Diez razones

para incorporar la narrativa

a nuestro oficio de maestros

Primera razn
Porque la 1wrrativa afecta no slo nuestra dimensin cognitiva sino tambin nuestra emocionalidad. La nat1"aliva, adems de inltar nueslra inteleccin, toca nueslras pasiones, nueslros sentimientos. Tan fuerte es este
impacto que tenninatnos llorando o riendo, profundamente conmovidos
CDIl aquellas histolias que leemos o escuchatnos. Sufrimos y gozamos
como si los seres que habitan el m\mdo de la narrativa fueran personas
conocidas o Cercanas a nuestro espacio familiar. Y aunque sabemos que
tales histOlias son imaginatias, eso noobsta'paracque nueslros-afectosse
comprometan hasta la total identificacin. Esta bondad de la nalTaliva
puede servir para que los educadores aprendatnos estrategias ms
vinculantes en nueslro discurso, ,fOlmas ms holsticas, ms plurales, en
nueslra comunicacin o en ellipo de relatos que proponemos en clase.,
,

Segunda razn _
_
Porque la narrativa, en la medida en que est elaborada desde la lgica
del conflicto, ayuda a que los lectores o escuchas de la misma tengan la
posibilidad de tomar partido, de compadecerse o estar en desacuerdo
con uno u otro personaje, con una u otra situacin. Lo que la nal1'ativa

227

presenta siempre est en tensin, siempre invita aJa participacin. No es

un conocimiento asptico o neutro: con la nalTativa, el espectadol' o lector
siente la necesidad de comprometerse. De alguna manera, la nalTativ
implica el papel activo del que lee o escucha: a l-como receptor- le
compete acabalo de lelTllinado que el nanador le propone. Este otro punto puede ser muy til para que los educadores revisemos cul es el mat~
gen de juego de fuerzas contrmias que mostramos en nuestras 'clases o en
los contenidos programticos. Y dado que la nrrativa presenta ms de
una opinin, ms de una postura, si de veras ansiamos que nuestros estudiantes se involucren en algn tema, lo mejor es disponer (al asunto a la
manera de dilemas, de conflictos, de antagnicos puntos de vista.

Tercera razn
Porque la na1Tativa no moraliza sino que presenta,' sin un afn doctrinal,
ciertas acciones o determinados discursos. Ms que demostrar, la fuerza
.de lo narrativo est en la mostracin. La narrativa deja un espacio, un
intersticio, para que los espectadores, lectores u oyentes, saque,n sus
propias conclusiones. La narrativa no dogmatiza; ms bien abre abanicos de posibilidad, muestra situaciones, trae a colacin ideas para que
seamos cada uno de nosotros 'los que tengamos que sopesarlas y sacar
nuestras conclusiones. En este sentido, la nanativa se mueve sobre una
,tica tendiente a desarrollar la autonoma. Las implicaciones para nosotros los maestros saltan a la visl: con la narrativa podemos aprender a
actuar menos desde el sojuzgamiento y ms desde la comprensin; con
la nalTativa podemos afinm' nuestro afn moralizador por tilla sana educacin desde el respeto por la diferencia; con la natTativa, qlz, tenga~
mas la posibilidad de mostramos en nuestras relaciones de aula ms
indulgentes y ms dispuestos para el perdn.

Cuarta razn
Porque la narrativa hace de la experiencia la mediacin fundamental
para el conocimiento. Con la narrativa, la experiencia adqlere un lugm'

228

central. Aquello que le pasa a los seres humanos, esas peripecias o aventuras cotidian.as, son de las que se nutre la narrativa. Y lo valioso de or
o leer relatos es que podemos acceder a situaciones semejantes. Tales
experiencias incitan nues(Ta curiosidad y, adems, nos muestran que no
estamos solos en este mundo, que otros seres -as sean fantsticos- sufren como nosotros las llsmas angustias, los mismos dilemas, los llS-

mos temor~s. Lo que la narrativa destila de eSas expeliencias, ms que

un listado de conocimientos, es genuina sabidura. Valga decir que la
nalTativa nos advierte a los educadores cmo valoramos o qu lugar le
otorgamos a la experiencia dentro del proceso de enseanza y aprendi- '
zaJe. Qu tanto la favorecemos o cunto de ella dejamos de lado por
privilegiar las prcticas intelectivas o de estudio formal.

