UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

CAROLINE TORTATO

O LIVRO DIDTICO PBLICO DE INGLS: UMA ANLISE A

PARTIR DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE LNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA DO ESTADO DO PARAN

CURITIBA
2010

CAROLINE TORTATO

O LIVRO DIDTICO PBLICO DE INGLS: UMA ANLISE A

PARTIR DAS DIRETRIZES CURRICULARES DE LNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA DO ESTADO DO PARAN
Dissertao apresentada como requisito
parcial obteno do grau de Mestre,
Curso de Ps-Graduao em Educao,
Linha de Cultura, Escola e Ensino, Setor
de Educao da Universidade Federal do
Paran.
Orientador: Prof. Dr. Henrique Evaldo
Janzen

CURITIBA
2010

 todos aqueles que acreditam que o ensino

de lnguas uma ferramenta fundamental
na construo da cidadania.

AGRADECIMENTOS
Deus, por sempre ter aberto tantas portas em minha vida.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR (PPGE) e a todos os
seus integrantes pela oportunidade de realizar esta pesquisa.
Ao meu orientador, Henrique Evaldo Janzen, pela motivao, incentivo,
auxlio e pacincia que teve comigo ao longo de quase trs anos.
professora Dra. Tnia Maria Braga Garcia, por ter sido pea fundamental
durante todo o percurso da pesquisa e pelas contribuies dadas na qualificao.
professora Dra. Deise Picano, por suas sugestes cruciais feitas na
qualificao e na defesa.
professora Dra. Clarissa Menezes Jordo, por fazer da defesa um momento
to agradvel e tranquilo e por todos os questionamentos e contribuies.
professora Suzete Bornatto, por ter me iniciado no mundo da pesquisa, por
ter feito com que eu criasse gosto e por tudo que me ensinou.
Ao professor Dr. Gilberto de Castro, por ter sido quem me apresentou o
Crculo de Bakhtin, pelas leituras que indicou e pelas valiosas explicaes a respeito
desses pensadores.
Marcele Dagios, por sua amizade, por compartilhar dos momentos mais
difceis, por sua interlocuo e por seu companheirismo.
Juliana Sigwalt, por entender as dificuldades e exigncias inerentes dupla
jornada (trabalho e mestrado) e por possibilitar que as duas fossem possveis,
atravs da sua pacincia e flexibilidade.
Aos meus pais, por acreditarem na Educao e sempre me incentivarem a
trilhar esse caminho.
Ao Joo Alfredo, pela interlocuo, pelo apoio, pelas broncas nos momentos
de desnimo e por compreender minha ausncia em tantas ocasies.
todos os meus amigos, pelo incentivo e confiana que depositaram em mim
e pelo orgulho que sentiram por essa conquista.
todos que de alguma forma contriburam para a realizao desse trabalho
atravs de uma leitura, de um palpite, de uma correo, de uma pergunta...

O sentido, acho, a entidade mais misteriosa do

universo.
Relao, no coisa, entre a conscincia, a vivncia e
as coisas e os eventos.
O sentido dos gestos. O sentido dos produtos. O
sentido do ato de existir.
Me recuso a viver num mundo sem sentido.
[]
Pois isso prprio da natureza do sentido: ele no
existe nas coisas, tem que ser buscado, numa busca que
sua prpria fundao.
S buscar o sentido faz, realmente, sentido.
Tirando isso, no tem sentido.
Paulo Leminski

SUMRIO
RESUMO............................................................................................................
ABSTRACT.........................................................................................................
LISTA DE FIGURAS...........................................................................................
LISTA DE ABREVIATURAS...............................................................................

vi
vii
viii
ix

INTRODUO.................................................................................................... 1
CAPTULO 1. FUNDAMENTAO TERICA...................................................
1.1Concepo de Linguagem..............................................................................
1.2 As principais concepes de leitura...............................................................
1.3 A leitura como um processo discursivo..........................................................
1.4 A leitura em sala de aula e no livro didtico...................................................
CAPTULO 2. A ABORDAGEM INTERCULTURAL E AS DIRETRIZES
CURRICULARES DE LEM..................................................................................
2.1 Interculturalidade e o ensino de LE................................................................
2.2 O ensino de lngua inglesa no Brasil..............................................................
2.3 As Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira Moderna do Paran: sua
concepo de linguagem e leitura........................................................................

6
6
17
20
24
31
31
37
44

CAPTULO 3. O LIVRO DIDTICO EM FOCO...................................................

3.1 O livro didtico por que estud-lo?..............................................................
3.2 Livro didtico a problemtica da conceituao...........................................
3.3 Livros didticos destinados a quem?..........................................................
3.4 O livro didtico como um gnero discursivo...................................................

50
50
51
54
57

CAPTULO 4. ANLISE DO LDP/LEM................................................................

4.1 O Livro Didtico Pblico de LEM....................................................................
4.2 O LDP de lngua inglesa e a concepo sociolgica de linguagem...............
4.2.1 Textos autnticos.........................................................................................
4.2.2 Questes/atividades e gneros textuais......................................................
4.2.3 Interlocutor...................................................................................................
4.2.4 O contexto do aluno....................................................................................
4.3 Anlise da unidade Shakespeare and 'Ten Things I Hate About You'
do livro LDP/LI......................................................................................................
4.4 Anlise da unidade The Influence of English in the Portuguese
Language do livro LDP/LI...................................................................................
4.5 O LDP/LI enquanto gnero discursivo...........................................................

64
64
67
68
69
71
72
72
80
86

CONSIDERAES FINAIS................................................................................. 89
REFERNCIAS.................................................................................................... 92
FONTES............................................................................................................... 96
ANEXOS.............................................................................................................. 97

vi
RESUMO
O presente trabalho procura fazer uma anlise qualitativa de algumas unidades do
Livro Didtico Pblico de Lngua Inglesa (2006) do Estado do Paran, luz de uma
concepo sociolgica de linguagem. Trata-se, portanto, de um estudo de caso de
anlise documental cujo objetivo verificar a coerncia ou no desse livro com os
pressupostos terico-metodolgicos das Diretrizes Curriculares de Lngua
Estrangeira Moderna para a Educao Bsica do Estado do Paran (2009). A
construo do LDP est inserida num contexto de formao continuada dos
professores da rede pblica estadual promovida pela Secretaria de Educao do
Paran que desenvolveu diversos projetos no decorrer desse percurso. O LDP
proveniente de um desses projetos, o Folhas, da SEED/PR, onde os professores
elaboram unidades temticas referentes sua disciplina seguindo as orientaes
das Diretrizes para cada uma. As Diretrizes de LEM, por sua vez, propem um
ensino em lngua estrangeira pautado na concepo sociolgica de linguagem, que
tem como principais representantes os pesquisadores do Crculo de Bakhtin. A partir
dessa concepo, os autores das Diretrizes de LEM definem o contedo
estruturante dessas disciplinas que o discurso como prtica social. O
desenvolvimento desse contedo se daria a partir do trabalho com textos autnticos
dos mais variados gneros. A leitura desses textos, por sua vez, deveria seguir a
linha da leitura como um processo discursivo, ou seja, tratando-os como enunciados
inseridos num contexto histrico-social. Alm disso, segundo as Diretrizes, a
abordagem intercultural seria a mais adequada para o desenvolvimento desse
contedo estruturante e a leitura discursiva seria a forma usada para se desenvolver
essa habilidade dentro dessa abordagem. Com isso, buscou-se uma fundamentao
terica embasada nos pressupostos bakhtinianos de enunciado e gneros do
discurso, bem como a teorizao referente leitura discursiva e abordagem
intercultural. Com base nesses fundamentos, procurou-se situar historicamente o
debate sobre o ensino de lngua estrangeira no Brasil a fim de se poder entender os
pressupostos que embasam as Diretrizes de LEM. A partir desses aspectos,
problematizou-se o livro didtico em si a partir de discusses a respeito de sua
relevncia nas pesquisas educacionais, as dificuldades de conceituao desse
objeto e de identificao dos interlocutores e sua construo enquanto gnero
discursivo. A anlise serviu-se desses elementos a fim de investigar a materializao
no LDP de lngua inglesa. Para isso, procurou-se observar como as unidades do
livro realizam o trabalho com os gneros discursivos, com a seleo de textos
autnticos, com o processo de interlocuo e aproximaes com o universo sciocultural dos alunos. Pode-se perceber uma preocupao dos autores das unidades
no sentido de desenvolverem esses aspectos dentro de suas unidades. Entretanto,
pode-se observar que algumas unidades atendem mais s orientaes das
Diretrizes do que outras, uma vez que cada unidade produzida por um docente
diferente, de forma que o LDP/LI traz tanto discursos coerentes com a concepo de
linguagem sociolgica quanto discursos mais fechados e monolgicos. Apesar disso,
o LDP/LI, como uma alternativa experimental, apresenta diversas qualidades no que
concerne sua adequao aos pressupostos das Diretrizes de LEM.
Palavras-chave: Livro Didtico Pblico de LEM; concepo sociolgica de
linguagem; leitura.

vii
ABSTRACT
The present work tries to do a qualitative analysis of some lessons of the English
Public Textbook of Paran State (2006) based on a sociological language
conception. So it is a case study of a document analysis which goal is to verify the
coherence of this book and the theoretical and methodological assumptions of the
Paran Curriculum Guidelines for Foreign Language (2009). The Public Textbook is a
result of a project called Folhas, promoted by the State Secretary of Education as
part of a Public Teachers Continuing Education Program. Teachers are motivated to
create thematic units for the subjects that they teach, according to the Paran
Curriculum Guidelines for Foreign Language. According to the Curriculum Guidelines
for Foreign Language, language teaching has to be based on the sociological
perspective of language which has the Bakhtin Circle as the main representatives.
From this conception, the authors of the Foreign Language Guidelines define that the
main concerns about foreign language teaching is the discourse as a social practice.
This content would be developed from the usage of authentic texts from a variety of
genres. The reading procedure for these texts should follow the discursive process of
reading, that is, these texts are utterances in a historical and sociological
contextualized way. Moreover, according to the Guidelines, the intercultural approach
would be the best way to develop this content. Besides that, the discursive reading
would be the path used to reach this ability into this approach. So it was sought a
theoretical based on Bakhtinians idea of utterance and discourse genres, as well as
a theoretical related to the discursive reading and intercultural approach. Based on
that, it was intended to situate historically the debate about foreign language teaching
in Brazil in order to understand the Curriculum Guidelines for Foreign Language.
From these aspects, the textbook was problematized from the discussions about its
relevance for the educational research, the difficulties in defining this object and
identifying its interlocutors and its characteristics as a discursive genre. The analysis
used these elements to investigate their reflection in the English Public Textbook. To
reach that, we tried to observe how the lessons from the book used the genres, and
developed the work with the selection of authentic texts, interlocution and the context
of the students. It was possible to observe that the authors of the English Public
Textbook try to deal with these aspects in their units. Indeed, some units attend more
the directions of the Foreign Language Guidelines than others, once that each unit
was made by a different teacher. So, the English Public Textbook has both
discourses coherent with the sociological perspective as those more monological.
Moreover, this textbook, as an experimental alternative, presents many qualities
regarding its adequacy to the proposal of the English Curriculum Guidelines.
Key-words: English Public Textbook; sociological language conception; reading.

viii
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: exerccios com o uso de pronomes reflexivos.................................... 11
FIGURA 2: texto sobre a vida familiar................................................................... 22
FIGURA 3: perguntas de abertura do captulo...................................................... 73
FIGURA 4: biografia de Shakespeare................................................................... 74
FIGURA 5: texto sobre o filme Ten Things I Hate About You.............................. 75
FIGURA 6: questes sobre os textos.................................................................... 76
FIGURA 7: questes para discusso sobre o comportamento dos
jovens brasileiros e americanos............................................................................ 77
FIGURA 8: comentrio sobre o filme e questes.................................................. 78
FIGURA 9: questo relacionada ao filme.............................................................. 80
FIGURA 10: texto com uso de estrangeirismos.................................................... 81
FIGURA 11: texto sobre estrangeirismos.............................................................. 82
FIGURA 12: sugesto de atividade em grupo....................................................... 84
FIGURA 13: nova sugesto para atividade em grupo........................................... 85

ix
LISTA DE ABREVIATURAS
DCE/LEM: Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira Moderna
DCEPR: Diretrizes Curriculares do Estado do Paran
EM: Ensino Mdio
LD: livro didtico
LDP: Livro Didtico Pblico do Estado do Paran
LDP/LI: Livro Didtico Pblico de Lngua Inglesa
LE: lngua estrangeira
LEM: lngua estrangeira moderna
LI: lngua inglesa
SEED/PR: Secretaria de Educao do Estado do Paran

1
INTRODUO
Durante minha experincia como professora de ingls de ensino fundamental
em escola pblica, sempre vivenciei frustraes em relao escolha do material
didtico. Trabalhando em escolas onde atuavam tambm outras professoras de
ingls, minha voz de estudante acadmica quase nunca era ouvida diante da opinio
das professoras j formadas e com muito mais anos de experincia. Entretanto, no
ato da escolha do livro didtico a ser usado, o que eu via era a materializao de
prticas que a academia considerava obsoletas e incompatveis com as
necessidades de formao de sujeitos ativos. Muitas vezes, o livro era escolhido no
pelo seu contedo, abordagem de ensino usada, variedade e qualidade de
exerccios, ou mesmo pela adequao s Diretrizes Curriculares de Lngua
Estrangeira Moderna, mas pelo menor preo.
Em outro nvel, no Ensino Mdio (EM), presenciei muitas reclamaes a
respeito do recm chegado Livro Didtico Pblico do Estado do Paran (LDP). A
insatisfao vinha por parte dos docentes de todas as disciplinas. Todavia, matrias
como portugus, matemtica, qumica, fsica e biologia, j estavam recebendo outro
livro didtico, escolhido a partir do PNLEM (Programa Nacional do Livro para o
Ensino Mdio). Disciplinas como educao fsica, filosofia, sociologia e artes no
tinham o hbito de adotar livros didticos mesmo antes da chegada do LDP. O caso
da lngua estrangeira (LE), entretanto, sempre foi um problema para as escolas,
visto que, com apenas duas aulas semanais, o professor de LE pouco podia fazer
sem o apoio de um livro didtico (LD). Dessa forma, as escolas normalmente
indicavam um livro barato que seria utilizado durante os trs anos do Ensino Mdio.
Quando iniciei o programa de mestrado, o LDP tambm era o assunto de
muitas conversas entre os meus colegas e eu, uma vez que alguns eram
professores da rede estadual e outros, inclusive, trabalhavam nas secretarias que o
organizaram. Mesmo no lecionando mais em escola pblica nesse perodo, nem
tendo lecionado para alunos de EM, o Livro Didtico Pblico de Lngua Inglesa
(LDP/LI) me pareceu um objeto de pesquisa muito interessante pela forma como foi
construdo e pelo debate que o cercou.
Segundo o portal Agncia de Notcias (2010) do Governo do Estado do
Paran, at 2005, os alunos de EM no dispunham de nenhum livro didtico. A partir
desta data, o governo do Estado passou a distribuir livros didticos para as

2
disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. At ento, algumas escolas
optavam pela adoo de livros de algumas disciplinas ou de todas, e os alunos
deveriam compr-los. Outras escolas no adotavam nenhum livro, e os alunos
deveriam fazer cpias de materiais feitos pelos professores ou que os professores
selecionavam de outros livros ou mesmo copiar os contedos do quadro negro.
Em 2005, ento, houve o processo de elaborao do LDP, que foi entregue s
escolas em 2006 e 2007. Segundo a carta de apresentao escrita pelo Secretrio
da Educao da poca1, o LDP foi produzido com o intuito de suprir a falta de
materiais didticos destinados ao EM.
Estes livros so uma extenso de um projeto chamado Folhas da Secretaria
de Educao do Estado do Paran (SEED/PR). Neste projeto, os professores da
rede pblica estadual podem inscrever propostas de trabalho e unidades temticas
referentes sua rea de atuao. Estas unidades devem seguir a metodologia
apresentada pelas Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (DCEPR), passando
por avaliao da SEED/PR para publicao posterior no portal educacional do
Estado.
Conforme consta nas DCEPR, a elaborao desse documento foi pautada em
encontros de formao continuada ofertados durante os anos de 2003 a 2006, com
o objetivo de construir Diretrizes que fossem, de fato, relevantes e condizentes com
a realidade escolar experienciada pelos professores de cada disciplina. A elaborao
do LDP, da mesma forma, contou com uma equipe de professores selecionados,
alm de profissionais do mbito acadmico que buscaram fazer um livro que fosse
coerente com os encaminhamentos dados pelas DCEPR de cada disciplina.
As constantes crticas e reclamaes que presenciei sobre o LDP, dessa
forma, despertaram minha curiosidade de pesquisadora para buscar entender
melhor o processo de construo desse livro, bem como a forma usada por ele para
abordar os contedos de lngua inglesa. Ao iniciar minhas investigaes, percebi que
estava diante de uma imensa teia, uma complexa rede de relaes entre teoria e
prtica.
Por um lado, no poderia deixar para trs a bagagem de uma formao
universitria em Letras que me trouxe convices sobre concepes de linguagem e
abordagens de ensino de lngua estrangeira. Por outro, estava diante de um
O Secretrio da Educao em questo era Maurcio Requio de Mello e Silva. Atualmente, a
Secretria de Educao do Estado do Paran Yvelise Arco-Verde.
1

3
complexo objeto, o Livro Didtico Pblico de Lngua Inglesa, alvo de tantas crticas,
embora tenha sido elaborado a partir de unidades que os prprios professores
escreveram para o Projeto Folhas, baseados nos encaminhamentos tericometodolgicos dado pelas Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira Moderna
(DCE/LEM) que, por sua vez, foram escritas pautadas em feedback dado pelos
professores de LEM sobre o ensino dessas disciplinas. Como, ento, investigar esse
objeto?
A realizao de uma pesquisa qualitativa era o meio mais adequado para
tentar explorar essa complexa teia de relaes. De acordo com FLICK, a pesquisa
qualitativa no se baseia em um conceito terico e metodolgico unificado. Vrias
abordagens tericas e seus mtodos caracterizam as discusses e a prtica da
pesquisa (2004, p.22). Estudar o LDP/LI, dessa forma, exige no apenas uma
concepo de linguagem e de abordagem de ensino a priori, como tambm uma
busca por entender a concepo terica adotada pelas DCE/LEM que norteiam a
construo desse livro, a concepo de livro didtico em si e o processo de
elaborao desse objeto.
Partindo de uma concepo sociolgica de linguagem fundamentada nos
pressupostos do Crculo de Bakhtin procurei realizar um estudo de caso do tipo
anlise documental, uma vez que o objeto de anlise o LDP/LI.
Com base nessa fundamentao, parto das ideias de enunciado e gneros do
discurso desenvolvidas pelos pensadores do Crculo, principalmente BAKHTIN
(1992) e VOLOCHINOV (1986 e 19--). O desenvolvimento da leitura como um
processo discursivo, tambm teorizado neste trabalho, seria uma forma de
desenvolvimento da leitura a partir desses pressupostos. A abordagem intercultural
no ensino de LE, por sua vez, traz marcas do desenvolvimento de outras
abordagens de ensino de LE, sendo o resultado de um processo scio-histrico do
ensino dessas disciplinas, alm de ser a abordagem mais coerente com a
concepo sociolgica de linguagem. Desse modo, a leitura discursiva seria a
maneira como esse tpico seria abordado sob a tica de uma abordagem
intercultural.
A partir desses fundamentos tericos, procurei tambm analisar as DCE/LEM,
de modo a investigar o debate sobre o ensino de lnguas apresentado nesse
documento para, apenas ento, analisar o LDP/LI. Antes disso, ainda, era preciso
entender mais sobre os livros didticos, a importncia de estud-los, alm de tentar

4
desvendar quem so seus interlocutores e como ele se constitui como um gnero
discursivo sob a perspectiva bakhtiniana.
Apenas depois de reflexo sobre todos esses elementos foi possvel se
compreender um pouco mais sobre esse complexo objeto e o modo como suas
unidades se configuram. O objetivo dessa anlise tentar identificar o que faz desse
livro um objeto to peculiar entre os demais LD destinados ao ensino de ingls e
como ele se constitui como o resultado de um complexo histrico de produo. Alm
disso, os LD como objetos da cultura escolar vm desempenhando funes
diferentes dentro desse contexto. O LDP/LI parece-me buscar um novo papel nesse
mbito, que vai de encontro ao espao reservado aos livros didticos comerciais.
Em carter exemplificativo, foram usados, ainda, outros dois livros didticos
de ingls, ambos de Amadeu Marques: Ingls Srie Novo Ensino Mdio (4 edio,
do ano 2000) e Ingls Srie Novo Ensino Mdio (7 edio, do ano 2008). Apesar
desta ser uma edio reformulada daquela, tratam-se de dois livros completamente
distintos. A escolha desses dois livros foi motivada por lembranas da minha prpria
formao durante o EM, que, sem ter um livro de ingls que fosse indicado pela
escola, tnhamos de copiar exerccios, muitos deles retirados dessa edio mais
antiga.2 Alm disso, no incio desse projeto, pretendia fazer um estudo comparativo
entre o LDP/LI e outro livro comercial. Na busca por esse ttulo, procurei a escola
que tivesse o maior nmero de alunos de nvel EM a fim de verificar o livro indicado
por ela para o ensino de lngua inglesa (LI). Cheguei, dessa forma, ao Colgio
Estadual do Paran com a indicao da ltima edio do livro de Amadeu Marques
nas listas de material de seus alunos. Como tal estudo demandaria um esforo
maior que o perodo disponvel para a realizao de uma pesquisa desse cunho,
esses dois livros serviro apenas como elementos de exemplificao de livro
didtico comercial ou ainda para elucidar aspectos tratados ao longo da pesquisa.
Retomando, como meio de se atingir os objetivos ou, ao menos, buscar
alguma explicao para as questes que envolvem essa pesquisa, o trabalho foi
dividido em quatro captulos.
No primeiro deles, busco mostrar o referencial terico que norteou essa
pesquisa. Para isso, procuro explicar a concepo sociolgica de linguagem a partir
dos

conceitos

de

enunciado

gnero

do

discurso

desenvolvidos

pelos

Posteriormente, quando iniciei meu trabalho como docente, esse livro me foi doado por minha
professora de ingls.
2

5
pesquisadores do Crculo de Bakhtin. Nesse captulo, tambm, procuro fazer um
quadro das principais concepes de leitura a fim de apontar as semelhanas e
diferenas entre estas e a concepo de leitura como um processo discursivo.
Procuro mostrar, ainda, como os livros didticos desenvolvem essa habilidade a
partir dessas concepes.
No segundo captulo, apresento a abordagem intercultural a fim de mostrar
como ela tem sido debatida nos estudos recentes e aproveitada nas aulas de LI.
Fao, tambm, um breve histrico sobre o ensino de lnguas estrangeiras no Brasil,
a fim de situar o debate feito pelas DCE/LEM.
O terceiro captulo procura problematizar o livro didtico em si, trazendo
discusses a respeito da relevncia das pesquisas educacionais nessa rea, do
problema de conceituao desse objeto e de identificao de seus interlocutores.
Alm disso, busco expor a construo desse objeto enquanto um gnero discursivo.
No ltimo captulo, apresento o modo de construo do LDP alm da anlise
de duas unidades do LDP/LI. Para a anlise, procurei observar como as unidades
so construdas a partir do contedo das DCE/LEM que discurso como prtica
social. Com base na fundamentao terica desse estudo, busquei elementos do
desenvolvimento da leitura como um processo discursivo que pudessem efetivar o
ensino sob essa tica. Apesar da anlise de elementos do desenvolvimento da
leitura terem ganhado maior nfase neste trabalho, foram analisados outros
elementos presentes no LDP/LI, a fim de verificar como os autores desse livro
percebem e trabalham com a abordagem intercultural. Em relao a leitura, esses
elementos so: a presena de textos autnticos, as questes elaboradas e o
trabalho com os gneros do discurso. Esses aspectos, da mesma forma, contribuem
para o desenvolvimento de uma perspectiva intercultural. Alm desses, a
interlocuo e relaes com o contexto scio-histrico dos alunos tambm foram
aspectos observados dentro das unidades, de modo que outros elementos dentro da
abordagem intercultural, provenientes no apenas do desenvolvimento da leitura,
pudessem ser contemplados. Ainda neste captulo, procurei apontar elementos que
permitem a delimitao do LDP/LI como um exemplo do gnero discursivo livro
didtico.

