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Georges LAPASSADE

LA SCENE SCOLAIRE
ET
SES ACTEURS
Indit 1993

Suivi de

Le journal de bord de la classe, outil

dautoformation des enseignants

Raymond Fonvieille
Avertissement

"En 1993, Georges Lapassade publie Guerre et paix dans la classe, la

dviance scolaire (Armand Colin), dans la collection "Formation des enseignants"
que Lucette Colin dirige alors avec Remi Hess. Il crit paralllement La scne
scolaire et ses acteurs, qui reste indit. En comparant les deux textes, on s'aperoit
qu'ils sont bien diffrencis, mme s'ils dfendent les mmes thses. Ces livres
s'inscrivent dans un continuum qui a vu sortir L'ethnosociologie (Mridiens
Klincksieck), en 1991 et qui verra sortir quelques annes plus tard Les
microsociologies (Paris, Anthropos, 1996), Microsociologie de la vie scolaire (Paris,
Anbthropos, 1998), ou encore Regards sur la dissociation adolescente (Paris,
Anthropos, 1999). Cet ensemble de livre montre l'importance accorde par
Georges Lapassade l'ethnographie de l'cole et des jeunes.
Je remercie ici Georges Lapassade, ainsi que Remi Hess, auteur de la
prface de 1993, de m'autoriser mettre ce texte en ligne. Ce petit texte,
permettra aux tudiants distance d'accder cette pense toujours actuelle,
indispensable pour comprendre les difficults de l'cole d'aujourd'hui.
Cet ouvrage qui se termine par une rflexion sur l'utilit du journal, sera
suivi dun article de Raymond Fonvieille le journal de bord de la classe, outil
dautoformation des enseignants in n9 Dossiers Pdagogique paru en 2000.
L encore, Georges s'inscrit dans un mouvement qui sera prolong par Remi
Hess (La pratique du journal, l'enqute au quotidien, Paris, Anthropos, 1998),
mais qui avait aussi des antriorits que nous avons t conduit redcouvrir
depuis (Marc-Antoine Jullien, Janusz Korczak, Ren Lourau...)

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TABLE DES MATIERES
PREFACE
INTRODUCTION
CHAPITRE I. LA DEFINITION DE LA SITUATION SCOLAIRE ET SON INSTITUTION
I. La dfinition impose de la situation scolaire
II. Le chahut
III. Les stratgies des enseignants
IV. Stratgies d'lves et d'tudiants
CHAPITRE II. IDENTITS DES ENSEIGNANTS
I. La construction des matres par les lves
II. La prdfinition ailleurs de l'identit magistrale
III. Identits et perspectives des matres
IV. Statuts, pouvoirs et comptences
V. Cultures et idologies
VI. Gestion du rle et carrires
CHAPITRE III. IDENTITES D'ELEVES
I. Les attributions d'identits
II. Rle des mthodes pdagogiques et de l'institution scolaire
III. Cultures de rsistance
IV. Carrires d'lves
CHAPITRE IV. L'ETABLISSEMENT COMME SITUATION
I. Le T. Group
II. La Maison des Enfants
III. Analyse interne et changement au collge de Villaret
CONCLUSION

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BIBLIOGRAPHIE
LE JOURNAL DE BORD DE LA CLASSE, OUTIL DAUTOFORMATION DES ENSEIGNANTS
(Fonvieille Raymond, 2000)

Prface
Un certain nombre d'auteurs, s'inspirant des thses de la sociologie
interactionniste, ont tendance prsenter aujourd'hui la rencontre pdagogique
comme une situation qui se construit dans des interactions. Ils tudient sur le terrain
des classes la manire dont s'institue, dans l'ici et maintenant, et de plus en plus
difficilement, la relation des enseignants leurs lves.
Georges Lapassade s'inscrit dans ce courant de pense. Ds 1967, d'ailleurs, P.
Berger et Th. Luckmann faisant rfrence L'entre dans la vie de G. Lapassade (1963),
considraient que le fondateur de l'interactionnisme symbolique, George Herbert
Mead, sans y tre cit, tait implicitement prsent toutes les pages de ce livre.
Aujourd'hui, G. Lapassade, trente ans aprs l'Entre dans la vie, trente ans aussi
aprs Groupe, organisation, institution reste fidle cette orientation.
Il l'a mme renforce, depuis surtout le dbut des annes 1980, en confrontant
notre tradition franaise d'analyse institutionnelle aux recherches anglo-saxonnes en
matire de sociologie interactionniste de l'ducation. Pour ce faire, il s'est appropri les
auteurs interactionnistes amricains et anglais et il a contribu les faire connatre en
France. Il a rcemment tent, en publiant un ouvrage sur L'ethnosociologie de faire
avancer sur le terrain de l'cole cette orientation qui met au centre de ses analyses les
notions de dfinition et de construction de la situation.
En France, ce courant - qui reste, pour le moment, trs minoritaire dans les
sciences de l'ducation - est loin d'tre homogne. Pourtant, les lire, les auteurs qui le
reprsentent me paraissent dfinir une orientation commune.
Parmi ces auteurs, on trouve des sociopdagogues comme Patrick Berthier, le
traducteur de Peter Woods, Patrick Boumard, auteur du Conseil de classe trs ordinaire
(une construction de "situation scolaire", par excellence) et des Savants de l'intrieur,
l'ethnomthodologue A. Coulon mais aussi Rgine Sirota - qui a tudi L'cole au
quotidien - et Jean-Louis Drouet dont un ouvrage rcent, Ecole et Justice, s'inscrit
totalement dans cette mouvance. Bien que venus de lieux assez divers - Patrick
Boumard et Alain Coulon ont t du mouvement de l'analyse institutionnelle avant de
dcouvrir l'interactionnisme, Jean-Louis Derouet et Rgine Sirota viennent d'horizons
diffrents - ces auteurs ont en commun avec Georges Lapassade d'avoir dcouvert
l'interactionnisme partir d'une dmarche ethnographique dans les annes 1980.
G. Lapassade souligne la convergence entre ce courant issu de lcole de
sociologie de Chicago et le courant franais de lanalyse institutionnelle qu'il contribua
crer dans les annes 1960.
Il y a dabord convergence dans la dfinition constructiviste quon se donne de
part et dautre du social en cherchant saisir ce qui est instituant dans la vie sociale,
ainsi que le rapport entre cet instituant et linstitu de la socit.

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Il y a aussi des convergences au niveau des mthodes quon met en uvre pour
tudier cette relation: de part et dautre, on prfre lapproche dite qualitative, de
part et dautre on travaille limplication du chercheur, on reprend la technique
ethnographique du journal (de route, de recherche) qui permet de prsenter le travail
de recherche en train de se faire, de se construire dans une sorte dinachvement
permanent, de retouches continuelles, de bricolage aussi, de ttonnement qui veut
pouser le flux imprvisible de la vie.
G. Lapassade se place donc au point de rencontre de ces deux courants pour
dcrire linstitution scolaire et proposer des mthodes pour ltudier.
Le terme institution a dsign, dans les dbuts du mouvement, ltablissement
psychiatrique. Puis, dans un deuxime temps, le mme terme a t pris dans son sens
actif qui dsigne un travail. Reprenant une formule de C. Castoriadis, G. Lapassade a
alors parl dun travail dinstitution. Avec l'auteur de L'institution imaginaire de la socit
et avec Ren Lourau il en est venu opposer, dans l'institution, linstituant et linstitu.
La relation dialectique de ces deux dimensions a constitu bientt le cur de lanalyse
institutionnelle.
G. Lapassade entend donc ici par institution pdagogique la fois le dispositif dit
de formation qui est linstitu de lducation - le rseau de positions constitutif de toute
forme sociale, et parmi elles les tablissements denseignement -dune part, et dautre
part l'activit instituante, c'est dire le travail local dinstitution, au sens actif du terme
cette fois, qui seffectue dans les coles, dans les classes.
Pour dcrire ces Ensembles localiss de pratiques instiutuantes - c'est l'expression
qu'il utilise ici pour dsigner son objet de recherche - il tait dabord parti de la
psychologie sociale des groupes - do est issue lanalyse institutionnelle - avec des
notions retravailles ensuite comme la dviance sociale, limplication, la recherche
action, l'intervention... Chemin faisant, dautres notions ont t labores par d'autres
institutionnalistes, et notamment par Flix Guattari qui a labor les concepts de la
transversalit, des analyseurs, des groupes sujets.....
Dans une dmarche multirfrentielle, l'auteur de L'entre dans la vie a puis
dans la sociologie des pratiques culturelles juvniles et aussi de la dviance les notions
de sous-culture et de contre-culture; au structuro-fonctionnalisme, il a emprunt la
notion de stratgie (r-labore ensuite par les interactionnistes) ; linteractionnisme
symbolique, les notions de dfinition de la situation (composante essentielle de son
institution active), de perspectives (terme qui dsigne le point de vue dun acteur sur
autrui, sur une situation donne, etc), de carrire (cette notion dsigne les attitudes et

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lvolution personnelle des enseignants dans le champ conflictuel de linstitution
scolaire).
En 1932, un sociologue de Chicago, Williard Waller, avait montr que le matre
doit imposer sa dfinition de la situation dans une interaction ncessairement,
invitablement conflictuelle.
Mais les lves nacceptent pas ncessairement cette dfinition magistrale de la
situation. Ils ont souvent leur propre dfinition de la situation (de la classe, de lcole
en tant quinstitution), qu'ils s'efforcent, eux aussi, d'imposer: pour certains d'entre eux,
par exemple, lcole sera avant tout le lieu o ils peuvent rencontrer les copains,
prolonger leur adolescence et diffrer le moment de lentre dans la vie active (ou dans
la galre, le chmage, etc). Ils feront alors peu de cas du travail en classe, de la
prparation des examens quils considreront soit comme un enjeu faible, soit comme
quelque chose qui pourrait tre utile la rigueur mais pour la prparation duquel on
doit sinvestir au minimum. Pour eux, ce savoir que lcole voudrait leur dispenser ne
reprsentera rien, ne signifiera rien. Ils refuseront l'cole.
Dans le premier chapitre du prsent ouvrage, G. Lapassade, reprenant
l'enseignement de Waller, montre son actualit. Avec la crise de dfinition que traverse
l'cole, le principe mme de linstitution ducative, ce qui en faisait la force et la
lgitimit, est branl. Le rapport au savoir que le matre distribue et que les lves
devraient acqurir ne va plus de soi. On rencontre de plus en plus, dans les coles, des
lves qui nadhrent plus du tout la dfinition classique de la situation scolaire, et
qui mme, parfois, s'y opposent activement.
Dans ce nouveau contexte, qui met en pril la relation pdagogique, certains
enseignants, menacs dans leurs certitudes et dans ce quils ont appris au cours de leur
formation, rencontrent plus de difficults quautrefois construire leur propre identit
professionnelle. En construisant ensemble la classe comme situation, matres et lves
construisent en mme temps leurs identits, que G. Lapassade dfinit comme
"indexicales".
Il montre que c'est un processus interactif et rflexif.
L'ouvrage se termine sur une approche des tablissements qui sont eux aussi
dfinis par G. Lapassade comme des situations. Il aborde la question par le compterendu d'une intervention socianalytique dans un tablissement de soins pour enfants
en difficult. Au niveau de la mthode, ce chapitre se prsente comme une tentative de
synthse entre l'interactionnisme symbolique et l'analyse institutionnelle.
G. Lapassade parle ici de ses expriences comme il le fait aussi en d'autres
endroits du livre:

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"Ma propre exprience pdagogique luniversit, explique-t-il dans un texte
autobiographique indit, ma beaucoup appris sur les stratgies des tudiants pour obtenir
leurs UV et sur les miennes, celles que je mets en uvre pour durer. Cette analyse interne de
ma propre pratique pdagogique ma aid, tout autant que mes enqutes de terrain chez les
jeunes de notre banlieue, comprendre les conditions dexercice de l'enseignement aujourdhui"
Remi HESS, mars 1993.

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INTRODUCTION
Vronique anime un atelier de pr-professionnalisation dans un dpartement
d'administration conomique et sociale de l'Universit. Ds la premire leon, elle
nonce - comme le font en gnral les enseignants - les rgles du travail de manire telle
qu'il ne semble pas possible de les contourner. Elle commence donc, dirait Williard
Waller (1932), par imposer sa dfinition de la situation.
Elle annonce que la base du travail, dans cet atelier, sera constitue par des
enqutes de terrain mettant en uvre une technique d'interview dont elle commence
par indiquer l'essentiel. Ces indications sont prsentes lentement, de sorte que les
tudiants ont le temps de tout noter pendant qu'elle parle. Elle organise ensuite dans la
classe des exercices simples d'entretiens. Puis elle demande que chacun aille la Mairie
de sa commune interviewer un administrateur; il faudra par ailleurs interviewer aussi
au moins un usager du service qui fera l'objet de cette petite enqute. Les tudiants
doivent en mme temps rdiger rgulirement un journal de bord de cet atelier, de ce
qui s'y passe, d'une part, et tenir d'autre part le journal de l'enqute qu'ils vont effectuer.
Chaque semaine, Vronique procde des tours de table au cours desquels
chaque tudiant doit parler de l'avancement de ses travaux, indiquer les contacts qu'il a
dj pris o qu'il compte prendre la Mairie de sa commune, lire les pages de son
journal consacres la sance prcdente. Ces pratiques ritualises sont chaque fois
l'illustration de ce qui a t nonc au dbut de cet atelier, lorsque Vronique a impos
ses tudiants sa dfinition de la situation.
A ma demande, elle commente comme suit, pour moi, sa manire de faire et ses
raisons de procder ainsi:
"Ds le dbut, je me suis rendue compte que c'tait eux ou moi, et que je devais les mettre
en situation d'apprendre, que si je voulais leur faire faire un travail universitaire il fallait que je
les matrise. Et je les matrise tout en faisant passer quelque chose. En mme temps, je suis
autoritaire et ma faon de structurer le cours c'est aussi un ct de mon caractre. J'nonce ma
ligne de conduite et je leur fais rpter ce que je veux et la majorit suit; les autres s'en vont
d'eux-mmes. Je leur dis que je veux des interviews, un journal d'enqute et chaque sance je
leur demande un compte-rendu, je les fais parler et tout le monde comprend ce qu'il faut faire. Les
autres partent".
Cette prsentation ne dit rien sur le contenu de l'atelier; elle formule seulement,
sans doute parce que ma question y invitait, les conditions du "maintien de l'ordre" dans
la classe. Cette dimension, qui d'ordinaire est plus ou moins dissimule sous la partie
visible de la pdagogie, la transmission du savoir, est ici nonce et clairement dcrite.

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On peut y voir, avec Peter Woods (1979) une stratgie de survie dans la mesure o il s'agit
de prvenir des dsordres ventuels par une mobilisation permanente de l'attention.
Mais il est difficile de dissocier ce qui, dans la pratique de Vronique, est stratgie
pdagogique, transmission de connaissances et ce qui concerne le maintien de l'ordre
dans la situation.
Quand je lui prsente, un peu plus tard, les pages de mon journal dans lesquelles
j'ai dcrit sa pratique pdagogique, elle en vient me parler de ses problmes d'identit:
- Cet enseignement dont tu m'avais confi la charge autrefois, dit-elle (c'tait au temps
o je dirigeais le dpartement o elle enseigne toujours) m'a aide et m'aide encore, bien
plus que les groupes de rencontre que je frquentais dans le mme temps, pour construire mon
identit.
Cette construction de son identit indexicale - je la dsigne ainsi pour indiquer
qu'elle se construit en situation, au cours de ses interactions avec son public tudiant,
convient Vronique. Elle vient s'ajouter l'effet du travail de mise en forme du cours,
de sa prparation et de son suivi: elle prend des notes, pendant son cours, sur les
vnements qui s'y produisent, fait un dossier chaque fois et le relit d'une semaine
l'autre; cela fait partie de la prparation de l'atelier tout autant sans doute que la
documentation concernant la matire de son enseignement (qui est essentiellement, je
l'ai indiqu dj, sa propre pratique de psychosociologue d'enqutes).
C'est donc dans cette prparation, dans la mise en place progressive de son
enseignement et de sa gestion continue qu'elle construit son moi-dehors-en-situation et,
ce faisant, structure son identit. Car, comme elle me le dit elle-mme, ses problmes
identitaires plus gnraux, tels qu'ils peuvent tre mis l'preuve et surgir dans d'autres
situations, trouvent une sorte d'autothrapie dans son enseignement.
L'identit indexicale se construit dans les interactions; elle est produite dans la
situation o je me trouve ici et maintenant, dans mes interactions avec les gens que j'y
rencontre: la dfinition de mon identit indexicale passe par la perception que les autres
ont, en situation, de mes actions, par le rle qu'ils m'attribuent dans cette situation en
exigeant que je l'assume et que je m'y tienne ou en cherchant au contraire, on va le voir
dans un instant, le dstabiliser.
Les reprsentations que les lves se font de l'enseignant, de ce qu'il doit tre,
sont agies en situation et elles dfinissent ainsi l'enseignant dans cette situation, elles
construisent son Moi-dehors. Un peu comme dans la dialectique matre-esclave de
Hegel, les lves, ici, construisent le matre. Ils sont aussi construits par lui quand il les
catgorise, notamment.
En imposant dans la classe, d'emble, sa dfinition de la situation, Vronique a
construit une premire identit de cette situation.

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Avant sa premire intervention, en effet, la situation tait encore informe tout en
tant en partie dj dtermine: les tudiants avaient dj une ide du programme qui
serait trait dans ce cours, mais ils ne savaient pas encore, en arrivant pour la premire
fois au cours de Vronique, comment ce programme serait trait par elle ni, surtout, ce
qu'elle exigerait d'eux pour que "l'UV" leur soit attribue la fin du semestre. Ils ne
savaient mme pas quel enseignant ils auraient en face d'eux - ils avaient lu seulement
un nom sur le tableau d'affichage des cours - et si, par exemple, cet enseignant annonc
mais inconnu encore serait tolrant pour des absences ventuelles et dans quelles
limites, etc.
Tout cela, les tudiants vont le dcouvrir progressivement dans la situation, en
posant des questions ce sujet le moment venu, en explorant les ractions de
l'enseignante, en la poussant, si ncessaire, prciser ce qui pourrait rester encore
indcis, etc. Et ce faisant, ils contribuent prciser les contours de l'identit indexicale de
Vronique.
Dans le rcit qui prcde, j'ai utilis deux notions pour moi fondamentales: j'ai
parl de dfinition ou de construction de situations, d'une part, et de dfinition ou
construction des identits indexicales, d'autre part. Je vais prciser maintenant l'origine
et le sens de ces notions.
Au dbut de ce sicle, William Isaac Thomas, qui fut l'un des fondateurs de
l'Ecole sociologique de Chicago, formulait ce qui allait devenir l'une des notions
fondamentales de la sociologie interactionniste, son concept central, celui de la dfinition
de la situation.
Pour Thomas, ds 1923, dans la perspective interactionniste qui commence
s'laborer ce moment l, l'organisme est lui-mme source de ses comportements. Il est
situ dans un milieu mais, par son action, il y prlve des incitations, des messages, des
significations. C'tait dj l'enseignement philosophique du pragmatisme, celui qu'a
retenu Bergson: pour les troupeaux la recherche de nourriture, les prairies deviennent
des pturages. Les organismes "construisent" leurs environnements qui deviennent ainsi
des "situations".
Cependant,
"Il y a donc toujours rivalit entre la dfinition qu'un individu produit spontanment
d'une situation, et celle que la socit laquelle il appartient met sa disposition".
Si la dfinition de la situation s'effectue ici et maintenant, elle implique pourtant
aussi une pr-dfinition sociale de cette mme situation. Cette relation entre
prdfinition de la situation et sa dfinition en train de se faire est un trait fondamental

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de la vie en commun. L'analyse institutionnelle le souligne avec d'autres mots, tout en
disant la mme chose, lorsqu'elle montre la relation dialectique entre l'instituant et
l'institu dans les institutions.
George-Herbert Mead, qui enseigne lui aussi Chicago au dbut du sicle, est le
fondateur de l'interactionnisme symbolique qu'il dfinit comme une psychologie sociale
dont le projet fondamental est de dpasser l'opposition de la psychologie et de la
sociologie.
Il montre que le sens des choses trouve sa source dans des interactions: Un
signe ne devient signifiant que dans la mesure o deux acteurs lui accordent une mme
signification. Nous savons ensemble que nous participons un cours, une runion
syndicale ou une fte; il y a un accord fondamental et premier, fondateur, qui est notre
dfinition commune de la situation:
"il ft, comme l'crivent Schwartz et Jacobs, l'un des premiers thoriciens
fusionner l'individu et sa socit. Ils devinrent entrelacs (entwined) d'une manire neuve; ce ne
furent plus deux choses spares, l'une affectant l'autre, mais une seule et mme chose se
manifestant et par la personnalit individuelle et par la structure sociale" (Schwartz et Jacobs
1979).
Un tissu complexe d'interactions est la fois le lieu de naissance de
l'individualit - dont Mead va retracer la gense sociale - et de la socit. Le concept cl
de cette "fusion", chez Mead, c'est le "Soi", (the self) terme qui se trouve dans certaines
expressions courantes et significatives comme "la conscience de soi" (self consciousness).
On peut, pour aborder cette notion centrale du Self, partir de certaines
expriences comme celle du "dialogue intrieur" ou encore du fait que je me connais
moi-mme comme un sujet et que je suis donc ddoubl.
Ce ddoublement manifeste, selon Mead, la prsence de la socit en chacun de
nous. Ce n'est pas l'effet d'une socialisation, comme on dit dans d'autres orientations de
la psychologie sociale. La conception meadienne du Self - de l'identit - implique au
contraire que la subjectivit est d'emble une inter-subjectivit. Le sujet, en tant
qu'individu, est second; ce moi qui dit Je est d'abord un "tre-ensemble", un tre social.
C'est un strotype construit avant nous par nos parents, nos matres et autres figures
d'autorit. Nos ducateurs nous ont aids "empaqueter" une collection d'valuations
subjectives, de jugements et de discours constitutifs d'un certain type de personnalit.
L'individu, merge dans le milieu des interactions sociales. Mais en mme temps
et inversement, cette socit qui produit l'identit des sujets, est elle-mme le produit
des interactions entre ces sujets. Il y a l comme une dialectique paradoxalement a-

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temporelle que Garfinkel (1967) dsigne par la notion de la rflexivit. Elle caractrise
aussi le rapport figure-fond que dveloppe la psychologie de la forme (la Gestaltthorie).
Au commencement, chez le jeune enfant, il existe probablement une sorte
de "conscience primitive", permettant dj de distinguer de "l'autre" en gnral "son"
corps, "ses" activits. Ce serait comme une identit naissante.
Puis l'enfant apprend exprimenter les autres comme des "tu" (on retrouve ici
l'enseignement de Simmel), comme des personnes avec des penses, des sentiments et
des motifs.
La dernire phase de ce processus se rsume dans la clbre notion meadienne de
l'autre gnralis: notion qui dsigne la communaut organise ou le groupe social
travers lequel l'individu construit son identit.
Les interactionnistes ont gnralement repris et dvelopp les analyses de Mead
sur la construction de l'identit, comme le fait notamment Anselm Strauss dans Miroirs
et Masques (1992). Dans cet ouvrage il insiste sur l'inachvement des identits; il montre
qu'il n'y a pas d'identit "adulte" dfinitivement tablie. Sans connatre, l'poque, ces
travaux interactionnistes, j'avais dcrit l'inachvement de l'homme et, par consquent,
des identits, dans ma thse sur L'entre dans la vie (1963).
Comme la dfinition de la situation chez Thomas, la notion meadienne de
l'identit, qui en est insparable, est au centre du prsent ouvrage: il s'agit la fois de
l'identit, toujours construire, et de la scne scolaire et des acteurs qui s'affrontent sur
cette scne. Chacune de ces identits conditionne l'autre: il faut que l'identit pr-dfinie
de Vronique, mais aussi et surtout celle qu'elle construit sur la scne scolaire, soit assez
stable pour qu'elle puisse imposer ds le dpart de son atelier une certaine identit de la
situation qui est, on l'a vu, sa propre dfinition de la situation. Inversement et
rciproquement, cette situation, identifie par elle comme pdagogique, contribue la
construction de sa propre identit; elle construit son identit situationnelle en
construisant cette situation.
Les deux mouvements sont indissociables et si je les spare, si je les traite dans
des chapitres distincts, c'est seulement pour les ncessits de l'exposition.
Je commencerai par la dfinition de la situation en indiquant l'origine de cette notion
et son application l'analyse de la situation scolaire. Je montrerai que la construction- et
parfois, la dconstruction - de cette situation se fait travers des affrontements, des
compromis, des stratgies et des ngociations parce que la relation pdagogique est
fondamentalement conflictuelle, mme si ce conflit est masqu lorsque un enseignant est
capable, comme Vronique, de mettre en place un dispositif qui fonctionne bien.

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J'aborderai ensuite la question des identits des acteurs qui s'affrontent sur cette
scne. Ces identits doivent tre tudies un double niveau: celui de l'identit
indexicale, d'une part, et d'autre part celui d'une prdfinition des identits qui tient aux
trajectoires de chacun, tout ce que matres et lves apportent dans la situation.
Je montrerai enfin, dans un dernier chapitre, que l'tablissement d'enseignement
peut tre lui aussi vu et dcrit comme une situation dont l'identit est construire. Le
rcit d'une intervention socianalytique dans un tablissement d'enfants en difficult
scolaire, puis le rsum d'une tentative de rnovation pdagogique mene de l'intrieur
d'un collge serviront ici d'illustrations.