Quinta razn

Porque ld narrativa, a travs de sus amplios y diversos escenarios imaginarios, desborda las fronteras de nuestro mundo familiar. Con la narrativa se potencia lo que nos ha sido dado como especie o como cultura.
La narrativa nos ensea que hay siempre algo ms all de las montaas;
que no debemos conformarnos, que tenemos que ir siempre en pos de
un hori?onte, as sea con nuestra imaginacin. La narrativa, al mostrarnos "mundos posibles", catapulta nuestras limitaciones y expande nues- .
tras deseos ms insospechados. Este aspecto es fundamental para cualquier proceso formativo, ya que la educacin no es un trabajo sobre el
presente sino, esencialmente, sobre el futuro. Toda educacin genuina
tiene como norte lo que an no es, pero que puede lIegru a ser.

Sexta razn
Porque la narrativa incluye dentro de sus estrategias la persuasi6n Placentera y gozosa. El buen n=ador, Jo sabemos, tambin desea entretener. y as sea el conflicto ms despiadado o el problema ms doloroso,
la narrativa lo hace llamativo e interesruite. Tal es su fuerza artstica. Hay
una sede de tcnicas, propias de la nruTativa, que le dar cierta condi
cin fascinante. Adems de mostrar una historia, unos personajes y unos
escenarlos,la narrativa busca que tales elementos entren en una dinmi
ca que sea altamente apelativa para un receptor; en el fondo, cada aspecto tiene que someterse a la gravitacin de lo interesante o sugestivo. He
aqui oba ayuda prua los educadores, sobre todo para aquellos que no
logramos sacar a nuestros alumnos del marasmo delabunimiento o el
desinters. Con la narrativa, el saber adqUiere sabor; el ensearse ala
con el juego y la seduccin.

Sptima razn

Porque en la estructuraci6n proPia la narrativa sigue una dinmica de

inacabamiento progresivo; La nruTativa es el reino del continuar. Del

229

suspenso. Los contenidos que va mostrand() un relato no son dados

como algo definitivo, sino siempre puestos en la cuerda floja de la siguiente peripecia o el siguiente capitulo. Hay una especial didctica de
la nanativa: esa de parcelarse en atas de jalonar la curiosidad. No es la
disb.ibucin fcil de corte indiscriminado o la parcelacin detenninada
por una cronologa, sino la astucia del que teje o hace tramas en pos de
ir formando una figura que slo cobra sentido al telminarla. Y el xito
de un buen narrador es mantener cautiva la ate'cin de su oyente hasta
el final de la histm1a. Este aspecto puede ser muy til a la hora de hacer
la planeacin de nuestras asignaturas o en la fonna de elaborar nuesb.os
programaS. Puede ayudamos a curricularizar los contenidos acadmicos de otra manera.

Octava razn
POlque, dadas las anteriOTl!S Tazones, la narmtiva incita a ser recontada
una y otra vez J> por lo mismo, a tener no de los ms altos niveles de
recordaci6n. Precisamente porque nos ha parecido interesante la historia
escuchada, o porque tiene mucho que ver con nuestra edad, o porque
a travs de ella pudimos hac~r palte de otros mundos, la nan-ativa se
renueva volvindose a contar. Su forma de perdurar es as: repitindose y repitindose. Entonces, el saber que ella comporta se f~a muy
fcilmente en nuestra mem0l1a. Q].tizs ni tengamos que aprendrnoslo
tediosamente; ms es por su impacto en nuestra atencin, por la fonna
como hiri nuestros afectos, que terminamos aprendiendo tales relatos.
He aqu otra pista valiosa para los educadores en lo referente a cmo
disear o utilizar estrategias de aprendizaje que puedan conservarse
para toda la vida. En cmo_replanteamos lamemorizacin y el aprendizaje con sentido.