6
CAPTULO 1. FUNDAMENTAO TERICA
1.1 Concepo de Linguagem
Os estudos realizados pelo Crculo de Bakhtin3 sobre linguagem
influenciaram de modo considervel as reas que trabalham com o ensino de
lnguas. Como esta pesquisa procura analisar o Livro Didtico Pblico de Lngua
Inglesa sob o enfoque de sua formao discursiva, os estudos bakhtinianos
apresentam elementos pertinentes para essa anlise e, por esse motivo,
fundamentam essa pesquisa.
Para os bakhtinianos4, a lngua o principal meio de comunicao humana e
tambm a responsvel pela formao da conscincia subjetiva de cada indivduo.
Dessa forma, a linguagem est, fundamentalmente, inserida em todos os contextos
sociais, no sendo uma entidade isolada e esttica dentro desses contextos.
Na obra Marxismo e filosofia da linguagem, VOLOCHINOV (1986)5 aponta
para elementos que indicam que a concepo da lngua como um sistema de
normas imutveis uma concepo insuficiente. Essa viso de lngua
estruturalista ou objetivista abstrata, como a chama Volochinov foi amplamente
difundida no incio do sculo XX e influencia o estudo e o ensino da linguagem ainda
nos dias atuais.
De acordo com a concepo estruturalista, a lngua um sistema fixo de
normas e regras. Entretanto, nos contextos em que os enunciados se concretizam,
A expresso Crculo de Bakhtin, como apresenta FARACO (2009), usada para se referir ao
conjunto da obra de um grupo de estudiosos que tinha Mikhail M. Bakhtin como um dos integrantes.
Estes intelectuais, que tinham em comum uma paixo pela filosofia e pelo debate de ideias (p.14),
se reuniram regularmente durante dez anos. Outro grande interesse desses estudiosos era pela
linguagem. O nome de Bakhtin usado como referncia a este grupo por ser o autor cuja obra a
maior entre os outros membros. Assim, sempre que for me referir ideias mais amplas, que, de certa
forma, so pontos comuns ao grupo em si, usarei esta terminologia.
4
O termo bakhtiniana(o), quando usado, tem a mesma dimenso de Crculo de Bakhtin. (cf. nota
3)
5
A edio brasileira de Marxismo e Filosofia da Linguagem coloca o nome de Bakhtin como o autor
do livro. Entretanto, em outros pases, j reconhecida e comprovada a autoria deste livro como
sendo de Volochinov. Um dos crticos brasileiros do crculo de Bakhtin, Carlos Alberto Faraco (2009),
explica que, nos anos 70, o linguista Viatcheslav V. Ivanov, afirmou, sem apresentar justificativa
concreta, que a autoria do livro Marxismo e Filosofia da Linguagem era de Bakhtin, e no de
Volochinov, contrariando, assim, a publicao original, que tinha Volochinov como autor de Freudismo
e Marxismo e filosofia da linguagem. As idias de Ivanov se difundiram, entretanto nenhum
argumento convincente conseguiu resolver essa dvida criada (p.12). Dessa forma, usarei o nome
de Volochinov para me referir ao autor deste livro, seguindo a linha dos estudos de Faraco, embora,
nas referncias, use o nome de ambos, Bakhtin e Volochinov, como aparece na edio utilizada do
livro.
3

7
essa concepo no suficiente para revelar os sentidos desses atos de fala. O
sistema lingustico , sim, identificado dentro dos enunciados, mas no contexto
social, no qual se d o ato de fala, que acontece o mais relevante na produo de
sentidos desses enunciados.
Em seu texto Os gneros do discurso (1992), BAKHTIN traa um paralelo
entre as definies de frase/orao denominao usada pelo autor para a
compreenso de lngua que tm os estruturalistas e enunciado.
Para o pesquisador, a comunicao real se efetiva atravs de enunciados, e
no de oraes. As oraes podem ser vinculadas, teoricamente, com a lngua
sistmica, abstrata, gramatical. Em contraposio, os enunciados no so apenas
as palavras verbalizadas, mas tudo o que atribui sentido quela enunciao como a
situao social, as pessoas envolvidas e o contexto histrico.
O contexto da orao o contexto do discurso de um nico e mesmo
sujeito falante (do locutor); a relao existente entre a orao e o
contexto transverbal da realidade (a situao, as circunstncias, a
pr-histria), e os enunciados de outros locutores no uma relao
direta, intermediada por todo o contexto que a rodeia, ou seja, pelo
enunciado em seu todo (BAKHTIN, 1992, p. 296).

VOLOCHINOV afirma que, quando fazemos uma enunciao, no estamos

pensando no sentido gramatical da mesma, ou no sentido dicionarizado de cada
palavra.
Na realidade, no so palavras o que pronunciamos ou escutamos,
mas verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, importantes ou
triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre
carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial.
assim que compreendemos as palavras e somente reagimos
quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou
concernentes vida (1986, p. 95, grifos do autor).

Em seu ensaio Discurso na vida, discurso na arte, VOLOCHINOV (19--, 1

edio de 1926) enfatiza que o discurso verbal no auto-suficiente (p.3).
Segundo o autor, os enunciados nascem de um contexto extra-verbal, vinculados
vida dos interlocutores e, separado desse contexto, qualquer enunciado perde sua
significao.
Para esclarecer melhor a importncia do contexto extra-verbal na atribuio

8
de sentidos a um enunciado, o autor usa um exemplo simples. Duas pessoas esto
sentadas numa sala. Esto ambas em silncio. Ento, uma delas diz 'Bem'. A outra
no responde (19--, p.3). Se procurssemos entender essa fala sem saber o
contexto em que ela foi usada, provavelmente acharamos que ela no faz sentido,
no a entenderamos. Entretanto, aps explicar a situao, percebemos como uma
nica palavra pode expressar tantas coisas. O contexto o seguinte: os dois
interlocutores esto em um trem. maio e a primavera j deveria estar comeando.
Entretanto, ao olharem pela janela, eles veem que comea a nevar. Ambos esto
esperando ansiosos pela primavera, pois j esto cansados do clima to frio e das
nevascas constantes. O enunciado Bem revela essa insatisfao dos interlocutores
ao verem neve novamente, embora isso no tenha sido dito. Assim, o enunciado e o
contexto em que ele acontece constituem um nico bloco na significao. o
contexto extra-verbal o responsvel por dar significao ao enunciado Bem.
De acordo com VOLOCHINOV, so trs os fatores que constituem o
contexto extra-verbal:
1) o horizonte espacial comum dos interlocutores (a unidade do
visvel []), 2) o conhecimento e a compreenso comum da situao
por parte dos interlocutores, e 3) sua avaliao comum dessa
situao (19--, p. 4).

A significao de um enunciado

depende, portanto, do grau de

compartilhamento que os interlocutores dispem desses trs fatores mencionados.

Quanto maior for a familiaridade de ambos em relao a esses aspectos, menor o
risco de no haver entendimento, comunicao entre esses sujeitos.
Com isso, possvel se chegar a um outro ponto fundamental na obra
bakhtiniana: o sujeito sozinho, isolado socialmente, no constri sentido, no
consegue identificar o presumido, o comum. Ou seja, os enunciados funcionam
como cdigos que so compreendidos apenas pelos indivduos que conhecem o
mesmo cdigo, que convivem no mesmo campo social.
A caracterstica distintiva dos enunciados concretos consiste
precisamente no fato de que eles estabelecem uma mirade de
conexes com o contexto extra-verbal da vida e, uma vez separados
desse contexto, perdem quase toda a significao uma pessoa
ignorante do contexto pragmtico imediato no compreender estes
enunciados (ibid., p.5).

9
No ensino de lngua inglesa, podem-se citar vrios exemplos de situaes
em que os aprendizes sentem-se ignorantes perante alguns temas tratados durante
as aulas ou nos livros didticos. Pensemos em alunos de Ensino Mdio de uma
escola pblica de periferia, os quais encontram muitas dificuldades at mesmo em
adquirir o seu material didtico. Os autores do LD, ento, propem, em uma das
unidades do livro, que sejam observadas fotos de diversos prdios histricos
presentes em diversos pases6. Primeiramente, os alunos devem relacionar esses
prdios data correspondente sua construo. Na atividade seguinte, pedido
que os alunos faam uma lista de lugares histricos importantes de seu pas e
respondam a algumas perguntas tais como: quais desses lugares ele j visitou e o
que se lembra de cada um e outros lugares mencionados que ele gostaria de
conhecer. Tambm proposto um exerccio em que os alunos devem supor a
seguinte situao e depois escrever sobre ela: eles esto conversando com um
turista estrangeiro sobre o pas visitado e devem dar indicaes a esse turista sobre
prdios histricos e lugares que ele deveria visitar, bem como contar um pouco da
histria do seu pas a esse turista.
Sabe-se que os alunos, nas aulas de lngua estrangeira, discutem muitas
situaes hipotticas. Entretanto, preciso se levar em considerao o interesse e a
familiaridade que os estudantes tero com o tpico. Pode ser que algum aluno j
tenha passado por uma experincia de ter que auxiliar algum estrangeiro que
passou por sua cidade e esse fato venha gerar curiosidade entre os colegas. Ou
mesmo algum que tenha mostrado alguns pontos tursticos de sua cidade a algum
parente que mora em outra cidade e veio visit-lo. Por outro lado, atividades como a
descrita acima podem levar o aluno ao desinteresse pela lngua estudada, uma vez
que no faz parte do seu universo scio-cultural o contato com turistas estrangeiros
e visitas a patrimnios histricos do seu pas, devido s dificuldades financeiras
encontradas em adquirir at mesmo produtos de necessidade mais imediata. Esse
um problema frequente encontrado nos livros didticos de LE, tanto de autores
nacionais quanto estrangeiros. Para alm disso, a produo foca em um pblico-alvo
idealizado e no bem especfico. Quando os autores no conhecem o pblico-alvo
de seu livro, as chances de que as situaes propostas estejam bem distantes do
contexto social vivenciado pelos alunos que utilizam esse livro so muito grandes.
O exemplo mencionado do seguinte livro: JONES, L. Let's Talk. Student's Book. Cambridge, UK:
Cambridge University Press, 2002.
6

10
Assim, para que a interlocuo no fique comprometida, fundamental que o
trabalho de intermediao que o professor faz entre LD e aluno leve discusso do
assunto, e no apenas a uma receptividade passiva do que proposto pelo autor.
Como ressalta VOLOCHINOV (19--), a significao de um enunciado
depende do contexto extra-verbal, que, no caso do exemplo citado, seria a sala de
aula, onde o livro usado; o conhecimento que alunos e professor tm do assunto
tratado, ou seja, sua familiaridade com os lugares exibidos no livro, com os locais
importantes e a histria do seu prprio pas e com uma conversao com um turista
estrangeiro; e, por fim, com a avaliao feita por ambos, professor e aluno, sobre o
tpico tratado, ou seja, a relevncia que esse tema tem para suas vidas e seu
contexto scio-cultural.
Alm do contexto extra-verbal, imprescindvel que os enunciados sejam
estudados dentro de uma cadeia de outros atos. Os enunciados no so entidades
produzidas isoladamente, sem relao com enunciados anteriores a ele e situao
em que produzido. Cada enunciado um elo da cadeia muito complexa de outros
enunciados

(BAKHTIN,

1992, p.291). Com

isso, procurar

entender

uma

frase/orao fora do contexto em que ela foi usada pode gerar interpretaes
equivocadas a seu respeito, ou mesmo no significar nada. A orao, como unidade
de lngua, de natureza gramatical e tem fronteiras, um acabamento, uma unidade
que se prendem gramtica (ibid., p.297). Todavia, ao fazer uso da lngua, o locutor
faz uso inconsciente do seu domnio gramatical. A ele interessa que os enunciados
produzidos supram suas necessidades comunicativas em contextos reais.
O locutor serve-se da lngua para suas necessidades enunciativas
concretas (para o locutor, a construo da lngua est orientada no
sentido da enunciao da fala). Trata-se, para ele, de utilizar as
formas normativas (admitamos, por enquanto, a legitimidade destas)
num dado contexto concreto (VOLOCHINOV, 1986, p. 92).

Apesar da insero de textos autnticos, muitos livros didticos de LE ainda

buscam sistematizar o ensino da lngua atravs de oraes extradas de um
enunciado. o caso de vrios exerccios propostos pelo livro Ingls Srie Novo
Ensino Mdio7. Na unidade intitulada A Matter of Life and Death, que trata sobre a
preocupao das pessoas com a sade e a aparncia, proposto um exerccio com
o uso de pronomes reflexivos. O uso desse tipo de pronomes explicado
7

MARQUES, A. Ingls - Srie Novo Ensino Mdio. Volume nico. 7 ed. So Paulo: tica, 2008.

11
previamente a partir de frases extradas do texto que abre a unidade. Entretanto, o
exerccio proposto para uso desses pronomes apresenta frases aleatrias, sobre
temas diversos.

FIGURA 1: exerccios com o uso de pronomes reflexivos.

FONTE: MARQUES, 2008.
Sabendo que podero usar apenas esse tipo de pronome, provvel que os
estudantes no encontrem grandes dificuldades na realizao da tarefa. Porm,
resta saber se, na produo de um enunciado, os aprendizes teriam facilidade em
saber que tipo de pronome usar.

12
Dessa forma, os enunciados precisam ser vistos atravs do seu tema e de
sua significao, termos usados por VOLOCHINOV, em Marxismo e filosofia da
linguagem. O tema de uma enunciao, ou momento temtico, como chamado por
CASTRO (1993), o sentido da enunciao completa. Ele composto pelos
elementos verbais e os no-verbais, como o contexto histrico do momento em que
o enunciado foi realizado, o contexto real, e tambm outros elementos extra-verbais.
Segundo CASTRO (1993), sempre h uma inteno para a realizao de um certo
enunciado, da mesma forma que sempre h um interlocutor a quem esse enunciado
dirigido, seja ele real ou imaginrio. Mesmo que a sequncia enunciada seja a
mesma, o enunciado nunca reitervel, uma vez que o momento histrico outro,
ou se interlocutores so os mesmos ou outros, a inteno pode ser diferente e o
contexto extra-verbal pode ser outro tambm. A significao o lingustico de cada
enunciado, os elementos da enunciao. Esses sim podem ser repetidos ou
retomados. O tema sempre diferente.
Outra caracterstica do enunciado, que o diferencia da orao, que ele
sempre proporciona uma atitude responsiva ativa por parte dos interlocutores,
mesmo que essa resposta no seja exteriorizada.
De fato, o ouvinte que recebe e compreende a significao
(lingustica) que um discurso adota simultaneamente, para com esse
discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda
(total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar,
etc., e esta atitude do ouvinte est em elaborao constante durante
todo o processo de audio e de compreenso desde o incio do
discurso, s vezes j nas primeiras palavras emitidas pelo locutor. A
compreenso de uma fala viva, de um enunciado vivo sempre
acompanhada de uma atitude responsiva ativa. (BAKHTIN, 1992, p.
290).

Assim, todo enunciado supe a existncia de outro indivduo, de um

interlocutor e, para que o enunciado seja efetivo, esse outro no precisa
necessariamente ser real. Ele pode existir apenas na imaginao do locutor. O autor
de um livro, por exemplo. Ele no escreve seu livro com o leitor sentado sua
frente, dizendo sua opinio sobre o livro, se ele est entendendo ou no, se est
gostando, o que est sentindo. Mesmo que muitas vezes o escritor no tenha ao
certo um pblico-alvo, em sua mente h sempre um interlocutor, que faz com que
ele edite seu texto, escreva tentando ser mais claro, ou mais confuso, dependendo

13
da sua inteno com aquela obra.
Isso diferencia o enunciado da orao. A orao no provoca nenhuma
reao responsiva, ela fechada, acabada, monolgica, uma abstrao da lngua.
No exemplo dado sobre os pronomes reflexivos, essa caracterstica fica clara. As
oraes propostas pelo exerccio tm funo apenas gramatical, de sistematizar o
uso dessa unidade gramatical.

Por isso, o Crculo de Bakhtin entende que a

unidade bsica de qualquer lngua o enunciado e no a orao, uma vez que os

enunciados so reais, produzidos em um determinado contexto de relaes sociais e
representam a comunicao real, enquanto que as oraes so abstraes da
lngua, so a-histricas, no pressupe um sujeito por trs delas. A enunciao, do
contrrio, s ganha sentido a partir da situao, do meio social.
No mbito da LE, o contexto social, o universo scio-cultural do aluno
fundamental para que o aprendiz ganhe autonomia com relao lngua estudada.
FARACO, na mesma direo, aponta que esses aspectos tambm so relevantes
quando se estuda lngua materna. Segundo o autor, a modernidade trouxe ao estudo
da lngua normativa uma srie de conflitos, no apenas lingusticos, mas
principalmente de um choque de jogo de valores e vises de mundo que atinge at
[] conflitos cognitivos em face das diferentes experincias culturais de alunos e
professores, podendo ocorrer at problemas de efetiva no-comunicao entre
alunos e professores (1997, p.58). Para o autor, no basta apenas que o aluno
tenha acesso ao estudo da lngua. preciso que as prticas pedaggicas de ensino
de lngua auxiliem o aprendiz a ser um sujeito ativo dentro do seu contexto e, para
alcanar esse objetivo,
passa [-se] pela elaborao de prticas que rompam com a viso
esttica do normativismo e todas as suas consequncias,
trabalhando com a linguagem, oral ou escrita, no como um bloco
ptreo a ser engolido, mas como um complexo conjunto de
atividades scio-verbais conectadas com o conjunto das prticas
sociais (FARACO, 1997, p. 58).

Ao dar um exemplo do ensino de outra lngua para um falante nativo de

russo, Volochinov afirma o seguinte:

14
A palavra isolada de seu contexto, inscrita num caderno e apreendida
por associao com seu equivalente em russo, torna-se, por assim
dizer, sinal, torna-se uma coisa nica e, no processo de
compreenso, o fator de reconhecimento adquire um peso muito
forte. Em suma, um mtodo eficaz e correto de ensino prtico exige
que a forma seja assimilada no no sistema abstrato da lngua, isto
, como uma forma sempre idntica a si mesma, mas na estrutura
concreta da enunciao, como um signo flexvel e varivel (1986, p.
95).

Pode-se inferir, com isso, que o autor procura mostrar que ningum aprende
uma lngua atravs de palavras ou frases isoladas de um contexto. Quando uma
criana aprende sua lngua materna, suas primeiras palavras, suas primeiras
construes, dizem respeito ao que tem mais sentido para ela naquele contexto,
como palavras para se referir aos pais, ou sua comida. Mesmo depois de adultos,
os falantes nativos no pensam nas palavras como itens de dicionrio, mas sim
como partes integrantes de enunciaes. O processo no muito diferente com o
aprendizado de uma lngua estrangeira. Por isso, entende-se que mesmo a palavra
estrangeira ganha limitaes quando ensinada como um sinal. Dessa forma, em
uma concepo de orientao sociolgica, o ideal seria que a lngua fosse ensinada
dentro de situaes concretas, no contexto ideolgico que elas figuram e fazem
sentido queles aprendizes.
Tendo se tratado das concepes bakhtinianas de enunciado, faz-se
necessrio entender como eles se materializam nos gneros discursivos. Como
enfatiza CASTRO (1993), as relaes de sentido estabelecidas pelas palavras
acontecem no somente na fala cotidiana, mas tambm nos gneros mais
complexos, nas diversas formas de enunciao que possam existir.
Cada gnero constitudo por um lxico, uma sintaxe, uma estrutura que lhe
particular. Alguns gneros so mais fechados ou fixos, ou seja, no do muita
liberdade para o estilo individual do interlocutor. Outros gneros j oferecem mais
abertura, maior possibilidade de criao, do trao individual de cada locutor.
BAKHTIN (1992) classifica os gneros como primrio e secundrio. Entre os
gneros primrios estariam as enunciaes mais simples, com menor nmero de
interlocutores e momento temtico mais curto. Os gneros secundrios englobariam
as formas de enunciao mais complexa, como as ligadas ao meio artstico,
cientfico e sociopoltico, com maior nmero de interlocutores, momento temtico
mais longo e, frequentemente, tambm inserindo os gneros primrios.