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CHAPITRE I
LA DEFINITION CONFLICTUELLE DE LA SITUATION SCOLAIRE
En 1932, Willard Waller, qui s'inscrit dans la tradition sociologique de Chicago,
publie un ouvrage qui constitue la premire tude interactionniste de l'cole. Il la dfinit
comme "l'endroit o les gens se rencontrent dans le but de donner et recevoir
l'instruction". La lecture de Waller que je proposerai ici se situe au croisement de deux
conceptions constructivistes de la socit: l'interactionnisme symbolique, d'une part,
l'analyse institutionnelle, de l'autre. Je reviendrai sur cette rencontre des deux courants
au chapitre consacr aux tablissements d'ducation.
I. La dfinition "impose" de la situation scolaire
Pour Waller, la dfinition de la situation est la premire tche du matre: il lui faut
"imposer rapidement sa dfinition de la situation" - - "it is part of his job to impose his definition
of the situation", crit-il - avant que quelque autre dfinition de la situation de la part des
lves ait le temps de se manifester. En effet, les objectifs des lves ne sont pas
ncessairement ceux du matre: si celui-ci considre que l'cole est faite pour transmettre
des connaissances, assurer une ducation, les lves peuvent voir les choses autrement.
Ils sont peut-tre l'cole pour d'autres motifs, inconciliables, pour certains, avec les
buts de l'enseignant, ce pourquoi la dfinition que l'enseignant s'efforce d'imposer entre
virtuellement en conflit avec d'autres. Et s'il ne prend pas le soin d'installer sa dfinition
ds les premiers instants, il risque de se faire prendre de vitesse et de ne plus pouvoir
matriser la situation. Si, au contraire, il parvient imposer sa dfinition, il devra par la
suite la maintenir et pour ce faire la ngocier et utiliser diverses stratgies.
En une phrase, Waller a formul la rgle fondamentale de la pdagogie: cette
rgle, c'est l'obligation, pour le matre, d'imposer la dfinition magistrale de la situation
qui est celle-l mme - pr-dfinie - de l'institution scolaire dont il et le reprsentant
dans la situation.
Waller n'a donc pas simplement appliqu au champ ducatif l'apport de Thomas
comme on pourrait le croire au premier abord. Il a ajout un lment essentiel qui
spcifie l'acte pdagogique.
Cette imposition d'une dfinition qui vient d'ailleurs - la classe tant prdfinie
dans la socit comme le lieu o l'instruction doit tre "donne et reue" - est ncessaire:
il n'est pas sr, en effet, que les lves acceptent l'ide que, dans cette situation, ils
doivent" recevoir l'instruction". La situation pdagogique est donc potentiellement
conflictuelle. Pour que le conflit reste si possible l'tat latent il faut instituer la situation
et la maintenir par stratgies et des ngociations.

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En procdant ainsi, le matre - on l'a indiqu dj dans l'Introduction - ngocie sa
propre identit professionnelle de situation. Pour qu'il puisse imposer une dfinition
magistrale de la situation, il faut que le matre assume son rle magistral, s'installe dans
l'identit que l'institution exige de lui: qu'il soit le matre, qu'il ne se laisse pas dborder
par la situation - qu'on n'entende pas le chahut quand on passe devant la porte de sa
classe, par exemple - et, bien sr, qu'il enseigne (ou du moins, dans les situations
extrmes, qu'il sauve les apparences).
Enfin, en imposant sa dfinition, le matre contribue la production des identits
indexicales de ses lves. Si ces derniers rejettent cette dfinition, ils tendent par l
mme refuser, au moins dans la situation considre, leur identit d'lves qui "sont l
pour recevoir l'instruction", tout comme le matre est l pour la donner. Ils devront alors
se trouver une identit de substitution en participant, par exemple, des groupes de
pairs.
Si le matre ne parvient pas imposer sa dfinition, comme le veut Waller, et la
maintenir, son identit magistrale sera immdiatement menace. Si son identit, lorsqu'il
entre sur la scne scolaire, est incertaine, s'il existe quelque part chez lui un doute
identitaire d, par exemple, l'branlement historique de l'identit professionnelle des
enseignants - une identit qui tait traditionnellement garantie par les titres, le statut,
l'exprience et le savoir du maitre - la dfinition magistrale de la situation va s'effondrer.
On va maintenant assister cet effondrement en examinant deux situations qui
sont, non plus construites par les acteurs de la scne scolaire mais, au contraire,
dconstruites.
II. Le chahut
Premire situation. Dans un Journal institutionnel qu'il publie sous le titre Le lyce
au jour le jour (1989) - ouvrage qu'il prsente comme l' "ethnographie d'un tablissement
d'ducation" - Rmi Hess raconte comment, dans une classe de BTS dont il a la charge,
"les lves chahutent la stagiaire" (c'est le titre du chapitre 8 de l'ouvrage dans lequel ce
chahut est dcrit):
"A deux heures, j'arrive en classe. Les lves sont l, runies. Elles m'attendent.
Catherine, aussi, est l. C'est elle qui doit faire cours. Elle a dcid de terminer les exercices
commencs le lundi prcdent. Les lves ont l'air nerv. Catherine leur demande si elles ont
prpar l'exercice propos. Aucune, semble-t-il, n'a fait ce travail. Trs peu ont rapport la feuille
ronote par Catherine avec les exercices. Catherine tente de faire participer la classe
l'laboration du planning, thme de l'exercice. Grande rsistance de la classe. Certaines lves
causent entre elles. Catherine plusieurs reprises demande le silence. Sans succs. Ses
interventions semblent mme avoir l'effet contraire celui qu'elle recherche. Je sens monter un

17
rel chahut comme je n'en ai vu depuis longtemps: ds que Catherine a le dos tourn, les lves
ont le fou rire. En ce qui me concerne, je me tais. Je prends des notes sur ce qui se passe.
Catherine, prenant conscience qu'il y a quelque chose qui ne va vraiment pas, s'avance vers les
tables des lves et dit:
- l'organisation administrative n'a pas l'air de vous plaire!
Sophie, du tac au tac, sur un ton insolent:
- on n'a pas choisi d'tre secrtaire!
Franoise, touffant un clat de rire:
- les plannings, cela parat dpass!
Ds ce moment l, dit-il, la stagiaire a - si l'on considre cette classe, un peu la
manire de Waller, comme le lieu scnique d'une "guerre" pdagogique - perdu la
guerre. Mais on peut aussi proposer avec Jean-Louis Drouet, qui cite ce texte dans une
version diffrente - sans doute celle que R. Hess faisait circuler dans le lyce en 1983 une lecture qui prend en compte, dans ce qui se passe ici et maintenant - dans la classe le contexte social.
Nous sommes en 1983, dans un lyce de la banlieue Nord de Paris. Les lves
estiment qu'elles se trouvent dans cette filire contre leur gr - "on n'a pas choisi d'tre
secrtaires", disent-elles - probablement en raison de leur origine sociale qui ne leur
laissait pas le choix d'aller ailleurs. De plus, elles dvalorisent l'enseignement reu: "les
plannings, cela parat dpass!" Ce qui lgitimait l'cole comme lieu o "l'instruction est
donne et reue" s'est croul, ce qui rend plus prcaire le maintien en tat de
fonctionnement de la situation pdagogique. Ce fonctionnement n'est plus fond comme
autrefois sur des routines et sur une autorit de l'enseignant qui semblait inscrite dans
un ordre naturel; il faut maintenant lutter en permanence pour que la situation ne
s'effondre pas comme cela se passe dans cette classe:
"(...) Catherine retourne au tableau. Elle cherche poursuivre l'exercice. Aussitt les
lves reparlent par petits groupes. Le fou rire reprend toute la classe. Catherine continue poser
des questions la classe. Quelques lves rpondent aux questions. Je constate que Sophie,
Dominique et quelques autres sont partages entre le fou rire et la participation. Lorsque
Catherine fait face la classe, elles rpondent aux questions. Si Catherine retourne au tableau,
elles rigolent... Ce vendredi, il y a eu un phnomne de groupe qui chappait aux volonts
individuelles. La classe tait proche de la transe".
Nous ne sommes plus ici au moment de la premire classe: c'est le mois de fvrier
dj, comme on peut le constater en lisant le journal de Rmi Hess auquel j'emprunte ce
passage. Mais c'est en mme temps quelque chose comme "la premire classe" pour la
stagiaire: pas tout fait sans doute, puisqu'au dbut de la sance, elle demande aux
lves si elles ont prpar l'exercice demand lors de la classe prcdente. Les lves
n'ont rien prpar.

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Dans une telle situation, si elle se produit dans les dbuts d'un enseignement,
quelqu'un comme Vronique saura "passer l'ponge" tout en faisant comprendre que sa
patience aura des limites. Elle aura prvu une riposte provisoire et ponctuelle et
trouvera la manire d'allier la tolrance provisoire et la fermet, elle montrera qu'elle ne
va pas cder sur le fond.
La stagiaire, au contraire, est immdiatement dstabilise et, ds lors, "ses
interventions semble avoir l'effet contraire de celui qu'elle recherche". Elle voudrait la
fois garder le contrle de la situation et faire son mtier d'enseignante stagiaire. Mais elle
ouvre une brche dans son dispositif en essayant de moraliser les lves, ce qui lui attire
la double rponse qui casse tout: "on n'a pas choisi d'tre des secrtaires" et "les
plannings, a semble dpass!"
Jean-Louis Drouet, qui commente cette ethnographie de Rmi Hess dans Ecole et
Justice (1992) va, tout en prenant en compte l'ici de cette classe, chercher aussi ailleurs notamment dans l'effondrement du mythe de l'galit des chances - les causes de cette
d-construction.
Au niveau interne nous sommes, dit-il dans une situation qui "n'est pas tout fait
ordinaire: le professeur est sans doute inexpriment, et de toute manire son statut de
stagiaire, plac sous la responsablit d'un conseiller pdagogique, le met en position
d'infriorit...".
Et c'est bien l en effet un handicap pour qui veut, dans l'ici et maintenant d'une
situation difficile, maintenir la dfinition pdagogique de cette situation alors mme que
le matre qui a cette classe en charge s'est install dans un rle d'ethnologue. Il va
d'ailleurs le payer lui-mme avec sa stagiaire lorsque, ayant laiss ses cls sur son
bureau, il se trouvera au retour devant une porte ferme: les lves se sont enfermes
dedans et lui imposent lui aussi cette "humiliation", peut tre pour sanctionner sa
dmission.
Deuxime situation. Vronique - cette enseignante donc j'ai dcrit dans mon
Introduction la pdagogie - m'avait invit prsenter, au dbut de son enseignement du
premier semestre universitaire 1992-93, la dmarche ethnographique. Aprs une
introduction consacre l'origine de cette dmarche, j'avais pris comme exemple
pratique et comme terrain d'enqute, titre de premier exercice la prsence dans
l'universit, certaines heures, de jeunes trangers l'tablissement et frquentent, pour
la plupart d'entre eux, un Lyce professionnel (LP) du voisinage. J'avais invit les
tudiants mener une petite enqute dans les couloirs auprs de ces jeunes et aussi
auprs des tudiants, des enseignants et de membres du personnel administratif ou des
agents de la scurit interne qui se trouvaient l au mme moment.

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Tout se passait bien ce moment-l et les tudiants de l'UV manifestaient une
adhsion visible ce qui leur tait propos. Mais lorsque j'ai propos ensuite de pousser
plus loin l'tude du comportement des jeunes, non plus seulement dans l'universit
quand ils y viennent mais dans leurs tablissements et, de l, dans la banlieue nord de
Paris o notre universit est situe j'ai commenc percevoir les signes de certaines
rticences. J'ai cru cependant que je pouvais passer outre, faire comme si je n'avais rien
entendu et j'ai franchi une nouvelle tape lorsque j'ai propos que les enqutes ainsi
dfinies puissent faire l'objet d'missions radiophoniques: sans avoir une autorisation
d'mettre, notre universit disposait d'un studio de productions radiophoniques qui
pouvaient trouver une diffusion ailleurs.
Pour prparer cette ventualit, j'ai mis la classe l'coute de la radio susceptible
de diffuser les missions envisages et je suis sorti un moment la recherche d'un
responsable du studio d'enregistrement afin de prvoir avec lui et les tudiants
l'organisation de ce que je proposais.
Je laissais dans la classe non seulement Vronique mais un collgue qui s'tait
invit lui-mme et qui, profitant de mon absence, a formul tout haut, partir d'une
position de quasi-enseignant, ce que les lves pensaient tout bas, du moins certains
d'entre eux: que ces discours sur les banlieues devenaient strotyps. Il se trouve que
dans l'mission de radio capte, l'improviste, mon dpart un vieux militant associatif
dcrivait son travail dans une cit de banlieue en utilisant la "langue de bois" de certains
politiciens spcialiss dans les problmes de l'immigration.
A mon retour, j'ai trouv la classe dans un tat d'agitation que je ne suis pas
parvenu matriser. Les lves parlaient tous en mme temps et me racontaient ce qui
s'tait pass en mon absence et comment ce collgue qui s'tait invit dans ce cours avait
su formuler ce qu'ils pensaient eux-mmes. Ils disaient qu'en cherchant leur imposer
tous une enqute sur un thme unique "les formes de dviance des jeunes dans les cits
de la banlieue" je ne respectais pas le programme annonc:
- Si c'est ce que vous voulez, me disait l'un d'eux, il fallait prsenter ce cours autrement,
au lieu d'annoncer une initiation aux mthodes d'enqute il fallait afficher que l'UV serait
consacre aux problmes des jeunes dans les banlieues...
J'ai eu l'impression, ce moment-l, d'tre moi chahut, comme la stagiaire de
Vronique! Et comme j'essayais de montrer que tous les terrains pouvaient tre pris
comme support d'une formation la sociologie:
- Mais la sociologie ne nous intresse pas! a lanc un autre.

20
Et j'ai compris alors qu'aucun de mes arguments n'avait de prise et qu'il ne me
serait plus possible, du moins ce jour l, de reprendre en main la situation.
Pourtant, au dbut, mon enseignement avait t bien accueilli. Mais j'avais ensuite
chang de stratgie plusieurs reprises, au cours des quelques sances o j'tais matre
bord et ma proposition, quelque peu improvise, de prparer des missions de radio
avait sans doute contribu dstabiliser ma relation avec les tudiants du cours.
J'ai tendance, en classe, changer parfois de stratgie pdagogique en me laissant
porter par les opportunits qui se prsentent dans la situation: or, si cela peut tre un
atout dans un travail ethnographique de terrain - o il faut, justement, s'ajuster la
dfinition de la situation par les autres - a ne l'est srement pas dans un travail
d'enseignement o l'on doit au contraire, comme le fait observer Peter Woods,
suspendre le doute. En essayant de me justifier, au milieu de cette crise, par un discours
de type ethnographique je ne pouvais sans doute que manquer mon but, sauf si je
m'tais adress un public d'ethnographes en formation qui auraient partag dj ma
dfinition de la situation.
D'o la rplique, qui vise me dstabiliser dans la situation en rappelant le
contrat de dpart, que je n'ai pas respect: "il aurait fallu alors annoncer un autre
programme", c'est--dire produire et afficher davance une autre prdfinition de ma
situation.
La situation ici et maintenant, dans cet atelier, tait en effet situe dans un
contexte pr-dfini: il existe un programme national pour cette formation et, dans
l'application locale de ce programme on a prvu une "formation la technique des
enqutes". On n'a pas annonc, par contre - du moins, pour ce cours l - une sociologie
des jeunes des banlieues. Cette prdfinition de l'atelier est un exemple de tout ce qui, de
l'extrieur, contribue dfinir la situation. La sociologie interactionniste, qui fait de la
dfinition de la situation, de sa construction ici et maintenant par les membres son point
de dpart n'oublie pas pour autant l'existence de contraintes extrieures la situation, des contraintes qui sont en mme temps prsentes et analysables dans cette situation.
Si j'ai prouv les difficults que je viens d'voquer propos des quelques sances
que j'assurais dans le cours de Vronique, c'est sans doute parce que, au cours de ces
quelques sances j'ai, plusieurs reprises, chang de stratgie pdagogique et, par
consquent, d'identit en situation. Au dbut, je me prsentais comme un enseignant qui
fait un cours magistral sur l'cole de Chicago et ce cours a t bien accept; on a
galement accept, dans un deuxime temps, la proposition d'aller sur le terrain pour y
effectuer, titre d'exercice, des petites enqutes...
Le climat s'est brusquement dtrior lorsque j'ai propos que ces enqutes,
enregistres, puissent tre intgres des missions de radio? C'est ce moment l que
la crise a clat dans cette classe et, comme je n'en avais pas la charge, j'ai renonc aller
plus loin.

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J'avais hsit dans ma propre dfinition de la situation, ou plutt je n'avais pas
maintenu la dfinition initiale : or les tudiants savent trs bien mettre en relation ce
type d'hsitation et l'instabilit identitaire de l'enseignant dans la situation. Etiqueter
leurs enseignants pour tenter ensuite de le dstabiliser et d'imposer leur propre
dfinition de la situation fait normalement partie de leurs stratgies.
Lorsque, quelques semaines plus tard, j'ai interrog les tudiants de Vronique sur
ce qui s'tait pass, ils n'ont pas mis en cause directement ma faon de procder. L'un
d'eux m'a cependant demand si je n'avais pas "un problme avec l'exercice de l'autorit".
Je crois qu'il avait touch juste: il avait "diagnostiqu" ce que je vis parfois comme une
incertitude identitaire au point de chercher dans l'criture - celle de mon Journal,
notamment - un outil pour une construction permanente de mon identit que je ne
trouve pas ailleurs.
J'ai cependant une autre possibilit de me dfendre dans de telles situations: je
suis capable tout moment de m'installer dans une sorte de ddoublement que je
considre, par une sorte d'apparent paradoxe, comme constitutif de toute identit.
Quand j'assiste, dans le cours de Vronique, la droute de mon autorit, je me
regarde dans cette situation avec une sorte de distance et d'ironie un peu amre qui me
permet aussitt de sauver mon identit indexicale un autre niveau que celui du rle
que je devrais, en principe, tenir.
Il me semble que ce ddoublement peut tre compar celui que j'ai dcrit
ailleurs propos des tats modifis de conscience et des transes (Lapassade 1987; 1990).
Dans ces tats en effet, le sujet n'est jamais compltement pris dans ce qu'il vit ce
moment-l et par la droute de sa volont. Il se regarde, il se voit, une partie de son
identit de veille qui reste stable et capable d'analyser ce qui lui advient. Travaillant
partir de l'hypnose, o cette dissociation constitue la dfinition mme de la transe, Freud
en a fait un ressort essentiel de la cure psychanalytique et du traitement:
III. Les stratgies des enseignants
Certaines recherches ethnographiques ont mis laccent sur des stratgies
concernant la fois la conduite des leons et le maintien de lordre dans la classe.
Martyn Hammersley (1974) a montr que les enseignants mettent en uvre trois
stratgies fondamentales pour maintenir leur autorit en classe: exhiber les apparences
de lautorit (en montrant quils dcident normalement des rgles), dmontrer leur
supriorit (en montrant quil leur revient de retenir une dfinition de la situation
acceptable) et se proccuper des difficults des lves dans la situation (par exemple
par un discret relchement concernant certaines rgles tels moments de la vie de la
classe). Lorsquils ont institu ainsi un certain ordre dans la classe et gagn lattention

22
des lves, ils peuvent encourager leur participation en mettant en uvre d'autres
stratgies .
Sur la scne scolaire, les stratgies dites de survie ont d'autres fonctions. Nous
allons les dcrire en utilisant la fois certains ouvrages de P. Woods (1979; 1983; 1990)
et les commentaires que Patrick Berthier (1991) propose de ces mmes ouvrages dont il
a traduit quelques passages.
La socialisation
La socialisation consiste tenter de faonner le comportement des lves de telle
sorte quil ne provoque pas dimprvu. (Woods 1990: 100). Le matre va tenter
d'inculquer aux lves une culture scolaire de docilit (contre leur culture initiale
sauvage), et donc de dpouiller leur personnalit de ces composantes contraires la
scolarisation. Kant dfinissait dj lducation comme domestication: on envoie les
enfants lcole, disait-il, afin quils shabituent demeurer tranquillement assis et
observer ponctuellement ce quon leur ordonne.
La domination
Cette stratgie concerne ltablissement de lautorit du matre. Elle impliquait
jadis des chtiments corporels, et aujourdhui lagression verbale, lhumiliation: lune
des plus grandes offenses quun enseignant peut infliger un lve est de le montrer
du doigt (showing them up) en lextrayant du cocon protecteur de la masse.
La ngociation
Cest une stratgie impliquant les appels, les excuses, la cajolerie, la flatterie, la
subordination, le dialogue et les menaces: bref, un marchandage avec la tolrance
d'un faire semblant de travailler chez llve ainsi que le fait daccorder des pauses et
du temps libre.
On peut se contenter en effet du faire semblant dans la mesure o ce que
rclame lthos scolaire cest une conformit dans lattitude... .
A cet gard, crit Berthier, il ny a pas de diffrence entre un lve qui fait semblant de
rflchir et un lve qui rflchit vraiment, entre un lve qui griffonne et un lve qui crit .
On a affaire ici "des comportements de faade (Goffman 1959) vides
dinvestissement rel dans lequel il sagit de sauver les apparences, cest--dire les
marques dappartenance feinte la culture scolaire tout en mnageant des espaces
de libert au sein mme de linstitution scolaire.

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Au fond deux-mmes, crit P. Woods, les lves refusent cette denre infecte: le
travail. On nen garde alors que les apparences extrieures, dans une pratique du
faire semblant avec la complicit tacite de lenseignant: et les apparences sont
sauves!
La fraternisation
Le matre va tenter de se fondre dans le monde des lves en adoptant en
tout ou en partie leur comportement et leur langage. Cette stratgie implique donc la
recherche de bonnes relations avec les lves. Cette fraternisation implique la
dsapprobation - explicite ou implicite - des rgles daction dictes par la hirarchie;
lidentification avec les lves (style, manire dtre, langage courant); le
divertissement, lhumour; la dprciation (par le professeur) du rle formel de
lenseignant et lindulgence.
Le retrait
Il sagit ici, notamment, du dropout des enseignants qui fonctionne comme
analyseur et indice permettant de mesurer le taux dattractivit de la profession, crit
Berthier, qui distingue, avec P. Woods, trois tactiques de retrait: le temps libre (on va se
faire un emploi du temps sans trou librant des matines ou aprs-midi entires, on
va voler quelques minutes supplmentaires en dbut et fin des rcrations); le cong
(dcharge dhoraires, congs de maladie etc) et, enfin, le retrait psychologique des
enseignants qui rvassent, regardent par la fentre et se drobent ainsi au face face
conflictuel avec la ralit.
Du rituel la routine
Lcole traditionnelle/litiste impliquait des rituels qui, dans lcole de masse, ne
sont plus respects; on les remplace donc par des routines.
Un ethnographe britannique de l'cole a trouv ainsi quun pourcentage
important de travaux crits effectus lcole tait destin au professeur en tant
quexaminateur et non lapprentissage et au dveloppement des lves...
Lenseignant-examinateur camouffle lenseignant-rescap (survivor). Lexercice
crit, par exemple, est une pratique routinire qui requiert une application
silencieuse sur de longues priodes.
La prise de notes, formatrice en situation traditionnelle (cest dire fonde sur
une autorit effective du matre, un rapport effectif au savoir) nest plus, en situation de
survie, quun pensum:

24
En raison de lagitation, du penchant la transgression et de la spontanit des garons
dune part, et de la fatigue des enseignants, de leur crainte de voir se rpandre en classe le chaos
de la cour de rcration dautre part, ces derniers mettent laccent sur la conduite et adoptent
un style professoral empreint de rigidit. En consquence, seuls les savoir-faire robotiss peuvent
senseigner (Woods 1983).
La thrapie ergonomique
Il s'agit d'une autothrapie des lves par le jeu qui sera tolre, des fins de
survie, par les enseignants:
Les lves eux-mmes tentent de se doter de leur propre thrapie en jouant aux cartes, en
incisant les tables, en griffonnant du papier ou en lisant des bandes dessines. Mais bien que
thrapeutiques, ces activits vont lencontre des directives officielles. Il faut que lentreprise
ducative ait lair de continuer. Cest toute la porte du concept daffairement forg par Sharp et
Green (Woods 1990).
A Lowfield, un professeur faisait un cours trs bien construit, comme une leonmodle avec une exprience bien prpare, bien commente; mais les lves
samusaient jusqu la fin de la leon qui tait consacre la dicte des rsultats: en
acceptant tacitement cette situation, lenseignant neutralisait le problme de la
conduite de la classe. Cette observation ethnographique a t pour P. Woods lune des
sources principales de la notion de "stratgies de survie".
Cette analyse de la survie propose par P. Woods est-elle une rdition des thses
soutenues par Ivan Illich qui dcrit lcole comme un lieu o la socit moderne
parque les enfants parce quelle na rien dautre leur offrir, les coles et leurs
personnels tant pigs dans une logique dinstitution carcrale? Non, car selon Peter
Woods, les matres ne sont pas des gardiens de prison et les lves ne sont pas leurs
prisonniers; professeurs et lves ensemble sont pris au pige dune logique de
survie.
Dans Asiles, par ailleurs, (1968) Erving Goffman dcrit les adaptations secondaires
des reclus: dans cette institution totalitaire, le personnel soignant reprsente la socit
tout comme des gardiens de prison et c'est donc linsu des soignants que les reclus
dveloppent ces stratgies de survie. Les lves et les tudiants le font eux aussi l'insu
de leurs professeurs qui reprsentent l'institution, distribuent des notes, font passer des
examens. Mais ces enseignants sont en mme temps, eux aussi, face aux lves et aux
contraintes du mtier, en situation de survie et cela les distingue, toujours selon Peter
Woods, de ceux qui, dans les institutions totales, reprsentent l'ordre social.

