an la participacin del mismo estudiante.
No nos permiten saber la significacin precisa que hay entre una alternativa
puntuada y las adyacentes de la escala.
Finalmente, los resultados tienen una relativa consistencia. Es decir, aplicada una
escala a un mismo aluno, en idnticas condiciones pero por dos observadores, la
calificacin que stos consignan puede ser diferente. La razn puede no deberse
al instrumento sino a otros factores.

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PROYECTO

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Normativamente deben contemplar ambas formas de evaluacin, pera cada una de

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Aplicar las bases conceptuales de la teora de evaluacin del aprendizaje a situaciones

RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO

Analice los objetivos de cada unidad.

1. Conocer los enfoques principales que orientan la evaluacin del aprendizaje.

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1. FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN

2. EL PROCESO GENRICO DE LA EVALUACIN

UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA

Formalizando el concepto, tenemos que la evaluacin es un proceso destinado a obtener

b. Evaluacin del aprendizaje

c. Evaluacin por competencias

La evaluacin de competencias requiere de instrumentos cualitativos acordes con los

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a) Modelo pedaggico tradicional:

b) Modelo pedaggico experiencial o naturalista:

En este modelo lo esencial es el desenvolvimiento espontneo del sujeto a travs de sus

En este modelo, el centro de la atencin es el sujeto educando y se caracteriza por la

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d) El modelo Cognitivo (constructivista):

b) La segunda corriente del modelo cognitivo destaca el contenido de la enseanza y del

a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que el propsito de la

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descubrimiento de J. Bruner; el aprendizaje significativo propuesto por D. Ausubel, J.

e) El modelo pedaggico social cognitivo:

En la pedagoga social cognitiva, el enfoque de la evaluacin es dinmico, su propsito es

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Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo, que el estudiante

Qu enfoque de evaluacin asumimos?

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4. LA EVALUACIN EN LOS MODELOS PEDAGGICOS

Capacidad que tienen

UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA

Antes que los

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Las tcnicas y los

Las tcnicas y los

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5. ENFOQUES DE LA EVALUACIN: CUANTITATIVO Y

DIFERENCIAS ENTRE MEDICIN Y EVALUACIN.

Es un proceso ms amplio, comprensivo y

Proporciona la informacin que sirve de

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Histricamente, la evaluacin se confundi con la accin de medicin de los aprendizajes, con

EVALUAR el aprendizaje es un proceso cientfico dirigido a recoger informacin sobre

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6. BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

La evaluacin es una actividad o un elemento implcito en todo el proceso educativo

En el esquema constan algunas caractersticas que luego explicaremos el significado de cada

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Cientfica: Porque se gua por un conjunto de principios, mtodos, tcnicas y procedimientos

Permanente: Se realiza durante el proceso de enseanza aprendizaje con el propsito de

Acumulativa: En la toma de decisiones integra la informacin recogida en distintas pocas,

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Valorar objetivamente los aprendizajes, individual o grupal de los estudiantes, referidos

d) FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

Verificadora: Constata si es que el proceso didctico es eficaz y eficiente para el

Estratgica: Considera a la evaluacin como una estrategia de retroalimentacin oportuna

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Integradora: Conforma grupos de trabajo de acuerdo con el nivel de dominio

PARA SU ANLISIS Y COMENTARIO