15
Comum a todas as enunciaes, sejam elas primrias ou secundrias,
simples ou complexas, est o seu carter dialgico. Isto porque todo enunciado
surge como uma resposta a algo (e tem uma inteno). Dessa forma, todos os
gneros so dialgicos. Nisto tambm inclui dizer que todos os gneros tm uma
espcie de concluso que possibilita a contestao ou resposta do interlocutor.
A escolha do gnero e do enunciado sempre determinada pelo contexto
histrico. Para quem se fala? Quem o interlocutor? Qual a inteno com
determinado enunciado? Qual ser a resposta, a reao do interlocutor a este
enunciado? E se a enunciao for diferente, qual ser sua reao? Que dvidas ir
suscitar? Que resposta ir implicar? So essas indagaes que levam escolha das
formas a serem usadas, das palavras, do tom da enunciao, da entonao, enfim,
do gnero. Mesmo uma criana tem uma inteno quando pronuncia uma frase,
uma palavra, ou uma slaba que seja. Ela pode estar com fome, com dor, querer
ateno, enfim, h sempre um contexto que a leva a pronunciar determinadas
palavras, ou agir de certa maneira. Segundo JANZEN,
a formao da viso de mundo d-se no movimento duplo de
aproximao/distanciamento do outro e na natureza dialgica da
linguagem. A percepo do outro est presente na nossa fala, s
vezes de maneira bem concreta quando o citamos; outras vezes,
estas falas encontram-se diludas (intencionalmente ou no) na
nossa elaborao discursiva (2005, p. 40).

Na aprendizagem de uma lngua estrangeira no diferente. Aquilo que faz

sentido na vida real do aprendiz, palavras que vm carregadas de valores , que
usado efetivamente em sua comunicao que fica retido. No exerccio de
compreenso do enunciado (de um determinado texto), no so as formas
gramaticais que so reconhecidas. Elas ajudam, de fato, na estruturao do
enunciado, embora elas no sejam um suporte para a sua real necessidade de
comunicao com o outro.
Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gnero que
assinalam a variedade do discurso em qualquer rea do estudo
lingustico leva ao formalismo e abstrao, desvirtua a historicidade
de estudo, enfraquece o vnculo existente entre a lngua e a vida. A
lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a
realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida
penetra na lngua (BAKHTIN, 1992, p. 282).

16
A linguagem est intrinsecamente relacionada s atividades da vida. Todos
os enunciados produzidos tm seu contedo, sua organizao e seu estilo
determinados pela situao em que ele ser usado. Dessa forma, no se pode
estudar as aes humanas sem considerar as formas de enunciado que elas
produzem e nem mesmo estudar os gneros sem considerar a esfera em que ele
produzido e usado.
Como afirma FARACO,
fica, assim, claro que, para Bakhtin, gneros do discurso e atividades
so mutuamente constitutivos. Em outras palavras, o pressuposto
bsico da elaborao de Bakhtin que o agir humano no se d
independentemente da interao; nem o dizer fora do agir (2009, p.
126).

No campo dos estudos da linguagem, o estudo dos gneros do discurso

ganhou muita fora nas ltimas dcadas. Entretanto, muitas vezes feita uma
apropriao indevida desse tema, uma vez que se busca uma cristalizao dos
gneros da mesma forma que o estruturalismo cristalizava a lngua. Apesar de
Bakhtin mostrar que alguns gneros tm uma forma mais fixa, com poucas
possibilidades de variao com relao ao estilo prprio de quem o produz,
equivocada a interpretao que muitos fazem desse aspecto.
Numa tentativa de redimensionamento do ensino de lnguas, muitos
enfoques passaram a usar os diferentes gneros para ensinar a lngua, apontando
para caractersticas fixas de cada gnero. Essa nova tendncia transferiu o estudo
sistematizado que antes era feito das oraes para o estudo sistmico dos gneros
discursivos. Bakhtin, entretanto, enfatiza a historicidade dos gneros, indicando que
eles so to dinmicos quanto as atividades humanas e, mesmo os gneros mais
cristalizados esto sujeitos variaes decorrentes das necessidades de cada
esfera social.
Na busca por essa re-elaborao do ensino de lnguas, o ensino de ingls
tambm passou a ser pautado pelo estudo dos gneros discursivos. Nas escolas de
ensino regular, particularmente, devido ao nmero limitado de aulas de LEM, h uma
nfase no trabalho com os gneros escritos, uma vez que no h tempo hbil para
se desenvolver de forma mais expressiva as habilidades orais. Com isso, a partir da
dcada de 80 e 90, os LD de LEM passaram a usar textos como base para o
desenvolvimento de suas unidades.

17
As influncias bakhtinianas no campo da linguagem fizeram com que muitos
documentos educacionais passassem a fundamentar-se na perspectiva sociolgica
de linguagem desenvolvida pelos autores do Crculo. o caso, por exemplo, do
Currculo Bsico do Paran (1989) e das Diretrizes Curriculares de Lngua
Estrangeira Moderna do Estado do Paran (2009). O fato de dar nfase aos gneros
escritos tambm fez com que o enfoque do ensino de lnguas passasse a buscar o
desenvolvimento de um leitor proficiente, capaz de reconhecer diferentes gneros e
produzir enunciados pertinentes de acordo com a exigncia de cada contexto sciocultural. O foco, ento, passou a ser maior para as habilidades de leitura e escrita
em relao s orais e auditivas. Os mtodos anteriores buscavam a proficincia
tambm na produo de linguagem oral, enfatizando o desenvolvimento das
habilidades orais e de compreenso auditiva desses enunciados.

1.2 As principais concepes de leitura

Neste tpico, pretende-se fazer, ainda que de forma sucinta, uma discusso
sobre as concepes de leitura mais recorrentes nas ltimas dcadas. Entende-se
que o processo de significao dos enunciados parte da interao com estes e a
leitura uma das formas de estabelecer essas relaes, uma vez que ela um
processo de interlocuo. Desse modo, ao privilegiar o trabalho com os gneros
escritos, importante que se possa compreender como se concretiza o processo de
leitura em sala de aula, o que lido, como lido e qual a dimenso que a leitura
pode ter na construo de sentidos do texto escrito.
Segundo RANGEL (2005), as prticas de leitura mais desenvolvidas nas
escolas so decorrentes de uma abordagem estruturalista. Sob esta perspectiva, a
leitura parte do pressuposto de que o texto pode conduzir a uma codificao que
apresenta as ideias do autor e cabe ao leitor decodific-lo, isto , compreender
essas ideias, como se o texto pudesse oferecer apenas um sentido nico e
verdadeiro. Esse modelo de leitura chamado de processamento ascendente ou
bottom-up. Segundo essa concepo de leitura, o texto um elemento acabado,
independente do contexto de produo ou do sujeito leitor. Nesta viso, o trabalho
do leitor apenas decodificar o texto, extrair dele os seus significados, uma vez que
eles esto todos dentro do texto e o leitor no contribui para a sua significao e

18
construo de sentidos. Por esse motivo, feito o estudo dos itens lexicais e
gramaticais, uma vez que com a interpretao e anlise destes itens se chegaria
interpretao do texto.
Ao encontro desse, est o modelo de leitura chamado processamento
descendente, ou top-down. De acordo com essa concepo, a interpretao de um
texto depende exclusivamente da mente do leitor, do seu conhecimento prvio.
Entretanto, CORACINI (2002) aponta que tanto a leitura bottom-up, ou seja, aquela
que depende exclusivamente do texto, quanto a leitura top-down, ou seja, aquela
que depende exclusivamente do leitor, so modos equivocados de leitura.
Na mesma direo, BRAGA, em artigo revista Leitura: Teoria e Prtica, n.
31, explicita que a leitura no um processo de livre interpretao. Segundo a
autora,
embora um texto possa, em princpio, propiciar mltiplas
interpretaes, o ato de ler ocorre dentro de situaes sociais
delimitadas, cujas normas tendem a restringir essas possveis
leituras. Perceber e entender a natureza dessas restries nos
parece uma etapa fundamental para o desenvolvimento de uma
atitude crtica e para a adoo de uma postura de resistncia frente
ao texto escrito (1998, p.54).

Dessa forma, o texto no sujeito a qualquer interpretao. Baseada em

Kato (1987), CORACINI afirma que a inteno um equilbrio no modo de leitura,
uma interao entre autor, texto e leitor.
A posio de Kato (apud. CORACINI, 2002) remete a uma concepo
interacionista

de

leitura.

RANGEL mostra

que,

sob

essa

perspectiva,

desenvolvimento do leitor supe a mobilizao de vrios nveis de conhecimento

que dizem respeito s operaes cognitivas de ordem superior como a inferncia, a
evocao, a analogia, a sntese e a anlise (2005, p. 17). Com isso, a leitura vista
como um ato de comunicao verbal caracterizado pela relao cooperativa entre
emissor e receptor. A leitura exige do leitor um exerccio de preenchimento dos
vazios deixados pelo autor, que apela para as reaes do leitor para completar
aquilo que iniciou (RANGEL, 2005, p. 18). Sob essa perspectiva, o professor
desempenha um papel importante que o de facilitador do aprendizado da leitura,
fazendo intervenes, embora sem apresentar leituras fechadas e cristalizadas.
Outra concepo de leitura recorrente em documentos educacionais o da

19
leitura crtica, baseada na abordagem poltico-emancipatria. As DCE/LEM
mencionam, em vrios momentos, ser esse o modo como se pretende formar o
leitor: crtico. Segundo RANGEL,
os pressupostos desta abordagem iluminam a urgncia da
alfabetizao e da conscientizao das massas, marcadas, at
ento, pela opresso e desigualdade, impedidas de exercerem, de
forma plena, a sua cidadania e apontam a relevncia de uma
pedagogia da palavra contextualizada, dialogada para que o homem
se faa na e pela histria (2005, p. 28).

Muitos adeptos dessa concepo criticam a leitura tal como ela se configura
na escola. De acordo com RANGEL, muitas vezes a leitura escolar baseada em
textos fragmentados e estereotipados retirados, na maioria dos casos, do livro
didtico e a leitura feita de forma mecanizada e passiva. Assim, a abordagem
poltico-emancipatria iria na contramo de modelos autoritrios de leitura, tais como
se configuram a partir da abordagem estruturalista, em que o leitor um sujeito
passivo.
SILVA, outro pesquisador favorvel concepo da leitura crtica, salienta
que
o leitor crtico, movido por sua intencionalidade em direo a um
horizonte de realidade, desvela o significado pretendido pelo autor da
mensagem, mas no permanece nesse primeiro nvel, ele reage,
questiona,
problematiza,
aprecia
com
criticidade.
Como
empreendedor de um PROJETO, acionado pela dinmica de um
processo, o leitor crtico necessariamente se faz ouvir. A criticidade
faz com que o leitor no s compreenda as ideias vinculadas por um
autor, mas leva-o tambm a posicionar-se diante delas, dando incio
ao COTEJO, REFLEXO das ideias projetadas na trajetria feita
durante o ato de constatao (1986, p. 52, nfase do autor).

O leitor crtico, portanto, seria aquele capaz de interagir com o texto e

perceber at onde este quer chegar, suas nuance, a posio do autor, o que ele quer
transmitir, qual a inteno do texto, a relao com outros textos ou ideias, quais
pblicos busca atingir.
importante ressaltar que essas concepes de leitura no so
independentes umas das outras. Ao contrrio, h muitos pontos convergentes entre
uma abordagem e outra. Em sintonia com a concepo de linguagem sociolgica
usada neste estudo, a leitura fruto de um processo discursivo. Nesse sentido, ela

20
leva em considerao o momento histrico-social em que o texto foi escrito e em
que o leitor est lendo, fazendo com que este, no seu prprio momento temtico, d
sentido quele texto.

1.3 A leitura como um processo discursivo

Ao contrrio de uma abordagem tradicional, uma abordagem discursiva da
leitura privilegia o trabalho com enunciados, sejam eles orais ou escritos.
Retomando o conceito bakhtiniano, o enunciado no envolve apenas as palavras
ditas ou escritas, a forma como elas foram verbalizadas. Em se tratando de
enunciado, o momento histrico-social, o contexto em que este texto est inserido,
os sujeitos envolvidos e as circunstncias da enunciao so de extrema relevncia
para a construo de sentidos. As prprias DCE/LEM enfatizam esses aspectos.
Na abordagem de leitura discursiva, a inferncia um processo
cognitivo relevante porque possibilita construir novos conhecimentos,
a partir daqueles existentes na memria do leitor, os quais so
ativados e relacionados s informaes materializadas no texto. Com
isso, as experincias dos alunos e o conhecimento de mundo sero
valorizados (DIRETRIZES, 2009, p. 64).

Segundo SOUZA (2002), uma sala de aula que siga os parmetros de uma
abordagem discursiva como um fenmeno social e ideologicamente constitudo
(p.23), composto por vrios elementos que se inter-relacionam, como o professor, os
alunos, a metodologia adotada e os contedos. Em virtude disso, a sala de aula
um espao que privilegia a discusso e a negociao. A seleo dos textos feita de
maneira cuidadosa para que estes propiciem o desenvolvimento de atividades
significativas para o universo scio-cultural dos aprendizes, de modo que eles no
fiquem alheios ao que est sendo estudado, mas que se sintam parte integrante,
sujeitos ativos na aula.
No processo de escolha, no raro o encontro com textos que apresentem
uma viso monoltica e estereotipada de cultura8, o que exige um trabalho diferencial
A perspectiva de cultura que d suporte a esta pesquisa ser melhor desenvolvida no prximo
captulo. Pode-se adiantar, entretanto, que essa perspectiva tem sua base nos estudos de
EAGLETON (2005) que afirma que a cultura pode ser aproximadamente resumida como o complexo
de valores, costumes, crenas e prticas que constituem o modo de vida de um grupo especfico (p.
54).
8

21
por parte do professor de LEM. SCHLATTER (2000) ressalta que o ensino de lngua
estrangeira no pode gerar preconceitos quanto prpria cultura, ou mesmo em
relao cultura alheia. As culturas nacionais constituem um forte aspecto na
construo da identidade de um povo, com afirma HALL (2006), e, por isso, a
reflexo dispensada a esse aspecto no ato da escolha dos textos pode fazer com
que este se torne um valioso aliado na discusso dessas questes.
Segundo HALL,
a formao de uma cultura nacional contribuiu para criar padres de
alfabetizao universais, generalizou uma lngua vernacular como
meio dominante de comunicao em toda a nao, criou uma cultura
homognea e manteve instituies culturais nacionais, como, por
exemplo, um sistema educacional nacional (2006, p.49, 50).

O autor tambm enfatiza que a procura por uma identidade cultural nacional
tende a buscar o aparente apagamento das diferenas de um grupo em virtude da
tentativa de fortalecer essa identidade. A aula de LE pode ser um frtil espao para a
discusso que mostre as particularidades da cultura nacional e estrangeira atravs
do trabalho com textos autnticos que evidenciem essas particularidades ou que os
alunos possam perceber quo rica e heterognea pode ser uma cultura. Alm disso,
o material autntico indica como as diferenas sociais determinam a valorao de
palavras e expresses, pois essas no podem ser dissociadas da lngua.
Entretanto, isso no impede que mesmo o texto estereotipado seja usado na
aula de LEM. Ao contrrio, ele pode ser um aliado na discusso dos valores culturais
da lngua estudada e dos seus prprios valores, ou mesmo do processo de
construo e identificao desses esteretipos. Vejamos um exemplo9.

Exemplo retirado do livro: MARQUES, A. Ingls Srie Novo Ensino Mdio. 4 ed. So Paulo: tica,
2000. p. 92.
9

22

FIGURA 2: texto sobre a vida familiar.

FONTE: MARQUES, 2000.
Nesse texto, tem-se um exemplo de esteretipo de famlias britnicas e
americanas, de como elas so compostas, que atividades realizam durante o dia,
em quais horrios, enfim, de suas rotinas. Seguindo-se uma abordagem tradicional
de leitura, as informaes presentes no texto seriam tomadas como verdades e esse
seria o modelo de famlias britnicas e norte-americanas. A partir de uma abordagem
discursiva, vrios outros elementos precisam ser considerados:
a) quando o texto foi escrito;
b) o autor;
c) em que mdia foi publicado;
d) qual o gnero;
e) do que o texto trata;
f) como feito o uso da linguagem;
g) quais seriam as possveis intenes do autor levando-se em conta tais escolhas.

23
Com exceo do gnero discursivo, que pode ser identificado, o livro didtico
no apresenta nenhum dos outros elementos referentes contextualizao do
texto10, o que leva a crer que ele foi escrito pelo prprio autor do LD no momento de
elaborao desse livro. A ausncia desses dados j um ponto determinante e que
compromete o processo de interlocuo entre o leitor e o texto. Ao elencar as
informaes sobre as caractersticas das famlias, o autor no apenas iguala duas
culturas distintas como tambm faz generalizaes sobre a vida familiar dessas
culturas.
A leitura como um processo discursivo no desconsideraria esses aspectos.
Ao contrrio, partiria desses pontos para buscar os sentidos desse texto. Dessa
forma, possvel mostrar como difcil se fazer generalizaes sobre uma cultura a
partir da reflexo da sua prpria e como o contexto de produo de um texto pode
levar a diferentes leituras.
Se estivesse em um guia para jovens que pretendem trabalhar como Au Pair,
por exemplo, em um dos pases citados, informaes como os horrios de aula das
crianas ganhariam maior relevncia, uma vez que o perodo de estudos diferente
do da maioria das escolas regulares brasileiras. Em um guia de viagem, provvel
que o turista foque sua ateno em aspectos referentes aos costumes familiares,
como o fato de os avs visitarmos os netos e dos pais irem bares em algumas
noites. Entretanto, se estivesse publicado em um jornal norte-americano ou
britnico, provavelmente o texto teria muitas outras interpretaes diferentes: alguns
poderiam sentir-se ofendidos ou orgulhosos pelo fato do autor colocar britnicos e
americanos num mesmo nvel; outros, que tenham um estilo de vida diferente do
descrito, podem interpretar o texto como uma piada ou ainda como antiquado.
Enfim, no apenas o texto assume um papel fundamental na aula de lngua, como
tambm o contexto real em que est inserido e as diversas formas que ele pode ser
abordado e interpretado.
Assim, a problematizao dos aspectos scio-histricos de produo do texto,
do seu meio de publicao e do gnero levam o leitor a perceber como o no-dito
tambm pea fundamental no processo de construo de sentidos e na
desmistificao das verdades anunciadas no texto.

A contextualizao do texto poderia vir a partir das informaes referentes aos itens a, b e c,
listados anteriormente.
10

24
1.4 A leitura em sala de aula e no livro didtico
Neste tpico, pretende-se mostrar como a leitura trabalhada em sala de
aula ou nos livros didticos, sejam eles de lngua materna ou estrangeira, a partir da
investigao feita por outros pesquisadores.
No livro O Jogo Discursivo na Aula de Leitura Lngua Materna e Lngua
Estrangeira (2002), CORACINI, juntamente com os outros pesquisadores que
contriburam com suas pesquisas na composio deste livro, relata diversas
experincias de como so elaboradas atividades didtico-metodolgicas a partir de
textos retirados, na maior parte das experincias relatadas, de livros didticos.
Em um dos artigos, a autora relata uma experincia de observao de 15
horas de aulas de leitura em francs, na qual praticamente todo o contedo e a
metodologia usada so as sugeridas pelo LD. Analisando essas aulas, a autora
apresenta alguns problemas. O primeiro deles o prprio LD produzido por
autores estrangeiros usado nestas aulas. Segundo a autora, livros com essa
caracterstica tendem a abstrair os sujeitos, tanto professor quanto aluno, uma vez
que sua realidade de produo bem diferente do contexto scio-cultural em que
usado. Livros de lngua estrangeira de autores estrangeiros dificilmente atendero
s necessidades de um pblico especfico, uma vez que so produzidos de forma
quase que genrica para serem usados em todo o mundo. Outro problema relatado
em relao a prpria abordagem do texto feita pelo LD. Em quase todos eles,
existe uma induo de leitura proposta pelo encaminhamento metodolgico dado
pelo LD ao professor. Ademais, a forma com que o professor controla sua aula
tambm dificulta o posicionamento do aluno ou a possibilidade de que ele atribua
sentidos diferentes do imposto pelo professor.
Parece-nos bastante reveladora a forma como o professor controla a
aula: o contedo, a metodologia, a disciplina, a prpria fala dos
alunos, sempre lacnica, apenas completando o que o mestre acaba
de dizer ora preenchendo a lacuna deixada propositalmente, ora
escolhendo uma das alternativas propostas, ora respondendo a uma
pergunta cuja resposta est evidente no texto ou na sequncia do
raciocnio indutivo a que submetido para inferir o significado de um
termo ou de um segmento textual (CORACINI, 2002, p. 28).

25
Esse tipo de conduo da aula parece indicar no apenas uma caracterstica
comum em muitas outras observaes relatadas neste livro como tambm uma
tentativa de centralizar e homogeneizar o processo de aprendizagem. Perante o
texto, por exemplo, os alunos buscam um sentido atravs da leitura, um significado
que eles acreditam estar presente nas palavras, nas estruturas desse texto, levando
em conta apenas este, e deixando de lado o seu prprio contexto scio-histrico.
Nas aulas analisadas, no h lugar para a pluralidade de leituras: o
professor conduz o aluno para a sua leitura que, na verdade,
acredita ser a nica possvel, e, portanto, a nica correta; o aluno a
aceita sem questionar, mesmo porque se v acuado pelo sentimento
de ignorncia com relao lngua, sentimento esse que refora a
assimetria e garante o carter fixo dos lugares a serem ocupados em
sala de aula pelos agentes do processo de ensino-aprendizagem de
lnguas (ibid., p. 31).

Dessa forma, a aula relatada aponta sinais de que no entende o aluno como
um sujeito pensante e crtico. Ao professor, caberia uma posio de
questionamento de suas prprias aulas, do material didtico adotado, da sua
metodologia para poder conduzir o aluno a um plano de desmistificao de
verdades, de discusso sobre os valores culturais expostos no livro e os seus
prprios, para faz-lo perceber que ele tambm faz parte do processo discursivo de
construo de sentido daquele texto.
Em outra experincia, a autora descreve suas observaes sobre aulas de
leitura nas disciplinas de Portugus, Francs e Histria do Brasil e chega a
concluses semelhantes s j mencionadas. Apesar do estudo ser realizado com
alunos de ensino fundamental (ou 1 grau, como na poca em que a autora fez sua
pesquisa), e este trabalho analisar livros de nvel mdio, suas consideraes so
muito reveladoras e teis para esta pesquisa, uma vez que essa prticas so muito
recorrentes em quase todo o processo da Educao Bsica:
1. Os professores ainda conhecem pouco das pesquisas atuais sobre
a pedagogia da leitura. []
2. O aluno de 1 grau ainda continua exposto a uma metodologia que
desconsidera total ou parcialmente a atuao do aluno enquanto ser
pensante e atuante, no processo de aprendizagem; tem-se a
impresso de que o professor o responsvel nico e mais
importante pela aprendizagem, como se fosse simples para o aluno
chegar, um dia, a libertar-se das muletas em que se constitui a
atuao preponderante do professor e caminhar sozinho na

26
construo crtica do sentido.
3. O dilogo que se estabelece em sala de aula sobre um assunto a
ser aprendido ou um texto a ser compreendido nada tem a ver com o
dilogo nas situaes cotidianas. []
4. A concepo de leitura que subjaz metodologia e ao jogo
interativo nas trs aulas pode ser resumida da seguinte maneira: ler
pronunciar corretamente, com entonao adequada as palavras
do texto; compreender o significado de cada frase, de cada palavra
do texto; responder corretamente, localizando no texto o lugar
exato em que se encontra a resposta (ibid., p. 62, 63).