Novena razn
Porque la narrativa pone al que narra en la condicin de ser Un actor o

alguien consciente de. moverse en situaci6n escnica. QUien cuenta una

230

historia lo hace tanto con sus palabras como con su cuerpo: todo habla
cuando algten mirra. Son importantes las inflexiones de su voz, el tono,
l,a texima; son significativos los desplazamientos que hace, los movimientos de brazos y de manos; es clave la utilizacin de la.rnirada y el man~io
de las pausas y los silencios. El que narra debe tener conciencia constante
de auditorio. Desde aspectos tales como dnde se sita, desde qu lugar

cuenta, hasta sutilezas como por dnde empezar o por dnde acabar el
relato. Este punto s que es fundamental para los educadores, pues a veces
se piensll que basta con saber la asignatura para conse,'1lir ensearla., cosa
que no es totalmente efectiva. Siempre es mejor ponerle a ese conocimiento que deseanlos comunicar un ropaje, un escenario y una presentacin lo sufiCientemente interesante como para movilizar la atencin y el
inters del posible aprendiz. Una representacin capaz de seducirlo, de
atrapado en la magia propia de lo espectacular.

Dcima razn

Parque la narrativa, al activar esa vetusta costumbre de estar reunidos

aliada del fuego, nas hace hermanos de una misma sangre cultuml. El
que narra convoca, a travs de sus palabras, los orgenes, el caudal vigoroso de sus mayores. El narrador es nanador porque se sabe depositario de cieltos valores o saberes, de una tradicin, que debe legar a los
ms jvenes. De a.!guna forma, el que cuenta historias es un guardin
de las mismas. Una especie de vestal que debe alimentar el fuego; un
fuego sagrado porque pone en comunin' el pasado con el porveIrlr.
Veo ac otra razn para que los maestros incorporemos la narrativa a
nuestro trabajo \,otidiano, pues nuestra tarea compOlta un papel esencia.! en la consolidacin y desarrollo de la comunidad: el de mantener
la continuidad entre lo que ya fuimos y lo que an podemos seco De un
lado, los maestros tenemos la responsabilidad de retomar y conservar
un pattimonio hecho por muchas generaciones y,de otro, de transferirlo a nuestros descendientes tanto o ms' enriquecido de como nos lleg.
Es muy probable que con la ayuda de la narrativa pueda sernas ms
fcil cumplir tal cometido.

231

BibliograJaminima
Joseph Campbell en dilogo con Dill Moyers,El poder del milo, Emec, Buenos Aires,
1999.
ej. lung y Karl Kel'nyi, In.troduccin a l~ esencia de la mitologla. El milo del niio
divino r los misterios eleusinos. Sir~ela, Madrid, 2003.
Mircea Eliadc 7 /rlito y realidad, Guadarra:rna, Barcelona, 19B1.
Joseph Campbell, Los mitos. Su impacto en el mundo actual, Kair6s, Barcelona, 2001.
Llus Duch, 1I1il.D, ir~teTpretaci6n r cu.ltura. Aproxima,ci-t5n a la logomltica, Herder,
Barcelona, 1998.
G. S. Kirk, EI mito. Su significado y/UllCiones en laAntigiiedad J" airas culturas, Puids,
Barcelona, 1985.

274

Partidas y retornos del libro, la lectura

y la escritura en la escuela

Al igual que Don Quijote, buena parte de nuestra prctica docente oscila entre las partidas y los retornos. A veces, necesitamos estar lo suficientemente locos como para abandonar la biblioteca y salir a enfren!at~
nos con molinos de viento; y en otros momentos, nos urge el tener la
suficiente cordura como para volver al seguro hogar y hablar con alguna sabidura. As, pues, teuiendo como teln de fondo tal movimiento
quijotesco, deseo sealar de manera rpida ciertos abandonos con respecto al libro, la lectura y la escritura que siento hoy como una necesidad, y ciertas vueltas~que de tanto cavilar sobre ellas ya mecparecen
prioritarias.
Empecemos por los abandonos o los desapegos que, como es bien
sabido, son los ms dillciles de lograr, entre otras cosas por la fuerza
adormecedora de la costumbre o la peligrosa Circe de lo dado por
cierto. Abandonos articulados no desde lo que debemos aprender, sino
.
desde el esfuerzo por el desaprendizaje.
Primero: Dejar la biblioteca para ir hasta el aula. No esperar
a que los nios o los adolescentes vengan buscar la biblioteca. Dejar
de ser un archivo para volverse un men de posibilidades. Salir a ofertar

.!JI.