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Les professeurs seraient condamns aux stratgies de survie la fois par l'effet de
contraintes situationnelles et par celui de circonstances historiques nouvelles, en
particulier l'augmentation de l'ge de la scolarit qui a multipli, dans les classes, le
nombre des lves qui n'adhrent pas aux valeurs de l'cole. Cette prolongation de la
scolarit obligatoire une contrainte extrieure la situation et, par consquent, une prdfinition de la situation. Dans ce nouveau contexte historique, les matres sont
obligs de penser dabord la survie et ensuite seulement lducation (Woods
1990).
IV. Stratgies d'lves et d'tudiants
On vient de rappeler comment les stratgies de survie des enseignants sont lies
leffondrement historique de lautorit professorale dans les coles. Cette situation
relativement nouvelle va produire galement chez les lves des stratgies dont
certaines sont anciennes et classiques tandis que dautres, plus dures, se sont
installes plus rcemment.
Woods dcrit huit modes dadaptation des lves tablis en fonction du degr
dacceptation ou de rejet du systme scolaire: lidentification linstitution, le
conformisme (compliance), la ritualisation, lopportunisme, le retrait, la colonisation,
lintransigeance et la rebellion.
La colonisation ou le dtournement des rgles
On commencera par des stratgies relativement douces en tant quelles sont
faites de ruses qui ne sont pas des attaques frontales de lautorit magistrale; la
colonisation, terme propos par J. Wakeford (1969) est de ce type. Le colon,
commente Berthier, est un lve qui se sent totalement tranger dans le monde o il
vit, qui ne partage avec la population daccueil - expression qui dsigne ici lensemble
des pdagogues autochtones - que "des rapports de cohabitation".
Cet lve coloniseur
accepte que lcole pourvoie son environnement social de base (...) et semploie y
tablir pour lui-mme une existence convenable en maximalisant toutes les gratifications
disponibles quil peut entrevoir, que celles-ci soient officiellement permises ou prohibes
(Wakeford 1969;).
Llve coloniseur nest ni un rebelle, ni un intransigeant. Il sefforce au
contraire de se servir du systme en sen jouant (formule propose par Berthier pour
traduire: to work the system), utilisant des modalits dadaptation qui paraissent
conformes aux directives scolaires mais en les dtournant son profit: do lexcs de

26
zle dans les attitudes, la simulation de la participation, manires de se jouer du
systme. Cest ainsi que, par un ajustement secondaire, le coloniseur se tire daffaire
au mieux de ses intrts. Il satisfait, mais superficiellement seulement, aux exigences
du rle. Les pdagogies du projet individuel, de lenseignement intgr, des sorties
pdagogiques peuvent faciliter cette stratgie. Permettent une fugue hors du carcan
symbolique de linstitution, elles peuvent satisfaire apparemment des exigences
formelles tout en les transgressant.
Par l, lcole, son insu, aide l'lve coloniseur dans sa stratgie: cest une
aided colonisation cest--dire une colonisation accepte, favorise et renforce,
traduit Berthier, ibid). Et lcole prfre finalement ces stratgies de la dbrouillardise
et la tricherie (coping) - semblables ce que j'ai dcrit ailleurs comme effet Al Capone
(Lapassade 1974) dautres moins sournoises mais plus difficiles grer.
Le "coping" chez les tudiants d'universit
Il m'arrive d'observer les stratgies de la dbrouillardise, parfois mme de la
tricherie dans la vie universitaire et d'interroger les tudiants ce propos. La
proccupation essentielle, et parfois obsessionnelle, des tudiants, c'est la "validation",
c'est dire l'inscription sur la liste des reus. Cela les conduit identifier leurs
enseignants en fonction de leurs pratiques:
"- On apprend beaucoup de choses ce sujet par la rumeur, me dit l'un d'eux. On saura par
exemple l'avance si tel charg de TD tolre quelques absences des tudiants ou pas, comment il
note, etc...
Les tudiants font ainsi, souvent, et " toutes fins pratiques", une analyse fine des
listes de validation pour se renseigner sur les enseignants et les tiqueter: on peut
identifier en effet, sur ces listes, ceux qui accordent plutt facilement l'UV et ceux qui
sont plus slectifs et cela, joint aux rumeurs qui circulent, notamment, devant les
panneaux d'affichage va contribuer au choix des cours et des ateliers.
Les enseignants sont ainsi catgoriss par avance, au moins pour ce qui concerne
une part de leur identit professionnelle: ce qui, dans leur rle, concerne leur fonction
de passeurs ou de "portiers", pour parler comme Lewin: l'attribution de notes, la
validation. C'est la premire opration tudiante de catgorisation.
Les stratgies de dstabilisation (sussing strategies)
John Beynon (1979) a identifi six stratgies de dstabilisation des enseignants par
les lves:

27
- les lves se regroupent selon certaines formes, parmi lesquelles on distingue le
groupe central (core group), les plaisantins (tactical muckers), les andouilles
(dumboes), les indcis (floaters) et les pitres (sillies).
- les plaisanteries des lves (jokes) visent tester lenseignant.
- leurs dfis verbaux consistent en des questions stupides, des pseudo-rponses,
des petites comdies improvises, des fausses demandes dinformations, des
bavardages ostensibles pendant le cours. Les dfis non verbaux sont posturaux: mcher
du chewng-gum, garder les mains dans ses poches, etc
- ils font des interventions dstabilisantes qui consistent siffloter, chantonner
voix basse mais audible, faire le perroquet en rptant avec insistance des questions
potentiellement insolentes;
- ils jouent cacher des cartables, s'amusent en classe avec tout ce qui leur tombe
sous la main, etc.
"Toutes ces sussing out strategies, commente Berthier, reprsentent en quelque sorte
le versant agressif des coping stratgies.
En ngociant le maintien d'un certain ordre dans la classe, lenseignant va prendre
en compte ces stratgies des lves: il ne va pas ngocier de la mme manire avec les
rebelles et les coloniseurs, affronter de la mme manire les stratgies "douces" et
celles, plus dures, qui vient le dstabiliser.
Dans la construction conflictuelle de la situation scolaire, les stratgies et les
ngociations jouent un rle essentiel. La scne scolaire est le lieu de rencontre et
d'affrontement d'objectifs divergents et il faut donc ngocier quelques rgles du jeu,
mme si on tente de les imposer au dpart, pour pouvoir enseigner.
Aujourd'hui, ces ngociations sont ncessaires mme avec les lves qui sont
considrs par les rebelles de l'cole comme des lves conformistes. Dans un contexte
de crise o lautorit o les titres, l'ge de l'enseignant, son exprience et sa comptence
ne sont plus la garantie de l'ordre dans la classe.
Ce travail dinstitution conflictuelle de la situation doit tre accompli non
seulement au dbut de l'anne mais en permanence si l'on veut conserver encore
quelque autorit dans cette situation.

28
CHAPITRE II
IDENTITS DES ENSEIGNANTS

On a vu dans l'Introduction du prsent ouvrage comment une identit de situation

s'laborait, dans les classes, travers les interactions; et comment, en particulier, les
lves peuvent construire l'identit de leurs matres ou, pour employer le langage de
Hugh Mehan ce propos, les "socialiser". On a indiqu galement que, tout comme pour
les situations, la construction des identits suppose la fois leur dfinition en situation
et leur pr-dfinition ailleurs. Le prsent chapitre est consacr rechercher les
mcanismes par lesquels s'effectue cette construction.
I. La construction des matres par les lves
L'tiquetage des matres par leurs lves contribue la construction des identits
magistrales de situation. Dans l'interaction, l'lve dit au matre comment il le voit et,
par consquent, qui il est dans la situation. Il convient, par consquent, d'examiner
maintenant les perspectives des lves sur les enseignants; ces perspectives, toujours
dfinies en fonction des situations, seront motrices et pousseront le matre cristalliser,
par raction, son identit de situation, l'affirmer davantage dans les interactions.
Suzanne Mollo (1970) a interrog les enfants de classes traditionnelles, d'une part,
de classes nouvelles, de l'autre, pour tablir leurs reprsentations du matre idal.
Dans les classes traditionnelles,
"le portrait moral et intellectuel du matre souhait par les enfants est peu nuanc, mais
exigeant: le matre idal doit tre gentil, 'juste un peu svre mais pas trop'. Plus que de
comptence, les enfants rclament le sens de l'humour et la gaiet de caractre. La justice, quand
elle est explicite, consiste surtout ' ne pas punir toute la classe quand on n'a pas tous fait la
btise' et ' ne pas avoir de favori'... Le matre doit 'se faire respecter... punir ceux qui embtent
les autres'... Les enfants souhaitent que le matre leur apporte ce qu'ils ne savent pas obtenir euxmmes: le minimum d'ordre et de discipline vitant l'anarchie au sein de la socit scolaire.
Enfin, ils rclament de leurs matres les preuves d'une supriorit intellectuelle".
Les attentes des lves de classes nouvelles ne semblent pas trs diffrentes:
"Les enfants insistent sur la gentillesse, le savoir-faire et les encouragements au travail.
La gentillesse va de pair avec l'absence de rprimandes et de punitions... 'faire taire les autres ....
essayer de se faire obir.... se faire respecter....' entrent parmi les attributions du matre".

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Un certain nombre dtudes menes par les ethnographes anglais de l'cole ont
montr que, pour les lves rencontrs au cours de ces recherches, le bon enseignant,
cest quelquun qui est capable de se matriser, dtablir avec les lves des relations
chaleureuses, dtre quitable, de traiter les lves avec respect, de tolrer un certain
degr de libert.
Les mmes lves reprochent certains enseignants dtre inhumains, hautains,
de prendre leur rle au pied de la lettre et de se comporter en robots minuteurs, de les
traiter comme une espce infrieure ou encore comme des tres anonymes, ce qui
est vcu par ces lves comme une atteinte leur identit, dtre faibles, injustes (ces
lves dnoncent les punitions disproportionnes par rapport la faute commise, les
humiliations, etc. (Woods 1990).
Des lves interrogs par Rosser et Harr (1976) leur ont donn une liste des
conduites ngatives de lenseignant leur gard:
me taper sur les nerfs, tre ennuyeux, me traiter comme un gosse, tre un salaud, se
conduire comme sil navait jamais t jeune, refuser dexpliquer..."
C. Wertman (1963), qui a tudi les activits d'une bande de jeunes noirs dans un
contexte scolaire a montr que chez ces jeunes, lautorit magistrale reposait sur quatre
critres:
- leurs professeurs navaient pas le droit, selon ces lves, de punir automatiquement
certains comportements tels que le fait de parler avec son voisin, de mcher du chewing-gum,
mais ils pouvaient cependant avoir de bonnes raisons de les interdire;
- les questions de races, de vtements, de coupes de cheveux et les capacits intellectuelles
taient hors de la juridiction du professeur;
- ces jeunes taient extrmement sensibles au style selon lequel lautorit magistrale tait
exerce, une autorit tranchante et sans nuances tait ressentie comme insultante et avilissante;
- enfin, la manire dont les enseignants attribuaient les notes tait considre comme
particulirement importante: ils devaient tre quitables dans la notation.
Dautres recherches concernent les reprsentations que les lves se font du travail
scolaire, et cela concerne indirectement la manire dont les lves voient les matres en
tant que gardiens des normes institutionnelles de ce travail.
Dans un article quil consacre ce problme, Woods (1990) part de lide que lcole
est reste une institution massivement conservatrice avec une vision du travail
vieillie, obsolte, qui manque de base culturelle et de cadre culturel dans la socit. Ces
conceptions du travail, hrites de lthique protestante, "abondent lcole. On peut en

30
trouver la manifestation dans les apprciations que les matres portent sur le travail des
lves:
oisif, paresseux, travailleur, doit travailler davantage, doit faire des efforts... .
Ces enseignants souhaitent inculquer des comportements socialement dmods
auxquels eux-mmes ne sacrifient que partiellement dans la pratique.
Les lves interrogs font une diffrence entre les sections sans examen et celles qui
en comportent: quand on y arrive, disent-ils, on ne tolre plus de retard en cours et les
lves sont censs donner lexemple toute lcole... On ne faisait pas grand chose au
dbut mais maintenant on a normment de boulot, les professeurs sont plus stricts,
la tche plus ardue.
Le travail fourni dans les sections sans examen est ressenti comme inepte, celui qui est
fourni en vue des examens, par contre, est valoris. Certaines activits qui figurent au
programme des classes dexamen mais ne donnent pas lieu valuation - et par
exemple le service communautaire, qui implique laide dans les hpitaux, les visites
aux personnes ges - sont juges ennuyeuses et dpourvues de sens:
- le service communautaire, dclare un lve interrog par P. Woods, a sert juste nous
vacuer de lcole pour que dautres puissent avoir cours, que dautres lves aient les profs.
Ces propos ne signifie pas pour autant qu'il existerait un "culte du travail utile chez
les lves. Si, en effet, on les interroge sur ce quils prfrent dans la vie scolaire, ils
rpondent que cest rencontrer les copains, ou encore les activits sportives, alors
que pour la plupart dentre eux le travail est ressenti comme peu plaisant; pour certains
il est mme franchement pnible. Il nest accept que dans la mesure o il peut conduire
lobtention de diplmes que lon juge utiles lavenir.
Les relations entre les enseignants et les lves sont dterminantes dans ce rapport au
travail scolaire:
- "cest le prof qui rend le travail intressant ou non, dit un lve. Si on ne laime pas, on
naime pas travailler.
Jai moi-mme entendu des dclarations analogues de la part dlves du Lyce
professionnel Boris-Eltsine o je menais une enqute. Ils ne manifestaient pas un amour
exagr de lcole; plutt hostiles, souvent, aux tches scolaires, ils faisaient cependant
des exceptions pour les matres qui savaient tablir avec eux de bons rapports.

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Il y a l quelque analogie entre ce qui se passe lcole et ce qui constitua au dbut du
sicle une dcouverte en matire de psychosociologie du travail avec les travaux dElton
Mayo: ltablissement de bonnes relations humaines dans lentreprise produisait un
accroissement de la productivit chez les ouvriers. Ici, de mme, lacceptation ou non du
travail scolaire passe par le type de relations qui stablissent avec lenseignant et, par
consquent, de la reprsentation des matres que les lves construisent et agissent dans
la situation.
II. La pr-dfinition ailleurs de l'identit magistrale
Dans un livre rcemment publi, Jean-Louis Drouet (1992) montre comment
s'effectue le bricolage identitaire chez les enseignants. La sociologie constructiviste, ditil, s'occupe essentiellement du lien entre les situations et les identits des acteurs, ce
qui conduit cette sociologie
mettre en valeur ce qu'ils y trouvent: les ressources nouvelles qu'ils y dcouvrent, la
dynamique des mobilisations qu'ils y dveloppent... et quelquefois ngliger ce qu'ils
transportent avec eux: leur position sociale et les ressources stabilises qu'elle implique, leurs
savoirs, leurs routines de comportement... "
Ces "ressources stabilises", ce sont celles que les acteurs de la scne scolaire
tiennent de leur histoire dj acquise: elles constituent la pr-dfinition de leurs
identits. Pour donner voir leur constitution, Drouet analyse la construction des
"identits qui tiennent" la fois en fonction des situations rencontres, des rponses
immdiates ces situations et de la formation antrieure de la personne, tout en
mettant surtout l'accent sur des identits pdagogiques dj construites par l'histoire
des enseignants dont il va prsenter des biographies compltes ou des fragments de
biographies.
Toutefois,
"les ressources stabilises grades, savoirs - comptent peu, ce qui compte c'est de 'faire
face' aux situations. Cela ncessite de se justifier dans plusieurs registres parce que les
situations sont complexes".
Considrant que
"le professeur en classe peut se mettre en tat de magistrat intransigeant, de gourou
inspir, de pre de famille bienveillant, de contrematre stakhanoviste, de marchand la
recherche d'une clientle.."

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c'est--dire, au fond, d'exhiber sur la scne scolaire des identits multiples, il
ajoute aussitt que
"son choix dpend sans doute de la situation, mais aussi des ressources qu'il a
accumules dans des situations antrieures et des routines de comportement qu'il s'y est
forg".
Il faut d'ailleurs savoir changer selon les situations, sinon d'identit, du moins
de rle, ne pas transporter partout et en toutes circonstances son identit
professionnelle comme fait le juge Dandin qui, lorsqu'il quitte le tribunal, juge chez
lui ses chats et ses chiens.
Un trait caractristique de la profession d'enseignant c'est, selon Derouet
toujours, une interrogation continuelle sur
"les multiples micro-dcisions qui composent la vie de la classe et des tablissements,
suscitant une srie de questions: Ais-je pris la bonne dcision? Ai-je fait ce qui tait juste? Aije eu la bonne raction?"
Cette propension l'autocritique, et mme la rumination mentale, va
cependant faciliter l'enqute sur la construction des identits: les enseignants
interrogs vont dcrire certains moments essentiels de leur carrire et donner ainsi au
chercheur l'accs aux moments essentiels - du moins dans la perspective des acteurs de ce dveloppement.
Une enseignante, certifie de lettres, raconte ses dbuts dans un CES de
campagne:
"Une fois j'tais 'dicte-questions', une autre fois je leur proposais de faire un sketch,
mais c'tait pas construit tout a. Je ne sais pas si eux en souffraient, mais moi, j'en souffrais.
Quand j'ai t nomme ... je me suis dit: 'maintenant c'est fini. Tu arrtes de tourner et tu
te fixes un objectif".
Pour Derouet, cet exemple illustre la ncessit, pour l'enseignant, de "prsenter
une identit cohrente, face aux autres et face lui-mme". Il m'intresse trs
particulirement dans la mesure o, contrairement cette enseignante qui, un
moment donn de sa carrire, et finalement assez tt, semble mettre fin au flottement
initial et faire un choix dfinitif qui l'installe dans la profession. On pourrait dire avec
Kierkegaard qu'elle passe alors du "stade esthtique" - celui de Don Juan qui ne cesse
d'allonger la liste de ses conqutes - au stade thique de l'homme adulte, install
dfinitivement dans la vie et dans sa profession.

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Mais que signifie cette installation dans une identit personnelle et
professionnelle qui serait dfinitive, - qui marquerait l'accs dfinitif la maturit? Si
l'homme reste inachev, non seulement dans sa phase de formation - l'enfance et
l'adolescence - mais au-del, et jusqu' sa mort, comment une identit pourrait-elle
tre dfinitivement acquise?
Le propos de Drouet ne concerne pas cet inachvement. Il veut simplement
souligner la ncessit d'une cohrence dans la pratique pdagogique:
"l'objet de ce chapitre sera de saisir, au travers d'entretiens, cette mise en forme de
l'identit qui assure la permanence de la personne".
Examinant trois carrires d'enseignants partir de trois documents - deux
entretiens et une autobiographie - Derouet va poser la question: devant qui
l'enseignant aura-t-il se justifier, part soi-mme?
"La rponse est nette: devant les lves, dans la situation de face face du cours. Trs
peu devant les collgues ou le chef d'tablissement, pas du tout devant les parents ou le milieu
local".
En effet, comme on le verra plus loin propos de la "comptence", l'enseignant
est un solitaire en tant qu'il ne parlera jamais de ses problmes d'enseignant ses
pairs, - sauf peut-tre lorsqu'il rencontrera dans son mtier une situation limite, - ce
qui d'ailleurs a cess, aujourd'hui, d'tre exceptionnel.
Le premier entretien montre comment Ccile Villon finit par trouver un
compromis entre "l'authenticit inspire" - elle enseigne la musique et voudrait que
ses lves dcouvrent la musique en tant qu'art - et les exigences administratives qui
s'attachent au mtier d'enseignant: valuer, mettre des notes, inscrire son travail dans
la "structure rigide" du cours obligatoire. On voit alors se construire progressivement
une identit professionnelle et cette construction exige un travail intense sur soi en
rapport avec la situation d'enseignement. La spcificit de la matire enseigne, la
musique, mais aussi l'ide que cette enseignante s'en fait et la mission qu'elle est
tente de s'attribuer partir de l sont les donnes du problme identitaire tel qu'il
surgit la rencontre de la situation - la classe, l'institution scolaire avec ses normes,
ses routines, ses exigences - et de la personnalit de ce professeur, de son histoire, de
ses gots, de ses convictions. C'est avec toutes ces donnes qu'il lui faut "bricoler" son
identit d'enseignante.
Le second entretien est avec Marc Loiseau, un professeur certifi de sciences et
techniques conomiques qui, quarante ans, se considre comme un "enseignant
chevronn". Il ne cherche pas, dit-il, "s'imposer dans sa classe", tout en "imposant",
mais il ne le formule pas ainsi, sa dfinition de la situation:

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"ils savent qu'on est l pour faire son boulot... Comment ils le comprennent? Je
ne sais pas. Ils le comprennent tout seuls... "
Pour Marc Loiseau, ce qui fait tenir les situations, c'est la pr-dfinition
administrative des identits et des situations:
"a fait partie des rgles; je suis pay pour a... Ils le savent, quoi. Je fais mon boulot,
malgr tout. Ils savent qu'on est l pour faire notre boulot... Il faut que les lves le sachent,
sinon ils n'ont plus de repres".
Marc Loiseau a fini par se construire une identit de professeur qui est la
fois "le prof cool", comme il se dcrit lui-mme, et celui qui, sans s'imposer de faon
autoritaire, maintient un ordre qui lui permet d'assurer son enseignement sans trop
s'interroger sur ce qui fait tenir la situation.
La construction de l'identit prend une forme diffrente des prcdentes dans
le cas de Catherine Zwangel qui a produit une autobiographie. A la lire, on voit se
dvelopper une vocation d'enseignante pour qui enseigner est une sorte de mission.
Il y a une dimension fortement politique dans sa carrire - "je serai une prof de
gauche", disait-elle au temps de ses tudes en fac - et l'engagement syndical joue
aussi un rle dans la construction de son identit. Son engagement pdagogicopolitique est net, - par exemple lorsqu'elle lutte pour la suppression d'une classe de
CPPN...
Derouet pense que "l'identit apparat ici beaucoup plus fortement constitue,
- sans liminer pourtant l'effet de genre: "une autobiographie crite en face de deux
entretiens". En effet, la rdaction d'une autobiographie est toujours une construction
subjective ce qui ne signifie pas qu'il faudrait lui enlever pour autant toute valeur de
"vrit":
"Illusion biographique? Cela est une autre question, car cette critique n'a de sens que
si l'on pense qu'il existe quelque part une vrit objective, laquelle les sociologues auraient
accs, alors que la parole des acteurs sociaux serait illusion ou mensonge".
La question n'est pas neuve. Les sociologues de Chicago, qui faisaient de
l'autobiographie un outil essentiel d'investigation sociologique, avaient dj compris
et dit que cette forme d'criture est ncessairement subjective et que, par consquent,
elle nous donne accs aux perspectives des acteurs sur le monde et sur eux-mmes,
sur leur faon de se dfinir et, ce faisant, de se construire.
III. Identits et perspectives des matres

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Les perspectives des matres sont, crit G.M. Esland (1971)
des catgories de pense travers lesquelles ils apprhendent leur monde professionnel
et, comme telles, des lments constitutifs de leur identit professionnelle.
Selon le mme auteur, les perspectives des matres concernent leurs carrires, les
mthodes denseignement et les matires enseignes.
Esland (1971) appelle psychomtrique la conception de l'enseignement dans
laquelle le savoir est un systme constitu que le matre a pour mission de transmettre
aux jeunes gnrations. Les lves, ici, ont des capacits limites. Le dsir dapprendre
ntant pas spontan chez eux, ils ont besoin dtre stimuls pour apprendre, d'o la
ncessit de pratiquer une pdagogie fonde sur la transmission magistrale des
connaissances, la discipline, les rprimandes - en cas de ncessit -, les examens.
A cette conception de l'enseignement et du mtier d'enseignant, Esland oppose le
paradigme phnomnologique qui, dit-il, voit dans lenfant une chandelle allumer plutt
quun vase remplir, un partenaire actif plutt que passif dans lapprentissage.
Naturellement, ce sont l des idal-types, des modles dans lesquels les
pratiques enseignantes sinscrivent plus ou moins.
Martyn Hammersley (1977) propose une typologie plus complexe:
a) lenseignant doit d'abord se faire une ide de son rle denseignant c'est--dire de ce
qu'il est, de ce qu'il doit tre, et donc de son identit professionnelle. Il doit pour ce faire choisir
entre un rle autoritaire et un rle diffrent, ce qui se traduit par des choix entre un contrle
accentu des savoirs acquis et un contrle moins pointilleux, entre la valorisation des rsultats et
la prise en compte des apprentissages;
b) il lui faut galement dcider de traiter les lves en les considrant comme des
enfants, des apprentis-adultes ou des adultes:
- dans la premire hypothse, il va considrer lenfance, dans llve, comme une phase
particulire, avec des droits spcifiques et des responsabilits spciales;
- dans la troisime, au contraire, les lves seront considrs par lui comme des adultes,
ils auront les mmes droits et les mmes responsabilits qu'eux;
- enfin, llve vu comme un apprenti-adulte va se trouver mi-chemin entre les deux
ples quon vient dindiquer: il aura certains droits et responsabilits des adultes, mais pas tous;
c) il devra dcider si le savoir est un systme universel valide ou s'il est au contraire
diversifi et marqu par les diffrences culturelles, s'il est hirarchis ou non;

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d) il aura choisir entre les mthodes pdagogiques fondes sur lcoute et impliquant des
apprentissages collectifs et celles qui font une place aux enseignements individualiss et
lactivit de llve, entre une organisation formalise de son enseignement et celle qui laissera
une place linformel, entre le regroupement des lves par dsignation autoritaire (selon les ges
ou les capacits, par exemple) et la prise en compte des choix sociomtriques des lves, etc.
Hammersley croise ensuite ces dimensions et aboutit ainsi quatre types
d'enseignement, (et donc d'enseignants, dans la mesure o ces choix que font les matres
sont aussi des constructions de leurs identits). Il dcrit:
- l'enseignement traditionnel, bas sur la discipline, qui correspond en gros au
paradigme psychomtrique d'Esland, avec une vue pessimiste sur la nature humaine
aboutissant la ncessit de l'autoritarisme enseignant, etc.;
- l'enseignement programm, qui implique lui aussi une conception autoritariste du
rle de lenseignant mais qui snonce en termes de mthodes diffrentes de celles qui
sont mises en uvre dans la transmission traditionnelle dun corps de savoirs;
- lenseignement dit progressif, qui voit les lves comme des enfants et qui sefforce
daider chez eux une tendance spontane apprendre;
- le non interventionnisme radical, enfin, dans lequel le rle du matre nest pas
spcifi et o lapprentissage, considr comme une production plutt que comme une
reproduction, se fonde sur une conception optimiste de la nature humaine et, par
consquent, de celle de lenfant.
IV. Statuts, pouvoirs et comptences
Une enqute sur les promotions et les carrires des enseignants, effectue en
1974 par S. Hilsum et S. Start, a fait apparatre chez les intresss un degr lev
dinsatisfaction lgard du statut de leur profession dans la socit anglaise. Certains
enseignants se demandent si leur mtier peut tre considr comme une profession
comparable celle des juristes et des mdecins. Sil en tait ainsi, cela devrait se
traduire par des modifications concernant les salaires aussi bien que par lexercice du
mtier qui pourrait par exemple comporter une plus grande autonomie dans les
horaires et lorganisation de leur travail.
Mais les enseignants ne sont pas unanimes sur ce point et cela peut se voir par le
rle quils attribuent leurs syndicats: si certains pensent quils ont un rle important
dans les luttes pour les augmentations de salaires et lamlioration des conditions de
travail, dautres sont plus sceptiques quant laction syndicale en la matire.