As concluses da autora apontam para uma constatao semelhante a de

RANGEL (2005): apesar de todo um esforo nos ltimo anos a fim de disseminar a
leitura como um processo discursivo, seja no meio acadmico ou nas produes e
cursos dirigidos aos professores, a abordagem tradicional, bottom-up, parece ainda
ser a dominante.
GRIGOLETTO (1999) tambm faz pesquisas que contribuem de maneira
muito significativa para o estudo da abordagem da leitura pelo livro didtico 11.
Primeiramente, a autora mostra como o LD se constitui um discurso de verdade.
Fundamentada em Foucault, a autora afirma que um discurso de verdade aquele
que ilusoriamente se estabelece como um lugar de completude dos sentidos (1999,
p.67,68). Ilusoriamente porque tanto para a escola francesa de anlise de discurso
(teoria na qual a autora se fundamenta) quanto para o Crculo de Bakhtin, nenhum
discurso fechado e completo em si mesmo. Em Os gneros do discurso,
BAKHTIN afirma:
O enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma
resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera (a
palavra resposta empregada aqui no sentido lato): refuta-os,
Assim como Coracini (cf. 2002, 1999), Grigoletto (1999) embasa suas pesquisas na teoria de
anlise do discurso de linha francesa, que tem em Pcheux um dos seus maiores representantes.
Segundo SILVA (2009), tanto para Pcheux como para os pensadores do crculo de Bakhtin, a
realidade representada atravs da linguagem e a ideologia materializada pelo discurso.
Entretanto, essas duas correntes tm vrios pontos de divergncia, principalmente no que diz
respeito concepo de sujeito. SILVA mostra que, para os bakhtinianos, o sujeito concebido na
alteridade, na relao com o outro. A conscincia deste sujeito, o que ele sabe, o que aprendeu, seu
modo de pensar construdo na relao com os demais sujeitos, com as palavras que ouve, com o
que v, com os dilogos que tem. Para aos pecheuxtianos, o sujeito se identifica quando
interpelado pela ideologia. Essa interpelao influencia na imagem que o sujeito tem de si mesmo ,
do seu meio social e de sua linguagem (cf. BRANDO, 2004 e SILVA, 2009). Apesar de usarem uma
corrente diferente da que este trabalho est apoiado, as pesquisas de Coracini (1999, 2002),
Grigoletto (1999) e dos demais autores que contribuem nestas obras so muito relevantes com
relao ao olhar sobre a aula de lngua materna e lngua estrangeira, a aula de leitura, a constituio
do livro didtico de lngua materna e lngua estrangeira e a concepo de aluno e professor presente
neste livros.
11

27
confirma-os, completa-os, baseia-se neles, supe-nos conhecidos e,
de um modo ou de outro, conta com eles. No se pode esquecer que
o enunciado ocupa uma posio definida numa dada esfera da
comunicao verbal relativa a um dado problema, a uma dada
questo, etc. No podemos determinar nossa posio sem
correlacion-la com outras posies. por essas razo que o
enunciado repleto de reaes-respostas a outros enunciados numa
dada esfera da comunicao verbal (1992, p. 316).

Dessa forma, um equvoco aceitar o LD como um discurso de verdade,

apesar dele frequentemente se configurar como tal. Isso acontece, segundo
GRIGOLETTO, pela prpria estrutura de composio do LD. Com relao aos
manuais de lngua materna, a autora analisou mais de dez livros e observou vrios
aspectos que caracterizam o livro como um discurso de verdade. O primeiro aspecto
diz respeito a um carter homogeneizante do livro, uma vez que as questes
elaboradas tendem a induzir professores e alunos a buscarem sentidos semelhantes
ao texto e, consequentemente, a chegarem s mesmas respostas. Num segundo
ponto, a autora observa que h uma certa repetio na estrutura composicional do
livro. As unidades temticas se apresentam, na maioria dos livros analisados, de
forma semelhante, sempre com as mesmas sees e exerccios similares, o que
acaba condicionando o aluno quela estrutura didtica. O terceiro aspecto
identificado pela autora a forma como o livro apresenta seus contedos e formas,
como naturais, criando-se o efeito de um discurso cuja verdade 'j est l', na sua
concepo (1999, p. 68). Dessa forma, no apenas o aluno, mas tambm o
professor so usurios deste livro, uma vez que ambos devem seguir estrutura
proposta.
Dentre os livros analisados por GRIGOLETTO, raros so aqueles que
justificam a escolha dos textos e da orientao didtica. A maioria deles acredita
que no precisa de justificativas nem de explicitao para se legitimar (ibid., p. 69).
A estrutura dos livros tambm indica que a concepo de leitura dos autores dos
manuais muitas vezes no contribui para a formao de um leitor ativo perante o
texto, apesar das indicaes feitas nos prefcios dos LD aos professores e/ou aos
alunos opor-se essas constataes. Ao contrrio, a maioria deles apresenta
glossrio para o texto proposto e exerccios de vocabulrio do texto, como se isso
fosse o primeiro passo para se chegar compreenso e interpretao do texto. Em
seguida, a maioria deles propem questes destinadas compreenso do texto que
no ultrapassam o factual e o j explicitado. Muitas vezes, a resposta para as

28
perguntas de compreenso demandam apenas a localizao da informao e cpia
do texto. Apenas depois das perguntas de compreenso que as questes so
dirigidas ao aluno, perguntando a sua opinio e buscando sua interpretao
referente ao texto. Entretanto, as perguntas de compreenso, de vocabulrio e
mesmo de interpretao j so frutos de uma interpretao, quela do autor do livro.
Com as questes propostas, o que acontece um direcionamento na leitura do
aluno, um condicionamento em direo resposta esperada, resposta esta que vai
de encontro interpretao do autor do livro, e no do aluno leitor.
GRIGOLETTO ressalta ainda que este mesmo tipo de sequncia de
atividades usado para textos literrios, embora estes tenham como caracterstica
principal a possibilidade de mltiplos olhares e interpretaes. A leitura esperada dos
alunos com relao ao texto literrio a mesma leitura fechada, direcionada,
correta. A tarefa do aluno restringe-se, pelas atividades propostas, a responder
perguntas, e sempre em uma determinada ordem. E assim, tenta-se sempre
delimitar o percurso dos sentidos (ibid., p. 68,69).
Raros so os casos de livros que trazem uma sequncia diferente da descrita.
Dentre todos os manuais didticos analisados pela autora, apenas dois mostram
uma preocupao maior em desenvolver a reflexo do aluno em torno do texto, em
faz-lo buscar os sentidos, rastrear as marcas deixadas pelo autor do texto sobre as
condies de produo, o contexto em que est inserido. Nestes dois manuais
diferenciados, os autores dos LD propem questes que do mais liberdade de
interpretao ao aluno, da mesma forma que pressupem no professor algum com
capacidade de dar sua prpria interpretao, de discutir as questes ali
apresentadas, uma vez que lhe exigido maiores interaes com o aluno e com as
ideias por este apresentadas.
Entretanto, numa viso geral, os LD de lngua materna analisados por
Grigoletto propem uma ordem e uma linearidade, uma vez que, mesmo os manuais
que concedem mais liberdade de leitura e interpretao ao aluno possuem uma
estrutura saturada, que se repete em todas as unidades do livro, com construes
fixas que levam os alunos, na maioria dos casos, a uma leitura semelhante
proposta pelo encaminhamento do autor do LD.
Com o LD de lngua estrangeira, Grigoletto (1999) aponta para uma questo
ainda mais problemtica, uma vez que o trabalho com a leitura s comea a ser
desenvolvido a partir do ensino mdio. A autora analisou cerca de vinte livros de

29
ingls escritos por autores brasileiros e observou que, naqueles destinados ao
ensino fundamental (de 5 8 srie, conforme a poca em que foram analisados),
no se faz o trabalho com leitura. Os poucos textos existentes so dilogos curtos
ou textos descritivos e narrativos vinculados algum aspecto gramatical.
Normalmente, esses textos aparecem para introduzir ou enfatizar o segmento
gramatical j estudado. Os raros casos de trabalho com leitura neste nvel propem
questes superficiais ao texto, que no vo alm do bvio, que tem por objetivo a
localizao da informao e a cpia de alguns trechos.
De acordo com a autora, o trabalho com a leitura ganha nfase apenas nos
LD destinados ao Ensino Mdio. Na maioria das vezes, so propostos textos
autnticos ou pelo menos mais realistas, possveis de serem encontrados num
contexto real de comunicao. Entretanto, so raros os livros que possibilitam ao
aluno dar a sua opinio, fazer inferncias, atribuir sentidos. Em grande parte dos
manuais, as perguntas de compreenso dirigem o aluno por um caminho que pode
gerar uma leitura linear, ou seja, na ordem em que as informaes aparecem no
texto. O uso de glossrios tambm comum nestes livros, indicando que, para a
compreenso do texto necessrio que o aluno entenda cada palavra nele contida.
Dessa forma, o livro antecipa possveis dificuldades que o aluno possa encontrar,
impedindo que ele busque o sentido de determinada palavra pelo contexto ou que
ele faa inferncias. Na concepo do LD de lngua estrangeira, o aluno-leitor no
interpreta, mas sim, reconhece sentidos (GRIGOLETTO, 1999, p. 86). A prioridade
do livro didtico de lngua estrangeira parece ser, na maioria dos casos, a de
trabalhar estruturas gramaticais e vocabulrio, muitas vezes, sem nenhum contexto.
Desse modo, todas as formas de historicidade de um texto so apagadas, uma vez
que o aluno no levado a seguir os caminhos de composio de determinado
texto, as marcas deixadas pelo autor, o contexto de produo, as caractersticas do
gnero. Os tipos de exerccio propostos criam a iluso de que no h nada alm de
fatos, objetivos e transparentes, a serem reconhecidos nos textos (ibid., p. 89).
Outra pesquisa que mostra a ineficincia do livro didtico de ingls no
processo de desenvolvimento da leitura discursiva o de ARANTES (2008). Em sua
anlise, Arantes mostra que os quatro volumes da coleo analisada 12 tm a mesma
formatao, a mesma sequncia didtica, em todas as unidades. A autora relata
12

A autora analisou todas as sees intituladas Time for Reading presentes em todos dos volumes
da seguinte coleo: GRANGER, C. & ALMEIDA, M. R. Power English. Macmillan, 2005, Volumes 1,
2, 3, 4.

30
que, apesar dos textos tratarem de temas interessantes e adequados faixa etria,
os autores da coleo em questo no usam textos autnticos e ainda usam o texto
como pretexto para revisar itens gramaticais ou lexicais j estudados. Alm disso, as
perguntas referentes ao texto buscam apenas a localizao de informaes. Arantes
mostra ainda que a preocupao com o gnero textual inexistente, uma vez que
este item no abordado pelas questes. A ausncia de textos autnticos
enfatizada pela pesquisadora pode ser um dos motivos que tenha levado os
autores dos livros analisados por ela a no elaborarem questes referentes aos
gneros. Dessa forma, Arantes aponta que a concepo de leitura dos autores dos
livros analisados por ela a de leitura como decodificao de sinais grficos.
Alm desses, vrios outros estudos13 mostram que o livro didtico, de lngua
estrangeira ou lngua materna, tm se mostrado muito aqum no que diz respeito a
sua modernizao com relao s prticas de leitura e s recomendaes das
Diretrizes de cada Estado ou dos PCNs14.

13

C.f. MARTINS, T. M. O. Livro didtico: a eficcia em questo. In: VIII FRUM DE ESTUDOS
LINGUSTICOS NA UERJ, 2005, Rio de Janeiro. Lngua Portuguesa & identidades: marcas culturais.
Rio de Janeiro : Botelho, 2005. p. 179-191.
CONCEIO, R.I.S. A leitura no livro didtico: uma dicotomia entre a leitura e a prtica. Linguagem &
Ensino, v. 8, n.1, p. 51-72, 2005.
GURGEL, M. C. L. . Gneros do discurso e produo textual em livros didticos de 5 a 8 sries. In:
14 CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL, 2003, Campinas. 14 COLE - Congresso de Leitura do
Brasil - "As coisas. Que tristes so as coisas, consideradas sem nfase.. So Paulo : Pia Sociedade
Filhas de So Paulo, 2003. p. 234-234.
14
No estudo de Arantes (2008), ela mostra como os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais)
orientam o trabalho com a leitura e como isso tambm aparece na proposta pedaggica para o ensino
de ingls como lngua estrangeira de Minas Gerais, PCSEE-MG. Ambos os documentos priorizam o
trabalho com os gneros textuais e textos autnticos, fazendo com que a leitura cumpra seu papel
social.

31
CAPTULO

2.

ABORDAGEM

INTERCULTURAL

AS

DIRETRIZES

CURRICULARES DE LEM
2.1 Interculturalidade e o ensino de LE
No captulo anterior, foram relatados alguns casos que apontam que o ensino
de LE a partir da leitura tem sido desenvolvido de forma deficitria por muitos LD de
lngua estrangeira. Alm desse ponto, a questo do ensino da lngua/cultura durante
a aula ou de um ensino intercultural tambm tem sido focada em muitos estudos
recentes. No presente captulo, focalizo a questo intercultural e como ela tem sido
abordada nesses estudos, alm de procurar mostrar como a perspectiva intercultural
tem influenciado a aula de lngua inglesa. Para isso, fao uma breve apresentao
de vises de cultura e interculturalidade, apontando diversos autores que tratam
desse tema.
De acordo com MONTGOMERY (2003), apesar de muitos aprendizes visarem
um objetivo bem especfico quando aprendem uma nova lngua, a necessidade de
comunicao est presente, ou pelo menos tangencia, a maioria desses objetivos.
Entretanto, no contexto da comunicao, o conhecimento de estruturao de frases
no suficiente. Qualquer lngua ganha densidade quando o aparato cultural entra
em cena: como falar, entender o funcionamento da lngua, como fazer aquela frase
ter sentido, que impacto causar no interlocutor. A questo cultural est presente em
todos esses fatores, em qualquer enunciado, tornado-se um elemento fundamental
em qualquer interao ou prtica social. Mas, o que cultura?
Numa viso tradicional, cultura est relacionada ao povo, s caractersticas
comuns de um mesmo grupo. Essa viso de cultura desenvolvida por Herder
(apud JANZEN, 2005) e tende a uma homogeneizao cultural que busca o
apagamento das diferenas scio-culturais de um grupo.
Segundo JANZEN,
a perspectiva do movimento homogneo, da generalizao, gerada
muitas vezes pelas estruturas que detm o poder e estimulam a
percepo do enfoque monocultural, como se os valores e atitudes
fossem inerentes ao poder e apenas assimilados pelos outros. Essa
escolha representativa de uma valorao e provoca a ausncia de
outras vozes sociais (2008, p. 65).

32
A cultura, sob esse vrtice, busca uma unificao de comportamentos que
acaba gerando a falsa impresso de que o estranhamento no existe, uma vez que
cria um discurso unitrio.
JANZEN (2008) indica que essa viso de cultura pode gerar esteretipos e
atitudes etnocntricas. Nas dcadas de 1960 e 1970, essa era a concepo que
norteava grande parte dos livros didticos de lngua estrangeira. O autor ressalta,
ainda, que, sob essa perspectiva, at mesmo a histria tratada como um evento
acabado, uma vez que passada de gerao em gerao como se no houvesse
dissonncias e conflitos. O resultado dessa viso de cultura nos LD so
personagens previsveis, tipificadas e estereotipadas. o apagamento da
individualidade atravs da apresentao de um perfil genrico prximo da
estereotipizao (ibid., p. 68).
Entretanto, essa perspectiva de cultura ope-se linha terica que
fundamenta esse trabalho, uma vez que, tendo base bakhtiniana, pressupe que os
sujeitos so constitudos na alteridade, na relao com o outro e, por isso, percebe a
cultura como uma entidade multifacetada e plural.
Ao abordar o tema da cultura, EAGLETON afirma que
pessoas que pertencem ao mesmo lugar, profisso ou gerao nem
por isso constituem uma cultura; elas o fazem somente quando
comeam a compartilhar modos de falar, saber comum, modos de
proceder, sistemas de valor, uma auto-estima coletiva (2005, p. 59).

Em seu artigo The Cultural Component of Language Teaching, KRAMSCH

(1995) destaca o fato da palavra cultural sempre estar associada palavra social,
muito provavelmente pelo verbete scio-cultural ser to comumente usado. Segundo
a autora, o termo cultura, independentemente do vis cultural que queira
representar, est sempre associado s cincias humanas ou s cincias sociais.
Quando cultura relacionada s cincias humanas, o foco na produo cultural,
na forma como cada grupo se representa e representa outras comunidades. Essa
produo acontece atravs da literatura, da arte, do artesanato, do modo de vida
cotidiano, das instituies sociais. Quando associado s cincias sociais, Kramsch
afirma que o termo cultura remete s crenas, modos de pensar, comportamento e
atitudes, lembranas compartilhadas pelos membros de um grupo.
A autora tambm atesta que a linguagem o principal meio pelo qual a

33
cultura se manifesta e por isso que esta deve ser assunto de preocupao dos
professores de lnguas.
A linguagem tem um papel importante no apenas na construo da
cultura, mas tambm no aparecimento da mudana cultural. Para ter
certeza, o otimismo dos anos 60 e incio dos anos 70 a respeito da
possibilidade de mudana das atitudes das pessoas atravs de um
novo vocabulrio dado a elas para construir realidades sociais (sejam
essas realidades nacionais, de gnero ou raciais) tm aberto o
caminho para uma avaliao mais moderada das limitadas salas dos
professores de lngua para uma manobra contra foras institucionais
ideolgicas mais poderosas. [] Ensinar os membros de uma
comunidade como falar e como se comportar dentro do contexto de
outra comunidade discursiva muda potencialmente a equao social
e cultural de ambas as comunidades pela diversificao sutil que vai
acontecendo na cultura corrente (KRAMSCH, 1995, p. 85)15.

Kramsch afirma, ainda, que esse processo de ensino de lngua/cultura um

processo dialgico que tenta situar o componente cultural do ensino de lngua no
momento de ruptura entre as expectativas e pretenses dos interlocutores.
Uma pedagogia crtica de ensino de lngua estrangeira focado no
processo social dos enunciados tem o potencial de revelar os
cdigos sob os quais os falantes operam em encontros interculturais
e de construir algo diferente e hbrido a partir desses encontros
interculturais (ibid. p. 89).16

Na mesma direo, CORBETT (2003) mostra que, numa competncia

comunicativa intercultural, necessrio que se entenda a lngua e o comportamento
da comunidade da lngua-alvo e que se explique esse comportamento para os
aprendizes dessa lngua. Ou seja, numa abordagem intercultural, o estudante
aprende a ser diplomata, capaz de ver as diferentes culturas a partir de uma
perspectiva de entendimento de algum bem informado. Segundo o autor, a
proficincia na lngua estrangeira, raramente atingida, deixa de ser o nico foco na
Traduo minha do seguinte trecho: Language plays a crucial role not only in the construction of
culture, but in the emergence of cultural change. To be sure, the optimism of the sixties and early
seventies concerning the possibility of changing people's attitudes by giving them a new vocabulary to
construct social realities (whether they be national, gendered, or racial realities) have given way to a
much more sober assessment of language teachers' limited room for manoeuvre against more
powerful institutional ideological forces. [] Teaching members of one community how to talk and how
to behave in the context of another discourse community potentially changes the social and cultural
equation of both communities, by subtly diversifying mainstream cultures.
16
Traduo minha do seguinte trecho: A critical foreign language pedagogy focused on the social
process of enunciation has the potential both of revealing the codes under which speakers in crosscultural encounters operate, and of constructing something different and hybrid from these crosscultural encounters.
15

34
abordagem intercultural, apesar do desenvolvimento na lngua estrangeira no
deixar de ser objetivado sob essa perspectiva. Entretanto, a mediao e o
entendimento intercultural so buscados com a mesma motivao que a proficincia
na lngua estrangeira.
O autor enfatiza tambm que uma abordagem intercultural privilegia o
trabalho com as semelhanas e diferenas entre a cultura do aprendiz e a cultura da
lngua-alvo e a identificao com as experincias e perspectivas dessa cultura. A
partir desses aspectos, possvel desenvolver no estudante segundo essa viso
uma maneira mais objetiva de entender seus prprios costumes e modos de pensar.
Em consequncia disso, importante salientar que a tentativa de
homogeneizar as representaes culturais de um povo pode acarretar em problemas
durante a interlocuo.
KRAMSCH (1998) afirma que a linguagem o principal meio pelo qual a vida
social conduzida. Em contextos de comunicao, ela est ligada cultura
principalmente por trs complexas formas:
A primeira delas quando a linguagem expressa uma realidade cultural. Isso
acontece porque as pessoas usam palavras que vm de sua experincia pessoal, de
fatos ocorridos em sua vida. Essas palavras so usadas para expressar ideias,
fatos, eventos para outras pessoas que compartilham do mesmo contexto. Essas
palavras tambm, podem revelar o comportamento, as atitudes e a personalidade de
quem as produz e tambm dos outros membros de uma mesma comunidade.
A linguagem e a cultura tambm se relacionam quando a linguagem incorpora
uma realidade cultural. Neste caso, as palavras tambm so usadas para criar
novas experincias. O meio escolhido para transmitir determinado enunciado retrata
muito o sentido que se deseja dar a ele. A forma usada para se expressar, seja
atravs da linguagem falada, escrita ou visual, cria significado para os membros
daquele grupo a partir da entonao, da escolha vocabular, dos gestos, do sotaque,
da expresso facial.
A terceira forma elucidada por Kramsch ocorre quando a linguagem simboliza
uma realidade cultural. Em outras palavras, a lngua como um sistema tambm
possui seu valor cultural. Os falantes se identificam a partir do uso que fazem da
lngua e, dessa forma, a lngua funciona como uma identidade social.
BYRAM et al. (2002) evidencia que a comunicao intercultural a
comunicao com base no respeito pelos indivduos e na igualdade dos direitos