275

el libro, a mostrarlo; idear y proponer actividades, mediadas por ellibro s, pero no necesariamente circunscritas a la biblioteca. Estedesplazamiento implica un cambio de actitud y de concepcin de la profesin
de bibliotecmio: ms que ser vigilantes o guardianes de la informacin,
de lo que se trata ahora es de convertirse en nmadas capaces de ofre"
cer a la comunidad educativa un banquete de lectura sazonado por la
curiosidad, la sOlpresa o lo inesperado. De igual modo, este viraje obliga a que todos los actores del proceso formati,,>o se integren, hablen,
busquen consensos; para hacer que en det~rminados momentos la biblioteca entre al sa1n; para que participe de las reuniones con los pa-,
dres de familia para que circule en la sa1a de profesores o en las reuniones de coordinacin de rea; para que tenga voz y voro a1 inomento de
decidise un presupuesto.
Segundo: Dejar de concebir a la biblioteca slo como sitio para
resolver tareas. No seguh' reforzando en nuestros estudiantes la idea
de que la biblioteca es nicamente un sitio de consulta inmediata para
resolver trabajos de clase o recopilar informacin. Empezar a crear en
los estudiantes la idea de que la biblioteca hace parte de un proyecto
educativo; que es otro espacio de formacin tan importante como el sa1n
de clase O la capilla; que la biblioteca no, es un edificio por fuera del
currculo. Comenzar a permear a nuestros estudiantes y maestros con la
idea de que la biblioteca, el mundo que a1berga, el campo de irradiacin
que provoca, el escen3lio de cultura que es, nos insta a estar en ella, a
recorrerla con actitud de exploradores, a habitarla hasta ser capaces de
descifrar a1gunos de sus enigmas. Y a los educadores, por lo mismo, nos
con'esponde abandonarpormomentos el aula para ir hasta la biblioteca;
para rebasm'la idea de que ella es apenas un depsito de Informacin.
Nos toca empezar a concebir o volver frecuente la clase entre los lbros,
con los libros, mostrando con nuestro ejemplo cmo la bibloteca adems de memoria'es gm'anta de utopa y reacin. Mostrar, en 1tmas,
cmo el conocimiento es 'algo que vamos descubliendo )' construyendo,
y no a1go ya dado y reforzado por las lmitadas prcticas de nuestras tareas escolares.

, 276

1el'cero: Dejar o mermar las aduanas o las talanqueras para el

acceso al libro. Cada dia es ms importante que,nuestros bibliotecarios abandonen ese rol policvo frente al libro y se convenzan de lo

importante que es el contacto directo, la posibilidad de recorrer sin

miradas vigilantes y llenas de sospecha los label'intos de la biblioteca.
Aunque su~ne un poco arl'iesgado: cada dia es ms importante aumentar los cojines que los asientos en nuestras bibliotecas. Tal desplazamiento obliga, por'supuesto, a los bibliotecarios y bibliotecarias a superar el rol de alcanzar los libros por el de tutor o asesor en los procesos de
. bsqueda. Yana detrs de un mostrador, exigiendo una ficha, sino al
lado del estudiante o el maestro, solicitas a la pregunta del viajero lector
o, an ms, ofreciendo nuevas rutas u otros caminos parael viaje que
sus visitantes le mencionan. Es ms, deberamos suprimir de nuestras
bibliotecas todas esas otras talanqueras visuales, esos avisos puestos en
las paredes y que siempre estn redactados de manera negativa, siempre hechos en contra y no a favor de la lectura.
Cuarto: Dejar de estar a la saga del texto escolar y del enciclopedismo. Al momento de hacer inversiones, muchas de nuestras
bibliotecas escolares gastan sus recursos pero siguen realmente desactualizadas. Bien sea porque se sigue tuvirtiendo demasiado dinero en
enormes enciClopedias o porque hay una orientacin marcada hacia el
generaHsmo cuando no limitada al texto escolar. Son pocos los vinculos
de nuestras bibliotecas escolares con las librerias y mucho menos con
las editol'iales. Se est a la espera de la visita del vendedor de libros
-que casi siempre ofrece conocimientos universales encuadernados en
vistosos volmenes- y no se sale a husmear qu hay de nuevo o por
dnde se est ol'ientando una rama del saber o unadiscipHna. Ac de
nuevo es importante que tanto maestros como bibliotecmos trabajen
simbiticament: o bien para que stos le sealen a aquellos lo que hay
que dqurir, o bien para que los primeros le muestren a los segundos
las novedades y las nuevas adquisiciones que podran ser utilizadas
en sus clases. No podemos seguir, tanto maestros como bibliotecarios,
dependiendo exclusivamente del texto escolar o de las enciclopedias.
Es urgente llenar nuestras bibliotecas de esa nueva sangt'e que est en
los libros especializados y, especialrriente, empezar a adquirir revistas
por campos disciplinars. Esas l'evistas en donde puede apreciarse la
siempre variable y renovada piel del conocimiento.
Quinto: Dejar de pensar que por ser libros para nios, los formatos de los textos deben ser pequeos. Cunto necesitamos libros