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Les enseignants sont conscients du fait que le standing professionnel est li la
reconnaissance dune expertise. Pour prciser cette dernire notion, on peut citer ce
qucrit Everett Hughes (1965) ce sujet: la reconnaissance que quelquun est un expert
- un mdecin, par exemple - est lie la matrise dun savoir sotrique qui est souvent
un mlange de savoirs pratiques et thoriques. Ce savoir est acquis au terme dune
longue initiation et dun apprentissage effectus sous la conduite de matres qui font
partie de la profession.
Sagissant de professeurs de lenseignement secondaire, cette notion de savoir
sotrique correspond la matrise, sanctionne par un diplme universitaire, dune
spcialit donne (mathmatiques, histoire, etc.). Les aptitudes pdagogiques sont de
moindre importance; cest le diplme universitaire et non la formation pdagogique
qui est mis au premier plan; il occupe un rle central quant la dfinition de lidentit
professionnelle dun enseignant qui se verra lui-mme, non pas simplement comme un
enseignant (tout court) mais comme un enseignant de mathmatiques, ou un enseignant
dhistoire, etc.
Cependant, beaucoup de matres dcoles anglais taient forms dans les
collges dducation et non dans les universits; ils navaient donc pas de diplmes
universitaires attestant une formation spcialise dans une matire denseignement de
sorte que leur identit professionnelle tait construite autour de la pdagogie et non
dune matire spcifique denseignement. La consquence tait dans la hirarchie des
statuts, des salaires, etc. Cette hirarchisation a des racines historiques. Puis, la faveur
de lvolution de la profession, la formation des matres a chang: cest ainsi quun
certain savoir sotrique - pour parler comme Hughes - en matire dducation a t
substitu la prsentation de la pdagogie comme ensemble de recettes. On a
remplac les anciens cours de principes et pratiques dducation par des initiations
aux sciences de lducation: psychologie, sociologie, philosophie...
Mais ces initiations se heurtent au fait que pour beaucoup denseignants, le travail
est une activit intuitive qui est soit un don naturel soit le rsultat dun long
apprentissage effectu dans la classe et pas dans les instituts de formation.
En dpit des innovations, les traditions se maintiennent; elles attribuent toujours
aux disciplines traditionnelles - math, histoire, gographie - sanctionnes par les
diplmes universitaires correspondant eux-mmes au dcoupage traditionnel des
disciplines une supriorit par rapport celles qui sont entres plus rcemment dans
les coles comme la musique, les arts plastiques, ou encore lducation civique. Les
pouvoirs, dans les tablissements, sont associs cette hirarchisation des disciplines.
On peut aussi trouver des oppositions et des luttes pour le contrle intellectuel
l'intrieur d'une mme discipline et donc pour une forme de pouvoir (avec, dans
l'enseignement suprieur notamment - mais cela joue aussi dans les carrires du

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secondaire - la possibilit de contrler ainsi lattribution des postes associe la
constitution dcoles scientifiques, de chapelles et de groupes de pression).
On a fait remarquer que plus les enseignants ont un statut lev et plus ils
veulent du pouvoir. Cet intrt pour le pouvoir peut l'emporter sur les convictions
pdagogiques. Le statut, et notamment le prestige des matires enseignes peut jouer
un rle important dans la carrire des enseignants.
Javais constat une hirarchisation analogue en 1970, au Qubec, loccasion
dune intervention dans la naissance et la mise en place dune universit nouvelle,
lUQAM (Lapassade 1971). Cette universit se prsentait alors comme lassemblage de
plusieurs composantes assez htrognes au dpart: on avait mis ensemble un
tablissement de lettres et sciences humaines de niveau suprieur, une cole de BeauxArts, un institut de formation des matres... La mise en place dun analyseur - le comit
quadripartite pour la prparation dun bilan institutionnel interne cette universit
naissante qui se voulait moderniste - avait rendu visible la distribution et la
hirarchisation interne des pouvoirs: les littraires et les juristes et politologues
taient au sommet de la hirarchie et bnficiaient en consquence de moyens de
fonctionnement suprieurs aux enseignants des coles darts ou ceux de la formation
des matres lesquels, dailleurs, avaient soutenu la mise en place de ce bilan alors
quelle tait combattue par ceux qui, dans la nouvelle institution, avaient le plus de
pouvoir et de prestige.
L'estime de soi, l'auto-valuation, le sentiment que les enseignants peuvent avoir
de leur "comptence", sont des constituants essentiels de leur identit professionnelle;
c'est pourquoi on a cherch dfinir des formes d'valuation qui pourraient contribuer
cette construction des identits.
Mais les enseignants ont tendance tre discrets et plutt modestes propos de
tout ce qui concerne leurs capacits, leurs aptitudes et le jugement qu'ils portent ce
sujet. Il est rare, notamment, quils fassent soit lloge, soit l'autocritique de leur travail.
Comment, d'ailleurs, partir de quels critres pourrait-on apprcier la
comptence des matres?
"Qu'est-ce qu'un bon prof? demande Marc Loiseau. Est-ce qu'on est tous d'accord sur
la dfinition du bon prof? Je ne sais pas trop ce que c'est. Pour beaucoup (...) c'est celui qui n'a
pas de problmes... Pour d'autres, c'est celui qui fait le mieux russir aux examens.. .Pour
d'autres, c'est celui qui est apprci de ses lves, qui les fait travailler dans des conditions
relativement cool... Il n'y a pas un type de bon prof..."
On retient parfois comme critre de comptence les succs obtenus par les lves
aux examens quand ils ont lieu en dehors de ltablissement et que les rsultats sont

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accessibles tous; mais comment pourrait-on affirmer que des lves ont russi ou
chou parce quils avaient bnfici de lenseignement de tel ou tel matre? De toute
manire, il y autour de ces questions une sorte de tabou: on n'en parle pas
publiquement entre collgues - mme sil existe des rputations cet gard, mais on en
parle alors sotto voce. Les seules valuations explicitement formules sont les
apprciations confidentielles des chefs dtablissements (comme chez nous les rapports
dinspection?).
Les matres naiment pas tre observs et valus dans lexercice de leur mtier,
ils ne tolrent surtout pas la prsence de collgues dans leurs classes. Et, comme le dit
Marc Loiseau dans son entretien avec Derouet:
"Est-ce qu'il y a deux profs qui ont la mme attitude avec les lves? (...) Finalement, on
n'en parle pas tellement entre nous... Ce qui est trs difficile, c'est de savoir ce que pensent les
collgues des autres profs, c'est jamais trs franc; rarement".
La contrepartie, cest que les matres manquent de feedback sur ce quils font,
alors qu'un tel feedback pourrait contribuer la formation d'une image de soi en tant
qu'enseignant. On encourage parfois les dbutants confier leurs difficults leurs
anciens; mais la peur dune sorte dvaluation sauvage rend difficiles les confidences;
on prend toujours des risques, et pas seulement dans l'enseignement, vouloir confier
au public ses difficults.
Les jeunes enseignants en dbut de carrire le savent bien et la formation de leur
identit d'enseignants peut en souffrir. Mais o trouver le cadre favorable des
discussions srieuses sur les problmes rencontrs dans la pratique pdagogique?
Parler de ses difficults aux collgues serait un risque trop grand pour quil puisse tre
pris. Les enseignants prfrent donc le silence, de sorte que la solitude reste un trait
essentiel de leur mtier.
V. Cultures et idologies
Hargreaves (1982) dfinit une culture professionnelle (occupational culture)
comme
un ensemble de croyances, dhabitudes, de traditions, de faons de penser, de ressentir
et dentrer en relations avec les autres qui sont partags et compris par lensemble des gens
dune profession donne. Cette culture professionnelle, qui est vidente et prise comme allantde-soi par ceux qui la partagent est souvent obscure pour les autres. Cest travers elle que nos
identits professionnelles sont transformes et stabilises.

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L'adhsion une "idologie", notamment, peut contribuer la construction sociale
de l'identit professionnelle. On entend ici par idologie - c'est la dfinition courante - un
systme de croyances et de valeurs adoptes par un groupe ou une socit, en rapport
avec certains intrts et prises comme des vidences, des allant-de-soi.
On a tudi, par exemple, le dveloppement, au XIX sicle, de deux idologies
des matres d'coles. Certains d'entre eux considraient que leur mission tait de
civiliser les masses dans la socit industrielle naissante; cette idologie
missionnaire" s'opposait "l'idologie professionnelle" de ceux qui taient avant tout
soucieux de dfendre leur respectabilit et leur avancement.
VI. "Gestion du rle" et "carrire"
On entend par rle d'enseignant "le modle de comportement que les autres
attendent de sa part". L'enseignant doit apprendre, dabord, rentrer dans le rle, se
comporter comme un enseignant selon la dfinition quen ont les gens; il doit par
consquent adapter ses aspirations personnelles un rle pr-dfini par la socit, mis
en place dans la classe et qui fait partie de son identit sociale. Cest ce quon dsigne par
lexpression gestion du rle : cest la tche laquelle l'enseignant doit faire face tout au
long de sa carrire. Les jeunes enseignants, qui nont pas encore appris jouer leur rle
et le grer vivent un "choc culturel" quand ils commencent enseigner et se trouver
confronts lenvironnement social de ltablissement dans lequel ils commencent
exercer ainsi qu leur nouveau milieu professionnel. Ils doivent apprendre la "culture"
du milieu enseignant.
Il existe des stratgies l'gard des dbutants pour les y contraindre: les anciens
vont, par exemple, dnigrer les enseignements de l'universit en matire de formation
des matres, ou encore railler l'idalisme des nouveaux et leurs convictions; ils
valoriseront au contraire le corps professoral et ses ressources, sa capacit de fournir
une aide en cas de difficults. Les anciens sefforcent donc daider les nouveaux
enseignants faire cet apprentissage du rle et, notamment, se conformer aux normes
du monde enseignant. Ils admettent que les dbutants puissent rencontrer des
difficults: ils ont eux aussi affront des problmes assez semblables et ils sont disposs
en faire tat devant les dbutants. On a dcrit ces pratiques comme des rites de
solidarit" (Hammersley 1975).
Dans cette auto-construction d'une identit professionnelle, dans ce bricolage
identitaire dont parle J. L. Drouet (1992) on peut tre aid par la "culture latente" Nos
expriences individuelles antrieures forment pour nous tous une "culture latente" :
cest pourquoi on a pu crire que la prparation au mtier d'enseignant ne commence
pas dans les collges mais ds l'cole maternelle. Les lves-matres qui arrivent au
collge savent dj ce que signifie enseigner" (Becker et al 1961).

41
Si la notion de stratgie vient, comme on la rappel dj, du fonctionnalisme en
sociologie, celle de carrire - au sens quon retiendra ici - est directement issue de
linteractionnisme symbolique.
Pour le lecteur franais, carrire, sagissant dun enseignant, prend avant tout la
signification dune progression dans le systme; mais dans la sociologie
interactionniste, le mme terme dsigne les attitudes et lvolution personnelle des
enseignants dans le champ conflictuel de linstitution scolaire (Forquin 1989). Et
de ce point de vue, la carrire ne saurait tre dite brillante ou dcevante, pas plus quelle
ne saurait tre considre comme une russite ou un chec (Goffman 1968).

42
CHAPITRE III
IDENTITES D'ELEVES
Devenir un colier, un tudiant, c'est acqurir une nouvelle dimension de l'identit, une identit scolaire. Par quels processus cette acquisition est-elle effectue? Des
thories nombreuses ont t formules ce sujet, en particulier celles de l'tiquetage,
ainsi que celles qui prennent en compte l'effet des modles pdagogiques ou encore des
contextes sociaux.
I. Les attributions d'identit
1. La typification
Les matres classent les lves selon des catgories dont les plus simples sont celles
qui opposent les bons et les mauvais lves. Michel Lobrot (1992) observe ce
propos quils les jugent et les catgorisent en fonction des objectifs officiels de lcole,
cest--dire de leurs performances dans les apprentissages et non de leur apparence (ce
qui, selon dautres auteurs et par exemple Daniel Zimmerman, conduirait une sorte de
sgrgation spontane et aveugle senracinant, en dernire analyse, sur une prfrence
accorde aux enfants de classes aises par rapport ceux qui sont issus des classes
populaires).
Selon Patrick Berthier (1991), par contre, les enseignants nourrissent deux types
dintrt lgard de leurs lves. Le premier est acadmique et il se situe dans loptique
du progrs et de la performance scolaire, ce qui rejoint le diagnostic de Lobrot; mais le
second concerne la discipline et ces deux tches sont entrelaces.
Comment seffectue la typification? En trois temps, selon Hargreaves et al (1975):
- dans une premire phase dite de spculation les premires impressions des
matres sur les lves commencent merger: c'est alors que sont pris en compte les
apparences, le respect ou non de la discipline, les relations avec des groupes de pairs...
Le matre peut sappuyer, en outre, sur ce quil peut apprendre des contextes familiaux
de ses lves au moyen de dossiers, dinformations produites sur la scolarit antrieure,
etc;
- dans une deuxime phase dite dlaboration lenseignant entre vraiment dans un
processus de typification : prenant appui sur les acquis de la phase prcdente il va
maintenant vrifier ses premires impressions;

43
- enfin, dans la phase dite de stabilisation, lenseignant va sinstaller dans une
perception dfinitive de ses lves, dsormais classs selon les types labors au cours
des phases prcdentes.
L'enseignant a d'abord une impression gnrale sur un lve; il prdit, ensuite, partir
de cette premire impression, que sa scolarit sera bonne et son attitude va tre
dtermine par sa prdiction; le comportement de llve va sajuster celui de
lenseignant et il va devenir un bon lve.
Commentant cette description, Berthier observe que
la typification nest pas une cration ex nihilo. Chaque lve est dabord compar la protoinformation dont dispose le professeur (souvent transmise par le collgue de lanne prcdente),
ensuite lide que le professeur se fait de llve idal, qui est une abstraction drive de ses
expriences professionnelles et, enfin, au panel de ses pairs, lensemble de la classe, - les premiers
lves merger de la masse comme individus servant daune partir de laquelle sera mesure
toute nouvelle individualit mergente (Berthier 1991).
2. L'effet Pygmalion
Deux psychologues, Robert A. Rosenthal et Leonore Jacobson (1968)) ont institu et
publi en 1968 une exprience que Patrick Gosling (1992) rsume et commente comme
suit:
"Dans une cole publique lmentaire, 20% des lves sont prsents aux matres comme ayant
obtenu des notes particulirement leves lors de la passation, la fin de l'anne prcdente, d'un
test de niveau intellectuel. En fait, ces lves ont t choisis au hasard parmi l'ensemble des
lves. De plus, les matres ne doivent communiquer ces renseignements, ni aux lves, ni aux
familles. A la fin de l'anne scolaire, on fait passer l'ensemble des lves un test de niveau
intellectuel pour mesurer leur progrs. Les rsultats montrent une progression nettement plus
leve des 20% d'lves prsents au dpart comme plus intelligents. La conclusion dont, notre
avis, toutes les consquences sur la formation des matres et l'organisation de l'enseignement ont
loin d'avoir t tires s'impose: la reprsentation que le matre a de l'lve a une influence notable
sur le comportement de l'lve et sur ses rsultats".
La notion psychosociologique de reprsentation qu'utilise ici Gosling et qui est l'une des
notions-cls de la psychologie sociale est proche de la notion de perspective qui
appartient, on l'a vu, au vocabulaire de l'interactionnisme symbolique et de la
phnomnologie.
Toutefois, comme le remarque Berthier,

44
"dans l'tude de Rosenthal, les informations concernant le niveau des lves provenaient de
l'extrieur et nommment des psychologues promoteurs de l'exprience; ce qui ne nous donne
aucune indication sur la manire dont les professeurs fabriquent leurs propres jugement in situ".
Autrement dit, la perspective, c'est une reprsentation "en situation". Tout comme
l'identit indexicale dont elle est constitutive, la perspective elle est en relation rflexive
avec la dfinition de la situation dans laquelle elle se forme tout en contribuant cette
dfinition dont elle est la fois productrice et produit.
Dans la situation considre, la perspective est inhrente aux interactions entre les
acteurs: ces interactions supposent en effet toujours une apprciation de l'autre, elles
contiennent une sorte d'analyse de l'autre en situation qui est une perception partir de
mon "ici" et qui, de ce fait, constitue l'autre par mon intervention.
D. H. Hargreaves, S. Hester et F. Mellor (1975) dcrivent la gense des typologies
d'lves labores par les matres en faisant rfrence la prophtie autoprdictive
proche, on va le voir, de l'effet Rosenthal: lenseignant a d'abord une impression gnrale
sur un lve, par exemple qu'il est intelligent; il prdit, partir de cette impression, que
sa scolarit sera bonne; son attitude va tre dtermine par sa prdiction; le
comportement de llve va sajuster celui de lenseignant et il va devenir un bon lve.
3. L'tiquetage
Ltiquetage produit de la dviance de la mme manire, mais inverse. Par exemple:
Comment les enseignants sy prennent-ils pour effectuer la transition de lassertion que llve
X a commis lacte dviant Y laffirmation que X est un dviant?
Il y a l un saut, car, comme l'indique Berthier dans son commentaire,
reconnatre que Jones vient de profrer un mensonge nest pas du tout la mme chose quaffirmer
que Jones est un menteur. Dans le premier cas, en effet, on se limite un constat ponctuel: Jones
a menti alors que dans le second on attribue Jones la nature du menteur, on ltiquette comme
tel.
Woods (1990) raconte un souvenir de son enqute Lowfield qui lui parat illustrer ce
processus. Il s'agit d'un lve qui tait "intelligent, vif", et qui participait parfois des
chahuts sans pour autant tre install dans une conduite dviante fixe. Un jour, cet
lve se moqua publiquement - en criant sur son passage le surnom d'un professeur. Ce
professeur l'avait, son avis, puni de faon exagre: l'ayant identifi, il l'avait lui-mme
bastonn. Il ft exclu un peu plus tard d'une fte scolaire pour la mme raison. Alors "il

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se saola avec les bires de son pre puis lana symboliquement quelques briques dans
les vitres du hall de l'cole. D'lve turbulent mais inoffensif, il tait devenu dlinquant".
Rsumons ce processus:
- un lve commet un acte dviant: le mensonge, dans lexemple de Jones;
lenseignant va transformer cet acte tel qu'il le peroit en un attribut substantiel et
permanent de cet lve: "cest un menteur!"
- cet tiquetage risque de poser llve des problmes et de le pousser s'engager
dans des pratiques dviantes plus graves qui pourront ainsi constituer la "ralisation de
la prophtie" contenue dans l'tiquetage initial.
- En enfermant tel lve dans un rle institu de perturbateur on le pousse se
conformer de faon permanente cette dfinition octroye. C'est un peu ce qu'indiquait
Jean Genet lorsqu'il crivait peu prs ceci: "ils ont dit, quand j'tais enfant, que j'tais
un voleur et je suis devenu un voleur".
Ces exemples illustrent le passage, dirait Edwin Lemert (1987), d'une dviance primaire
- laquelle "n'a que des implications marginales sur la structure psychique de l'individu une dviance secondaire, qui est une raction conduisant, par une sorte de spirale,
commettre des actes de plus en plus dviants de telle sorte que "les causes originelles
cdent le pas et le phnomne central devient alors les ractions de la socit qui tendent
dsapprouver, dgrader et isoler l'individu".
On a dcrit les pratiques sociales d'tiquetage, de dsapprobation, de dgradation et
d'isolation comme des processus de stigmatisation. Mais, crit Goffman (1975),
"les stigmates ne concernent pas tant un ensemble concret d'individus qui pourraient tre spars
en deux piles, les stigmatiss et les normaux, mais un processus social qui implique deux rles,
processus dans lequel chaque individu participe aux deux rles, au moins en quelque faon et
quelques phases de sa vie. Le normal et le stigmatis ne sont pas des personnes mais des
perspectives"...
4. Les "provocateurs "et les "isolateurs" de dviances
Dans une tude dj cite, Hargreaves et al (1975) distinguent des enseignants
provocateurs de dviance de ceux qui seraient, par contre, des isolateurs de
dviance.
Jai pu observer moi-mme ces deux perspectives et leurs effets au cours d'une
exprience concernant un groupe de jeunes rappeurs auprs desquels j'ai pratiqu

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pendant plus d'un an l'observation participante. Dans un premier temps, j'avais obtenu
pour eux un local que l'universit avait mis leur disposition et qu'ils autograient. Je
participais leurs activits en trouvant pour eux, parfois, des "plans" - pour employer ici
leur langage - c'est--dire des occasions de concerts et autres manifestations.
Un jour, jai t amen exceptionnellement critiquer en public leur retard un rendezvous avec les responsables dune organisation qui venaient de les engager pour un
animer un spectacle. Quelques instants aprs, revenant au local qui leur tait affect, je
lai trouv saccag mais de manire relativement lgre: le contenu des extincteurs avait
t dvers sur le sol, des graffiti, dont lun me visait directement, s'talaient sur les
murs et des toiles peintes avaient t dchires. Jai considr que javais fait une erreur
en les critiquant en public, leur disant notamment quils ntaient pas des pro alors
que ces jeunes dans leur ensemble sont extrmement sensibles tout ce qui peut mettre
en question leur identit.
Javais provoqu lincident sans tre pour autant classer, me semble-t-il, parmi les
provocateurs de dviance au sens de Hargreaves. Je mefforais en effet de limiter, dans
la vie quotidienne, la propension de ces jeunes la dviance juvnile, en gnral plutt
secrte; cela se passait plutt bien, sans incidents de parcours part celui que je viens de
signaler, et ce sur une dure denviron un an.
Un peu plus tard, deux de ces jeunes taient exclus du Lyce professionnel Boris-Eltsine
et j'ai pu trouver pour eux des contrats de qualification leur permettant de poursuivre des
tudes. Leur stage pratique s'effectuait l'universit o une cooprative tudiante de
lUniversit disposait d'une petite buvette dans laquelle deux de ces jeunes - inscrits
dans une filire commerciale - venaient travailler.
Un local attenant contenait un petit matriel de sonorisation et ils en assuraient la
gestion aussi avec un autre jeune qui tait le leader du groupe et qui navait pas encore
rompu avec la scolarisation normale en LP.
Ds le dbut de lexprience (janvier 1992) les conflits ont commenc entre ces trois
jeunes et leur bande (le posse), dune part, et le responsable de la cooprative
tudiante, dautre part. Celui-ci avait en effet tendance imposer des normes de
fonctionnement assez strictes et dont on ne percevait pas toujours la ncessit: il avait
mis en place, par exemple, un systme de contrle des cls alors mme que la cabine son
concerne par ce rglement ntait utilise que par ce groupe. Et comme ils avaient
pendant un an autogr un studio-son quivalent, ils ne voyaient pas la ncessit de ces
rgles.
Le responsable de la cooprative et du dispositif du caf-campus se considrait, lui,
comme un ducateur et il estimait que lautogestion ne pouvait pas fonctionner avec ce

47
type de jeunes; on devait au contraire, disait-il, leur apprendre sortir du rve o ma
mthode les avait installs et respecter les contraintes qui structurent la vie sociale.
Mais dans la situation considre ces contraintes apparaissaient comme artificielles,
injustifies et par consquent vexatoires. Sy ajoutaient des affrontements quotidiens,
notamment avec le leader du groupe. Lorsque celui-ci a d chercher son tour un lieu
de stage pour une formation par alternance le responsable de la cooprative a refus de
signer avec lui le contrat de qualification qui avait t dabord envisag et ce parce quil
supportait mal chez ce jeune une attitude qui ntait pas celle de la soumission.
Tout cela a fini par mal tourner et les dgradations symboliques ont commenc se
multiplier. On trouvait au matin, autour de la buvette, les sandwiches invendus de la
veille pars avec lintrieur des mgots. Du petit matriel disparaissait jusquau
moment o lensemble du matriel dquipement a disparu en une seule nuit. Les
soupons se sont ports aussitt sur la bande et quelques jours plus tard tout sarrtait,
dfinitivement.
Deux autres jeunes de ce mme groupe avaient t embauchs par luniversit, ma
demande, avec des Contrats dEmploi Solidarit pour des travaux de peinture. Un jour,
aprs la fermeture de la buvette, ils ont chang la serrure dune pice-placard vide: ils
taient persuads quelle tait sans emploi et ils se proposaient d'en faire un local pour
se retrouver avec leurs copains.
Mais on a dcouvert laffaire aussitt et une personne haut place dans ladministration
de lUniversit les a convoqus pour une rencontre publique dexplications au cours de
laquelle il les a accuss publiquement de prparer un mauvais coup, et probablement un
vol. Lun des jeunes, injustement accus et humili, est devenu violent et a menac
l'administrateur; il a fallu les sparer. Naturellement, les deux jeunes ont perdu
aussitt leur emploi prcaire et sont retourns au chmage. Or il tait vident, me
semble-t-il, que dans ce cas comme dans le prcdent il y avait, de la part de
responsables l'embauche une sorte de provocation la dviance fonde probablement
sur une vision pessimiste de ces jeunes issus de limmigration. Souvent, on tend les
considrer plutt comme de la graine de violence, des dviants incorrigibles et dj
dlinquants, ce qui conduit les pousser, finalement, vers la dlinquance effective.
Ces exemples peuvent nous aider comprendre comment des adultes peuvent tre,
sur la base de leurs perspectives et de leurs prjugs concernant certaines catgories de
jeunes, et aussi par la manire d'interagir avec eux, des provocateurs de dviance.
Ils sont aussi des producteurs d'identits par tiquetage: ces jeunes ont t tiquets
comme des "voleurs" potentiels par un responsable administratif sur la base d'un simple
soupon; puis ils ont t licencis pour avoir ragi violemment cette accusation. On