35
humanos como a base democrtica para a interao social (p. 5)17.
Para elucidar sua viso, Byram usa o seguinte exemplo: uma pessoa que
'chinesa' adquire da cultura que o rodeia, valores, crenas e modos de agir, mesmo
que de forma inconsciente. O mesmo acontece com algum que 'professor'. O
professor adquire uma identidade social caracterstica desse grupo de profissionais,
o que o leva a ter valores, pensamentos e comportamentos semelhantes aos de
outros professores em decorrncia do compartilhamento do mesmo grupo de
socializao. Apesar disso, classificar essas duas pessoas como um 'chins' e um
'professor' simplificar de forma demasiada a complexidade que cada um, enquanto
sujeito, carrega consigo. Mesmo estando dentro desses grupos, cada um possui
outras identidades que permitem com que haja maneiras incontveis de ser um
'chins' ou um 'professor'.
De acordo com BYRAM et al. (2002), um falante intercultural tem conscincia
desse processo de simplificao, sabe que h semelhanas de comportamento,
atitude e crenas que aproximam as pessoas que formam o grupo de 'chineses' ou
'professores'. Entretanto, o falante tambm est atento para o fato de que, mesmo
compartilhando um mesmo universo scio-cultural, outras identidades constituem
cada indivduo com os quais ele interage, mesmo que no seja possvel saber com
quais crenas, comportamentos e valores eles esto associados.
MEIRELES (2002) acredita que a abordagem intercultural no ensino de lngua
estrangeira trouxe contribuies positivas para as abordagens que vinham sendo
usadas, principalmente a comunicativa18. Se por um lado a abordagem comunicativa
procura fazer com que o aluno se integre e se comunique no contexto da lngua em
Traduo minha do seguinte trecho: Intercultural communication is communication on the basis of
respect for individuals and equality of human rights as the democratic basis for social interaction.
18
Segundo os pressupostos dessa abordagem, a lngua promove interaes sociais, e, para que haja
a comunicao, necessrio haver uma competncia comunicativa que una gramtica, lxico e uso
social da linguagem. A comunicao, a interao entre os interlocutores, acontece apenas quando h
um contexto, um tpico ou assunto e intenes expressas nos atos de fala (SILVEIRA, 1999). O
objetivo deste mtodo o uso efetivo da lngua estrangeira em situaes de comunicao. Como
destaca MEIRELES (2002), a cultura da lngua estrangeira passa a ganhar um importante papel, uma
vez que vista como fundamental para as interaes humanas. A cultura do aluno tambm
valorizada uma vez que so feitas relaes entre a cultura da lngua estrangeira em estudo e a do
aluno, atravs de comparaes que indiquem semelhanas ou contrastes. Sob esta concepo,
aprender uma lngua envolve a interao de aspectos lingusticos e sociais, onde o aluno visto
como comunicador, e as atividades partem do seu universo. Para que isso ocorra, mtodos que
seguem esta concepo procuram colocar a lngua em contexto de uso real e significativo, o
ambiente de aula costuma ser formado de modo que proporcione mais segurana e autoconfiana ao
aluno, o aprendiz precisa se comunicar, interagir com os colegas. O material usado, a partir do estudo
de campos temticos (MEIRELES, 2002), passa a ser autntico para que o aprendiz possa se sentir
mais motivado. A lngua materna usada, muitas vezes, principalmente para esclarecer dvidas nos
estgios iniciais.
17

36
estudo, por outro lado a abordagem intercultural mostra um avano uma vez que
procura conceder ao aluno a oportunidade de interpretar outras formas de
comportamento, concepes e valores de uma cultura, tendo como pano de fundo
sua prpria cultura, suas experincias pessoais (PIRES; ROHRMANN, 1990 apud
MEIRERES 2002, p. 159). A abordagem intercultural parte de fatos da lngua e da
cultura do aluno para interpretar seus correspondentes em outras lnguas e culturas
(id.). Dessa forma, o intuito que se aprenda a lngua estrangeira para que ela
possa ser usada no universo scio-cultural do aluno, no necessariamente no
contexto da cultura/lngua-alvo. Assim, h uma nfase na compreenso cognitiva de
aspectos orais, escritos, de leitura, gramaticais, bem como em gestos e expresses
idiomticas. Para a autora, ainda, o mais relevante na abordagem intercultural o
fato de legitimar a cultura do aluno da mesma forma que legitima a cultura do outro.
Na maioria dos mtodos usados para o ensino de LE, a cultura-alvo como um
modelo a ser seguido.
Dessa forma, dissociar linguagem e cultura no ensino de lngua estrangeira
pode retomar a ideia estruturalista de que a lngua algo estvel e imutvel, como
se fosse uma entidade que existisse independente do uso e do contexto sciocultural. Entendo, portanto, que pensar em lngua/cultura sem inseri-las no contexto
em que elas so usadas pode levar a dissonncias de interpretao e compreenso.
Neste trabalho, fundamento a perspectiva intercultural sob esta tica, a partir da
viso de Volochinov e Bakhtin. Como ressalta VOLOCHINOV (1986), a significao
acontece quando o contexto do enunciado comum para os interlocutores, quando
eles compartilham julgamentos de valor presumidos.
O autor afirma, ainda que
o discurso verbal, tomado no seu sentido mais largo como um
fenmeno de comunicao cultural, deixa de ser alguma coisa autosuficiente e no pode mais ser compreendido independentemente da
situao social que o engendra (19--, p. 3).

O conhecimento lingustico parte fundamental no desenvolvimento do aluno

de lngua estrangeira. Entretanto, a compreenso dos enunciados pautada no
estudo de estruturas lingusticas torna-se uma compreenso limitada, abstrata e,
muitas vezes, tendendo a uma orientao nica. Os aspectos histricos-culturais
dos enunciados so os responsveis por propiciarem atitudes responsivas ativas a

37
ele, de modo que o enunciado no fica fechado nele mesmo.
No captulo anterior, ficou evidenciado atravs de alguns exemplos que os
enunciados, quando estudados no apenas sob o ponto de vista formal e estrutural,
podem ampliar as oportunidades de trabalho que o professor pode ter com esse
enunciado e tambm podem acrescentar fatores importantes na formao do aluno,
uma vez que aspectos fundamentais para um estudante de LE no so sempre os
que se encontram no nvel da decodificao.
A aula de lngua estrangeira que privilegia o texto escrito esteja ele presente
no livro didtico ou vindo de outra fonte tambm pode apontar as inter-relaes
constitutivas entre a cultura e a linguagem. Numa abordagem intercultural, portanto,
o processo de leitura discursivo, de forma que a nfase da leitura recai sobre o
contexto do enunciado, o gnero, o meio de divulgao ou produo, o contedo, as
relaes entre esse contedo e a prpria lngua-alvo, os esteretipos culturais
criados, entre outros fatores.

2.2 O ensino de lngua inglesa no Brasil

Pretende-se, neste ponto, fazer um breve histrico do ensino de lngua
estrangeira no Brasil a fim de situar o debate atual em torno desse assunto,
principalmente no que concerne as discusses trazidas pelas Diretrizes Curriculares
de LEM do Estado do Paran (2009).
Os autores das DCE/LEM relatam, neste documento, a dimenso histrica do
ensino de LEM nos currculos das escolas, a fim de elucidar as discusses
referentes a esse componente curricular. A partir do sculo XX, com a vinda dos
imigrantes europeus ao Brasil, o debate sobre o ensino de LE passou a ser ainda
mais recorrente.
Segundo LACOSTE (2005), desde o perodo colonial, houve a difuso de
lnguas estrangeiras entre colonizadores e colonizados. No Brasil, neste perodo, as
lnguas dominantes eram o grego e o latim, que eram consideradas lnguas cultas.
Seu ensino era feito pelos jesutas atravs do mtodo Gramtica e Traduo. Neste
mtodo, a gramtica ensinada pelo mtodo dedutivo, ou seja, as regras so
explicadas antes da aplicao nos exerccios. O objetivo desse mtodo o de
formar intelectuais, por isso privilegia o estudo a partir de textos clssicos,

38
especialmente os literrios. O enfoque, desse modo, concentra-se na compreenso
escrita dos textos a partir da traduo e o domnio das regras gramaticais da lngua
estrangeira (cf. SANTOS, 2004).
A partir do sculo XVIII, juntamente com o latim e o grego, a lngua francesa
passa a fazer parte da formao das elites. De acordo com PICANO, essa lngua
obteve maior destaque entre as outras lnguas europeias por ser a lngua dos ideais
revolucionrios e, por esse motivo, era muitas vezes considerada uma lngua de
libertinos, mpios e ateus (VILLALTA, 1997 apud. PICANO, 2003, p. 27).
No sculo XIX, com a criao do Colgio D. Pedro II em 1837, o ensino no
Brasil comea a se consolidar. Essa escola, a primeira pblica de nvel mdio,
passou a ser modelo para os demais colgios tendo, inclusive, seu currculo como o
oficial. Segundo PICANO,
nestes programas curriculares oficiais, que copiavam a Frana no
modelo de educao, em sua nfase no ensino clssico e humanista,
constam aulas de francs, ingls e alemo, distribudas nos ltimos
anos da escola secundria (2003, p. 28).

A partir de 1898, novas mudanas comeam a se configurar no ensino das

lnguas estrangeiras: o ingls, o francs e o alemo, que antes eram ensinados
apenas no nvel secundrio, passam a incorporar os currculos dos nveis primrios,
chegando a serem estudados juntos at o stimo ano. Essa distribuio no ensino
das LE mantida at 1929, quando a educao passa, novamente, por diversas
mudanas.
Em 1930, Francisco de Campos foi nomeado Ministro da Educao do pas e
ele foi o responsvel pelas mudanas educacionais do perodo que deram origem
'Reforma Francisco de Campos', de 1931. A principal transformao era relacionada
finalidade do ensino secundrio: se antes o objetivo era preparar o estudante para
o ensino secundrio, agora tambm se tinha a preocupao com a formao integral
do aluno (cf. PICANO, op.cit. e LEFFA, 1999). Nesta reforma, o ensino seriado
passou a ser obrigatrio e o ensino secundrio foi dividido da seguinte forma: cinco
anos para a formao geral e dois anos de preparao para o ensino superior. Nesta
fase final do nvel secundrio, os alunos eram direcionados para os estudos
relacionados ao curso que pretendiam cursar no nvel superior, tendo nfase em
Cincias Naturais e Biolgicas ou nas Cincias Humanas. Esta ltima privilegiava o

39
ensino de portugus, francs, ingls e latim (o estudo de alemo era facultativo e o
italiano no fazia parte dos programas).
Durante o perodo do Estado Novo, as mudanas que viriam procuravam
enfatizar o desejo de levar o Brasil modernidade na educao. Apesar disso, a
ampliao da rede escolar aconteceu apenas dcadas mais tarde. Nesse perodo
(1937-1945), a busca era pela criao de uma identidade nacional a partir da
idealizao da ptria e da valorizao dos heris nacionais. Esse sentimento,
todavia, levou ao fechamento de muitas escolas presentes em colnias de
imigrantes. Isso porque o Estado entendia que a cultura transmitida pelo ensino de
sua lngua materna no contribua para alcanar o objetivo almejado (cf. PICANO,
op.cit., p. 29-31).
A partir do incio da Segunda Guerra Mundial, o ensino de lnguas europeias
que no fosse o portugus, passou a ser reprimido ainda mais fortemente, uma vez
que os imigrantes, principalmente os alemes, eram, muitas vezes, vistos como uma
ameaa segurana nacional. Conforme descrevem as Diretrizes (2009), esse
posicionamento em relao s polticas de ensino de LE foi, ento, consolidado com
a reforma Capanema, de 194219. At ento, o francs, juntamente com o latim, que
era ensinado como lngua clssica, era a lngua de maior prestgio e era essa lngua
a ensinada nas escolas ginasiais. Devido a dependncia econmica do Brasil em
relao aos Estados Unidos, ocorreu uma demanda do estudo do ingls, embora o
ensino de francs continuasse com prestgio.
Nesta poca, o mtodo usado para o ensino da lngua era o Direto Intuitivo.
Esse mtodo visava o ensino da lngua pela prpria lngua. De acordo com SANTOS
(2004), esse mtodo - por buscar associaes atravs de imagens e no apenas da
linguagem - foi considerado uma revoluo com relao aos mtodos anteriores. A
gramtica tambm era ensinada de forma indutiva, ou seja, pretendia-se que o aluno
usasse exemplos apresentados anteriormente para tirar suas concluses sobre a
aplicao das regras.
Em 1942, com a Reforma Capanema, novas mudanas passaram a ser
implementadas no ensino, principalmente no nvel secundrio, que passou a ser
divido em ginasial (com durao de quatro anos) e colegial (com durao de trs
anos). Essas alteraes buscavam a formao geral dos estudantes e, com isso,
A reforma Capanema visava uma busca por identidade. Dessa forma, seria papel da educao
ressaltar valores patriticos entre os alunos.
19

40
apesar da diferenciao existente entre o colegial clssico e o cientfico, a base dos
dois currculos no possua muitas diferenas (PICANO, op.cit., p. 33). No ensino
de lnguas, a principal alterao foi a excluso do alemo dos currculos oficiais e a
entrada do espanhol nos programas do ensino cientfico. PICANO mostra que os
documentos oficiais da poca indicavam o uso de um novo mtodo: o mtodo de
ensino deveria ser o Direto, agora incorporando aspectos do chamado Cientfico e
com nfase na prtica (2003, p. 34). Dessa forma, o ensino de lnguas passou a ser
dividido em instrumental, educativo e cultural a fim de atender a objetivos mais
especficos dos aprendizes.
Nos anos 50, com a industrializao do pas e a necessidade de mo-de-obra
mais qualificada para atender a essa demanda, houve uma ampliao na rede
escolar que gerou o incio de uma crise nesse setor (PICANO, op. cit., p.38).
A crise educacional gerada no Brasil pela falta de condies da
maioria das instituies de ensino de preparar as novas geraes
para o trabalho industrial e de servios resultou numa paulatina
substituio dos estudos humansticos por um currculo cada vez
mais 'tecnicizado'. Havia uma preocupao geral em dar chamada
'educao popular' um carter menos livresco e mais voltado ao
mundo do trabalho (ibid. p. 40).

As aulas de LE tambm sofreram mudanas decorrentes do incio dessa crise

e o resultado foi a diminuio da carga horria dessas disciplinas.
Com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961, ocorreu mais uma diminuio
no nmero de aulas de LE.
A LDB de 1961, alm de outras atribuies, 'sugere' a oferta de 'uma'
lngua estrangeira nas escolas onde pudesse ser 'minimamente'
ensinada. Para isso, a Lei transformou a lngua estrangeira numa
Disciplina Complementar do Ncleo Comum/ Parte Diversificada.
Isso significava que a lngua estrangeira poderia, conforme opo
dos Conselhos Estaduais de Educao, figurar ou no no currculo
das escolas (ibid., p. 42).

Alm disso, outras disciplinas, como a filosofia, o latim e a sociologia,

passaram a ser de escolha regional ou de cada escola. O critrio para a escolha
dessas disciplinas que integrariam o currculo de cada escola acabava sendo a
disponibilidade ou no de professores habilitados a lecionarem tais disciplinas.
Em 1971, ocorreu a consolidao da Lei de Diretrizes e Bases com a lei 5692.

41
PICANO (2003) ressalta que essa lei intensificava o projeto nacionalista que visava
a formao de mo-de-obra. Com isso, o ensino de LE passou a ser mais
instrumental, sem focar o desenvolvimento de habilidades comunicativas, mas para
servir a fins especficos. O ensino de LE tambm deixou de ser obrigatrio nas
escolas. Mais tarde, com a Resoluo CFE n.58 (22 de dezembro de 1976), o
ensino do ingls passa a ser obrigatrio.
A preferncia pelo ingls como opo de lngua pode ser entendida
como o resultado dos acordos entre o governo brasileiro e os bancos
norte-americanos,
mas
sobretudo
como
resultado
da
sobrevalorizao do idioma no panorama mundial e como exigncia
do mercado de trabalho para o acesso a novas tecnologias. O
estreitamento das relaes de dependncia econmica e tecnolgica
com os Estados Unidos fazia arrefecer as paixes pela Frana como
ideal de modernidade e civilizao. A tentativa de passar a fazer
parte do mundo globalizado, faz com que a opo seja tambm por
um currculo mundial, que na poca seguia o modelo norteamericano. Esta opo, na verdade, resulta na negao do ideal de
desprovincianizao, pois propicia o atrelamento a um nico
referencial cultural (ibid., p. 52,53).

Nos cursos profissionalizantes, o aumento no nmero de disciplinas tcnicas

acarretou na diminuio da carga horria das disciplinas de Humanas.
Durante o final dos anos 70 e os anos 80, houve uma intensificao nos
debates ideolgicos em todas as reas. Segundo PICANO (2003), isso levou o
pas a obter abertura poltica, uma vez que se intensificou a luta pela anistia e a
retomada dos movimentos sociais. No Paran, novamente, a oferta de disciplinas de
diversas LE nas escolas pblicas foi retomada em decorrncia do processo de
redemocratizao pela qual o pas passava. Conforme as Diretrizes (2009), o
retorno dessa pluralidade de lnguas foi fruto do trabalho da Secretaria de Estado da
Educao, que criou os Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Os
mtodos usados, durante esse perodo, para o ensino de LE eram os de base
estruturalista mtodos audiovisuais e audiolinguais.
Neste ponto, vale um parntese para explicar melhor cada um desses
mtodos, uma vez que foram e continuam sendo muito difundidos. Sob a
perspectiva estrutural, a linguagem vista como um elemento esttico, sempre igual
a si mesma, e no acompanha as variaes existentes dentro de uma mesma
comunidade lingustica, como variaes de classes, sexo, idade. Isto acontece
porque o normativismo lingustico pressupe exatamente uma tal concepo

42
esttica da realidade humana (FARACO, 1997, p. 56). Desta forma, a linguagem
nada mais do que um simples nome para as regras que descrevem as
contingncias particulares que prevalecem dentro de uma dada comunidade verbal
(FINGER, 2008, p. 30).
O mtodo audiolingual ou udio-oral, como conhecido, baseado na teoria
behaviorista20, ou seja, para aprender uma lngua deve se desenvolver uma srie de
hbitos corretos. Este mtodo foi desenvolvido durante a Segunda Guerra Mundial,
com o objetivo de fazer com que os soldados americanos aprendessem, de forma
rpida, outras lnguas, de rivais ou aliados. O desenvolvimento das aulas
elaborado, basicamente, a partir de estruturas-modelos, dilogos, que so
memorizados e repetidos. Os aprendizes tambm so estimulados atravs de
elogios quando do respostas corretas ou pronunciam as palavras de forma
apropriada e so corrigidos quando cometem erros. A ordem das atividades
tambm cuidadosamente selecionada. Com relao s atividades gramaticais,
sempre se inicia pelos itens mais simples, para ento se ensinar os mais complexos.
O mesmo acontece com as outras habilidades da lngua: primeiramente, os alunos
desenvolvem as habilidades de ouvir e falar, e, mais tarde, de ler e escrever. Toda
unidade didtica bem controlada, por isso o professor no precisa se preocupar
muito com perguntas, vocabulrio ou estruturas gramaticais que fujam das
previamente planejadas. comum o uso de exerccios repetitivos neste mtodo,
tanto escritos quanto orais e auditivos, uma vez que se acredita que a lngua como
um hbito a ser adquirido (cf. SILVEIRA, 1999 e SANTOS, 2004).
O mtodo audiovisual difere em alguns aspectos do audiolingual por focar o
seu contedo na linguagem do cotidiano, familiar. Outra diferena importante que
este mtodo busca uma compreenso global do aluno e o objetivo do ensino dos
itens gramaticais ou vocbulos novos que o aluno entenda a situao em que eles
acontecem, o contexto (cf. SANTOS, 2004, p. 42-44).
Segundo PICANO,
A importao de mtodos audiovisuais, ou audiolinguais [] facilitava
o trabalho do professor, j que se acreditava que primeiro era preciso
dominar o sistema da lngua, ou seja, sua gramtica, para depois
A viso estruturalista de linguagem influenciou tambm o universo da psicologia, que, tendo em
Skinner o seu principal referencial, desenvolveu a teoria behaviorista. De acordo com esta teoria, a
linguagem o comportamento verbal e, assim como qualquer outro comportamento, ou hbito, ela
adquirida com a repetio e imitao (cf. FINGER, 2008).
20

43
aplic-la em situaes reais de uso. Para ensinar gramtica e
vocabulrio, o professor no precisava falar fluentemente a lngua,
mas ter noes de pronncia e dominar o sistema gramatical, com
suas regras e excees. O mtodo era baseado na repetio de
estruturas isoladas e a avaliao era feita com base na construo
de frases corretas. (2003, p. 62)

A Secretaria de Educao do Paran, todavia, apresenta, em 1989, dois

documentos21 que propem mudanas nas abordagens de ensino de LE. O objetivo
era o de recuperar a dimenso discursiva da linguagem a partir da implementao
da abordagem comunicativa (cf. nota 18). Nesta abordagem, o principal objetivo das
aulas o de desenvolver a comunicao. A lngua concebida como instrumento
de comunicao ou de interao social, concentrada nos aspectos semnticos, e
no mais no cdigo lingustico (PARAN, 2009, p. 49).
Quase uma dcada depois da criao desses documentos e como um
desdobramento da Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional n.9394, o
Ministrio de Educao e Cultura do pas publicou os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de Lngua Estrangeira (PCN) em 1998,
tambm baseado na abordagem comunicativa, embora com nfase apenas nas
prticas de leitura. No ano seguinte, houve a publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira para o Ensino Mdio, dessa vez com
nfase tambm para as habilidades orais e escritas.
No EM, ainda, existe a possibilidade de mais de uma LE ser ofertada de
carter optativo de acordo com as possibilidades da comunidade escolar. Com
isso, em 2005, devido aos interesses poltico-econmicos gerados pelo Mercosul, foi
criada uma lei que torna obrigatria a oferta da lngua espanhola para o EM.
No Paran, a proposta de ensino de LE traria novos encaminhamentos
terico-metodolgicos no documento intitulado Diretrizes Curriculares de Lngua
Estrangeira Moderna do Estado do Paran, primeiramente publicada em 2006 e,
posteriormente, em 2009, depois de sofrer uma reviso. Neste documento, uma
nova abordagem apresentada em contraposio comunicativa: a abordagem
intercultural baseada na concepo sociolgica de linguagem.
O prximo tpico uma tentativa de elucidar a proposta terico-metodolgica
dessas Diretrizes. Em muitos pontos, esse documento tenta evidenciar aos
Os dois documentos so: Projetos de contedos essenciais mnimos do 2 grau: lnguas
estrangeiras modernas e, posteriormente, o Currculo Bsico do Estado do Paran (cf. PICANO,
2000, p. 62).
21

44
professores de LE a relevncia que concepo sociolgica de linguagem e a
abordagem intercultural ganharam na atualidade. Alm disso, as DCE/LEM
procuram delinear um percurso de como desenvolver o trabalho com LE pautado
nesta perspectiva.