277

de tamao grande; libros que en lugar de empequeecerles el m\Uldo y

la vida a nuestros ms pequeos lectores, se las muestren tan impactantes
y desmesw'adas como en verdad lo son. Tanto educadores y maestros,
como padres de familla, editores ydirectores de colegios, tenemos la tarea
de poblar nuestras bibliotecas escolares y familiares de libros que superen
esa falsa escala ,desde la cual producimos, adquirimos o elegimos los libros.
y ms tratndose de literatura, Creo, adicionalmente, que tenemos que
diversificar los formatos de los libros, su riqueza tipogrfica y de diseo,
las variadas y ricas prpuestas de ilustrarlos. Existen hoy variedad de
alternativas en su edicin, en el mismo concepU; de su matelialidad, que
no podemos desconocer, con el argumento de que a tales cosas los nios '
no les dan importancia. Mejor an, necesitamos diversificar cada dia el
tipo de materiales que circulan en la escuela Nos hemos contentado con
fotocopi3110 todo. Hemos reducido la riqueza de los tiles a la gris y predecible fotocopia, An a pesru: de los costos, dando por descontado los
inconvenientes para adquilirlo, ellibro-objeto, ellibro-jmagen, ellibro-arte,
ellibro-enigrna... merece circular en nuestras aulas.

278

Sexto: Dejar la exclusividad de la lectura de textos escritos. Es prioritario que superemos cierto letrlsmo que 'apabulla las prcticas lectoras.
No podemos continuar con la creencia de que las habilidades de lectura
slo son para textos esclitos o, lo que es ms grave, que dichas estrategias
de lectma son las mismas para leer'cualquier qtro tipo de texto. Tenemos
que abrimos a la concepcin de .lID. lector plural que sea capaz de leer
imgenes, espacios, cuerpos, ambientes ... Un lector que, dependiendo
el tipo de "texto" o de realidad, pueda emplear diferentes estrategias
lectoras, pueda reconocer qu claves o qu dispositivos son los que lo
hace legible. Digamos que tenemos que formar un lector que supere
el texto escrito y pueda adquirir cierta ciudadana de lector semitico.
En este caso, la lectura amplia su radio de accin y, a la vez, obliga a
quien la ensea a reconocer nuevos analfabetismos. Afumo todo esto
porque los maestros nos estamos quedaJldo cortos para dar cuenta de
los nuevos 'artefactos que circulan en nuestro medio y ante los cuales ya
no bastan las habilidades de'Jectura que parecan suficientes tratndose
del texto escLito. Pensemos, a manera de ejemplo, la sintaxis propia de
la imagen, o las particulalidades de lectura de un portal virtual, o las
claves de \Ula puesta en escena. Cuntos de nosotros seguimos pensando
que una pellcula es igual que una novela o que un diagrama es igual a

un esquema o 'lJ. un grfico. Insisto: en la medida en que la lectura es

una prctica social, la escuela debe ser competente para proveer esas
nuevas. habilidades lectoras que la sociedad le den1anda.