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voit ici comment, partir d'incidents de parcours toujours produits en situation certains
tmoins de ces incidents sont ports en cristalliser en traits de caractre et de carrires
dlibrment dviantes ce qui, en ralit, est loin d'tre fix en comportements
dfinitivement dviants.
Les commentaires autour de ces vnements mont dailleurs conduit constater - mais
je le savais, au fond, dj - que ont une vision radicalement pessimiste des jeunes qui
vivent dans les quartiers dexil et font en sorte que leurs prophties leur gard se
ralise. Ces gens l sont des provocateurs potentiels ou effectifs de dviance.
A linverse, les isolateurs de dviance voient ces jeunes autrement. Ils pensent qu'ils ne
sont pas ncessairement mauvais et que lautoritarisme des pdagogies classiques n'est
peut tre pas une bonne manire de travailler avec eux.
On retrouve cette dichotomie opposant les provocateurs et les isolateurs de
dviance dans un travail de Reynolds et Sullivan (1979) dans lequel ces auteurs
laborent et opposent, toujours partir denqutes de terrain, les notions de coercition
et d incorporation.
Les coles coercitives sont caractrises par une rpression draconienne de la
dviance et rien nest tent pour faire participer les parents la gestion des conflits
ventuels.
Dans les coles dites incorporatives, au contraire, on sefforce dencourager les
lves sengager dans des relations de confiance avec les enseignants et on dveloppe
un thos scolaire de tolrance et de soutien.
Reynolds est convaincu - partir de ses recherches ethnographiques de terrain - de la
responsabilit de lcole et des perspectives enseignantes dans la production de la
dviance des lves: les pratiques enseignantes et administratives qui peuvent
contribuer produire de la dviance dlves sont internes par opposition des
facteurs externes tels que la famille, le voisinage, le quartier, lappartenance de classe,
etc. Rutter et al. (1979) parlent deffets dtablissement (ou variables dtablissement) pour
dsigner cette production interne de la dviance.
II. Rle des mthodes pdagogiques et de l'institution scolaire
Comment l'institution scolaire contribue-t-elle la construction des identits des
lves?
1. Production-affirmation d'identit et modles pdagogiques
Louis Not (1980) montre comment les systmes pdagogiques "favorisent ou entravent
la production ou l'affirmation de l'identit chez l'lve". Dans le modle durkheimien
de l'ducation, "l'lve, priv d'initiative, est trait en objet que le matre, dlgu de la

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socit, doit ptrir et construire de l'extrieur, selon les exigences sociales". Ce modle
suppose que "l'tre nat goste et a-social, enferm dans l'animalit; il ne s'en
distinguera que grce l'tre social que, par l'ducation, la socit aura greff sur lui".
Mais lorsqu' elle suit ce modle durkheimien, "l'ducation n'ignore-t'elle pas le sujet?
Ne l'empche-t-elle pas de construire son identit? Ne lui en confre-t-elle pas une,
exclusivement conforme aux intrts sociaux?" Dans cette perspective, le sujet est
ignor et l'identit est confre.
Vient ensuite le sujet assujeti, celui de l'enseignement programm dans lequel le
pdagogue organise l'action alors que l'lve excute ce que l'autre conu:
"le premier a toutes les initiatives; le second n'en a pas; il est sujet assujetti... Les conditions
ne sont-elles pas ainsi runies pour s'opposer toute affirmation d'identit?"
Le troisime modle est celui que reprsenterait Claparde: l'enfant, ici, agit "selon
ses besoins et intrts; il puise son savoir dans les expriences qu'ils suscitent ce qui,
pense-t-on, le libre de la tradition et du conformisme.... Mais un tel puerocentrisme ne
risque-t-il pas de fausser la construction de l'identit? Sans doute, un tel modle
favorise la production et l'affirmation de l'identit, mais n'est-ce pas sans la rfrer
suffisamment la place du sujet dans son milieu et son histoire?" Conclusion: c'est sans
doute le modle du "sujet souverain", mais c'est aussi celui de "l'identit fausse".
Le sujet en ascension, c'est celui du philosophe Alain:
Dans sa perspective, produire son identit, c'est devenir homme, c'est dire libert et raison...
L'enfant, en imitant les grandes oeuvres de l'humanit, construit son identit l'image de ceux
qui nous devons ces oeuvres. C'est "l'identit suggre".
Le sujet intgr, dont l'identit est "subjugue", serait celui de l'cole Freinet dans
laquelle
"la spontanit enfantine trouve un cadre institutionnel qui l'intgre. Mais la cooprative ne
favorise-t-elle pas le conformisme l'institution? Culpabilisant la dviance au nom de la
coopration prise comme valeur rfrentielle, ne met-elle pas l'abri des critiques fondamentales
une institution qui reprsente un cadre parmi d'autres?... Sous ces divers aspects, production et
affirmation de l'identit ne sont-elles pas subjugues par l'intgration au systme?"
Le sujet instituant est celui de l'autogestion collective dans une classe o "l'activit
cognitive est subordonne l'activit politique". Ici, cependant,

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"l'initiative de chacun ne peut tre que celle d'un 'sujet membre du groupe'. Mais alors, les
productions d'identits individuelles ne convergent-elles pas ncessairement dans celles du
groupe?" Reste dans doute la voie possible de la dviance, mais alors le groupe se transforme
pour intgrer la dviance ou bien il la rejette. Le dissident "n'a plus alors que deux solutions: ou
redevenir convergent, ou se mettre en marge, ce qui signe sa mort en tant que socius".
Le sujet libr dont l'identit serait "authentique" est celui qui correspond au
modle rogerien d'une autogestion individuelle. Ici, "l'identit est le produit du growth
(tendance l'expansion du moi). Le sujet doit tre congruent, c'est dire transparent et
cohrent avec lui-mme". Mais non directivit ne signifie pas ncessairement
"influence nulle", de sorte que reste ouverte la question de savoir si la construction de
l'identit d'un sujet S sera la mme avec l'ducateur E ou un autre ducateur.
Nous concluons que tout modle pdagogique, et mme le modle de la non
directivit, exerce une influence sur la production des identits d'lves. Mais "cela
n'est finalement pas si grave, car production et affirmation d'identit relvent d'une
interaction entre toutes sortes de dterminants sociaux".

2. L'organisation institutionnelle de l'cole, les "pro" et les "anti" scolaires

Dans l'ouvrage qu'il consacre La violence l'cole, Bernard Defrance (1992)
montre, aprs avoir dcrit l'institution de la passivit des lves dans la classe,
comment un clivage s'effectue entre
"d'un ct ceux qui, parmi les lves et les professeurs, acceptent cette situation de
passivit, se conforment cet ordre sacralis et de l'autre ceux qui le refusent. Et pour ces lves,
ce refus de la docilit impose peuvent prendre des formes extrmement diverses: qu'il s'agisse de
s'enfermer dans 'l'absence' (dans la lune!) et les rveries ou de se livrer l'agitation,
l'agressivit, aux dfoulements anomiques, il s'agit toujours du 'vivant' et de l'imagination
contre l'ordre immobile et la rptition mcanique".
Defrance voit dans la violence de l'institution scolaire la premire source de la
violence de certains lves contre l'cole, - en quoi il rejoint certaines analyses des
sociologues anglais.
David H. Hargreaves (1967) et Colin Lacey (1970) ont sans doute t les premiers
ethnographes de l'cole identifier deux rapports opposs l'institution scolaire chez
les garons d'coles secondaires modernes.
Hargreaves a observ quatre attitudes qu'il a pu regrouper en deux grands ensembles:
les "pro" et des "anti-scolaires". En effet, si certains lves taient en faveur de la

51
scolarit et contre les agressions physiques, d'autres, par contre, avaient une attitude
anti-scolaire ou mme sont des anti-scolaires actifs (taux d'absentisme lev). On a vu
apparatre chez certains lves une dissociation progressive avec les valeurs officielles
de l'cole et une opposition de plus en plus virulente lordre scolaire. Ces rebelles de
l'cole rejetaient le rle dlve et le remplaaient par ladhsion une culture de
pairs indpendante (Hargreaves 1967).
Selon Hargreaves, ces attitudes taient produites par l'cole elle-mme et son
organisation (avec la mise en place des filires et groupes de niveaux, notamment).
Dans cette cole qu'il tudiait la fin des annes soixante, les deux groupes faisaient
l'objet de traitements diffrents: les "pro" taient encourags alors quon attribuait aux
anti les mauvais matres, les mauvaises salles de cours, etc.
Lacey a montr lui aussi que les attitudes pro (scolaires) et anti (scolaires) taient
en relation directe avec l'institution scolaire: chez les "pro", on assistait un
renforcement continuel de l'adhsion l'cole, ses valeurs, un comportement
individualiste et une comptition entre lves; les "anti", par contre, rsolvaient leurs
problmes en rejetant le rle d'lve et en le remplaant par une culture juvnile,
autonome et indpendante. Ils accordaient la priorit au comportement collectif - c'est-dire aux valeurs de leur groupe, leur respect.
Peter Woods (1979) a lui-mme identifi deux orientations similaires dans son
cole de Lowfield:
Dans cette cole, on a expriment des programmes diffrents, des enseignants diffrents
avec des styles divers... J'y ai identifi deux grandes orientations: les conformistes" (lves procole acceptaient les contrles et ils utilisaient le critre "problme de l'emploi"; les "antiscolaires" rejetaient les contrles, les examens, etc.".
La mme polarisation toujours se retrouve enfin dans une tude de Stephen Ball
(1981). Dans le groupe des anti-scolaires, labsentisme tait deux fois plus important
que dans l'autre groupe (Ball considre l'absentisme comme un bon indicateur de la
culture anti-scolaire). Ceux du groupe pro-scolaire taient davantage prsents aux
activits pri-scolaires de l'cole et son club. Chez les "anti", le rejet de l'cole se
manifestait par l'interruption des leons, la dsobissance, les sentiments anti-cole et
anti-enseignants et, chez les filles, par un surinvestissement de la culture adolescente.
Pour les auteurs qu'on vient de citer, cette polarisation des lves serait donc interne
linstitution pdagogique et conduirait la construction d'identits scolaires
divergentes qui seraient une rponse la polarisation opre d'abord par l' institution
scolaire elle mme.

52
Le rejet de lcole conduit les anti s'intgrer des groupes de pairs - des bandes,
parfois - et, souvent, ladoption des subcultures juvniles (le rock, notamment).
Hargreaves (1982) observe ce propos que
les cultures des rockers et des skinheads, fusionnes avec la contre-culture anti-scolaire,
fournissent cette rvolte, avec les coupes particulires de cheveux, les divers styles
vestimentaires, les uniformes spcifiques, des symboles pour exprimer."
La culture hip hop peut avoir un rle quivalent.
Un jour, alors que je visitais le Lyce Boris-Eltsine, on est venu nous avertir quune
bande venue de lextrieur avait srieusement perturb le cours dune classe de
franais. Je me suis rendu dans cette classe avec le Proviseur: des vitres avaient t
casses, une chaise avait t lance en direction de lenseignante au moment o elle
tournait le dos la classe pour essayer de tlphoner ladministration. Au tableau
noir, les perturbateurs avaient crit:
93 NTM: Nick ta mre!.
Ils empruntaient au rpertoire du rap franais un slogan qui leur servait dire leur
agressivit contre linstitution scolaire lintrieur de cette institution quils taient
venus perturber et vandaliser.
Jai appris quelques jours plus tard que deux des membres de la bande qui avait
perturb le fonctionnement du LP Boris-Eltsine taient inscrits dans au lyce MauriceThorez voisin. Les deux autres avaient quitt lcole sans trouver une insertion sociale,
ce qui est d'ailleurs le cas pour beaucoup de jeunes de cette banlieue.
Do vient ce rejet gnral de lautorit? Michel Fize (1991) avance une hypothse
plus psychologique sans doute que celles auxquelles jai fait jusquici rfrence.
Constatant, lui aussi, que le rapport lautorit de tous ces jeunes est trs mauvais,
citant ensuite Didier Lapeyronnie:
Le monde de la banlieue est souvent un monde sans pre, il rappelle que le pre, dans ces
familles de banlieue, nest plus un modle pour ses enfants. Il occupe les emplois du bas de
lchelle, ou bien est au chmage, bref il a perdu tout prestige.
Fize en vient cette interrogation plutt pessimiste:
Est-on en passe de retrouver dans les cits la situation qui prdomine dans les ghettos
amricains: celle de cellules familiales disloques, de parents ne transmettant plus aucune valeur
leurs enfants? Denfants rebelles tout pouvoir? (Fize 1991, p. 42).

53
III. Cultures de rsistance
L'origine sociale ou encore l'appartenance ethnique peuvent contribuer aussi la
production des identits scolaires:
"Pour comprendre la gense de l'identit scolaire, crit Liliane Lurat, il faut pouvoir
atteindre l'individu, non pas principalement dans ses particularits, mais plutt dans le
multiple rseau des rapports aux autres et aux activits tel que le suggre et l'impose le milieu
scolaire. C'est au fil des jours, et dans le lent cheminement individuel, qu'on peut comprendre la
transformation des enfants... Progressivement, et de faon durable, se faonnent ainsi les
attitudes des enfants dans l'institution scolaire. La dmarche consistant analyser la dimension
scolaire de l'individu par le biais des situations dans lesquelles il se trouve engag ne rduit pas
pour autant la personne son existence sociale: mme si elles procdent de l'existence sociale, les
particularits psychologiques demeurent singulires... Des particularits biologiques comme le
sexe, l'ge, la couleur de la peau donnent dans le groupe un statut social. Etre une fille, tre
petit, tre enfant d'immigrs n'est pas indiffrent au rapport de forces qui se joue dans
l'institution... L'identit scolaire procde d'un vcu commun de situations qui prennent des
reliefs diffrents cause des ingalits relles d'ordre social, des diffrences d'ordre biologique et
culturel, ainsi que des singularits psychologiques individuelles" (Lurat 1980).
1. La culture de classe et l'identit hrite
T.K. Cohen (1955) a t amen parler du rapport l'cole en fonction de
l'appartenance de classe dans un travail consacr la dlinquance juvnile qu'il dfinit
en termes de subculture. La subculture dlinquante est, dit-il, non utilitaire, mchante
(malicious) et ngativiste.
Pour quune sous-culture de ce type se forme, il faut que des individus rencontrent des
problmes similaires:
La condition cruciale, pour lmergence de nouvelles formes culturelles, est lexistence dun
certain nombre dacteurs en interaction rciproque, avec des problmes similaires dajustement.
Cette sous-culture va ensuite se transmettre et se perptuer, dans certaines conditions,
au del du temps de sa fondation:
Une fois tablis, de tels systmes sous-culturels ne se perptuent pas par pure inertie. La sousculture peut survivre ceux qui lont cre pour autant quelle continue servir les besoins de
ceux qui ont succd ses crateurs.

54
Le lieu de naissance de la sous-culture dlinquante serait chercher, toujours selon
Cohen, dans lopposition entre deux conceptions de la vie et de l'ducation: celle des
classes moyennes et celle des ouvriers. La culture des classes moyennes est une version
scularise de lthique protestante et elle implique une thique de la responsabilit
individuelle tandis que la culture ouvrire implique dautres valeurs, et notamment la
rciprocit.
Les valeurs de lcole sont celles de la classe moyenne. Les lves issus de ce milieu y
voient donc leur ducation familiale confirme tandis que les enfants des classes
dfavorises sont ports rejeter cette culture scolaire qui ne correspond pas
lducation reue dans la famille. Ils vont chercher alors des solutions sousculturelles, et parmi elles la dlinquance qui exprimerait ainsi le trouble du jeune
proltaire dchir par la contradiction entre deux cultures: celle de lcole et celle de sa
classe sociale.
Paul Willis, qui propose une analyse diffrente des rapports entre la culture antiscolaire et la culture ouvrire, a particip aux tudes conduites par le Centre dEtudes
culturelles contemporaines de lUniversit de Birmingham.
A partir de recherches concernant la culture traditionnelle de la classe ouvrire
(Hoggart 1980), les chercheurs de ce Centre en sont venus tudier les cultures de
jeunes de milieu ouvrier comme les skins, les mods, les teds (teddy boys), les rockers et
autres bandes spectaculaires. En dsaccord avec les observateurs des cultures
juvniles qui, dans les annes 50, opposaient aux analyses en termes de classes sociales
le caractre gnrationnel des nouvelles cultures juvniles, ils ont soulign la
ncessit de prendre en compte, dans ltude de ces cultures, l'origine sociale des
jeunes qui les produisent et les consomment, sans pour autant nier le rle du facteur
gnration mais en le relativisant.
Ils ont montr, par exemple, que ces subcultures juvniles taient actives dans le
temps de loisir, en raction aux frustrations vcues dans le temps de travail. Cest l que
ces jeunes pouvaient retrouver une certaine autonomie, une expression collective deuxmmes et une identit au prix dune dissociation qui commenait lcole o lon devait
apprendre supporter plus tard lennui du temps de travail manuel.
Il publiait en 1977 un ouvrage, Learning to Labour, dont le rsum se trouve dans un
article en franais du mme auteur publi sous le titre L'cole des ouvriers (Willis 1978).
Dans cette tude, Willis commence par souligner deux points:
"premirement, la 'culture anti-cole' fait partie de l'ensemble plus vaste que constitue la
culture ouvrire d'une rgion et en dernire instance de la nation; elle se dveloppe en parallle
avec ce qu'on pourrait nommer 'la culture d'atelier'; deuximement, la 'culture anti-cole'

55
fournit de puissants critres implicites et des processus contraignants d'exprience qui amnent
les jeunes de la classe ouvrire faire le choix 'volontaire d'entrer l'usine et ainsi aider la
reproduction".
Il dveloppe la similitude entre la culture anti-scolaire - ou de la "rsistance scolaire"
- et la culture d'atelier sur plusieurs points qui sont:
- "un certain type de chauvinisme masculin" qui se manifeste la fois dans les ateliers
d'usines avec "les pin-up aux seins normes dont on colle les photos sur les machines", par
exemple, et dans les comportements des jeunes anti-scolaires qui eux aussi appartiennent la
classe ouvrire;
- "l'effort massif pour prendre de faon larve, 'informelle', le contrle du processus de
travail".
On pourrait rapprocher ce point des analyses d'Elton Mayo dans les entreprises et
de l'usage qu'en faisait, dans les annes 60, le groupe Socialisme ou Barbarie quand il
proposait ses propres analyses de la vie en usine. Or, poursuit Willis,
"on retrouve l'cole un processus analogue dans les tentatives que font les jeunes de la
classe ouvrire, en s'appuyant sur les ressources de leur culture, pour prendre en main les
classes, remplacer les emplois du temps officiels par les leurs et prendre en charge l'organisation
de leur propre style de vie;"
- "la forme spcifique de langage et d'humour que l'on trouve dans l'atelier, dont la fonction
d'intimidation est trs dveloppe, rappelle la 'culture anti-cole' des 'gars' (les 'lads', qui
s'opposent aux 'trous d'oreille', ou 'fayots'- ce sont l les termes dont ils se servent pour
dsigner les lves 'conformistes' et marquer leur diffrence);
- "Le rejet du travail par les 'gars' et le sentiment omni-prsent qu'ils 'en savent plus' trouve
un cho dans le sentiment massivement rpandu au niveau de l'atelier et dans la classe ouvrire
en gnral, que la pratique vaut mieux que la thorie".
Ces traits culturels communs l'atelier et au groupe anti-scolaire des 'gars' vont
conduire ces derniers, finalement, devenir eux-mmes des ouvriers:
"La division 'fayots/gars' devient la division 'qualifis/non qualifis' et la division en 'cols
blancs' et 'cols bleus'... La 'culture anti-cole', malgr son indpendance, accomplit le transfert
'volontaire' de la force de travail humaine dans le processus de production et son homologue, la
'culture d'atelier', encourage non pas rejeter mais s'accommoder de ce que sont
fondamentalement les relations sociales"'.

56
2. Ethnicit et "identit oppositionnelle"
John Ogbu rappelle comment la thorie de la rsistance (scolaire) a t applique
d'abord aux jeunes de la classe ouvrire en Europe:
"Willis, en se fondant sur son tude ethnographique de jeunes appartenant cette classe en
Angleterre (1977) a soutenu que les jeunes rejetaient consciemment les interprtations en
connaissances enseignes l'cole et se tournaient vers les adultes de la classe ouvrire pour y
trouver la source de leurs arguments de rsistance et d'exclusion. Ainsi, ils rejetaient l'cole en
fabriquant des contre-cultures qui faisaient obstacle leur russite scolaire et leur ascension
sociale par une embauche dans les secteurs d'emplois recherchs par les classes moyennes".
Cette thorie de la rsistance peut sans doute aider comprendre le comportement
de certains enfants noirs amricains en chec scolaire:
"Quelques tudes (dont Erickson et Mohatt, 1982) montrent que les enfants de minorits
s'efforcent, consciemment ou inconsciemment, de conserver leurs propres croyances et
comportements culturels plutt que d'avoir accepter les normes et les pratiques de l'cole... De
plus, ces enfants... se regroupent aussi parfois en une opposition organise contre le matre
(Foster 1974)".
On ne saurait cependant assimiler cette rsistance scolaire des jeunes noirs
amricains celle des jeunes blancs europens, ajoute encore Ogbu, pour deux raisons:
"La premire est que les enfants noirs ne rejettent pas consciemment l'apprentissage et les
connaissances scolaires... et mme s'ils peuvent dire que les connaissances scolaires sont les
connaissances des Blancs et non pas les leurs, ils veulent avoir une ducation pour pouvoir
chapper la pauvret...
"
La deuxime raison est que la rsistance des jeunes noirs n'est pas le rsultat de leur raction
aux rgles de l'cole... Les jeunes noirs retirent de leur communaut leur rejet ou leur rsistance
aux normes et rgles de l'cole" .
Lorsqu'on tente de comprendre le dveloppement de la rsistance scolaire en France
mme, dans les banlieues pauvres notamment - dans ces poches de pauvret qui se sont
installes la place de l'ancienne "banlieue rouge", comme l'ont rcemment rappel
Franois Dubet et Didier Lapeyronnie (1992) - on est port vers une conclusion
analogue: c'est des "quartiers d'exil" - toutes ethnies confondues - que partirait une
rvolte qui viserait, chez les jeunes, l'ensemble des institutions sociales, et par
consquent, l'institution scolaire.

57
Mais revenons Ogbu: il rappelle aussi que les tudes de corrlation - ou, comme on dit
dans la sociologie franaise de l'cole, de la reproduction - "n'arrivent pas non plus
expliquer le fait que les enfants noirs ne russissent pas de la mme faon que les
enfants blancs de milieu social identique". Il faut donc se donner un cadre thorique
autre que ceux de la reproduction et de la rsistance culturelle pour tenter de
comprendre
"pourquoi les jeunes noirs issus de la classe ouvrire semblent souhaiter une ducation mais se
refusent un comportement qui leur permettrait de russir".
Le cadre thorique qu'Ogbu propose est celui qu'il dsigne par le terme "cologie": il
prend appui sur une thorie de sens commun - folk theory - de la russite et de la
mobilit sociale:
"Les membres d'une socit ou de ses segments ont tendance partager une vision thorique de
la promotion sociale fonde sur leur exprience passe et actuelle".
Or la socit amricaine est marque par la stratification raciale. Dans une telle socit,
la thorie de sens commun de la mobilit sociale sera diffrente selon les milieux des
blancs et des noirs, et ceci pour plusieurs raisons:
"La premire est qu'existent, en gnral, une barrire des emplois (job celling) et d'autres
barrires qui limitent l'accs des minorits aux emplois...
"En second lieu, les employeurs blancs demandaient souvent des qualifications supplmentaires
aux Noirs et plus de diplmes scolaires quand ceux-ci posaient leur candidature pour des
emplois ou des promotions... Par consquent, les minorits consacrent une grande partie de leur
temps et de leurs efforts contourner les rgles du comportement de russite...
"En gnral, la barrire des emplois et la thorie de sens commun ont tendance dcourager les
minorits de travailler dur l'cole. Ceci est partiellement d une longue srie d'aspirations
insatisfaites..."
Ogbu en vient enfin dvelopper, la lumire, notamment, de son enqute Stockton
(Californie) la notion d'une "identit oppositionnelle collective" :
"La production d'une identit collective ou sociale noire a rsult de leur raction collective, non
seulement la barrire des emplois et aux barrires qui lui sont lies, mais aussi leur
dnigrement en tant que peuple et celui de leur culture par les Blancs de Stockton. Les Noirs
pensaient que leur identit n'tait pas seulement diffrente, mais oppose l'identit blanche et
ils percevaient leur culture, plusieurs gards, comme contradictoire avec la culture des
Blancs".