2.3 As Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira Moderna do Paran: sua

concepo de linguagem e leitura
Este tpico fundamenta-se, basicamente, nas propostas apresentadas nas
DCE/LEM no que concerne sua concepo de linguagem e orientaes dadas aos
professores de lnguas.
De acordo com informaes encontradas nas prprias Diretrizes (2009), este
documento, que ajuda os professores a nortear seu trabalho, foi elaborado com base
em feedback dado pelos prprios profissionais da rede pblica. Em encontros
realizados ao longo dos anos em vrios ncleos regionais de educao do Estado
do Paran, os professores puderam debater vrios textos, discutir suas prticas e,
como resultado dessas discusses, das necessidades e limitaes encontradas
pelos docentes e de sua viso de LE, as Diretrizes foram publicadas.
A abordagem de ensino que prevalece na rede pblica, segundo este
documento, a comunicativa, apesar dos professores relatarem dificuldades em
trabalhar sob tal perspectiva principalmente no que concerne formao integral
que se pretende dar aos alunos, inclusive durante as aulas de lngua estrangeira. O
principal problema, segundo as Diretrizes, a limitao que os professores
encontram em tal abordagem no sentido de ampliar o papel deste componente
curricular na formao integral dos alunos (PARAN, 2009, p. 50). Desse modo, o
documento busca trazer aspectos terico-metodolgicos que contribuam para dar
suporte ao trabalho dos professores de LE.
Ao longo do documento, os autores das Diretrizes procuram mostrar diversas
limitaes da abordagem comunicativa principalmente em relao ao trabalho com a
interculturalidade. Segundo os autores, o questionamento dessa abordagem de
ensino se deve ao fato dela no enfatizar a discusso dos aspectos que dizem
respeito ao imperialismo e hegemonia lingustica (cf. PARAN, 2009, p.51).
As Diretrizes, portanto, baseiam-se na corrente sociolgica e nas teorias do

45
Crculo de Bakhtin, que concebem a lngua como discurso, para fundamentar seus
principais objetivos:
- o atendimento s necessidades da sociedade contempornea
brasileira e a garantia da equidade no tratamento da disciplina de
Lngua Estrangeira Moderna em relao s demais obrigatrias do
currculo;
- o resgate da funo social e educacional do ensino de Lngua
Estrangeira no currculo da Educao Bsica;
- o respeito diversidade (cultural, identitria, lingustica), pautado no
ensino de lnguas que no priorize a manuteno da hegemonia
cultural (PARAN, 2009, p. 52).

Ainda de acordo com as DCE/LEM, baseado na pedagogia crtica, o objetivo

da aula de LEM deve ser o de levar o aluno a perceber a diversidade lingustica e
cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de
construo de significados em relao ao mundo em que vive (PARAN, 2009, p.
53). Para se alcanar este objetivo, as Diretrizes fundamentam-se na perspectiva
sociolgica de Bakhtin, que percebe a lngua como discurso.
Segundo os autores do documento, um trabalho com LE desenvolvido sob
essa perspectiva levaria os alunos a expandirem suas formas de conhecimento
atravs de novas formas de construo da realidade.
Sob este ponto de vista e tendo como suporte a concepo bakhtiniana de
linguagem, o ensino de LE no poderia ser separado do contexto em que a lngua
figura, uma vez que lngua e situao social so indissociveis. A lngua carregada
de valores culturais e ideolgicos e, por isso, estudar uma lngua tambm saber a
valorao e o peso que suas palavras tm. Um estudo fechado, tradicional, que
separe lngua e contexto ou que separe a lngua de sua cultura , conforme as
Diretrizes, um equvoco no contexto da modernidade em que se vive. O estudo de
uma LE deve desenvolver nos alunos uma conscincia crtica com relao ao papel
das lnguas na sociedade e, dessa forma, ir alm de um ensino utilitarista e, muitas
vezes, pouco eficaz, conforme julgam os autores do documento.
Um dos objetivos da disciplina de Lngua Estrangeira Moderna que
os envolvidos no processo pedaggico faam uso da lngua que
esto aprendendo em situaes significativas, relevantes, isto , que
no
se
limitem
ao
exerccio
de
formas
lingusticas
descontextualizadas. Trata-se da incluso social do aluno numa
sociedade reconhecidamente diversa e complexa atravs do

46
comprometimento mtuo. (...) Ao estudar uma lngua estrangeira, o
aluno/sujeito aprende tambm como atribuir significados para
entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do
outro, torna-se capaz de delinear um contorno para a prpria
identidade. Assim, atuar sobre os sentidos possveis e reconstruir
sua identidade como agente social (PARAN, 2009, p. 57).

Na prtica, o trabalho sob essa concepo priorizaria o estudo de textos a

partir da construo de significados e sentidos, e no de sua estrutura. A escolha
dos gneros textuais deve ser variada e condizente com o contexto social dos
alunos. Sob a concepo das Diretrizes, deve-se fazer uma leitura crtica dos textos,
que possibilite aos alunos a construo dos sentidos do texto, uma vez que no so
sujeitos passivos. A leitura que visa o mero reconhecimento de informaes no
contribui para a formao do discurso como prtica social, que o contedo
estruturante das Diretrizes. Ainda segundo os autores do documento, tambm no
deve ser feita a segmentao entre oralidade, leitura e escrita, uma vez que esta
separao no existe nas condies reais de interao social.
As Diretrizes ainda ressaltam que, desde o Currculo Bsico de 199222, o
ensino de lnguas j era pautado na perspectiva bakhtiniana de linguagem, mas,
ainda assim, a abordagem comunicativa a que prevalece quase duas dcadas
depois, segundo depoimento dos prprios professores.
Dessa forma, este documento sugere que, no contexto atual, o substrato
terico da concepo sociolgica de linguagem seria o embasamento mais
adequado a ser adotado pelos professores de LEM para se atingir o objetivo maior
da educao: transformar os alunos em agentes sociais.
Em relao a leitura, as DCE/LEM (2009) atestam que o ensino de lnguas
deve ter como base o texto23, dos mais variados gneros, uma vez que nele esto
inseridos os diversos discursos sociais. Por estar baseada nas concepes
lingusticas bakhtinianas, as Diretrizes asseguram que atravs do texto que se
pode alcanar uma prtica discursiva efetiva.
Entretanto, para se atingir esse objetivo, o texto, quando verbal, no deve ser
Segundo as DCE/LEM, o Currculo Bsico de 1992 foi fruto da abertura poltica existente no pas
em meados dos anos de 1980, depois do perodo de ditadura militar. Entretanto, 1992 o ano da
segunda impresso desse documento. A primeira, como j foi mostrado anteriormente neste trabalho,
de 1989.
23
Entende-se por texto qualquer tipo de material que possa ser submetido a uma leitura. Dessa
forma, estruturas verbais e no verbais so consideradas texto. Alguns exemplos de textos so
artigos de jornal, receitas, dilogos, fotos, quadros, filmes...
22

47
usado para mero estudo de vocabulrio ou estruturas da lngua. Pelo contrrio, ele
deve ser usado na sua totalidade, tentando assim reproduzir uma situao real de
comunicao, sem que haja a separao entre leitura e oralidade, ou oralidade e
escrita, por exemplo. As estruturas e o vocabulrio de uma lngua, leitura, escrita e
oralidade: tudo isso interage e entra em funcionamento ao mesmo tempo no
discurso. As Diretrizes (2009) expressam que, desta forma, possvel se chegar aos
sentidos do texto e desenvolver nos sujeitos a capacidade crtica.
Para isso, o trabalho com diversos gneros textuais fundamental, uma vez
que a variedade de tipos textuais reflete a diversidade cultural da sociedade e a
exigncia de um gnero apropriado para cada contexto.
Nessa viso, importante que os alunos tenham conscincia de que
h vrias formas de produo e circulao de textos em nossa
cultura e em outras, de que existem diferentes prticas de linguagem
no mbito de cada cultura, e que essas prticas so valorizadas
tambm de formas diferentes nas distintas sociedades (PARAN,
2009, p.59).

O trabalho com os diferentes gneros textuais vem associado a um trabalho

intenso com a leitura, uma vez que atravs dela que o leitor atribui sentidos ao
texto e capaz de estabelecer relaes entre este e o seu contexto de produo.
Alm disso, as DIRETRIZES privilegiam o trabalho com a leitura crtica, ou seja, uma
leitura que confronta autor, texto e leitor.
Nessa perspectiva, h confronto entre autor, texto e leitor. O leitor
abandona uma atitude de passividade diante do texto e passa a ser
participante do processo de construo de sentidos. Entretanto, ele
no est sozinho ao constru-los, com ele esto sua cultura, sua
lngua, seus procedimentos interpretativos, os discursos construdos
coletivamente em sua comunidade e as ideologias nas quais est
inserido. A leitura considerada, ento, como interao entre todos
esses elementos, os quais influenciam diretamente nas possveis
interpretaes de um texto (2009, p. 60).

A partir dessa perspectiva, pode-se observar que a leitura tradicional, aquela

que apenas busca informaes contidas no texto, no a leitura objetivada no
ensino de LEM da rede pblica do Estado do Paran. Pelo contrrio, o leitor que
deve dar sentido, buscar explicaes, questionar, interagir com o texto. Entretanto,
no uma posio unilateral, que depende apenas do leitor. A leitura como processo

48
discursivo leva em considerao o momento histrico-social em que o texto foi
escrito e em que o leitor est lendo, fazendo com que este, no seu prprio momento
temtico, d sentido aquele texto.
O processo de leitura tradicional, ou bottom-up, caracterstico de uma viso
estruturalista, na qual o texto visto como um elemento acabado, independente do
contexto de produo ou do sujeito leitor. Nesta viso, o trabalho do leitor apenas
decodificar o texto, extrair dele os seus significados, uma vez que eles esto todos
dentro do texto e o leitor no contribui para a sua significao e construo de
sentidos. Desta forma, feito o estudo dos itens lexicais e gramaticais do texto, uma
vez que com a interpretao e anlise destes itens se chegaria interpretao do
texto.
Ao contrrio de uma abordagem tradicional, uma abordagem discursiva
privilegia o trabalho com enunciados, sejam eles orais ou escritos. Retomando o
conceito bakhtiniano, o enunciado no envolve apenas as palavras ditas ou escritas,
a forma como elas foram verbalizadas. Em se tratando de enunciado, o momento
histrico-social, o contexto em que este texto est inserido, os sujeitos envolvidos e
as circunstncias da enunciao so de extrema relevncia para a construo de
sentidos.
Na abordagem de leitura discursiva, a inferncia um processo
cognitivo relevante porque possibilita construir novos conhecimentos,
a partir daqueles existentes na memria do leitor, os quais so
ativados e relacionados s informaes materializadas no texto. Com
isso, as experincias dos alunos e o conhecimento de mundo sero
valorizados (PARAN, 2009, p. 64).

Uma forma de se atingir esses objetivos e fazer com que a sala de aula
realmente se torne um espao que privilegia a discusso atravs da escolha dos
textos. As Diretrizes (2009) mostram que estes so a principal ferramenta para o
desenvolvimento do leitor discursivo.
No ato da seleo de textos, o docente precisa se preocupar com a
qualidade do contedo dos textos escolhidos no que se refere s
informaes, e verificar se estes instigam o aluno pesquisa e
discusso (PARAN, 2009, p. 62).

Ressaltando, as Diretrizes apontam o texto como a principal ferramenta para

o desenvolvimento metodolgico da aula de lngua estrangeira. Entretanto, uma

49
abordagem significativa desse texto seria aquela que levasse o aluno assumir uma
postura ativa perante aquele enunciado, partindo de assuntos e prticas j familiares
a ele.
A aula de LEM deve ser um espao em que se desenvolvam
atividades significativas, as quais explorem diferentes recursos e
fontes, a fim de que o aluno vincule o que estudado com o que o
cerca (ibid., p. 64).

Assim, no apenas o texto assume um papel fundamental na aula de lngua,

como tambm o contexto real em que est inserido e as diversas formas que ele
pode ser abordado.
Prope-se que, nas aulas de Lngua Estrangeira Moderna, o
professor aborde os vrios gneros textuais, em atividades
diversificadas, analisando a funo do gnero estudado, sua
composio, a distribuio de informaes, o grau de informao
presente ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerncia e,
somente depois de tudo isso, a gramtica em si. Sendo assim, o
ensino deixa de priorizar a gramtica para trabalhar com o texto,
sem, no entanto, abandon-la (ibid., p. 63).

A aula de lngua estrangeira, desse modo, priorizaria o trabalho com o texto, o

gnero textual e seus elementos constitutivos. A discusso das ideias seria o mais
relevante. As estruturas e o lxico, todavia, tambm desempenham sua funo nesta
perspectiva metodolgica, uma vez que podem contribuir para a discusso do texto,
auxiliando no esclarecimento de dvidas, desfazendo ambiguidades e auxiliando na
construo de sentido dos enunciados. Portanto, o trabalho com a estrutura da
lngua importante sim, desde que auxilie no processo de leitura discursiva.

50
CAPTULO 3. O LIVRO DIDTICO EM FOCO
3.1 O livro didtico por que estud-lo?
O livro didtico , reconhecidamente, um objeto da cultura escolar. A
presena de impressos24 escolares na educao, sejam eles de autores nacionais
ou estrangeiros, se d concomitantemente com o incio do processo de ensinoaprendizagem no Brasil. Isso porque, segundo BATISTA (2002), a educao sempre
usou impressos escolares como parte do processo de ensino aprendizagem.
Ainda assim, poucas so as pesquisas que buscam estudar esse objeto
enquanto um gnero: a) capaz de intervir diretamente na seleo dos saberes
ensinados pela escola e; b) que aponta aspectos scio-culturais influenciando
professores e alunos. Vale ressaltar tambm que, segundo o autor, o LD um dos
responsveis pela construo da identidade do pblico escolar.
BATISTA (2002) indica que o livro didtico , muitas vezes, considerado um
livro menor. Esse fato se deve a alguns fatores, mencionados abaixo:
- o livro didtico fica desatualizado rapidamente;
- geralmente, voltado para um pblico infantil;
- produzido em grandes tiragens, embora tenha uma circulao restrita, que
se resume ao uso em sala de aula.
Apesar dessas caractersticas que levam o livro didtico a um desprestgio,
estud-lo como um objeto da pesquisa acadmica de extrema relevncia, visto
que ele a principal fonte de informao de muitos estudantes e professores,
principalmente os menos favorecidos economicamente (cf. BATISTA, 2002, p.531).
Alm disso, os livros escolares so os que mais movimentam a indstria
livreira. Segundo BATISTA, dados do jornal Folha de So Paulo mostram que, em
1997, 70% dos livros produzidos no Brasil foram destinados ao ensino. Michael
APPLE (1995) aponta que, nos Estados Unidos, em 1980, a venda de livros somou
um total de 6 bilhes de dlares e, destes, um bilho e meio vieram da venda de
livros escolares, sejam eles para nveis elementares, secundrios ou universitrios.
A complexa relao entre o LD e a cultura outro fator que merece mais
ateno nas pesquisas acadmicas. BATISTA (op.cit.) alerta para o fato de ter sido
O termo impressos usado por BATISTA (2002) para se referir a textos, de diversos gneros que
circulam na escola. A escolha desse termo feita devido dificuldade de sua conceituao. Esse
aspecto ser abordado mais adiante nesta pesquisa.
24

51
difundida a ideia de que os saberes escolares presentes nos LD constituem uma
simplificao ou uma seleo do que h de mais relevante no campo da cultura e da
cincia. Entretanto, o pesquisador aponta que outros estudos j realizados indicam o
contrrio, ou seja, que diversos assuntos que se tornaram recorrentes em um campo
cultural mais amplo tiveram sua origem na escola e, diante da relevncia e nfase
dada por esta, passaram a ser incorporados como parte do conhecimento erudito.
Alain CHOPPIN (2004) tambm ressalta a importncia dos estudos que
procuram analisar o LD em si. Segundo o autor, as pesquisas acadmicas mais
recentes tm se preocupado com o contedo dos LD. Essas anlises seguem,
basicamente, duas correntes predominantes. A primeira aquela que busca fazer
uma crtica ideolgica e cultural a partir dos contedos dos manuais. Essas
pesquisas voltam-se para os temas recorrentes nos livros como a formao de uma
identidade nacional, a intensificao do sentimento de nacionalidade, regras de boas
maneiras e de como se configura a aprendizagem da leitura. A segunda privilegia a
perspectiva epistemolgica dos livros, buscando a seleo de saberes feita por eles
e os mtodos utilizados.
Por essa razo, analisar o Livro Didtico Pblico de Lngua Inglesa (2006)
sob a perspectiva discursiva, enquanto um livro que procura seguir parmetros de
uma concepo de linguagem a sociolgica , apesar de ser um estudo de caso,
pode trazer uma contribuio diferente neste mbito de pesquisa, uma vez que esta,
apesar de enfatizar a questo da leitura e da abordagem intercultural, procura
tambm analisar a construo do LDP/LI enquanto uma alternativa inovadora em
relao aos LD comerciais.

3.2 Livro didtico a problemtica da conceituao

O termo impresso usado por BATISTA (2002) justamente para elucidar as
dificuldades em se conceituar o objeto livro didtico.
De maneira geral, pode-se dizer que
trata-se desse tipo de livro que faz parte de nosso cotidiano: que
adquirido, em geral, no incio do ano, em livrarias e papelarias quase
sempre lotadas; que vai sendo utilizado medida que avana o ano
escolar e que, com alguma sorte, poder ser reutilizado por um outro

52
usurio no ano seguinte. Seria, afinal, aquele livro ou impresso
empregado pela escola, para desenvolvimento de um processo de
ensino ou de formao (BATISTA, op.cit., p. 534).

Dessa forma, Batista mostra que o livro didtico apenas um dos suportes de
textos usados em sala de aula, uma vez que eles podem vir em outros formatos.
Algum exemplos, ambos para a prtica da redao, podem ser a pasta de redao
desenvolvida por Sargentim (198- apud BATISTA, 2002, p. 535) e o lbum de
cartazes da Melhoramentos (19-- apud BATISTA, idem).
Alain CHOPPIN tambm ressalta a dificuldade em conceituar o livro didtico,
propondo apenas uma delimitao do seu uso, processos de elaborao e
discusses a seu respeito numa tentativa de demarcar conceitualmente esse objeto.
A concepo de um livro didtico inscreve-se em um ambiente
pedaggico especfico e em um contexto regulador que, juntamente
com o desenvolvimento dos sistemas nacionais ou regionais , na
maioria das vezes, caracterstico das produes escolares (edies
estatais, procedimentos de aprovao prvia, liberdade de produo,
etc.). Sua elaborao (documentao, escrita, paginao, etc.),
realizao do material (composio, impresso, encadernao, etc.),
comercializao e distribuio supem formas de financiamento
vultuosos, quer sejam pblicas ou privadas, e o recurso a tcnicas e
equipes de trabalho cada vez mais especializadas, portanto, cada
vez mais numerosas. Por fim, sua adoo nas classes, seu modo de
consumo, sua recepo, seu descarte so capazes de mobilizar, nas
sociedades
democrticas
sobretudo,
numerosos
parceiros
(professores, pais, sindicatos, associaes, tcnicos, bibliotecrios,
etc.) e de produzir debates e polmicas (2004, p. 554).

Apesar dessa heterogeneidade que existe entre os textos que circulam no

universo escolar, Batista acredita que o termo impresso pode situar todos eles em
um mbito comum. Ainda assim, uma srie de problemas envolve o uso desse
termo.
Muitos textos utilizados em sala de aula se configuram em outras formas que
no impressas. o caso, por exemplo, dos textos escolares mimeografados,
xerocados ou lidos diretamente no computador. As apostilas, da mesma forma,
apesar de serem usadas por muitas instituies como uma alternativa paralela ao
uso do livro didtico, do margem para muitos debates relacionados ao tema, uma
vez que se caracterizam como textos que propem um direcionamento para as
aulas, semelhante ao que fazem muitos desses impressos escolares. O uso
desses materiais alternativos se deve a emergncia de um discurso contrrio ao uso

53
do LD. Segundo BATISTA, a distncia, a dissociao entre o autor do LD e o
professor acabou desqualificando o trabalho deste, tendo em vista a diminuio de
exigncia na qualificao do docente. Em virtude disso, muitas escolas passaram a
elaborar seu prprio material didtico a partir da construo de folhas avulsas ou
apostiladas. O advento da educao tecnolgica tambm faz com que o termo
impresso no seja o mais apropriado para se referir aos suportes de textos usados
em sala de aula. O mesmo autor atesta que, com o aumento no desenvolvimento de
softwares educacionais, muitas escolas tm feito o uso regular dessa tecnologia,
tornando-os ferramentas do cotidiano escolar.
Um segundo problema apontado por BATISTA (2002) se refere a outros textos
usados em sala de aula, que no configuram, necessariamente, impressos
escolares. Como exemplo, o autor indica que, mesmo os manuscritos sempre
estiveram presentes na escola. Alm disso, o quadro negro, a escrita manuscrita e a
cpia de planejamentos de anos anteriores sempre fizeram parte da rotina escolar
como meio de suporte para os textos escolares.
Dessa forma, muitos so os suportes textuais que circulam em sala de aula,
alguns fruto do processo de produo editorial, outros, produzidos dentro da prpria
escola.
Na tentativa de se delimitar a conceituao desse objeto da cultura escolar, o
livro didtico, necessrio que todas essas formas de suporte do texto escolar
sejam consideradas para no se correr o risco de excluir parte relevante do
processo de transmisso de saberes escolares.
Outro fator relevante na conceituao do livro didtico em relao aos
termos usados nessas definies. BATISTA (op.cit.) indica que, muitas vezes, o livro
didtico definido como aquele livro empregado pela escola. A problemtica que
envolve o termo empregar est relacionada com a finalidade a que esses livros
foram destinados. Dessa forma, os livros empregados pela escola podem ser
aqueles que a escola utiliza ou aqueles que foram destinados ao ambiente escolar.
O pesquisador ressalta que muitos livros utilizados pela escola no foram
para ela idealizados. Um exemplo clssico a Bblia, muito usada antigamente
como uma fonte de textos para estudos de natureza diversa. Outros livros ainda no
foram produzidos visando o contexto escolar, mas acabam sendo destinados a ela.
o acontece, por exemplo, com os livros de literatura clssica. Muitos deles, para
serem utilizados pela escola, trazem guias de leituras com atividades, fazendo com

54
que esses clssicos se tornem textos escolares. Ainda com esses livros, so feitas
adaptaes, verses condensadas de livros de literatura que tm por objetivo tornar
o texto mais legvel ao pblico escolar.
Diferente desses, BATISTA mostra que h os livros que so produzidos
visando o contexto escolar e esses seriam os livros didticos. Todavia, alguns
desses livros acabam ganhando certa autonomia e passam a ser chamados de
livros de referncia. o caso, por exemplo, dos atlas, gramticas e dicionrios.
Ademais, os livros didticos vm cada vez mais se apropriando de textos que no
foram produzidos para fins escolares, como textos de jornais, da internet, de
revistas, transformando-os em textos escolares e quebrando paradigmas da cultura
escrita.
Todos esses fatores a respeito dos impressos escolares, alm do fato de
serem gerados, destinados ou utilizados pela escola, acabam dificultando a
delimitao do conceito de livro didtico e mostram como esse impresso escolar
estabelece inmeras relaes com outras esferas da cultura. Assim sendo, estudar
esses 'impressos' parece ser tambm estudar, de modo central, as relaes de
subordinao, transformao e de tenso da cultura escolar com outras esferas da
produo cultural (BATISTA, 2002, p. 544).