Hablemos' ahora de algunos retornos o de regresos que implican cierta

asuncin de la tradicin. Vueltas sobre nuestro pasado educ;ttivo con
el fin de actualizarlo y, a la vez, con el deseo de retomar con orgullo
lo que ha sido conquista de nuestros antecesores. Retornos iluminados
ms por la hunllidad de lo que debe guardarse que por el orgullo
inmediatista de lo irmovador.
.
Primero: Retornar a las prcticas de lectura en voz alta; volve a "dar
de leer". Tal vez por una confianza excesiva en eso que llamamos ,
"lectura en la mente", hemos ido dejando de lado el valor de la lectura
entonada, de esa lectura ofi'ecida a otros como si fuera un manjar o un
conjuro secreto. Sabemos que esa pr~ctica se desarrollaba con mucho
tino y dedicacin hace yavarlos aos en nuestras esCuelas; sabemos,
adems, qu'e los maestros y maestras, al igual que los libros de lectura,
estaban preparados para llevar a cabo ese acto de ofrecimiento oral,
esa puesta en escena en la cual importaban tanto la diccin, como las
pausas y los silencios, al igual que los nfasis y la educacin de la respiracin. Quiz por el afn de innovar o porque sencillamente tildamos
de tradicional todo lo pasado, los maestros fuin10s sepultando esa otra
funcin nuestra, esa habilidad }'etrica, esa fineza oeBa riqueza de nuestra
oralidad. Sin embargo, la lectura en silencio tiene sus limitaciones, no
slo en cuanto a la comprensin sino especialmente en lo relacionado
con la motivacin para la lectura. De all por qu sea tan importante que
los educadores retomemos a "la hora de la lectura" y a seleccionar, por
supuesto, cules son esos textos qu~ debemos' preparar para ofrecerlos
luego como alimento exquisito a nuestros allmnos.
Segundo: Retornar a las prcticas de correccin de la escritura
en donde se. seale puntualmente el error. Los maestros, cuando
de escritura se trata, nos hemos ido acostumbrando a guardarnos el
~ealamiento del error. Protegidos, por no decir ocultos, bajo el favore-'
cimiento de a creatividad o de la libre expresin, ya no nos ocuparnos
de. sealar dnde hay una falla, dnde hay un problema o dnde,

279

sencillamente, hay ignorancia. Por eso, nuestras prcticas de evaluacin

confluyen en la mera recomendacin de corte generalista cuando no
en un revisado o en una marca acompaada de una calificacin, por
lo general alta, para evitar posibles confrontaciones o problemas con el
que aprende. Es importante retornar, as nos tilden de "escueleros", a ese
b.abajo lnea a lnea, prrafo a prrafo, en donde desde el C<lSO, desde lo
particular, nos atrevemos a illdicar la falta de relacin o subordinacin
entre las ideas, la ausencia o abundancia de un 'signo de puntuacin, la
impertinencia de un conector o la carencia de es~uctura de una frase.
Por supuesto, dependiendo del tipo de texto que solicitemos o del gnero
que nos ocupe, as sern de IDcalizadas nuesb.as cOll-ecdones. Pero, lo
importante, es retomar a una evaluacin que supere las recomendaciones generalistas o a confundir el aprendizaje de la escritura con algtmas
estrategias ldicas para" promover la creatividad o la expresividad. Quiz
este miedo a no decir lo que nos parece errado o a convertir la escntura,
particularmente laliterarla, en un espontaneismo'sin tasa ni medida, es el
responsable de la poca evolucin de la calidad de los productos esetitos
en la escuela y de la muy pobre competencia escritural con la cual se
gradan nuestros estudantes. "

260

Tercero: Retornar a una escritura que privilegie o especifique" los

gneros. Aunque muchos de los maestros nos quejemos de las preceptivas,lo cierto es que hace algunos aos, se contaba con excelentes
textos en donde los estudiantes aprendan a distinguir y producir diversos gneros de escritura. Haba un esfuerzo en diferenci31'los y un
trabajo, a partir de modelos, de reproducirlos o aprender su manera
de generar significado. Cualquier estudiante saba diferenciar el gnero
lidco del dramtico o del narrativo; de igual forma, poda colocarse
en situacin discursiva para producir determinados textos. Saba, de
alguna manera, que no existe la escritura en general, sino gneros a
travs de los cuales aquella'se"manifiesk~. Hasta haba un espacio para
el gnero oratorio y sus diversas modalidades. Cada da me convenzo
ms de que al haber hecho depender demasiado la enseanza del
espaol -y mucho ms de la Iiteratura-, de la historia y la lingstica,
fuimos abandonando terrenos tan valiosos como la retrica, la potica
o la estilistica. De pronto con la hermenutica contempornea se est
recuperando toda esa lnea de fOllllacin en donde cuenta mucho ms
el sentido que el significado. De all' por qu sea importante revisar,