58
Ici, ce n'est plus l'cole qui produit des identits oppositionnelles; c'est au contraire cette
identit collective produite ailleurs qui va dterminer l'identit anti-scolaire d'une partie
de la population, - en l'occurence, ici, celle des enfants noirs amricains.
Peut-on utiliser le modle thorique d'Ogbu pour comprendre ce qui se passe dans
les coles de nos quartiers d'exil? Oui, et non, estiment Bernard Charlot, Elisabeth
Bautier et Jean-Yves Rochex (1992):
"La question de base que pose J. Ogbu, savoir: quelles raisons ces jeunes ont-ils de travailler
ou de ne pas travailler l'cole, quel sens attribuent-ils l'cole?"
est en un sens celle qu'ils se posent eux aussi lorsqu'ils mnent l'enqute dans une
ZEP de Saint-Denis. Ils soulignent le fait qu'aussi bien les analyses, de Paul Willis que
celles d'Ogbu montrent que "le rapport l'cole relve davantage d'une culture de classe et
des rapports sociaux que du fonctionnement de l'institution scolaire elle-mme", - ce qui tait,
on l'a vu, la thse de Hargreaves et de Lacey, notamment.
Mais J. Ogbu et P. Willis n'accordent pas une grande importance ce qui se passe
dans l'cole; ils "analysent la mobilisation d'un groupe social ou ethnique sur l'cole
sans poser, sinon de faon secondaire, la question de la mobilisation des enfants
l'cole. Ils s'interrogent sur le sens de l'cole construit par un groupe social et non pas
construit par l'cole elle-mme".
Cela ne signifie pas pour autant que les auteurs d'Ecole et savoir dans les banlieues et
ailleurs se placent dans la perspective de l'interactionnisme symbolique. A la position
des interactionnistes radicaux, pour lesquels "la classe est un champ clos o des
partenaires conflictuels (le maitre, les lves) mettent en oeuvre des stratgies et sont
contraints des ngociations" ils opposent la ncessit d'une "articulation d'une
perspective microsociologique avec une perspective macrosociologique".
Je vais maintenant revenir aux pratiques culturelles de ces jeunes pour indiquer
comment elles contribuent la construction des identits dans une socit dont ils sont,
souvent, les exclus.
J'ai indiqu dj, avec David Hargreaves et propos des travaux de Paul Willis,
comment les cultures juvniles tels qu'elles sont prsentes par le groupe de
Birmingham joue un rle important et dans l'expression du rejet de l'cole, et dans la
construction travers ce rapport l'cole des identits chez des jeunes issus de la classe
ouvrire.
Ces analyses avaient t labores au temps o la priphrie et certains quartiers
des mtropoles taient habits par les ouvriers. Au cours de la dernire dcennie, et

59
mme un peu avant, dj, la situation a chang. Les anciennes banlieues ouvrires et
les anciens quartiers populaires des villes sont devenus ou tendent devenir des quasighettos o le le chmage est de plus en plus massif, o la dlinquance, la drogue,
lchec scolaire constituent la toile de fond de la vie quotidienne (Dubet et Lapeyronnie
1992).
Avec ce passage dune socit fonde sur la sparation, dans lespace urbain, des
classes sociales dfinies en termes de rapports de production une socit duale, ou "
deux vitesses les pratiques culturelles des jeunes ont chang. Le hip hop - un
assemblage bricol de formes musicales (le rap, le raggamuffin), chorgraphiques
(smurf, break dance, free style, etc.) et graphiques (tags et grafs, ou fresques murales
ralises la bombe arosol - qui s'est implant dans les nouveaux quartiers d'exil est
la fois la culture des enfants de migrants et, pour une part importante, celle des exclus
de l'cole et de la socit .
En France, les jeunes qui pratiquent cette culture sont, pour la majorit d'entre
eux, des jeunes issus principalement des immigrations africaine et maghrbine ainsi
que des Antilles franaises et des immigrations portugaise, espagnole, italienne... Des
jeunes franais de souche, qui vivent souvent, eux aussi, dans les quartiers sociaux,
participent eux aussi ce mouvement mais ils y sont minoritaires.
Paul Gilroy, lui aussi chercheur Birmingham, a appliqu rcemment ce
paradigme des cultural studies non plus aux jeunes ouvriers et fils douvriers mais aux
enfants de limmigration en Angleterre, et plus particulirement aux Jeunes Noirs du
hip hop qu'il dfinit comme une culture de rsistance dimension politique.
En France, un mouvement qui prsente quelques analogies avec celui des Jeunes
Noirs anglais a commenc prendre forme assez rcemment, en particulier dans le rap,
avec un courant pro-black, un rap afro-centriste militant et inspir par certains
groupes amricains de rap radical comme Public Enemy.
Il semble cependant que ces rpertoires sont avant tout le signe dun travail collectif
pour la production dune identit nouvelle qui se cherche en sopposant la fois aux
traditions culturelles des parents - malgr les rfrences enthousiastes une Afrique
lointaine prsente, avec Cheik Anta Diop, comme la Mre de toutes les civilisations - et
lidentit occidentale blanche.
Comme le montre Michel Fize, ici,
"La reconstruction dune identit se fait donc essentiellement sur un code de comportement fait
demprunts la socit daccueil: vtements, musique, fast food et langue, le tout cass, dmont
et remont - du verlan au break-dance. Lethnicit est un bricolage (Fize 1991).
Ces jeunes ont limpression dtre partout rejets. Ils vivent trs mal le peu de temps
quils passent, quand ils y vont, au pays dorigine des parents o ils sont traits comme

60
des trangers. Leur comportement culturel, y compris les attitudes corporelles,
lhabillement, laccent, les gots musicaux sont ressentis comme dviants et font donc
lobjet dune rjection. Et sils ne peuvent se comporter autrement, cest parce quils
sont profondment occidentaliss et que leur culture nest plus celle de leurs parents,
dont il leur faut faire le deuil.
La culture hip hop, qui est fondamentalement occidentale, peut tre considre sous
cet angle comme une culture de rupture avec les ethnocultures des parents et
dintgration conflictuelle la socit o ces jeunes sont ns, et o ils resteront.
Jai eu confirmation, un jour, de cette ambivalence en assistant la rencontre,
conflictuelle, entre un tudiant africain venu en France lge adulte pour y faire ses
tudes et des jeunes Noirs de la deuxime gnration dont il critiquait les pratiques
culturelles hip hop, la tenue vestimentaire, etc. Les jeunes ainsi pris partie, oubliant
soudain leurs proclamations africanistes antrieures, ont aussitt rpliqu quon ntait
pas en Afrique, et que celui qui les critiquait ainsi avait le comportement autoritaire et
inacceptable des pres de famille africains.
Leur rfrence, quand ils sont noirs, une Afrique imaginaire, ou fantme leur
permet sans doute de rsister , pour parler comme Stuart Hall (1976) une assimilation
totale par la socit o ils sont ns avec un statut ethnique particulier.
Le hip hop, parce quil est une culture occidentale, leur permet donc la fois de
rompre - un peu comme dans un rite de passage au cours duquel il faut se sparer de
lenfance pour entrer dans la socit des hommes - avec la culture ethnique des parents
et de marquer leur diffrence par rapport la socit occidentale qui est leur lieu
dfinitif dexistence.
Cette analyse ne vaut pas que pour les Jeunes Noirs. Dautres jeunes, issus eux aussi
des immigrations parentales, en particulier les beurs, doivent accomplir ce passage et le
hip hop, qui est une culture trs ritualise, peut les y aider.
C'est pourquoi Christian Backman et Luc Basier (1985) ont dcrit le hip hop comme
une culture de dpassement: ils empruntent cette expression ltude de Grard
Althabe sur le tromba malgache.
Comme la notion dune culture de rsistance, celle dune communaut de
dpassement permet de dcrire finalement le travail d'institution de l'identit accompli
par la culture hip hop comme la construction en commun dune identit intermdiaire,
et parfois mme alternative, chez des jeunes pour qui lidentit est problmatique en
raison de circonstances historiques.
Vue sous cet angle, cette culture juvnile apparat, non plus seulement comme une
mode, mais bien davantage encore comme lexpression dune lutte pour se donner une
identit de dpassement dans une socit o elle nest pas donne a priori,

61
Au cours de mon enqute de terrain chez les taggueurs de Saint Denis, il m'est arriv
d'entendre des propos qui confirmaient chez ces jeunes les modalits de construction
de cette identit de dpassement qui pouvait prendre la forme extrme d'une identit
alternative.
J'avais t mis sur la voie de cette dcouverte par un jeune rencontr un soir au mtro
Saint-Denis-Basilique. Au cours du voyage qui nous amenait Paris, ce jeune, chaque
station de mtro, me disait comment il tait parvenu y djouer les surveillances pour
"massacrer" cette station. Et puis, au moment de nous quitter, cette rflexion:
- c'est comme un deuxime "nous"...
- mais alors l'autre "nous", c'est quoi?
- c'est nous quand on est dans la famille, ou l'cole et c'est pas le mme que la nuit, avec les
copains, dans le mtro...
Je me suis dit alors, et je l'ai crit un peu plus tard dans la Prface d'un livre sur les
tags, que j'avais rencontr, ce soir l, Zorro zoulou!
Comme Zorro, qui change compltement d'identit lorsqu'il devient le justicier que
l'on sait, ce jeune taggueur trouvait dans ces activits nocturnes l'occasion de se
construire une autre identit alternative. L'adoption d'un "nom de tag" est, d'ailleurs, le
symbole de cette transformation.
Je me suis en effet souvenu ce moment l du "cas" de Felida, la somnambule dont
le Docteur Azam, qui pratiquait l'hypnose, s'tait occup Bordeaux vers 1950. Cette
jeune fille souffrait, dans sa vie quotidienne, de dpression. Mais lorsqu'il lui arrivait
de rentrer soudain, souvent en plein jour, dans un autre tat qu'on appela
"somnambulique" elle devenait gaie, heureuse.
Cette personnalit seconde de Felida qui, au dbut, ne se manifestait que de temps
en temps et pour une dure assez brve a fini par s'installer durablement, se substituant
sa personnalit ordinaire. On a constat alors que son identit seconde tait la bonne
et que l'identit considre comme normale au dbut tait en ralit sa vritable
maladie.
Lorsqu'elle changeait d'identit et devenait "somnambule", Felida retrouvait le
bonheur de vivre et sortait ainsi de son tat dpressif habituel. Son identit de transe
tait, comme cela se passe dans les rites de possession mais pour un temps seulement,
une identit de dpassement dans laquelle elle trouvait un quilibre qu'elle ne
connaissait pas dans son tat dit "normal".
La culture hip hop - avec notamment, dans cette culture, la pratique des tags qui sont
l'une de ses "disciplines" - me parait jouer pour les jeunes la recherche d'une identit
de dpassement le rle que jouait pour Felida sa personnalit alternative. Il ne faut pas

62
y voir ncessairement une fuite de la ralit, et pas davantage, ou plutt pas seulement,
la recherche d'un tat passager de transe; il faut la comprendre plutt comme l'un des
exemples des procdures que des jeunes transculturels, dont l'identit n'est pas donne
au dpart comme une sorte de nature, mettent en oeuvre pour exister.
IV. Carrires d'lves
La notion interactionniste de carrire, en tant qu'elle permet de dcrire le
cheminement des lves dans les coles et les classes, avec des tapes au cours
desquelles le statut et le rle de llve changent continuellement, est une autre
manire encore de traiter la question de l'identit scolaire et de sa construction.
On peut reprendre ce propos la distinction, faite par Berger et Luckman (1967)
entre socialisation primaire et socialisation secondaire, la dernire impliquant lacquisition
de rles spcifiques, de vocabulaires particuliers.
Par exemple: llve qui arrive lcole doit commencer par apprendre le mtier
dlve, - ceci est un moment essentiel dans une carrire dlve, un premier passage
sur le chemin de la vie scolaire. Un second passage - une transition traumatique est
celui de lcole primaire lcole secondaire, etc.
A chaque tape, llve doit dvelopper certaines performances stratgiques,
mettre en oeuvre des formes spcifiques de ngociation comme celles dcrites au
chapitre prcdent. Mais il doit avant tout, par dessus tout, apprendre chaque tape
une nouvelle figure du mtier dlve (ou dtudiant).
Lun des exemples classiques de ces tudes de carrires se trouve dans
lethnographie, faite par un groupe de chercheurs interactionnistes, parmi lesquels
Hughes et Becker, chez les tudiants en mdecine (Becker et al 1961).
Arnold Van Gennep, dans son tude des rites de passage (1909), distinguait trois
phases: la sparation, la marge (moment de la transition dun statut un autre),
lagrgation (laccs un nouveau statut, celui de ladulte, par exemple, lorsquil sagit
des passages dadolescents par des rites initiatiques). Ce modle - forg partir de
documents ethnographiques concernant des socits traditionnelles - peut aider
dcrire des carrires condition d' viter de le transposer mcaniquement dans l'tude
de tous les passages qui marquent le droulement des carrires dans nos socits.
Les individus construisent leur vie et leur identit dans des circonstances
dtermines. Ils font des choix: tous les jeunes des classes populaires ne sont pas en
chec scolaire (Charlot 1992). Ils ne se situent pas dans la culture anti-scolaire.

63
Il sagit donc de faire constamment la part de ce qui est pr-dfini dans l'identit
des gens et ce qui, partir de cette pr-dfinition, ou des dfinitions du dehors, revient
quand mme l'initiative des sujets sociaux.

64
CHAPITRE IV
L'ETABLISSEMENT COMME SITUATION
Jusqu' une priode rcente, en France, dans l'organisation des tudes, le niveau
des tablissements - coles, collges, lyces, et mme facults - tait d'ordre
essentiellement administratif: l'tablissement tait le relais entre la classe et ce que j'ai
dsign ailleurs comme lieu de production des institutions externes la classe: les
programmes et les rglements qui structurent les pratiques enseignantes et les
prdfinissent du dehors. Par opposition avec cette extriorit, la classe tait alors la
seule instance o la relation pdagogique avait un sens construit en situation.
Depuis quelque temps, cependant, l'tablissement tend prendre un rle qu'il
n'avait pas jusqu'ici. On a parl de "projets d'tablissements", puis de "projets d'coles"
pour tenter d'impulser une rnovation de la pdagogie qui prendrait appui sur la
collectivit ducative. Des dcisions pdagogiques telles que l'organisation de groupes
de niveaux, par exemple, vont maintenant relever de l'tablissement tout entier.
C'est pourquoi ce qui se passait en 1976 la Maison des Enfants o j'ai particip
une intervention socianalytique, puis une enqute ethnographique, me parat
exemplaire. On va voir en effet tout l'heure que cet tablissement avait dcid ce
moment l de changer sa dfinition et de pratiquer la pdagogie autrement, et que cette
dcision impliquait l'ensemble de l'tablissement.
Mais je crois ncessaire, avant de dvelopper cet exemple, de prsenter d'abord la
socianalyse en commenant par son origine dans la psychosociologie des groupes et des
organisations, et plus prcisment encore dans le dispositif du groupe de formation, - le
training group, ou, en abrg, le T. Group. La prsentation de ce dispositif me permettra
en outre de prciser la relation dont il tait constamment question, dj, dans les pages
qui prcdent, entre la dfinition de la situation dans l'ici et maintenant et sa
prdfinition ailleurs.
I. Du T. Group l'analyse institutionnelle
Le groupe de formation - training group, ou T. Group - tait un atelier dans
lequel des stagiaires taient runis pendant un certain nombre d'heures ou de journes
autour d'un animateur-formateur spcialis, en principe, en "psychosociologie des
groupes". Ces adultes en formation devaient, tout au long de la session, analyser ce qui
se passait "ici et maintenant" dans cet atelier. L'objectif de la formation propose tait de
"sensibiliser aux phnomnes de groupes" des agents sociaux divers: enseignants,
travailleurs sociaux, cadres d'entreprises, militants associatifs, - bref tous ceux qui ont
travailler avec des groupes, animer des runions, former des gens.... Cette formation

65
vise donc permettre l'acquisition de connaissances et de savoir-faire la faveur d'un
dispositif pdagogique original. Et comme dans toute entreprise d'ducation ou de
formation, on voulait agir sur l'identit professionnelle des stagiaires et, par consquent,
la modifier (Merlant-Guyon 1980).
Ce qui se passait ici et maintenant, dans "le groupe", c'tait la construction
progressive, toujours inacheve, d'une situation prsente au dpart, par l'animateur,
comme une situation d'analyse collective in situ..
On disait chez les psychosociologues, au temps o ces sminaires s'installaient
sur le march de la formation, qu'on allait tre en situation de dcouvrir, chemin faisant,
les principes fondamentaux de la "dynamique des groupes". L'animateur-formateur
prsent n'tait pas l pour donner un enseignement sur le fonctionnement des petits
groupes ou sur tout autre sujet. Son seul rle tait de faciliter l'auto-analyse, par les
stagiaires, de la situation par des interventions gnralement rares et brves, toutes
consacres dcrire les processus en cours. On parlait de "non directivit" pour dsigner
cette pratique de formation (Ardoino 1962;;; Marrow 1972).
Ce groupe de formation tait prsent comme un "isolat culturel": il avait lieu
souvent quelque part la campagne, les gens vivaient l en vitant les contacts avec "le
monde extrieur", on dveloppait la fiction d'une petite socit sans attaches.
Les gens prsents dans la situation devaient construire cette situation au dpart
indtermine - un peu comme est encore indtermine la classe lors de la premire
rencontre entre le matre et ses lves. Ils devaient effectuer un travail d'assemblage
dont, en mme temps, les procdures taient en permanence dcrites par les membres.
Ds l'ouverture de la session, au dbut de la premire sance, l'animateur-formateur
rappelait les objectifs de cette session et les rgles de son fonctionnement. C'est aussi ce
que fait l'enseignant lorsqu'il rencontre ses lves pour la premire fois: non seulement
cet animateur/formateur dfinissait la situation mais - en dpit de l'ide de non
directivit attache, disait-on, ce type de formation - il l'imposait.
A la diffrence, toutefois, de ce qui se passe l'cole selon Williard Waller,
l'animateur-formateur du T. Group n'imposait pas sa dfinition de la situation dans une
situation d'affrontement potentiel. Comme l'a montr en effet Marshall Shumsky (1972),
dans ce type de groupes, l'animateur tait mis et maintenu sa place par les participants
qui lui imposaient son identit indexicale de leader de groupe. Il tait dans son rle
d'dicter d'entre de jeu les finalits et les rgles constitutives du groupe de formation et,
par consquent, d'imposer une certaine dfinition de cette situation.
Cependant, cette situation dfinir et construire tait en mme temps prdfinie
dj par une organisation qui, mettant sur le march ce type de formation, avait

66
construit par avance le stage et adress aux futurs stagiaires une "circulaire" dans
laquelle elle annonait l'emploi du temps de la session et rappelait ses objectifs.
En mettant jour cette prdfinition de la situation dcide ailleurs que dans l'ici et
maintenant de la session mais prsente, et par consquent analysable, dans la situation,
j'ai, , ds 1962, pos les bases de l'analyse institutionnelle dans son orientation
psychosociologique en montrant que l''analyse, dans le T. Group, portait exclusivement
sur la construction, ici et maintenant, de la situation et laissait dans l'ombre sa
prdfinition ailleurs.
L'animateur semblait lui-mme dfini entirement par l'ici et maintenant de la
situation, par le rle qu'il y occupait avec l'accord des stagiaires qui le mettaient dans ce
rle alors qu'il tait, tout comme l'enseignant dans sa classe, prdfini ailleurs en tant
que gardien des rgles de fonctionnement et des objectifs de la formation.
Et si tout cela - ce cadre contraignant du groupe dcidait ailleurs et cette source
"cache" de l'identit du moniteur - n'tait pas pris en compte, c'est la fois, sans doute,
par un choix dlibr mais aussi parce que l'on considrait ces dimensions de la
situation comme allant-de-soi. Il ne paraissait pas intressant d'analyser ces dimensions
de la situation qui taient, tout simplement, le cadre ncessaire de toute formation,
qu'elle s'adresse des enfants ou des adultes.
Il m'a sembl cependant qu'il n'tait pas inutile de rendre cet invisible visible, de le
dbusquer l'intrieur mme de cet atelier. On pouvait le faire sans sortir de la rgle
fondamentale - analyser ce qui se passe ici et maintenant dans la socianalyse et
l'tablissement - condition d'admettre que cette situation n'tait pas le lieu d'une
activit purement instituante et souveraine.
Elle tait en effet le produit complexe d'un rapport entre la dfinition de la
situation ici et maintenant et sa prdfinition ailleurs ou, pour parler le langage de
l'analyse institutionnelle qui s'est constitue sur cette base, entre l'instituant et l'institu
de cette situation.
Je propose aujourd'hui une lecture la fois institutionnaliste et interactionniste de
ce qui se passe - ou se passait - dans le T. Group et aussi, on le verra dans un instant,
dans les organisations. Pour moi, aujourd'hui comme au dbut des annes 60, l'analyse
institutionnelle est une analyse situationnelle. Il s'agit toujours d'tudier in situ ce que je
dfinis maintenant comme des ensembles localiss de pratiques interactives ou, dans le
langage institutionnaliste, des ensembles localiss de pratiques instituantes.
Le dispositif de l'intervention socianalytique, c'est celui du T. Group largi aux
dimensions d'un tablissement; il consiste en effet runir l'ensemble des membres d'un
tablissement dans une "Assemble gnrale permanente de la socianalyse" pour
analyser la commande d'intervention dans son rapport avec le fonctionnement de cet
tablissement. A la diffrence du T. Group, cependant, on n'est pas l pour construire

67
une situation partir de "rien" et pour analyser en mme temps le progrs et les
procdures de cette construction. Dans la socianalyse, contrairement au T. Group dont
on retient seulement le dispositif et quelques rgles - dont celle de tout dire sur la
situation - l'objet existe dj, on n'assiste pas sa naissance. Cet objet, c'est une
entreprise, une association, un tablissement.
Nous avons, en 1976, mis en oeuvre la dmarche socianalytique la Maison des
enfants qui venait d'laborer une nouvelle dfinition de l'tablissement. On venait en
effet de passer d'une dfinition en termes essentiellement pdagogiques une dfinition
en termes de psychothrapie institutionnelle. Notre intervention se situait prcisment
dans les dbuts de cette tentative de changement.
Ses pripties ont t reconstruites partir de mon journal de terrain: d'intervention
d'abord, d'ethnographie ensuite, ainsi que du travail que Christiane Gilon et Patrice Ville
(1990) ont consacr cette mme socianalyse.
I. La Maison des enfants
1. Un conflit de dfinitions de la situation
Au moment de notre arrive sur les lieux, le 24 mai 1976, la Maison des enfants
nous est prsente comme un organisme priv appartenant l'Association
Dpartementale pour la Sauvegarde de l'Enfance et de l'Adolescence. Cet tablissement
est agr par la Direction dpartementale de l'action sanitaire et sociale (D.D.A.S.S.). Sa
nouvelle dfinition officielle en termes de "psychothrapie institutionnelle" est rcente.
Cette dfinition, qui figure maintenant dans des textes, concerne notamment
l'objectif de l'tablissement. Il s'agit de
"faire en sorte que les enfants, l'issue du sjour dans la maison et des traitements qu'il y
reoivent tout en continuant tre scolariss, puissent mener plus tard une vie d'adulte
autonome".
Ds qu'un enfant devient capable de retourner l'cole et de vivre dans des
conditions normales, il passe au demi-internat et suit des cours l'extrieur de
l'tablissement.
La Maison accueille soixante enfants de cinq seize ans dont quarante huit en
internat et douze en demi-internat: outre les soins ncessits par leur tat (ce sont des
enfants qui prsentent des troubles psychiques graves, pour la plupart, ce qui les
empche de suivre une scolarit normale) ils sont scolariss, pour la plupart d'entre
eux toujours, dans la Maison. On verra bientt que c'est autour du dispositif interne de

68
scolarisation que semblent se nouer les conflits propos desquels l'intervention est
demande.
Il y a l, pour s'occuper de ces enfants, outre un Directeur qui est favorable cette
intervention, un directeur adjoint qui a la responsabilit du dispositif pdagogique
dans lequel exercent galement cinq "ducateurs scolaires" faisant fonction
d'instituteurs, treize ducateurs qui prennent en charge les enfants lorsqu'ils ne sont
pas " l'cole", onze membres du personnel mdical et paramdical (psychiatres,
psychologues, infirmires....), seize "personnels de service" (chauffeur, lingre,
jardinier...).
Lorsqu'ils ne sont pas en classe, les enfants, pour la vie quotidienne, sont rpartis en
quatre Groupes Institutionnels de Rfrence (G.I.R.) dont s'occupent les ducateurs. C'est
un dispositif inspir des procds classiques de la psychothrapie institutionnelle: c'est
ainsi que chaque GIR se runit au complet - enfants et ducateurs - en conseil
hebdomadaire cependant que la Commission de coordination compose de dlgus
des GIR a lieu tous les trois mois.
Pour leur scolarisation, les enfants sont diviss en trois catgories qui ne
correspondent pas aux G.I.R. mais ont quelque analogie avec ce qu'on appelle ailleurs
des "groupes de niveaux". Il y a d'abord les enfants qui, ayant acquis dj une certaine
matrise de l'criture et de la lecture vont l'cole l'extrieur de l'tablissement.
D'autres enfants, par contre, sont scolariss dans la Maison o fonctionnent trois
classes avec leurs institutrices.
Restent les enfants "ne sachant pas lire et atteints de perturbations affectives
svres"; ils sont regroups dans une quatrime classe qui, parce qu'elle est situe "au
fond" du couloir qui donne accs aux quatre salles de classe est appele "la classe du
fond".
Cette "classe du fond" fait problme et nous allons le voir ds notre arrive sur les
lieux. Mais le problme qui est pos propos de cette classe, ou plutt ce qu'elle
symbolise et dsigne dans le langage local, n'est pas, ou pas seulement, de lever le
stigmate qui la frappe et la rintgrer ainsi dans la communaut qui vit l. Il s'agit, au
contraire, - pour certains du moins - de gnraliser, par une sorte de retournement de
situation qui peut paratre d'abord paradoxal, les pratiques de cette classe l'ensemble
de l'tablissement.
La lutte, l'intrieur de l'tablissement, pour installer la psychothrapie
institutionnelle est un conflit de dfinitions de la situation qui nous est prsent d'emble
comme central: il oppose une dfinition "pdagogique" et une dfinition plus

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"thrapeutique" du travail faire dans l'tablissement, correspondant deux phases
successives de son existence, avec une contradiction profonde entre deux orientations:
- les "pdagogues" pensent qu'il faut maintenir le processus de scolarisation des
enfants qui se trouvent dans cet tablissement et pour eux, la "thrapie" de ces enfants
implique ce maintien d'un dispositif pdagogique l'image du systme "normal"
d'ducation (et nous verrons par la suite que c'est aussi le voeu des parents);
- les "thrapeutes" considrent au contraire - je rsume - que la pdagogie des
coles a sa part de responsabilits dans la production des difficults que vivent ces
enfants: ils ont t rejets par le systme scolaire et leur chec, c'est l'chec de ce
systme. La solution n'est donc pas de reproduire ce systme dans l'tablissement
comme semblent le vouloir ceux qui y enseignent dans les classes autres que la "classe
du fond". C'est pourquoi ce n'est pas l'tablissement tout entier, partir d'un consensus
antrieurement tabli, qui a "pass commande", mais seulement une partie. A la base
de la commande (et de la demande) d'intervention il y avait, non un consensus, mais
un dsir minoritaire vcu, dans le contexte conflictuel, comme un coup de force. La
partie du personnel de l'tablissement qui soutient la classe du fond et forme un clan
dans la Maison veut tendre la formule de la classe du fond l'tablissement tout
entier; ce clan a constitu le groupe qui a souhait la venue des socianalystes: c'est le
"staff client".
L'intervention socianalytique reproduit ainsi, dans sa dynamique interne, le
conflit de dfinitions de la situation qui traverse la vie de l'tablissement et y installe la
crise.
2. La commande d' intervention socianalytique
Le Directeur de la Maison des enfants ayant "pass commande", par tlphone,
d'une "intervention" auprs de Patrice Ville, socianalyste et membre du Groupe
d'Analyse Institutionnelle (G.A.I.), celui-ci lui adresse en retour une lettre dans laquelle
il indique quelques rgles constitutives d'une socianalyse:
- "la socianalyse dbutera par une assemble gnrale laquelle sont invites toutes les
personnes concernes par le fonctionnement de la Maison, notamment les enfants, les parents,
les employeurs, et bien videmment le personnel technique, enseignant, administratif ainsi que
le directeur, etc...
- elle fonctionnera selon un principe d'assemble gnrale permanente, ngocier avec
l'ensemble des participants.
- elle aura lieu dans les locaux de l'tablissement dont elle va suspendre l'activit normale:
l'assemble grera tous les problmes poss par cette suspension.
- le paiement des intervenants sera discut en sance".