3.3 Livros didticos destinados a quem?

Outro problema inerente a conceituao do livro didtico saber para quem
eles so destinados.
Segundo BITTENCOURT (1993, apud. BATISTA, 2002), no sculo XIX, a
produo didtica visava os professores, de modo que estes pudessem assegurar o
domnio do contedo e garantir que a ideologia do sistema de ensino da instituio
fosse transmitida aos alunos. A partir da segunda metade do sculo XX, entretanto,
o modelo de livro didtico que prevalece aquele destinado ao aluno: o prefcio, a
linguagem, as instrues, os exerccios, enfim, o livro todo parece se dirigir ao aluno.
Apesar disso, o professor o mediador desse uso. o docente quem seleciona e
indica a aquisio do livro; ele tambm organiza seu trabalho pedaggico (a seleo
e progresso dos contedos, os exerccios) a partir desse manual25.
25

Apesar desse aspecto ser ressaltado por BATISTA (2002), no se pode generalizar a forma como

55
At a dcada de 1970, o professor tinha certa autonomia em relao ao uso
do livro didtico. Entretanto, esse foi um perodo de grande modernizao no
mercado editorial, que passou a apresentar, juntamente com o livro, uma espcie de
manual de uso do livro ao professor, apresentando a proposta terico-metodolgica
do mesmo, da mesma forma que propunha a seleo dos contedos e a sua
progresso. Alm disso, os autores passaram a usar uma linguagem que se dirigia
diretamente ao aluno, como se fosse a prpria voz do professor. Essas
caractersticas permanecem nos manuais ainda hoje e revelam importantes relaes
entre os livros e diversos outros fatores. BATISTA (2002) explicita as relaes entre
o livro e fatores de ordem econmica e tecnolgica; fatores educacionais e
pedaggicos; e fatores sociais e polticos.
Considerando o primeiro grupo de relaes, o pesquisador atenta para o fato
de que os impressos didticos passaram a ser mercadorias. Ao longo da histria,
essa ferramenta acompanhou as inovaes tecnolgicas e as regras de mercado. O
resultado foi o seguinte:
- mudanas no formato dos livros, no tamanho, no tipo de papel e
encadernao usados;
- mudanas no modo de elaborao e produo editorial, fazendo com que o
autor do livro didtico tambm passe a ser subordinado a esse processo;
- dependncia gerada em torno do material didtico por parte dos docentes;
- o livro didtico passou a ser um produto consumvel: a cada ano, o livro
traz algum aspecto novo e diferente que influencia o professor na mudana do
material usado e obriga os estudantes a comprarem novos livros, no podendo
reaproveitar livros usados em anos anteriores.
Em relao aos fatores educacionais e pedaggicos, BATISTA aponta que,
com a expanso escolar dos anos 60 e 70, houve uma subprofissionalizao e
proletarizao da classe docente, uma vez que profissionais no to capacitados e
com pouca experincia passaram a incorporar essa classe. Dessa forma, o perfil da
classe docente um dos fatores que levou o LD a assumir esse formato de
completude e manual a ser seguido rigorosamente.
O autor atenta ainda para os fatores sociais e polticos que so determinantes
na configurao dos manuais escolares.

os professores fazem uso do livro didtico.

56
Como se pode notar, por meio da anlise da construo dos
modernos livros didticos brasileiros, a produo didtica quase
sempre um campo em que o Estado atua diretamente. que esse
campo e seu controle so objeto de disputas de diferentes e
conflituosos grupos de interesses (sociais, polticos, tnicos,
culturais, econmicos) (2000, p. 563).

Desse modo, os livros, alm de tentarem agradar professores e alunos,

buscam enquadrar-se nas categorias de avaliao dos LD promovidas pelos
programas que selecionam o grupo de livros a serem examinados pelos professores.
CORACINI (1999), entretanto, alerta para o fato de que, no ensino de LE, a
ideia de livro didtico como um ditador do desenvolvimento pedaggico, como
aquele que ensina o docente, no agradou a muitos professores que passaram a
criticar o livro didtico, principalmente depois da difuso da abordagem
comunicativa. Muitos grupos de professores, segundo a autora, argumentavam que
o livro de lngua estrangeira consistia de um material artificial e limitado e, sob esse
argumento, passaram a elaborar seu prprio material a partir de textos autnticos,
como panfletos, bulas de remdios e receitas.
Retomando alguns aspectos de GRIGOLETTO (1999), j mencionados nesta
pesquisa, em relao abordagem da leitura feita pelos LD, a autora indica que a
forma pela qual muitos livros se configuram acabam fazendo do LD um discurso
fechado, sem espao para interveno do professor. Dessa forma, ambos professor
e aluno se tornam usurios do LD.
O professor recebe um 'pacote' pronto e espera-se dele que o utilize.
Ele visto como usurio, assim como o aluno, e no como analista.
Ele um consumidor do produto, segundo as diretrizes ditadas pelo
autor. Essa concepo do professor como consumidor e no
construtor, como usurio e no analista pode ser inferida tambm por
outra caracterstica do livro do professor, bastante difundida, embora
haja livros que no a sigam, que a de apresentar respostas a todos
os exerccios. Tais procedimentos, que estabelecem o LD como um
objeto fechado interpretao, revelam a concepo, pelo autor e
editor do LD e, possivelmente, tambm pelos seus consumidores, de
que o livro seja um lugar no qual os sentidos se fecham, se
completam e aparecem de forma transparente ao professor (1999, p.
68,69).

Pode-se perceber que, principalmente os fatores histricos, responsveis pela

expanso escolar, fizeram com que os livros didticos fossem submetidos ao jogo do
mercado e de produo de bens culturais. Assim, antes da preocupao com a

57
formao do aprendiz, o objetivo de muitos LD seria atrair consumidores. Os meios
usados para atingir essa meta so vrios: roupagem moderna, com qualidade de
imagens e papel; instrues bem delimitadas para aqueles profissionais mais
inseguros; seleo e progresso de contedos j prontos, alm do planejamento das
aulas, para os docentes com tempo escasso; e manuais para o professor que j
trazem sugestes de testes e avaliaes.
Dessa forma, o livro didtico vem se configurando de forma a atender aos
anseios de uma rede escolar: Estado, professores e alunos. Em relao ao
primeiro, pode-se afirmar que o Estado, ao estabelecer um sistema de ensino com
um currculo pr-determinado, que exige formas de avaliao ainda nos moldes
tradicionais, a partir da escolha da resposta certa e da boa nota, dita os elementos
que constituiro um bom livro. A implantao deste sistema se fortalece, ainda
que de forma velada, com a realizao das inmeras avaliaes para a educao
bsica, como a Prova Brasil (para o Ensino Fundamental) e o Saeb (para Ensino
Fundamental e Mdio). Os professores, por sua vez, sabem do seu papel na
organizao escolar, sendo os responsveis por transmitir os contedos do currculo
e, ainda, preparar seus alunos para as avaliaes a que sero submetidos durante
todo o perodo escolar. A esse, o livro didtico se apresenta como o trabalho feito,
trazendo as ferramentas de que o professor necessita para agilizar a sua prtica
docente no dia-a-dia. Por ltimo, os alunos, que adquirem o material indicado pelo
professor. A relao estabelecida entre os alunos e o LD o que, muitas vezes,
determina a permanncia ou no daquele ttulo para o prximo ano. O fato dos
alunos gostarem e se envolverem nas atividades propostas pelo LD ou no um
aspecto relevante na escolha do material didtico.

3.4 O livro didtico como um gnero discursivo

Um desafio que permeia as discusses em torno do livro didtico
estabelecido em relao a sua construo enquanto gnero discursivo, uma vez que
esse elemento um dos fatores constitutivos da prpria concepo sociolgica de
linguagem. A dificuldade em conceituar o livro didtico ou em deixar essa definio o
mais restrita possvel tambm dificulta na caracterizao desse objeto como um
gnero.

58
Essa dificuldade decorre do grande nmero de suportes textuais que so
usados pela escola como suporte didtico. Apesar dessa dificuldade, tentarei
apresentar caractersticas comuns a muitos livros didticos de lngua estrangeira de
modo a delimitar esse objeto como um gnero. Para isso, usarei a teoria proposta
pelo Crculo de Bakhtin, uma vez que esta a concepo que embasa esta
pesquisa.
Na tentativa de explicar o que so os gneros do discurso, BAKHTIN se
expressa da seguinte forma:
A utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e
escritos), concretos e nicos, que emanam dos integrantes duma ou
doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condies
especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas, no s por
seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo
operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e
gramaticais , mas tambm, e sobretudo, por sua construo
composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e
construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do
enunciado, e todos eles so marcados pela especificidade de uma
esfera de comunicao. Qualquer enunciado considerado
isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da
lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados,
sendo isso que denominamos de gneros do discurso (1992, p.279).

Considero, desse modo, que o ambiente escolar se constitui uma esfera de

comunicao e, assim sendo, os livros didticos, que so criados sob a tica dessa
esfera, seriam enunciados caracterizados por aspectos em comum que os tornam
gneros do discurso dentro dessa esfera. O desafio, entretanto, est em identificar
esses aspectos que, mesmo sendo comuns, representam um universo de
diferenas.
Partindo de caractersticas da conceituao do LD, pode-se afirmar que todos
eles tm como objetivo ensinar algum contedo. Assim, uma primeira caracterstica
comum a eles que todos apresentam contedos a serem ensinados,
independentemente da matria a que so destinados. Apesar disso, a forma usada
para se atingir esse objetivo, alm de ser extremamente diversificada, tambm se
revela como uma fonte de informao e de proposta de metodologia.
A forma como o livro se configura para ensinar tais contedos, do mesmo
modo, pode apontar para caractersticas semelhantes entre eles. SOARES tenta
elucidar alguns desses pontos no LD de lngua estrangeira que podem fazer deles

59
membros de um mesmo gnero:
o LD de LI normalmente contm: uma tabela de contedos dividida
em tpicos de gramtica, funo, vocabulrio e pronncia; dilogos
nas formas escrita e oral utilizados como ferramenta para a
apresentao de vocabulrio e estruturas gramaticais; tabelas de
tempos verbais em anexos; exerccios em sequncias mais ou
menos fixas para desenvolver as habilidades listening speaking
reading writing; lies de reviso; glossrio de palavras com
transcrio fontica; entre outros elementos caractersticos (2006, p.
20).

Apesar de muitos livros de lngua inglesa de fato se configurarem como os

descritos pela pesquisadora, a variedade de materiais didticos disponveis no
mercado possibilitariam que se fizesse uma imensa lista de caractersticas
existentes nesses LD. Isso acontece porque o material encontrado dentro dos LD
varia muito no apenas com a mudana na seleo de contedos, mas tambm com
a mudana de abordagens de ensino. Ou ainda, um livro didtico de lngua
estrangeira pode focalizar o ensino em apenas algumas das habilidades, como
reading e writing, por exemplo, o que daria ao livro uma estrutura diferente da
descrita acima.
Vejamos alguns exemplos da complexidade em se delimitar caractersticas do
LD/LI a fim de atentar para as mudanas dos elementos constitutivos do gnero, o
que corrobora com a ideia de variao dos gneros, que so relativamente estveis,
de BAKHTIN (1992).
A 4 edio do livro Ingls Srie Novo Ensino Mdio26 de Amadeu Marques,
traz a seguinte explicao na sua apresentao: trata-se de um livro de exerccios
sobre os principais pontos gramaticais da lngua inglesa, complementados por
textos (2000, p.3, nfase minha). De modo geral, cada unidade dividida em lies,
cada uma abordando um aspecto gramatical da lngua inglesa. Essas lies, por sua
vez, so organizadas da seguinte forma: cada uma se inicia com a apresentao de
algumas frases ou pequenos dilogos que empregam o item gramatical a ser
ensinado. Na sequncia, o item gramatical explicado e so propostos alguns
exerccios relacionados a ele. Todos os exerccios do as instrues em portugus.
Ao final das unidades, cada uma composta por dez lies, h uma pequena reviso
Com base em informaes repassadas pela prpria editora do livro, a tica, a principal diferena
entre essa edio e as anteriores um complemento no final do livro chamado English Connections,
que uma proposta de atividades interdisciplinares.
26

60
que procura englobar todos os itens da unidade. Em sua maioria, essas revises
iniciam-se com um pequeno texto seguidos de questes sobre ele ou a partir de
frases retiradas dele que tratam dos aspectos gramaticais da unidade. O livro
tambm no possui outros suplementos, como CD, uma vez que no propem
atividades de listening. Da mesma forma, o livro no contempla questes para
serem respondidas oralmente ou discutidas em grupo, ou seja, desenvolver a
habilidade de speaking tambm no um dos objetivos desse manual. Pode-se
dizer que o livro est focado nas habilidades de reading e writing, embora ainda
esse no seja o objetivo do livro, uma vez que os textos propostos por ele no visem
o trabalho com a leitura propriamente dita, mas sim uma reviso gramatical. Alm
disso, nas atividades em que o aluno tem que escrever, ele nunca precisa elaborar
um enunciado sozinho na maioria das atividades, o aluno precisa apenas
completar frases, ou transcrev-las nas formas interrogativa ou negativa, ou ainda
traduzi-las para o ingls ou portugus. (ANEXOS 1 e 2)
O mesmo livro sofreu vrias alteraes ao longo das edies posteriores,
chegando 7 edio com uma roupagem bem diferente, praticamente um novo
livro. Na apresentao dessa edio, o autor afirma o seguinte: Esperamos que
esta edio reformulada de Ingls Novo Ensino Mdio seja seu companheiro
nessa jornada, o seu English friend, e que com ele voc desenvolva seu
conhecimento da lngua inglesa, em especial sua capacidade de compreender
textos (MARQUES, 2008, p. 3, nfase do autor). Apesar de ser a re-edio do
mesmo livro, o enfoque da apresentao dessa ltima edio muda completamente
se comparado ao da 4 edio. Em outras palavras, esse LD/LI, que antes se
configurava de forma mais parecida com uma gramtica, ou seja, quase como um
livro de referncia, agora indica que mudou o foco e basear suas unidades em
textos e no mais tpicos gramaticais.
Nessa edio reformulada, o livro dividido em duas partes. A primeira, que
constitui quase 80% do livro, composta por trinta e duas unidades agrupadas em
unidades temticas constitudas, cada uma, por quatro unidades. A nfase dessa
primeira parte do livro no desenvolvimento da habilidade de reading, valendo-se de
exerccios de vocabulrio e de compreenso, bem como explicaes e exerccios
gramaticais para o desenvolvimento dessa unidade. Nesta primeira parte, as
unidades possuem uma sequncia didtica que se repete durante todo o livro, tendo

61
apenas pequenas variaes. De modo geral, elas comeam com um texto 27 e com
exerccios de compreenso mais global. A seo localizada imediatamente aps o
texto intitulada What's It All About? As prximas sees buscam o estudo do
vocabulrio relacionado ao texto e recebem nomes diferentes de acordo com o tipo
do exerccio proposto Opposites, Crossword, Transparent Words, Words in
Context, Word Formation, Odd Man Out, entre outras. Esse estudo do vocabulrio
antecede uma nova seo referente ao texto, agora com atividades que propem
uma compreenso mais detalhada do texto True or False, Answer The Questions,
In Other Words, Looking for Reference, Summing Up, Detailed Comprehension. Na
sequncia, inicia-se o estudo gramatical, chamado Structure, que traz explicaes e
exerccios a respeito de algum item gramatical. Em geral, as unidades terminam com
a seo Talk It Over, que prope a discusso oral de assuntos relacionados ao
tratado pelo texto da unidade. (ANEXO 3)
A segunda parte do livro chama-se Warming Up for Reading Comprehension,
e composta por dezoito textos autnticos de gneros discursivos variados
seguidos de perguntas de compreenso textual. Nessa segunda parte, ainda, h
uma seo apenas com questes que j fizeram parte de provas de vestibulares,
alm de uma lista de verbos irregulares e um vocabulrio que traz palavras
presentes nos textos do livro. (ANEXO 4)
Dessa forma, usando duas edies de um mesmo livro, pode-se observar que
caracterizar o livro didtico como um gnero discursivo no tarefa fcil. Os
exemplos dos livros citados elucidam como o enfoque que se pretende dar a lngua
estrangeira faz com que os livros, apesar de buscarem o ensino de algum aspecto
da lngua inglesa, apresentem distines em sua estrutura composicional. Em se
tratando de manuais de outros autores, as diferenas podem ser ainda maiores, o
que evidencia a complexidade de tal tarefa.
Ainda assim, possvel delimitar algumas caractersticas comuns aos livros
didticos de lngua estrangeira, de forma que eles constituem um gnero discursivo.
Ainda que cada um proponha uma abordagem de ensino e uma seleo de
contedos diferentes, todos os livros possuem uma organizao de modo a
apresentarem esses contedos e elaborarem atividades para que o aprendiz possa
praticar ou desenvolver o contedo apresentado.
A maioria desses textos so do gnero informativo, retirados de sites da internet. Quase todos so
verses adaptadas da fonte original.
27

62
A diferenciao apontada por BAKHTIN entre gneros primrios e
secundrios tambm pode ser empregada aos livros didticos. De acordo com o
autor,
Os gneros secundrios do discurso o romance, o teatro, o
discurso cientfico, o discurso ideolgico, etc. aparecem em
circunstncias de uma comunicao cultural, mais complexa e
relativamente mais evoluda, principalmente escrita: artstica,
cientfica, sociopoltica. Durante o processo de sua formao, esses
gneros secundrios absorvem e transmutam os gneros primrios
(simples) de todas as espcies, que se constituram em
circunstncias de uma comunicao verbal espontnea (1992, p.
281).

Com isso, arrisco afirmar que o livro didtico possui caractersticas tanto dos
gneros primrios quanto secundrios. Como um gnero secundrio, o LD est
inserido na complexidade do ambiente escolar e possibilita que outros gneros
sejam inseridos dentro dele, tanto gneros primrios como at mesmo outros
gneros secundrios. Por outro lado, o seu carter efmero, como aponta BATISTA
(2002), faz com que ele se enquadre nas caractersticas dos gneros primrios.
Ainda em relao s diferenas existentes dentro de um mesmo gnero,
SOARES ressalta a flexibilidade que os gneros possuem, mesmo que apresentem
caractersticas relativamente estveis.
Embora caracterizado por possuir enunciados institudos, o gnero
ao mesmo tempo flexvel e dinmico em si mesmo. Seu repertrio
discursivo pode ir se diversificando conforme vai mudando sua
funcionalidade nas esferas sociais em que est inserido. Nesses
momentos ocorrem transmutaes que conferem diferenciao ao
gnero at que essas inovaes sejam por sua vez tambm
assimiladas. Os autores, portanto, so os porta-vozes dessas
transformaes por meio das suas escritas (2006, p.21,22).

Essas caractersticas dos gneros discursivos podem ser evidenciadas nos

exemplos dados. A edio reformulada do livro Ingls Srie Novo Ensino Mdio
procura adequar-se s exigncias dos documentos governamentais para a
educao mais recentes que direcionam para uma prtica escolar que vise a
formao integral do aluno, e no uma formao mecanizada e sistmica28. Dessa
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira para o Ensino Mdios um desses
documentos. De acordo com esses Parmetros, torna-se fundamental conferir ao ensino escolar de
Lnguas Estrangeiras um carter que, alm de capacitar o aluno a compreender e produzir
enunciados corretos no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nvel de
28

63
forma, assim como os outros gneros, o livro didtico de lngua estrangeira
marcado pelo dinamismo no modo de produo determinado pelo contexto sciohistrico. Assim, o LD est sujeito s variaes determinadas pela escolha da
abordagem e metodologia nele emprega, pelo pblico que far uso desse material,
pelas opes terico-metodolgicas do autor e, ainda, pelas exigncias do mercado
editorial que tenta fazer desse LD uma mercadoria rentvel.

competncia lingustica capaz de permitir-lhe acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo
em que contribua para sua formao geral enquanto cidado (PCN, 2000, p. 26).

64
CAPTULO 4. ANLISE DO LDP/LEM
4.1 O Livro Didtico Pblico de LEM
De acordo com informaes da Secretaria de Estado de Educao do
Paran, os professores da rede pblica estadual participaram de encontros de
formao continuada entre os anos de 2003 a 2006 (cf. HUTNER, 2008). Segundo
HUTNER, o objetivo desses encontros seria o de valorizar os profissionais da
educao, alm de promover o trabalho coletivo a partir da interao desses
profissionais. Como j mencionado anteriormente, foram as discusses levantadas
nesses encontros que deram subsdio ao processo de produo das Diretrizes
Curriculares do Estado do Paran.
Durante esse perodo de formao continuada, vrias atividades, como
simpsios, grupos de estudos e implementao de projetos, foram propostas no
sentido de atualizar os docentes teoricamente, promover debates entre os
professores da mesma disciplina e incentiv-los a pesquisa. Em relao a este
ltimo objetivo citado, um projeto que se destacou no mbito de incentivar o
professor como produtor de conhecimento foi o Projeto Folhas.
Nesse projeto, os professores so incentivados a elaborar unidades temticas
para o EM referentes sua disciplina a partir dos pressupostos tericometodolgicos das Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, conforme consta no
portal educacional do Estado do Paran:
espera-se que, por meio desta metodologia, seja desenvolvida uma
prtica de pesquisa no cotidiano escolar e implementadas as
Diretrizes Curriculares para Educao Bsica da rede pblica de
ensino do Estado do Paran (Portal Dia-a-dia educao).