recuperar o retornar a todas esas estrategias retricas en donde depen-"

diendo el tipo de auditodo o la modalidad textual, asi se construye un
exordio, se presenta un argumento o se escribe un eplogo. Repitmoslo: no podemos seguir pl'Opiciando un escribir de manera general sino
articulada desde un tipo de' gnel'O especfico. Y desde luego, eso nos
pone a los 'educadores en la tarea de explorar o hacernos competentes
en didcticas especficas.
Cuarto: Retornar a la lectura de obras completas. Aunque esta idea ya
la he desarrollado en otros escdtos, me gustarla insistir en la importancia
de la lectura de obras completas, en contraposicin al abuso de fragmentos o pedazos de textos. Y lo digo muy especialmente en el campo
de la literatura, auque podra cobijar a otro tipo de reas. Nos hemos
contentado con cierta "didctica de la degustacilm"; Con asomos o conatos de lectura, pel'O sin ofrecerles a nuestros estodiantes el encuentro
con la obra total, con una totalidad, con un micl"OUniverso que posee sus
propias leyes y su propia identidad. Tal vez por cierto coletazo posmodemo, o porque el texto escolar as nos lo indica, nos hemos consolado
con "ripios" o "pedazos" que, segn parece, representan el todo que
ocupa nuestra atencin. Nada ms equivocado. Reflexionemos que el
"avance" o el "COIto de una pelcula" -slo a manera de ejemplo- no
es igual a la pelcula miSma. De otro lado, la lectura de obras completas
vuelve a plantearnos el valor positivo d la relectura. La relectura como
estrategia para reconocer niveles de comprensin, para entender la idea
de tejido, de red, de esllUctura compleja. La relectura como evidencia
del palimpsesto o del juego de lenguaje que convierte cada texto en un
trabajo cnlos contextos y los intettextos que lo gravitan y le dan soporte.
Luego, entonces, ms que leer muchas obras, ms que una carrera por
acumular pedazos, de lo que se b.ata es de rumiar lo que se lee, de darle
densidad, de poderlo asimilar como una red, como un sistema, como
un poliedro de muchas caras.
Quinto: Retornar al cultivo de la poesa. He aql otra de las cosas que
antes hacamos muy bien y que fullnos abandonando tal vez por dal'le demasiada importancia a la histOlia o la semntica, o sencillamente porque
nos pareca que tales a~untos eran fruto del romanticismo o conllevaban
a a cursilera. Hasta abandonamos las prcticas de recitacin y muy excepcionalmente conselvamos la tertulia' o el centro literario. ConsideI"O

>-

clave, y ms en estos tiempos tan sordos para la sensibilidad o la sutileza

del mundo y de la vida, volver a: colocar en nuestra .cotidianidad escolar
el pensamiento analgico, lo metafrico, la imagen que desborda el
concepto, ese modo de ver el mundo desde un punto de vista relacionaL
Es que la poesa no culmina en la palabl"a o en el verso; a travs de
ella, por su mediacin indirecta, educamos nuestra sensibilidad, nuesn'a
frontera emocional, Los medios poticos nos cualifican los sentidos, nos
otorgan un matiz, una capacidad para condolemos, compadecemos o
apasionamos con nosotros mismos, nuestros semejantes o el entorno.
Sin embargo,para que .Ia poesa vuelva a tener asidero en nuestras
.aulas, se requiere entender los procesos cognitivos que moviliza, el tipo
de conocimiento que propone, las estrategias discursivas que utiliza. O
para decirlo de manera ms contundente, reconocer que la poesa no
es un ejercicio de buscar la Tima sino un esfuerzo de nuestro esphitu
y nuestro entendimiento para superar la. inmediatez y aprender a leer
el mundo mediante smbolos.

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