70
- " priori, un temps socianalytique de trois jours a t exig comme un minimum intangible,
non ngociable".
3. Chronologie et pripties de l'intervention
Lundi. La premire assemble plnire de la socianalyse commence, le lundi 30
mai 1976, l'heure habituelle d'ouverture de l'tablissement par la prsentation des
rgles de la socianalyse. Il est notamment rappel qu'on restera pendant trois jours en
Assemble gnrale permanente de socianalyse ce qui va aussitt susciter des oppositions,
de la part, surtout, de la section CGT de l'tablissement.
De plus, certains ont - en dpit des indications tlphoniques de Patrice Ville
d'abord, pistolaires ensuite - imagin les choses autrement: ils s'attendaient, disent-ils,
une alternance d'observations in situ, dans les structures de l'tablissement, et de
runions pleinires au cours desquelles ces observations des analystes seraient
prsentes et dbattues: tel tait le dispositif qu'ils imaginaient et la forme de travail
que, probablement, ils souhaitaient.
On attendait aussi des socianalystes, sinon une "formation" l'analyse
institutionnelle, du moins une information ce sujet: la dfinition de la Maison, de ses
objectifs, en termes de "psychothrapie institutionnelle" ne datait pas de longtemps
(quelques mois seulement) et son statut institutionnel antrieur tait davantage dfini
en termes de pdagogie. On a d'ailleurs maintenu l'intrieur de l'tablissement un
dispositif pdagogique dont la dfinition, les objectifs, le fonctionnement vont
apparatre trs vite comme le problme qui a motiv l'intervention.
Dans ce nouveau contexte - mais c'tait sans doute valable dj pour l'ancienne
dfinition - certains, dont le directeur, souhaiteraient recevoir de l'information et peut
tre une sorte de "formation" l'analyse institutionnelle.
On le voit: plusieurs dfinitions de la situation socianalytique concernant et
l'tablissement, et la socianalyse, s'affrontent. Naturellement, c'est celle des
socianalystes qui l'emporte (bien qu'il y ait aussi, dans notre "staff d'intervention", des
conflits de dfinition, nous sommes d'accord, au fond, pour que le rituel de la
socianalyse soit install selon les rgles tablies en 1970 (Lapassade et Lourau 1970;
Hess et Savoye 1993). Mais, comme l'crivent Christiane Gilon et Patrice Ville,
"la rgle selon laquelle, au dmarrage, toutes les personnes concernes devaient tre
invites n'a pas t respecte".
Au cours de la sance d'aprs midi on apprend que les GIR se sont opposs
l'invitation des parents et la CGT la convocation de l'employeur. Les enfants, qui

71
n'taient pas l le matin - on avait organis pour eux une sance de cinma - participent
maintenant la runion par intermittences; ils vont et viennent, ils interviennent aussi
pour poser, notamment, le problme de "la classe du fond" qui va constituer dsormais
la cible centrale de l'analyse:
- "classe du fond, classe des cons!", disent-ils, rvlant ainsi le stigmate
institutionnel qui s'attache cette classe et sa population. J'ai not dans mon Journal,
ce propos, que les enfants "font sortir le problme de la classe du fond comme celui
d'un rebut scolaire".
Mardi. Le travail reprend le mardi matin.
L'aprs midi, entre 13h et 15h, j'anime une Assemble gnrale des enfants. A
15h, je suis remplac dans ce rle, fort difficile tenir, par un enfant. Le soir, une
runion des parents a lieu; il a fallu la ngocier, dans la journe, avec la partie du
personnel qui avait fait part, ds le dbut, de ses rticences.
On remarquera ce propos qu'une intervention de ce type implique, outre la
commande initiale formule par une partie seulement de l'tablissement, une
ngociation avec les autres parties (qui ne se sentent pas tenues, elles, par la commande
de dpart). Il faut alors dvelopper auprs d'elles une sorte de "ngociation d'accs" qui
n'est certainement pas sans rapports avec la ngociation d'entre par laquelle
commence, presque ncessairement, une ethnographie.
On a vu en effet que les socianalystes n'ont pas pu imposer cette invitation aux
parents qu'ils auraient voulu inscrire dans le contrat initial et fondateur de
l'intervention:
Du coup, le dbat autour de l'invitation aux parents de participer l'intervention
devient un analyseur de la vie de l'tablissement, refus qui finit par tre dpass.
La runion avec les parents a donc lieu au soir de ce deuxime jour; elle fait la
preuve aux yeux du personnel d'abord oppos leur venue, crit Patrice Ville, que a
n'est pas si terrible. On voit ici l'aspect pdagogique de l'intervention: si elle vise en
premier lieu l'lucidation, par l'analyse, du conflit entre les dfinitions divergentes de
situations, elle vhicule dans le mme temps un autre projet, qui est plus ou moins
associ au premier: mettre en place dans l'tablissement des dispositifs nouveaux qui
supposent une certaine conception des pratiques institutionnelles en tablissement: en
l'occurrence, le fait d'associer sa "gestion" les parents des enfants, l'entre de
l'extrieur dans l'intrieur. Le fait d'en instituer l'exprience ici n'a donc pas pour seule
finalit d'explorer les perspectives des parents sur la situation; cette exprience rentre

72
dans la "spirale", pour parler comme K. Lewin, de la relation action-analyse,
constitutive de toute recherche-action.
Au cours de cette mme runion, le problme dont le dbat s'tablit autour de la
"classe du fond" et de ce qu'elle implique va merger avec, cette fois, la perspective des
parents sur la situation: ils se prononcent en fait pour le maintien de l'autre solution. Il
apparat qu'ils sont eux aussi partie prenante dans le conflit de dfinition de la
situation: ils veulent en effet que le dispositif scolaire install dans l'tablissement
fonctionne "normalement" afin que soit au moins attnu, leurs yeux et aux yeux du
public, le stigmate associ au problme de ces enfants; il faut que leurs enfants soient
"comme les autres".
Or, on l'a vu, ceux qui soutiennent la pdagogie de la "classe du fond" et
voudraient l'tendre l'ensemble du dispositif scolaire interne l'tablissement
considrent que les enfants qui y sont pensionnaires ont besoin non seulement de
formation scolaire mais de soins, ce qui signifie qu'ils sont des enfants diffrents de
ceux qui "vont l'cole" et qui rentrent chez eux le soir. Mais le clan qui s'oppose ce
projet - et qui refuse, par consquent, non seulement le projet mais le nouveau statut
de l'tablissement - est renforc par la dfinition parentale de la situation.
Mercredi. Le mercredi, la socianalyse suit son cours autour du thme qu'on a
identifi comme central et dsign, avec les gens de l'tablissement, comme "le
problme de la classe du fond".
On remarquera ce propos la relation entre S1 (la socianalyse) et S2
(l'tablissement). Ce sont, on l'a vu, les "partisans de la classe du fond qui ont voulu la
socianalyse. Les socianalystes considrent que ce groupe voulait s'assurer le soutien des
socianalystes pour imposer sa propre dfinition de la situation.
L'institution d'une socianalyse dans l'tablissement est bien l'image de ce qui
se passe dans cet tablissement et l'on peut par consquent partir de S1 pour analyser
S2. C'est la projection de S2 dans S1 qui est l'objet de la socianalyse.
Aprs de longs dbats en AG, on finit par dcider que l'employeur sera invit
contre l'avis de la CGT qui, mise en minorit, dcide de ne plus participer.
Le travail socianalytique, ce moment l, ne fait que commencer; je propose
donc qu'il se prolonge jusqu' la fin de la semaine. Ma proposition se heurte d'abord au
refus de principe des socianalystes: la tradition d'intervention brve est en effet de trois
jours, pas plus. Cette tradition, jusqu'ici non interroge, vient de la pratique franaise
du T. Group qui se droulait en gnral, rituellement, sur trois journes. A cette

73
tradition j'oppose la notion d'un "temps social d'tablissement"; finalement la dcision
est prise de continuer jusqu'au vendredi soir.
Jeudi. Au quatrime jour, "une mre, passant par la maison, jette au milieu de
l'assemble souveraine les culottes sales de sa fille pour manifester sa dsapprobation
devant le "laisser aller" de l'tablissement". C'est l selon Gilon et Ville
"une manifestation de l'inquitude et de la mfiance des parents: quelle est la stratgie de
cet tablissement pour rendre les enfants "rcuprables"?
Ces enfants, disent-ils,
"livrs eux-mmes pendant que les adultes mnent l'analyse de leurs divergences, partent
cueillir des cerises dans le parc de la maison puis les mettent en vente. Mais comment vendre si
on ne sait ni lire ni crire ni compter? Comment calculer le prix des poignes de cerises?"
Pour eux,
"cette pratique des enfants produit un appel aux comptences thoriques des adultes...
Or, la classe du fond fondait sa pdagogie sur ce modle: crer un appel la thorie par la
pratique des enfants. Ainsi, dans la socianalyse, les lments qui posent problme sont-ils
toujours d'une faon ou d'une autre (pas ncessairement verbalise) montrs en pleine lumire
et soumis la critique collective".
Vendredi. C'est au cours du cinquime et dernier jour, enfin, que "l'Employeur"
vient dans l'tablissement. Mais de nombreux travailleurs vont tenir alors une runion
ailleurs. Et c'est aussi in extremis que la question des honoraires des analyses est
traite, non pas en AG mais dans une ngociation en face en face entre un socianalyste
et le directeur de l'tablissement. Comme on l'a indiqu, en effet, l'une des rgles de la
socianalyse est que ces honoraires ne sont pas prvus l'avance, - mais il y a des
exceptions comme, par exemple, lorsqu'une intervention est finance comme stage de
formation. L'ide est que la ngociation collective de ces honoraires peut avoir des
"effets analyseurs" dans la mesure o elle va par exemple contribuer rendre plus
visible la gestion de l'tablissement client, ce qui s'est d'ailleurs produit quelquefois.
Mais la finalit de cette brve chronique d'une intervention n'est pas de
contribuer une thorie de cette pratique; on voulait plus simplement illustrer par un
exemple d'intervention dans un conflit autour d'un projet d'tablissement scolaire cette
faon de travailler qui est aussi celle, je l'ai dit dj, des psychosociologues des groupes
et des organisations dont la socianalyse est l'une des modalits.

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4. commentaires concernant la pratique de l'intervention socianalytique
J'appelle "dfinition socianalytique de la situation d'intervention" l'ensemble des
rgles qui ont t formules pour dcrire et construire cette situation. En principe elles
sont, on l'a vu, nonces ds les premiers instants d'une intervention (laquelle
commence en fait ds la ngociation pralable l'institution d'une socianalyse, et non
la premire runion plnire des personnels de "l'tablissement client").
Une "dfinition de la situation" est ainsi "impose", pour parler comme Waller, ds
l'nonc de ces rgles qui constitue la mise en place, ds le dbut de l'intervention, du
dispositif socianalytique. En mme temps, cette imposition de la dfinition sera, comme
dans la classe telle qu'elle est dcrite par Waller et les ethnographes anglais de l'cole
suivie de ngociations: Patrice le souligne lorsqu'il crit au Directeur que le principe de
l'AG permanente sera " ngocier avec l'ensemble des participants".
Dans la cure psychanalytique classique, l'analyste, lui aussi, impose ds la
premire sance sa dfinition de la situation et tout manquement la rgle sera analys
comme une "rsistance l'analyse".
Le choix des gens qui vont intervenir dans l'tablissement - en principe les
quatre membres du Groupe d'analyse institutionnelle - n'a pas t laiss, lui non plus, au
"client": comme il a fait savoir qu'il ne souhaitait pas ma venue on va, pour bien lui
montrer qu'il n'appartient pas au client de d'intervenir dans la composition de l'quipe
de socianalystes et, bien que je ne sois pas membre du Groupe d'Analyse
Institutionnelle, lui imposer ma prsence dans le dispositif d'intervention. Un groupe
d'tudiants en sociologie l'Universit de Lyon avec son professeur qui ont des liens de
travail avec le GAI sans en faire partie, seront galement prsents aux cts du staff.
Une premire ngociation a eu lieu avant l'arrive des intervenants, entre eux et
les commanditaires de l'intervention (en principe ceux qui ont le pouvoir institutionnel
d'en faire la commande). Une seconde s'effectue en cours d'intervention. La commande
initiale d'intervention n'implique pas ncessairement, en effet, un accord gnral et
explicite des membres de l'tablissement. Bien au contraire: les conflits qui opposent,
dans la Maison des enfants, plusieurs dfinitions de la situation vont intervenir dans
l'attitude que l'on va prendre par rapport la commande de l'intervention et son
installation. En gnral, c'est dans un contexte conflictuel que l'une des parties
prenantes du conflit dcide, s'il en a le pouvoir, de faire appel des intervenants. Il faut
viter ici les ventuelles illusions d'un dpart consensuel, illusions que pourrait
induire une certaine conception du travail hrite de la dynamique de groupe.
Une re-ngociation - collective cette fois, mais limite certains aspects du
dispositif initialement prvu - pourra donc intervenir en situation et faire en mme

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temps l'objet d'une analyse: on considre en effet que l'analyse de l'tablissement passe
par celle de la mise en place de l'analyse.
Comme pour l'cole, on peut ici aussi reprendre ici les indications de Stephen
Ball (1984):
- les participants, et non plus les lves comme au prcdent chapitre, cherchent
interprter et adopter la dfinition de la situation impose par les intervenants;
- ils cherchent ngocier "une dfinition mutuellement acceptable de la situation";
- d'autres vont affronter (dfier: to challenge) la comptence de l'intervenant dans sa
dfinition;
- ou bien ils vont entrer en comptition avec la dfinition impose de la situation pour
faire prvaloir la leur.
Certains vont, par exemple, tenter de faire fonctionner la situation leur profit;
un certain nombre de stratgies vont tre dployes pour tenter d'y parvenir.
Mais peut tre que l'essentiel, finalement, se trouve dans cette reproduction des
conflits du systme client - l'tablissement - dans le dispositif socianalytique que j'avais
dj voqu ailleurs (Lapassade 1973).
Cette reproduction permet en effet d'analyser, et ds le dbut, sans doute mme
avant notre arrive sur les lieux, le conflit principal de dfinitions de la situation dans
cet tablissement: c'est celui qui oppose les tenants d'un certain statu quo ceux qui
veulent l'innovation et ont choisi pour symbole cette "classe du fond" stigmatise par
les "conservateurs". Ce sont les innovateurs, bien entendu, qui ont demand
l'intervention socianalytique et c'est au cours de cette intervention que les conflits
internes l'tablissement vont se reproduire dans le champ socianalytique, le seul lieu
o les socianalystes, parce qu'ils renoncent toute dmarche ethnographique, sont en
mesure de les analyser.
5. Eric, analyseur
Je suis rest en observateur dans la Maison des enfants pendant deux semaines
aprs la fin de cette socianalyse. Dans le mme temps, un groupe d'observateurs
compos d'tudiants en sociologie de l'Universit de Lyon runis autour de l'un de
leurs professeurs menait lui-mme une sorte d'intervention utilisant la technique de
l'criture collective. Ce groupe avait dj particip la socianalyse dont il ne partageait
pas toutes les modalits d'intervention.
Mon statut tait bien plus fragile que pendant la socianalyse. Si, avant son
institution, on avait fait savoir que ma prsence, dans le staff, n'tait pas souhaite,
j'tais quand mme couvert par la force du dispositif d'intervention et j'avais, en dpit

76
des conflits internes au staff, l'appui de ce staff. Aprs son dpart, j'tais isol et je
subissais aussi le choc en retour de ce qui s'tait pass pendant la socianalyse.
Observant la vie quotidienne qui avait t suspendue pendant le temps de
l'intervention, je n'tais pas mandat pour en prolonger la dynamique, bien au
contraire: j'tais simplement tolr, je devais me faire tout petit, me faire si possible
oublier et j'aurais d par consquent me comporter en ethnologue traditionnel, qui se
garde de toute intervention dans la vie des groupes qu'il tudie.
Je ne l'ai pas fait et j'ai pris partie, notamment, dans le conflit qui opposa un jour
un enfant de la Maison, Eric, une partie du personnel.
Ce jour l, une sortie collective en autocar avait t organise l'initiative de
toutes les classes l'exception de la classe du fond dont Eric faisait partie. Au moment
o l'heure de dpart approchait il a demand faire partie de l'expdition, ce qui lui a
t refus. J'ai tent d'appuyer sa demande avec l'aide plutt timide de quelques
ducateurs et du Directeur mais les institutrices n'ont pas cd, en particulier celle de
la classe du fond.
Constatation tonnante au premier abord: on a vu que le clivage central quant
aux dfinitions de la situation dans l'tablissement - la dfinition de ses objectifs et de
son mode de fonctionnement - se situait d'abord entre les enseignants soutenus par des
cliques diffrentes et opposes. Mais voici que l'institutrice de la classe du fond faisait
alliance dans la msalliance avec ses collgues contre certains ducateurs, qui voyaient
la situation autrement, et contre Eric.
Si Eric n'tait pas autoris de participer cette excursion alors qu'il restait
beaucoup de places vides dans le car et qu'il suffisait d'ajouter aux trente repas
prpars un autre repas froid, c'tait par l'effet du clivage pdagogique dj dcrit:
l'institutrice de la classe du fond voulait sa sortie elle, un autre jour et ailleurs.
Mais comme elle pratiquait les mthodes actives et participatives elle avait fait
voter cette dcision par sa classe. Elle n'tait donc pas dcide y renoncer et elle
invoquait cette "dcision collective", ce vote autogestionnaire des enfants pour
s'opposer la demande d'Eric, se rconciliant pour la circonstance avec ses collgues
tout en maintenant sa diffrence puisque elle ne partait pas en excursion avec eux ce
jour l. En mme temps, si elle cdait la demande d'Eric, c'tait son identit de
situation qui tait menace et pour viter ce pril il lui fallait faire alliance avec ses
collgues au niveau plus gnral du rapport avec les enfants et aussi avec les
ducateurs de l'tablissement qui soutenaient, eux, la demande d'Eric.

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On voit par l que les conflits de dfinitions de situations n'ont pas toujours la
mme structure et n'opposent pas toujours les mmes personnes, - que cela dpend
justement, comme on dit, des situations, cela change constamment en fonction des
vnements imprvus auxquels il faut faire face aussitt.
Une autre leon de cet "incident critique" concerne le nouveau statut de
l'tablissement et la volont, chez certains, du moins, d'y pratiquer la psychothrapie
institutionnelle. L'un des principes essentiels de cette orientation est en effet d'installer
dans l'tablissement de soins la transversalit, pour parler comme Guattari, c'est dire
une mobilit permanente, avec multiplication des appartenances aux groupes institus
dans l'tablissement et possibilit constante d'en changer. Cette mobilit est, chez les
thrapeutes institutionnalistes, considre comme ncessaire, prcisment, cette
thrapie "par l'institution de soins". C'est ainsi que Franco Basaglia, Gorizia, quand il
s'inspirait encore des communauts thrapeutiques anglaises, avait commenc par
abattre les murs des pavillons internes l'tablissement avant de proposer, dans sa
phase antipsychiatrique, d'abattre les murs des tablissements et de supprimer les
hpitaux psychiatriques.
Or, la lumire de "l'analyseur-Eric", je dcouvrais que ce principe de la
mobilit interne tait ignor dans la Maison des enfants, non seulement par les tenants
de l'ancien rgime, mais mme par ceux qui veulent appliquer, disent-ils, la rforme et
parmi eux, du moins pour la circonstance, l'institutrice de la classe du fond.
L'intervention socianalytique n'avait pas permis de mettre jour cette
contradiction et de la travailler; elle apparat seulement dans la phase d'observation
ethnographique et il serait sans doute intressant de chercher savoir pourquoi...
Notre objet, dans cet ouvrage, n'est pas la technologie des enqutes et des
interventions; mais il n'est pas possible de ne pas s'en occuper au passage dans la
mesure o le lecteur peut tre amen s'interroger sur la manire dont les
informations dont je me sers constamment dans ce travail ont t recueillies.
Prenant ce moment l ouvertement partie pour Eric, je sortais de la neutralit
qu'on attend de l'observateur tranger l'tablissement. Je ne respectais pas la rgle de
non intervention gnralement formule dans les manuels d'ethnographie.
Tous ces manuels ne font cependant pas cette recommandation; elle est surtout
le fait de ceux qui ont t crits selon une certaine conception de l'ethnographie, - la
conception formule Chicago aprs la guerre de 1940-44 dans un temps considr
chez les Anglo-saxons comme consensuel. Avec la sociologie existentielle qui a suivi,
la socit est vue comme conflictuelle on a vu 'merger d'autres conceptions du travail
ethnographique (Adler et Adler 1987).

78
Ces conceptions n'interdisent plus la participation ventuelle des observateurs
dans les conflits qui traversent le champ de l'intervention comme le font, par ailleurs,
les socianalystes. On pourrait parler ici d'une observation participante conflictuelle se
substituant une observation participante consensuelle. Naturellement, les rsultats de ce
type d'observation seront diffrents de ce qu'on obtiendra en restant "neutre" - mais
c'est toujours un leurre, tant il est vrai que l'observateur ou l'intervenant fait lui aussi
partie du champ qui accueille, sollicite ou simplement supporte, du moins pour un
temps, sa prsence active dans l'tablissement.

II. Analyse interne et changement au collge de Villaret

J'emprunte maintenant Jean-Louis Drouet (1992) prsente et commente l'essai
de rnovation du collge de Villaret o un nouveau Principal, M. Bertrand, entre en
fonction en septembre 1982:
"Durant l'anne 1982-1983, il utilise toutes les runions institutionnelles - conseils de
classe, conseils d'enseignement, conseils d'tablissement pour faire avancer une rflexion critique
sur le fonctionnement de l'tablissement: 'qu'est-ce qui ne va pas? Pourquoi cette prfrence des
familles pour la 'maison d'en face'? (un collge priv, NDLR). Le ministre avait ouvert la
possibilit de journes banalises o les cours taient suspendus et o tous les membres de la
communaut ducative -enseignants, administrateurs, lves, parents... - pouvaient se concerter.
M. Bertrand utilise plein cette ressource... De ces journes sortent diffrentes commissions:
notation, rythmes scolaires, transports, rglement intrieur... Les principales critiques et
propositions des lves sont runies dans une plaquette... largement diffuse dans et hors de
l'tablissement".
C'est donc un dispositif d'analyse interne (Lapassade 1983; Boumard 1989) que M.
Bertrand met en place dans l'tablissement qu'il dirige. Et ce travail, qui va se prolonger
pendant un an, va dboucher sur plusieurs changements:
"la journe scolaire est restructure, avec une journe continue de 9h 16h30 et une heure de
coupure pour le repas... Une 'radio collge' est cre o les lves disposent de larges possibilits
d'expression. Au plan strictement pdagogique, la rnovation s'inspire des propositions du
rapport Legrand: groupes homognes matires (GHM) qui reprennent en les modulant les
groupes de niveau, concertations disciplinaire et interdisciplinaire entre enseignants... Le
fonctionnement rnov se met en place partir de la rentre 1983. Il repose sur un trs fort
investissement des personnes: l'quipe administrative, les enseignants innovateurs s'estiment
'dvors'. Ils tiennent parce qu'ils ont le sentiment de contribuer une grande cause nationale,
de se dvouer pour les enfants les plus dfavoriss".

79
On pourrait dcrire ce qui se passe ce moment-l comme une priode consensuelle
dans laquelle il semble y avoir convergence des dfinitions de la situation au niveau,
cette fois, de l'tablissement puisque c'est ce niveau que se font maintenant des
rgulations comme les concertations des enseignants. La cration de la "radio collge' va
elle aussi dans ce sens-l puisqu'elle est le lieu d'activits qui dbordent les frontires des
classes et concernent, en principe, l'tablissement tout entier, comme l'indique le nom
mme de cette radio.
Mais le consensus va commencer ensuite se dfaire:
"A partir de l'anne scolaire 1985-86... les professeurs d'anglais se retirent du systme des
GHM... Ils expriment leurs arguments dans une lettre ouverte au principal: les GHM
reconstituent le systme des filires antrieures au collge unique.... Les groupes de niveaux ne
correspondent pas aux objectifs de dmocratisation affichs par la rnovation... Ce systme
concentre tous les lves ' problmes' dans un mme groupe et les conditions d'enseignement y
deviennent vite trs difficiles".
Ces professeurs vont remettre en cause les conseils de classe o, disent-ils, "le
principal pousse systmatiquement au passage des lves dans les classes suprieures"
ce qui "accrot l'htrognit de manire draisonnable, au point qu'une partie des
lves, totalement incapable de suivre, ne peut plus rien faire d'autre que perturber les
cours".
Notons ici au passage l'analogie avec les situations dcrites il y a dj deux
dcennies au moins dans les collges anglais (Hargreaves 1967; Lacey 1970).
A Villaret, les divergences commencent s'aggraver:
"Le principal, pour prouver le bien-fond de ses engagements politiques, 'truquerait' les
conseils de classe pour gonfler les statistiques... Le dbat ne s'envenime pas, mais il reste bloqu".
On a vu comment Blumer avait dj, sur un plan plus gnral, indiqu dj
comment une divergence dans les dfinitions de la situation peuvent conduire un
blocage.
Mais devant les attaques de plus en plus ouvertes que certains formulent propos
des problmes de redoublement et d'examens - les rsultats seraient infrieurs ceux de
'la maison d'en face'- ,
"les professeurs innovateurs ragissent trs violemment. Ils mettent d'abord en cause
l'honntet de certains correcteurs... Ils s'appuient sur les incertitudes qui affectent l'valuation
pdagogique... Le principal ragit et demande un audit de l'tablissement la Mission

80
acadmique la formation des personnels de l'Education nationale (MAFPEN). Cet audit est
plutt favorable... (Mais) les auditeurs... donnent des conseils pour renforcer la cohrence du
dispositif; ils ne se prononcent pas sur sa validit".
L'appel la MAFPEN, l'institution d'un audit introduit ainsi une analyse externe
sollicite comme recours et mdiation dans un processus de changement interne
ngoci, mais au dpart plus ou moins 'impos' par le principal, qui en a l'initiative et
sait la faire accepter pour un temps. C'est le temps du consensus. Finalement, aprs les
dbats qu'on vient d'voquer et l'audit,
"pour l'organisation gnrale, le principal entrine l'existant: lorsqu'un secteur, comme
celui des professeurs d'anglais, souhaite se tenir l'cart de la rnovation, il admet que son projet
n'a plus de lgitimit suffisante pour s'imposer tous".
Le principal prend acte des divergences de dfinitions qui se formulent et se
grent au niveau de l'tablissement mais dont la source se trouve, en fait, dans des
divergences de perspectives pdagogiques (le groupe des professeurs d'anglais
dveloppant une rsistance l'innovation et il faut bien s'accommoder de cette rsistance
pour que l'tablissement en tant que situation construite par les acteurs maintienne
quelque chose de son projet initial d'innovation.
Il faudrait avoir l'avis des lves de Villaret sur cette tentative de rnovation. C'est
ainsi que Woods (1983) rapporte ses propres observations concernant les lves dun
tablissement en cours de rnovation pdagogique: il a constat chez eux une opposition
gnrale la normalisation en cours. Les commentaires concernant les enseignants
taient eux aussi en relation avec lorganisation institutionnelle du mme tablissement:
les lves dcrivaient et critiquaient, par exemple, une identification trop grande des
matres, dans la nouvelle situation, aux rgles et routines scolaire mais aussi un usage
irrationnel de leur pouvoir. Les relations entre enseignants et enseignes taient
davantage formalises et dpersonnalises dans l'tablissement rnov.
Rien, dans le rcit de Derouet, ne permet de dire que les lves sont pour les
innovations de Villaret, s'ils sont contre, ou s'ils sont partags sur la question. Il serait
pourtant utile d'tablir comment, et dans quelle mesure, ils ont pu collaborer, ou non,
aux efforts visants donner une nouvelle identit l'tablissement, et s'ils ont t invits
le faire.

81
CONCLUSION
Quelle peut tre l'utilit pratique de tout ce qui prcde? Comment et quelles
conditions passer l'application sur le terrain de la formation initiale, et
ventuellement continue, des enseignants?
Le dispositif de formation des futurs enseignants comporte souvent des stages
dits d'observation. Comment observer? La mthode d'observation privilgie par la
sociologie interactionniste, c'est l'observation participante. Si l'on se propose en effet de
saisir du dedans la dfinition de la situation scolaire par ses acteurs, c'est cette mthode
qui doit tre mise en oeuvre:
"Le chercheur, crit Blumer, doit prendre le rle de l'acteur dont il se propose d'tudier le
comportement, tant donn que l'interprtation est donne par l'acteur (...). Essayer de saisir le
processus d'interprtation en restant l'cart, comme l'observateur dit "objectif" et en refusant
de prendre le rle de l'acteur, c'est risquer la pire forme du "subjectivisme": celle dans laquelle
l'observateur objectif, au lieu de saisir le processus d'interprtation tel qu'il se produit dans
l'exprience de l'acteur, lui substitue ses propres conjectures" (Blumer 1962).
Mais l'enseignant? Il n'a pas prendre, lui, le rle de l'acteur: il est l'un des acteurs
essentiels de la scne scolaire; il en est mme le metteur en scne. Par l, il est dj en
position d'observation participante interne.
Ce n'est pas tout fait le cas, par contre, lorsque le futur enseignant est encore dans la
priode de formation et d'apprentissage du mtier. Il peut se trouver lui aussi, pendant
sa formation, en situation d'observation, on l'exige d'ailleurs de lui, je l'ai rappel dj,
lorsqu'il est en stage d'observation dans les classes.
Pour prciser les diffrentes postures, vues sous l'angle de l'observation participante,
de l'enseignant en cours de formation, puis en exercice, je reprendrai ici la distinction
propose par Patricia et Peter Adler (1987) entre trois types de participation:
lobservation participante priphrique, l'observation participante active et lobservation
participante complte:
- La position dite priphrique est celle d'observateurs qui, tout en tant dj
considrs comme des membres de la situation observe restent la marge de cette
situation. C'est la situation du futur enseignant en stage d'observation: il est dj
membre, en un sens, de l'institution, - il est dj "de la famille" pour le conseiller
pdagogique qui le reoit dans sa classe. Mais il y reste en posture d'observateur qui se
tient la marge des activits qui s'y droulent. Il sera en situation d'observer la
construction permanente de la situation, son maintien et ventuellement ses crises mais

82
aussi ce qui, dans cette mme situation est prdfini par les rglements qui en fixent les
cadres. A ce niveau, l'analyse des documents officiels peut jouer un rle important.
Colin Lacey - un ethnographe de l'cole dj cit - dclare que si l'observation
participante dans les classes tait sa mthode fondamentale, l'utilisation de documents
lui ft d'un grand secours:
"L'observation et la description des classes me conduisit rapidement la ncessit
d'obtenir des informations plus prcises. J'utilisai donc des documents produits par l'cole pour
runir une plus grande quantit d'informations sur chaque enfant, par exemple concernant
l'activit professionnelle du pre, les coles frquentes antrieurement. Je m'en servis en mme
temps que des rsultats de questionnaires". (Lacey 1976).
Le futur enseignant en position d'observation priphrique pourra utiliser aussi,
pour avancer dans la comprhension des lves, leurs cahiers de brouillon et autres
productions spontanes des lves comme les graffiti, les pomes, les textes de rap que
certains lves, d'ailleurs, crivent clandestinement pendant les leons.
Ils font partie de la "culture souterraine" des lves. Ces productions personnelles
peuvent fournir des indications trs valables sur leurs attitudes par rapport lcole et
la socit, leurs perspectives, leurs pratiques culturelles et tout ce qui contribue, chez
ces lves, leur production permanente, en situation scolaire, de leur identit.
On demande assez souvent aux stagiaires ce stade de leur formation de consigner
sur des fiches d'observation les rsultats de leur travail. A cela devrait pouvoir s'ajouter
la tenue d'un journal de recherche qui donnera des dtails sur la manire dont ce
travail, qui peut ventuellement conduire un "mmoire de stage", a t men,
comment il s'est dvelopp, quel impact il a pu avoir sur l'volution de son auteur, en
particulier pour son apprentissage du mtier d'enseignant, sans oublier que toute
recherche de ce type est aussi une recherche sur soi et sur sa propre identit.
- Le futur enseignant passera l'observation participante active lorsque, toujours dans
le contexte de ses stages, il devra commencer enseigner dans la classe de son stage.
Les ethnologues de l'cole, d'ailleurs, choisissent assez souvent ce type
d'observation participante de prfrence l'observation priphrique. C'est ainsi que
David Hargreaves (1967) opta pour cette stratgie de recherche lorsqu'il dcida, pour
avancer dans son travail ethnographique, d'enseigner mi-temps dans l'tablissement
ou il effectuait ce travail de terrain. Mais si, dit-il, "le fait d'enseigner mi-temps
contribuait faciliter les relations amicales avec les enseignants" cette stratgie rendait
par contre plus difficiles les relations avec les lves. On il avait besoin de leur confiance
s'il voulait obtenir leurs confidences. C'est pourquoi, finalement, il renona enseigner
et alors, dit-il,

83
" mes relations avec les lves furent extraordinairement amliores. Une certaine
complicit s'installa lorsqu'ils dcouvrirent que je ne les dnoncerais pas quand ils violeraient
les rgles scolaires" (Hargreaves 1967).
Mais si un ethnologue peut faire des choix de ce type, le futur enseignant en stage,
lui, ne pourra sans doute pas en faire autant lorsqu'il devra, au cours de son stage,
assurer certaines leons en prsence d'un conseiller pdagogique qui, dans cette
situation, reprsente l'institution.
- On pourra considrer enfin comme une forme d'observation participante totale,
ou complte , toujours selon la typologie propose par Patricia et Peter Adler, la situation
de enseignant en exercice, mme si son objectif dans la classe n'est pas d'observer mais
d'enseigner. Il n'a d'ailleurs pas le choix.
Mais formule ainsi, l'opposition entre les deux attitudes n'est pas satisfaisante: de
l'enseignant mme si ce n'est pas le rsultat d'un choix explicite, l'enseignant est en
situation d''observation, cela fait invitablement partie de sa pratique: toute activit
sociale requiert en effet, des degrs divers, une part constante d'observation et
d'analyse spontanes.
Si, par contre, l'enseignant, tout en continuant d'assurer son enseignement, choisit
de passer de cette sociologie spontane et permanente un travail rflexif plus organis
- il pourra adopter une dmarche qui pourra tre dcrite la fois en termes
d'observation participante interne et de recherche-action mene elle aussi de l'intrieur.
Le principe de toute recherche action, cest quune action peut tre source dune
connaissance. qui sera immdiatement rinvestie dans laction en cours. Laction qui
vise transformer une situation sociale comportera toujours une part danalyse de
cette situation qui fait partie, rflexivement, de cette action. laction produit toujours de
la visibilit, au moins potentielle, elle suppose laccompagnement dune sorte
danalyse qui ne se connait pas en gnral comme telle mais qui sort de laction et y
retourne en la modifiant.
Laurence Stenhouse, qui avait t d'abord un enseignant spcialis dans la mise en
place des rformer et des innovations, a ralis sur le terrain de l'cole le passage d'une
analyse externe faite par un expert, un consultant une analyse interne, faite par les
acteurs de ce processus ducatif. Avec lui, l'intervention de l'expert, si elle n'est pas
abolie tout fait, est pour le moins attnue au profit de l'ide du "self monitoring
teacher" - lenseignant sauto-formant - selon sa formule-cl.
Il publie en 1975 une Introduction la recherche concernant le curriculum (Stenhouse
1975) dans laquelle il dveloppe notamment la notion de l'enseignant chercheur qui
devait devenir le slogan de la nouvelle recherche action l'cole. Dans cette nouvelle

84
recherche action, ce sont les enseignants qui deviennent eux-mmes des chercheurs ou,
selon la formule de Patrick Boumard, "des savants de l'intrieur".
Avec ce passage de lintervention externe dun expert la recherche interne des
enseignants, on a assist ce que Carr et Kemmis (1983) dcrivent comme une vritable
renaissance dont voici quelques uns des traits essentiels:
- on a vu se dvelopper chez les enseignants une pratique de la recherche qui s'loignait du
modle d'un expert venu de l'extrieur;
- ces enseignants considraient comme inutiles ou de peu d'intrt, pour les aider rsoudre
les problmes rencontrs au jour le jour dans la vie de la classe, les recherches menes dans les
classes par des sociologues, des psychologues et autres chercheurs extrieurs l'cole, y compris
ceux que l'on regroupe sous la rubrique des "chercheurs en sciences de l'ducation;
-il y a eu l'mergence, ou le retour, d'orientations micro-sociologiques centres sur l'ici et
maintenant des classes, s'intressant aux dfinitions de la situation scolaire et leur
construction, aux perspectives des acteurs .
- il y a eu aussi les problmes poses au systme scolaire traditionnel par l'augmentation du
temps de la scolarit, par une certaine dmocratisation de l'cole et par les enfants issus de
minorits culturelles. Leur entre sur la scne scolaire qui n'tait pas prpare pour les accueillir,
a produit une crise de l'institution scolaire dont les effets vont croissant.
Un exemple va nous permettre d'illustrer, avec Carr et Kemmis toujours, la
dmarche de cette nouvelle recherche action.
Cette recherche commena par l'enregistrement et l'analyse d'un certain nombre de
leons. A travers cette recherche action qu'ils menaient eux-mmes sur leur propre
pratique, des enseignants ont dcouvert comment leur manire d'enseigner en posant
des questions aux lves aboutissait en fait refuser ces lves l'occasion de poser
leurs propres questions
Au lieu de leur donner cette occasion, les pratiques magistrales visaient
essentiellement maintenir leur contrle sur la classe et donc leur propre dfinition de
la situation.
Ces enseignants, tout comme Vronique - pour revenir l'exemple dvelopp dans
le premier chapitre- , utilisaient d'abord la technique pdagogique du questionnement
pour conserver le contrle de la classe et ne pas risquer d'tre dbords par leurs lves.
Nous avions rappel dj, propos de cet exemple, que le discours du matre vise la
fois enseigner - ce qui implique des stratgies pdagogiques proprement dites - et
conserver le contrle de la situation, - ce qui rentre dans la catgorie des stratgies de
survie.

85
Au cours de cette recherche action, les matres apprirent changer leur faon
routinire de poser des questions en classe et encourager les lves poser leurs
questions. Ils ont pu par la suite - et ce fut l le bnfice de cette recherche action changer la fois leur manire de poser les questions en classe et leur conception mme
du rle pdagogique des questions poses, passant du contrle de la situation (et pas
seulement des connaissances) la possibilit offerte aux lves d'tre actifs, d'accder
plus d'autonomie.
Ces enseignants pratiquaient, pour mener cette recherche, la mthode lewinienne de
la spirale dont nous allons trouver ici une illustration:
- on commena par des auto-observations initiales - un diagnostic interne concernant les propres pratiques des ces enseignants-chercheurs;
- de l, on en vint ensuite planifier un changement et dcider de nouvelles
pratiques;
- puis on observa les effets du changement que ces matres avaient eux-mmes
planifi pour prparer - la spirale, toujours - un nouveau plan daction, etc
Ainsi,
" la fin d'un certain nombre de cycles - ou spirales - de recherche action ils commencaient
obtenir des diffrences nettes par rapport leurs anciennes pratiques pdagogiques et ils furent
capables en mme temps de rendre compte des amliorations qu'ils avaient obtenues".
On voit ici la diffrence pratique entre une ethnographie mene par observation
participante et une recherche action interne, mene par les enseignants eux-mmes:
- la recherche ethnographique aboutit des descriptions de situations et de stratgies
qui peuvent ventuellement clairer des pratiques pdagogiques dans la mesure o des
enseignants, ou encore de futurs enseignants, vont lire ces rsultats et en faire bnficier
leur action;
- la recherche action qu'on vient de citer est mene par les enseignants eux-mmes et
elle ne spare pas la pratique et l'observation, comme on va le montrer maintenant en
donnant quelques indications concernant la mthode.
Cette recherche, on l'a dit dj, commena par l'enregistrement au magntophone et
la transcription des interactions dans la classe et dans des runions de travail; on
procda ensuite l'analyse de ces enregistrements (analyses de contenus, tudes
concernant la frquence de certains vnements de la vie de la classe). ainsi qu' des
entretiens avec les lves aprs les leons enregistres; enfin, ces enseignants chercheurs
tenaient le journal de cette recherche et aussi de leurs pratiques d'enseignants, - ce qui
reprsentaient

86
Tenir un journal de recherche est pratique courante en ethnographie o, dj,
quand il devient plus personnel - et c'est le plus souvent le ca aujourd'hui - il peut
contribuer au maintien de l'identit de l'ethnographe, toujours menace quand il est
sur le terrain. Mais dans la formation, on peut aussi faire d'autres usages de cette
technique (Zabalza 1986; Hess 1988). L'criture d'un journal - et d'ailleurs, plus
gnralement, toute activit d'criture - peut contribuer la construction permanente
et la sauvegarde des identits menaces par les difficults de la fonction, en
particulier quand il s'agit des enseignants. Comme les chercheurs, mais pour des
raisons diffrentes, les enseignants ne sont jamais installs dans une dfinition
dfinitive de leur identit. L'avantage du journal n'est pas d'en produire une; il est au
contraire d'offrir la possibilit de vivre l'inachvement de la personne tout en
permettant l'installation en nous d'un observateur qui reste fixe au milieu des
fluctuations de la vie.
Ce travail d'criture diarique (Lourau 1988), la fois professionnelle et
autobiographique, devrait commencer lorsque commence la formation initiale de
l'enseignant, constituer un outil essentiel de cette formation et se prolonger bien audel, prenant appui sur une conception de l'identit dfinie comme une totalisation en
cours et jamais acheve.

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93

Raymond Fonvieille

Le journal de bord de la classe, outil

dautoformation des enseignants1.
La littrature se nourrit de journaux de tous ordres: journaux intimes
romancs, journaux de guerre, telle journal d'Anne Franck, journaux de
recherche, autobiographies drivant d'un journal, etc.
Alors, quelle utilit pour un enseignant de tenir un journal?
D'abord, faute d'y avoir t convi de faon naturelle par l'cole, l'acte d'crire
est une preuve difficile pour nombre de gens, mme s'ils ont suivi des tudes
assez longues. Les crits qui leur taient demands taient imposs tant dans
leur contenu que dans leur forme, des contraintes qui liminent le plus souvent
la notion de plaisir. Au contraire, la tenue d'un journal est un acte de libert. Le
fait de n'tre soumis aucune rgle peut tre un excellent apprentissage de
l'criture immdiate. Cela peut mme devenir un plaisir que de laisser courir sa
plume, ou mieux encore ses doigts sur un clavier, au fil de sa pense, sans
chercher ses mots puisque, quand on exprime ce qu'on vit ou que l'on a vcu, ils
viennent tout seuls, ils se bousculent mme quelquefois.
Ensuite, le journal est un moyen de fixer la mmoire, et ce de faon indlbile
Le premier que j'aie tenu, c'est celui de l'exode avec ma famille, en juin 1940,
devant l'invasion allemande; je n'avais pas dix-sept ans. Le fait d'avoir consign
le moindre dtail des vnements de ces dis jours d'errance travers la France,
fait que, bien que m'tant dbarrass de mes notes par crainte des Allemands
l'entre en zone occupe, je peux revivre ce priple, qui n'a pas t pour nous
tellement dramatique, et en suivre le cheminement sur la carte aprs presque
soixante ans. Je suis persuad qu'il n'en serait pas ainsi s'il n'y avait eu cette
tape de la trace laisse sur le papier.
Maintenant, avec la crainte qu'a toute personne ge de voir sa mmoire
dfaillir, j'ai fait du journal des moments que je partage avec mes petits enfants,

1 Invit par les Dossiers pdagogiques et l'Institut Franais de Tanger-Ttouan, R. Fonvieille a

effectu, du 1er au 5 fvrier 1999, une tourne pdagogique Zoumi, Tanger et Ttouan o il a
donn cette confrence devant un public de presque 1000 lves - instituteurs.

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le support qui me permet de l'exercer, en notant les moindres dtails de ces
moments partags.
Histoire de l'origine de mon journal de bord
Son origine, pour ce qui concerne celui de ma classe, il faut la chercher dans la
conscience que j'ai eue trs tt de la stupidit du cahier-journal gnralement
impos aux instituteurs bien qu'il ne soit pas obligatoire . Il marque la volont
de l'institution de ne rien laisser l'improvisation, c'est--dire la vie; il exclut
donc tout apport extrieur, notamment celui de l'enfant, en exigeant le
minutage des squences successives d'une journe. Certains inspecteurs
poussaient mme le ridicule jusqu' demander que soient imagines, anticipes,
les rponses que pourraient faire les lves aux questions poses de faon
obtenir un enchanement harmonieux du droulement de la leon.
Le texte libre tant un des rituels de la classe en pdagogie Freinet telle que
j'essayais de la conduire depuis 1947, fournissait le support de nombreux
travaux; aussi tait ne l'ide de tenir un cahier sur lequel, chaque jour, serait
consigne la liste des textes lus.
En 1953-54, sous le titre de Journal de bord , la liste tenue par un
responsable de jour, j'ajoute en quelques lignes mes impressions sur le
droulement de la journe. Bientt, je ne sais plus si ce fut spontan, le
responsable de jour a galement not ses impressions qui, selon leur auteur
reprenaient seulement le droulement de la journe ou, mieux, comportaient
l'esquisse d'une analyse critique. Par jeu certainement, les quelques lignes du
dbut deviennent en cours d'anne, une, quelquefois deux pages plus ou moins
dlayes.
A la rentre de 1955, prenant en charge une classe de dbut de scolarit, des
gamins de six ans que je m'engageais mener au terme de leur scolarit
primaire, le journal de bord s'imposait comme une ncessit. J'y consignais
chaque jour la progression de mon ttonnement exprimental dans le
dveloppement de la mthode naturelle de lecture et aussi de toutes les
activits de la classe. Mon inexprience tant totale ce niveau des
apprentissages, j'en faisais galement un lment d'analyse critique tant des
techniques mises en uvre que de mon propre comportement face des lves
jeunes que je dcouvrais.
Mais c'est avec mes classes de jeunes ados qu'il a pris un tour diffrent. Il est
rest le tmoin des activits scolaires qui se droulaient mais progressivement il
a mis l'accent sur des moments cls autour desquels se construisait rellement
l'autogestion de la classe. Ainsi taient notes les informations du matin qui
faisaient entrer l'actualit dans la classe travers les mdias - la presse crite

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dont certaines annes, taient apportes et exposes des coupures, ou les
journaux tlviss; elles permettaient aussi, en prenant en compte ce qui
concernait directement la classe, de prciser la structuration de la journe.
Il est galement devenu, pour certaines squences particulires - Conseils,
discussions, dbats, exposs - la transcription aussi exacte et prcise que
possible de tout ce qui s'changeait, mais aussi des analyses chaud que j'en
faisais. Ces transcriptions taient faites sinon pendant que se droulait
l'vnement du moins le soir mme d'aprs les notes prises en cours d'action.
C'est la fois cette proximit de l'vnement et le recul pris qui me permettaient
des analyses pousses quand il s'agissait de ma propre implication.
Il a t galement un vritable outil clinique. Sur les quelque deux cent
cinquante lves que j'ai eus dans ces classes, un certain nombre avaient
beaucoup plus besoin de ma psychologie que de ma pdagogie. Quand
m'apparaissait la ncessit d'essayer de mieux comprendre le comportement ou
les difficults de tel ou tel, il me suffisait de me reporter mon journal de bord
et de noter tous les moments o il y tait mentionn et quelle circonstance lui
avait valu cette citation. Certes, un vnement peut survenir qui modifie
brusquement le comportement d'un jeune, mais c'est plus souvent une
succession de petits faits qui conduisent la manifestation d'un mal-tre.
Trente ou trente-cinq ans aprs, ils sont le tmoignage vivant d'une rflexion
sur le problme pos par ces jeunes chez qui l'cole, par sa rigidit - rigidit des
adultes, rigidit des structures, rigidit des contenus - a tu tout dsir d'accder
au savoir (mais quel savoir?) et qui ressentent malgr tout qu'il y a une richesse
dans l'change, la communication, la vie d'un groupe.
Le journal institutionnel
Remi Hess, qui m'avait entendu exposer ma technique du journal l'universit
de Vincennes en 1974, en avait repris l'ide et en avait fait un instrument de
formation pour les tudiants sous l'intitul de Journal institutionnel . Afin de
se familiariser avec l'criture et de se former l'analyse, il leur proposait de
noter chaque jour un fait, ou de leur vie personnelle, ou de l'actualit, de le
dcrire succinctement et d'en tenter l'analyse. La dmarche tait donc double:
d'une part descriptive d'un fait, tel qu'on l'a vcu ou tel qu'on l'a reu s'il s'agit
d'une information qui vous a touch; d'autre part, ne pas s'en tenir cette
description, mais tenter d'analyser le ressenti en le resituant dans son contexte
personnel ou plus largement social.
Le fait qu'un tel travail comporte une validation induisait une obligation. Ce qui
est certainement moins riche de rflexion que le travail volontaire d'un

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enseignant qui, afin d'amliorer sa relation ducative, s'attache il noter et il
analyser les observations qu'il a pu faire au cours de sa journe de classe.
Qu'apporte la pratique du journal la formation des enseignants?
La parole ne permet pas le retour en arrire; il n'est rien de plus fugace que la
parole. Au contraire, l'crit permet de restituer chaque mot prononc, si l'on a
pris le soin de les retranscrire, tout son sens. Or, tout ce qui est valuation, tout
ce qui est analyse, est un retour en arrire dont le support ne peut tre qu'crit.
L'interrogation: pourquoi ai-je fait ceci? peut devenir -une interrogation
permanente pour vrifier que l'action qu'on mne est bien dans la ligne qu'on
s'est fixe et va devenir, il la longue, et sans freiner l'action; pourquoi vais-je
faire ceci?
Je ne crois pas que les programmes labors par de savants technocrates soient
mme de satisfaire la curiosit des enfants. Car c'est la curiosit (quel que soit
l'ge qu'on ait) qui nous incite apprendre. On n'apprend bien que ce qu'on a
envie d'apprendre. Je prne donc la pdagogie du faire-face . Je veux dire par
l d'tre mme de dceler, chez un enfant ou chez un groupe d'enfants,
l'intrt qu'il(s) manifeste(nt) pour tel ou tel sujet, de l'(les)amener se poser
toutes les questions possibles ce sujet, et de se mettre sa (leur) disposition
pour l' (les) aider y trouver une rponse il l'chelle de sa (leur) curiosit.
Je ne crois pas trop la russite sans failles des recettes toutes faites. Je suis sr
que le grand cuisinier tient compte de la qualit et de la fracheur des produits
qu'il utilise quand il mijote un bon plat, de mme que des gourmets qui il est
destin. De mme, comme il n'est pas deux enfants semblables, il ne - peut y
avoir deux classes semblables. L'enseignement ne peut tre efficace que ajust
chaque jour, aprs avoir, jour aprs jour, fait un peu mieux connaissance avec tel
enfant qui semble s'enthousiasmer, ou avec tel autre qui s'enferme dans le
mutisme; aprs avoir not comment ragit le groupe telle ou telle de vos
propositions. C'est sur le journal, tenu au jour le jour, qu'on peut le mieux
suivre les volutions individuelles comme l'volution du groupe vers une plus
grande cohsion.
Moins que jamais avec l'apparition et l'volution permanente des nouvelles
technologies on ne pourra considrer qu'une formation est acquise pour
toujours. La formation devra tre permanente. Comme on ne peut multiplier les
stages au cours d'une carrire, s'astreindre s'interroger en permanence la
lumire de son propre journal de bord me parat le moyen le plus sr de
matriser au mieux son action. Par ailleurs, dans le cadre d'un travail d'quipe,
la confrontation d'observations prcises, extraites des journaux de bord de

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chacun, peut instaurer des dbats il partir de situations relles, plutt que des
considrations gnrales sans ralit concrte.
Raymond Fonvieille Gennevilliers, le 25 janvier 1999 in n9 Dossiers
pdagogiques journal des Sciences de lducation, Ttouan, 2000.