Depois de avaliadas, essas unidades so disponibilizadas no mesmo portal

educacional. De acordo com HUTNER,
ao propor para os professores este tipo de formao continuada, que
traz a reflexo, o estudo e a pesquisa dos professores para dentro
dos estabelecimentos de ensino, os gestores da SEED/PR
acreditavam que isso pudesse contribuir para que o espao escolar
no seja um simples espao de reproduo do conhecimento
cientfico e de perpetuao da sociedade capitalista (2008, p. 49).

Sem perder o foco do cotidiano escolar, o objetivo da SEED/PR seria o de

65
desenvolver unidades temticas fundamentadas teoricamente que fossem capazes
de contribuir para a formao integral dos alunos, buscando qualidade de ensino e o
desenvolvimento da conscincia crtica de alunos / agentes sociais. Desse modo, na
anlise das unidades do LDP/LI, sero usados critrios que, quando presentes,
auxiliariam nesse tipo de formao. Outra motivao para a criao do Projeto
Folhas, segundo depoimento do Secretrio da Educao da poca, era a carncia
de materiais destinados ao Ensino Mdio.
Dessa forma, esperava-se que os professores pudessem criar seu prprio
material de apoio, no apenas baseados nas propostas terico-metodolgicas e no
contedo estruturante das Diretrizes, mas tambm pautados na realidade do
cotidiano escolar que lhes to familiar. Com a disponibilizao dessas unidades no
portal educacional do Estado, outros professores poderiam ter acesso a esse
material e poderiam aproveit-lo para suas aulas.
Ainda segundo HUTNER,
no momento de produo, o professor deve proporcionar aos alunos,
atravs do texto, todas as possibilidades de interveno, de
discusso e de reflexo, para que o conhecimento seja apresentado
no de maneira pronta e acabada, mas sim na perspectiva de
construo do conhecimento a partir dos caminhos j percorridos
durante o processo de escolarizao e das suas vivncias sociais.
No desenvolvimento terico do Folhas, o professor j deve propor
atividades de pesquisa e debate, pois o texto precisa ter movimento,
mobilizando os alunos e garantindo o desenvolvimento de aulas mais
dinmicas e adequadas s novas geraes, imersas num universo
de informaes que as envolve com rapidez e em quantidade
crescente, dificultando mesmo o discernimento e a prpria
concentrao (2008, p. 70.71).

Alm disso, preciso que as unidades criadas pelos professores sejam

norteadas pelo encaminhamento proposto pelas Diretrizes de cada disciplina, uma
vez que estas no foram projetadas aleatoriamente, mas a partir do esforo desse
processo de formao continuada que promoveu debates e discusses para
produzir um documento coerente com a realidade educacional do Estado, conforme
consta nas DCE/LEM.
Foi a partir dessa perspectiva que o Livro Didtico Pblico foi elaborado e as
unidades inscritas no Projeto Folhas foram a base para a produo desse livro.
RAMOS (2004 apud. HUTNER, 2008) ressalta, que desde a Lei de Diretrizes e
Bases 9394/96, o enfoque dado no EM passou a ser na formao da pessoa

66
humana, como um sujeito singular que constri sua vida dentro das relaes sociais,
e no apenas na formao de profissionais para o mercado de trabalho. Com isso,
as polticas pblicas da educao vm tentando se adequar a esse novo ponto de
vista e criar uma identidade para esse nvel de ensino, alm de buscar a formao
de sujeitos ativos na sociedade.
A produo de um LDP, para todas as disciplinas, norteados por essa nova
perspectiva , assim, uma forma de concretizao desse novo olhar para o EM.
Como j mencionado, o Ensino Mdio possui uma carncia de livros didticos
destinados a esse nvel de ensino, conforme afirma o Secretrio da Educao na
carta de apresentao do LDP:
Foi elaborado para atender carncia histrica de material didtico
no Ensino Mdio, como uma iniciativa sem precedentes de
valorizao da prtica pedaggica e dos saberes da professora e do
professor, para criar um livro pblico, acessvel, uma fonte densa e
credenciada de acesso ao conhecimento (PARAN, 2006, p. 4).

Outro argumento usado para a legitimao desse livro foi o de que os livros
que as escolas normalmente adotavam para serem usados no eram compatveis
com a proposta das DCEPR.
Para a elaborao do livro, um grupo de professores de cada disciplina foi
selecionado a partir do seu currculo e do perfil de pesquisador. Com isso, foram
montadas equipes por disciplina, constitudas de, em mdia, trs integrantes cada.
Segundo HUTNER (2008), esses profissionais selecionados dedicaram 40 horas
semanais para o desenvolvimento desse projeto. Entre as atividades desenvolvidas,
o projeto priorizava a formao continuada, aquisio de materiais necessrios para
a execuo e a elaborao do livro didtico em si. Alm disso, a Secretaria do
Estado selecionou um professor/pesquisador universitrio para coordenar e orientar
cada equipe disciplinar. No caso do LDP de LEM, foram selecionados dois
profissionais: um de espanhol e outro de ingls, uma vez que o livro um volume
nico para as duas lnguas, e cada uma tem suas especificidades.
Apesar da complexidade da sua idealizao e produo, o LDP tem sofrido
vrias crticas por parte dos professores da rede pblica estadual, conforme dados
levantados por HUTNER (2008). O principal argumento o de que o LDP no
contempla todos os contedos propostos nos currculos do EM, alm de trazer
textos longos que, segundo depoimento de professores sujeitos da pesquisa da

67
autora, so de difcil compreenso para os alunos e, em alguns casos, at mesmo
para os professores.
Pode-se inferir que a insegurana, o desconforto e a atitude de
resistncia com relao ao uso de materiais didticos com uma nova
roupagem so frutos da cultura escolar estabelecida, que identifica o
material didtico como instrumento mais importante que o prprio
professor no cotidiano escolar. Neste sentido, evidencia-se o quo
complexa a anlise da questo, dado que os livros didticos no
podem ser considerados como elementos desconectados das
relaes sociais, polticas, econmicas e epistemolgicas nas quais
est imersa a educao escolar (HUTNER, 2008, p. 67).

Dessa forma, diferentemente dos livros didticos produzidos pelo mercado

editoral, o LDP no busca uma forma fechada e acabada de ensinar os contedos.
Pelo contrrio, busca deixar muitas lacunas no sentido de oportunizar aos
docentes construrem uma prtica de trabalho baseada na legitimao do
conhecimento trazido por estes e no apenas pela reproduo de um discurso do
livro didtico.

4.2 O LDP de lngua inglesa e a concepo sociolgica de linguagem

Como enfatizado anteriormente, a elaborao do Livro Didtico Pblico foi
norteada pelo encaminhamento terico-metodolgico das Diretrizes Curriculares. No
caso de lngua estrangeira moderna, as Diretrizes fundamentam-se na concepo
sociolgica de linguagem desenvolvida pelo Crculo de Bakhtin e no ensino de
lnguas a partir de uma abordagem intercultural. Assim, o objetivo deste tpico
apontar para elementos que materializam essa concepo de linguagem e essa
abordagem de ensino no LDP de lngua inglesa.
Tendo como referencial terico o Crculo de Bakhtin e sua concepo de
linguagem, buscou-se estabelecer alguns critrios para a anlise do LDP de lngua
inglesa enquanto objeto resultante de discusses que visavam a formao dos
alunos de EM enquanto agentes sociais. Estes critrios buscam uma conexo entre
o modo como os pesquisadores do Crculo concebem a linguagem e a forma como
suas perspectivas podem ser materializadas no livro didtico. As Diretrizes, nesse
sentido, tambm serviram para que fosse feita uma comparao terica, uma vez

68
que indicam o modo como os professores devem encaminhar sua prtica
pedaggica a partir de uma concepo sociolgica. O papel da leitura, com isso,
assume relevncia fundamental, uma vez que a partir do trabalho com textos, dos
mais variados gneros, que se pode chegar ao uso efetivo da lngua, que se
estrutura atravs de enunciados. Em uma abordagem intercultural, a leitura seria
desenvolvida como um processo discursivo. As DCE/LEM, por sua vez, enfatizam
que o uso de textos/enunciados para o ensino de LEM traria contribuies
fundamentais para a formao integral dos alunos. Com isso, essa anlise enfatiza
os textos e o modo sugerido pelos autores do LDP para o desenvolvimento do
trabalho com eles. Outros aspectos, como as explicaes dadas a alguns assuntos
presentes no LDP/LI, tambm sero abordadas nessa anlise, uma vez que podem
influenciar de forma fundamental no processo de leitura.
Dessa forma, os itens que sero avaliados nas unidades temticas analisadas
sero: a presena de textos autnticos, as questes para o trabalho com o texto e os
gneros, a interlocuo e aproximaes com o contexto do aluno. Com o
desenvolvimento desses pontos a partir do texto escrito, acredito que seria possvel
que a leitura como uma prtica discursiva fosse efetivada. Desse modo, o LDP/LI
estaria condizente com a proposta das DCE/LEM. A seguir, procuro destacar pontos
relevantes em cada um desses critrios bem como analisar a presena deles dentro
das unidades do LDP/LI.

4.2.1 Textos autnticos

Em uma abordagem intercultural, ou mesmo comunicativa, o uso de textos
autnticos imprescindvel. Conforme j mencionado, MEIRELES (2002) E
SCHLATTER (2000) destacam que o uso de textos autnticos previne a construo
de imagens estereotipadas da lngua/cultura-alvo, alm de apresentarem contextos
reais do uso dessa lngua. Quando um texto construdo para um fim didtico, as
chances de que eles apresentem personagens acabadas e fechadas grande.
JANZEN (2002) mostra que, nos livros didticos de alemo produzidos sob o
enfoque de uma abordagem estruturalista, as personagens so tipificadas e as
unidades no apresentam nenhum problema relevante. Ao contrrio, os textos e
ilustraes presentes sempre apontam para famlias bem estruturadas, felizes e

69
patriarcais. Textos retirados de fontes reais de comunicao podem contribuir para
levar os alunos a discusso de temas importantes, a relacionarem estes textos com
assuntos do seu dia-a-dia e, at mesmo, a se interessarem mais pela lngua que
esto estudando.
Segundo Bakhtin, a anlise de um texto no pode desconsiderar o contexto
em que ele se insere. Pelo contrrio, o texto faz parte de um enunciado completo e,
com isso, analisar o todo do enunciado , obrigatoriamente, analis-lo dentro da
cadeia da comunicao verbal de que o enunciado apenas um elo inalienvel
(BAKHTIN, 1992, p. 326).
A palavra tambm ganha sentido quando est inserida no contexto do texto.
Assim, a leitura de textos autnticos pode conduzir o aluno investigar as refraes
e reflexes dos enunciados, de forma que a absorvam em sua totalidade e no
apenas como um sinal ou item dicionarizado.
Segundo as Diretrizes,
ensinar e aprender lnguas tambm ensinar e aprender percepes
de mundo e maneiras de atribuir sentidos, formar subjetividades,
permitir que se reconhea no uso da lngua os diferentes propsitos
comunicativos, independentemente do grau de proficincia atingido.
[] As reflexes discursivas e ideolgicas dependem de uma
interao primeira com o texto (PARAN, 2009, p. 55).

Dessa forma, necessrio que os textos escolhidos permitam essas relaes

de subjetividade, bem como auxiliem o aluno no uso efetivo da lngua estrangeira.

4.2.2 Questes/atividades e gneros textuais

As questes elaboradas para o estudo de um texto podem revelar muito da
concepo de ensino de lngua dos autores dos livros didticos. Suponha-se que um
livro didtico prope a leitura de um artigo de jornal sobre o uso de tatuagens em
partes visveis do corpo e, em seguida, pede que o aluno circule no texto os verbos
que esto no particpio, ou que encontre no texto a figura que o tatuador
entrevistado diz mais tatuar. Este tipo de questo dificilmente ir contribuir para que
o aluno busque os sentidos do texto.
Num processo discursivo, as questes auxiliam o questionamento e a

70
discusso sobre a ideia central do texto, de modo que permitem ao aluno situar esse
texto num contexto histrico e refletir sobre as situaes de produo, a escolha de
determinado gnero, as marcas daquele gnero29, seu estilo verbal e sua estrutura
composicional (cf. JANZEN, 2005). Segundo BAKHTIN, os gneros so aprendidos
desde a infncia, desde quando se comea a aprender a lngua materna. Entretanto,
no so as gramticas que nos ensinam como us-los, mas sim os enunciados em
contextos reais de comunicao.
Esses gneros do discurso nos so dados quase como nos dada a
lngua materna, que dominamos com facilidade antes mesmo que lhe
estudemos a gramtica. A lngua materna a composio de seu
lxico e sua estrutura gramatical , no a aprendemos nos
dicionrios e nas gramticas, ns a adquirimos mediante enunciados
concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicao
verbal viva que se efetua com os indivduos que nos rodeiam (1992,
p. 301).

O texto perde seu sentido quando usado apenas para o estudo de

estruturas lexicais, gramaticais ou estruturais. Esses aspectos podem sim ser
estudados, mas necessrio que eles contribuam para a compreenso do texto, seu
gnero e seu contexto de produo. As DCE/LEM, por sua vez, ressaltam que o
trabalho com os gneros do discurso est inserido nos contedos especficos do
ensino de LE.
Os contedos especficos contemplam diversos gneros discursivos,
alm de elementos lingustico-discursivos, tais como: unidades
lingusticas que se configuram como as unidades de linguagem,
derivadas da posio que o locutor exerce no enunciado; temticas
que se referem ao objeto ou finalidade discursiva, ou seja, ao que
pode tornar-se dizvel por meio de um gnero; composicionais,
compreendidas como a estrutura especfica dos textos pertencentes
a um gnero (2009, p.62).

Dessa forma, as DCE/LEM enfatizam que, nas aulas de lngua estrangeira,

no apenas se trabalhe com diferentes gneros discursivos, mas que tambm eles
possam ser problematizados enquanto tal.

29

Um poema, por exemplo, no pode ser trabalho da mesma forma que se trabalha uma notcia de
jornal. Cada gnero possui marcas prprias que o tornam distintos um do outro e que devem ser
considerados quando estudados.

71
4.2.3 Interlocutor
Como aponta BAKHTIN, os enunciados so sempre produzidos em resposta
a algum outro enunciado. Mesmo quando nos calamos, estamos agindo ativamente
perante o enunciado anterior. Quando dizemos alguma coisa, da mesma forma,
estamos usando enunciados que j ouvimos, ou que lemos, mesmo sem saber
identificar sua procedncia. O fato que um enunciado sempre uma reao, uma
resposta a um outro. Sempre temos um interlocutor em mente e, por isso, falamos
de uma maneira e no de outra, escrevemos um bilhete e no uma notcia, um email e no uma carta, escolhemos um enunciado e no outro.
Conforme o autor,
O dilogo, por sua clareza e simplicidade a forma clssica da
comunicao verbal. Cada rplica, por mais breve e fragmentria que
seja, possui um acabamento especfico que expressa a posio do
locutor, sendo possvel responder, sendo possvel tomar, com relao
a essa rplica, uma posio responsiva. [] Ao mesmo tempo, as
rplicas so ligadas umas s outras. [] Esta relao especfica que
liga as rplicas do dilogo apenas uma variante da relao
especfica que liga enunciados completos durante o processo da
comunicao verbal. Esta relao s possvel entre enunciados
provenientes de diferentes sujeitos falantes. Pressupe o outro (em
relao ao locutor) membro da comunicao verbal. Esta relao
entre enunciados completos no se presta a uma gramaticalizao
porque, como j dissemos, ela no existe entre as unidades da
lngua no s no interior do sistema da lngua, mas tambm no
interior do enunciado (BAKHTIN, 1992, p.294,295).

Ao elaborar seu LD, o autor provavelmente tem um interlocutor em mente,

seja ele o professor ou o aluno30. Neste critrio, o objetivo identificar com quem o
autor do livro dialoga, que tipo de interlocuo ele se prope a fazer. As DCE/LEM
ainda ressaltam que, segundo a perspectiva bakhtiniana, nenhum discurso se
constri individualmente. Pelo contrrio, eles so produzidos e ganham sentido no
espao de interao entre os sujeitos. Por isso, a interlocuo e a interao verbal
so vistas como elementos fundamentais no ensino e na aprendizagem das lnguas.
Durante a anlise das unidades, procuro mostrar como essa interlocuo
construda a partir dos textos, das questes e das explicaes presentes no livro.

Para entender melhor sobre esse assunto, ver o item Livros didticos a quem so destinados?
neste trabalho, que procura mostrar quem o autor do LD tem em mente ao produzir seu livro.
30

72
4.2.4 O contexto do aluno
A abordagem intercultural prope que o aluno, a partir da sua prpria
cultura/lngua, busque interpretar e entender a cultura/lngua que est estudando.
Dessa forma, um livro que busca o universo scio-cultural do aluno como pilar para
o ensino de outra lngua/cultura est em consonncia com tal abordagem e permite
que o aluno possa construir novos sentidos para o seu prprio universo sciocultural. De acordo com JANZEN (2002), cada pessoa, a partir de seu prprio
sistema de orientao, partindo de um diferenciado background cultural, procurar
interagir com ideias e valores que so utilizados na cultura estranha (2002, p. 140).
O mesmo autor, em outro artigo (2008), destaca que essa mudana no modo de
ensinar, sob essa abordagem intercultural, procura apresentar aspectos da culturaalvo, mas, sobretudo, busca uma problematizao desta. As DCE/LEM, da mesma
forma, entendem que as aproximaes feitas com o contexto do aluno tornam a
lngua estudada um componente mais significativo no universo desse aprendiz. A
aula de LEM deve ser um espao em que se desenvolvam atividades significativas,
as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule o que
estudado com o que o cerca (PARAN, 2009, p. 33).
Com o foco nestes aspectos, segue-se a anlise de duas unidades temticas
do LDP/LI. A escolha das unidades foi feita a partir desses critrios de anlise. Ou
seja, as unidades analisadas so as que melhor ilustram esses elementos de
anlise.

4.3 Anlise da unidade Shakespeare and 'Ten Things I Hate About You' do
livro LDP/LI
A unidade em questo a primeira do livro e procura fazer uma abordagem
intertextual entre o escritor ingls William Shakespeare e a comdia romntica Ten
Things I Hate About You. Segundo o livro, esse filme uma releitura moderna de
uma das obras do escritor mencionado.
A proposta principal comparar a vida dos adolescentes no Brasil e nos
Estados Unidos a partir do filme americano Ten Things I Hate About You, baseado

73
na obra de Shakespeare.
Logo na introduo da unidade, a autora31 prope um dilogo com o aluno
leitor, interpelando-o como seu interlocutor durante o decorrer de toda unidade. O
captulo comea com uma srie de perguntas dirigidas de forma direta ao alunoleitor do livro. A primeira delas indaga sobre o interesse do aluno em aprender o
ingls tal como ele usado por jovens falantes nativos, com formas curtas, grias e
expresses.

FIGURA 3: perguntas de abertura do captulo.

FONTE: PARAN, 2006.
A partir dessas questes, pode-se fazer uma avaliao preliminar de que a
concepo de lngua da autora no condiz com uma concepo que percebe a
lngua de forma fechada e sistemtica e que aponta variaes como deformidades.
Em seguida, a autora interroga o aluno sobre seus conhecimentos a respeito da
rotina das escolas americanas e indica que sero feitas comparaes entre as duas
realidades. As ltimas perguntas procuram levar o aluno a discutir qual ser a
relao entre o autor ingls, o filme, e as questes levantadas anteriormente.
No decorrer de toda a unidade, percebe-se que a autora tenta aproximar o
tema do contexto da vida cotidiana dos alunos, em acordo, portanto, com a linha
adotada pelas DCE/LEM em relao a esse aspecto. Shakespeare, por exemplo,
um tema que provavelmente geraria muita dificuldade para despertar o interesse de
alunos adolescentes. Entretanto, ao relacionar uma das peas desse autor com um
filme comercial (o qual pode j ter sido assistido por muitos alunos, pois representa a
vida adolescente e as paixes juvenis), a autora aproxima o tema dos alunos, na
31

Cada unidade temtica deste livro produzida por um professor. Esta unidade de autoria de Ana
Karina Sartori Ramos.

74
tentativa, talvez, de gerar o interesse dos alunos pelo escritor.
O primeiro texto apresentado na unidade uma breve biografia de
Shakespeare retirada de um site da internet.

FIGURA 4: biografia de Shakespeare

FONTE: PARAN, 2006.
O segundo texto trata do filme Ten Things I Hate About You, tambm retirado
da internet, porm adaptado.

75

FIGURA 5: texto sobre o filme Ten Things I Hate About You.

FONTE: PARAN, 2006.
Com estes dois textos, a autora procura indicar que estas duas realidades a
da vida de Shakespeare e a realidade vivida pelas personagens do filme , apesar
de serem muito diferentes, no so totalmente estranhas uma da outra. Por meio
deles, os alunos podem fazer comparaes sobre as duas realidades, sobre a pea
shakespeariana e sua verso no filme, questionar a possibilidade de adaptao de
obras literrias e, como foi feito pelo filme, buscar refletir sobre suas prprias
experincias sociais. O livro tambm insere perguntas a fim de identificar o
conhecimento prvio dos alunos com relao ao tema, se conhecem ou no alguma
obra de Shakespeare e quais so suas impresses sobre o autor.

76

FIGURA 6: questes sobre os textos.

FONTE: PARAN, 2006.
Ao apresentar essas questes, a autora do LD possibilita que tambm o
professor de LI possa exercer um papel fundamental na intermediao entre o aluno
e o texto. As questes presentes no LD podem servir como motivao para uma
conversa sobre o tema, na qual os alunos podem expressar sua familiaridade com o
assunto e suas impresses pessoais. As DCE/LEM enfatizam que o professor
pea fundamental nessa intermediao, uma vez que a sua forma de encaminhar a
aula um dos principais fatores no processo de formao de sujeitos reflexivos e
questionadores.
O professor desempenha um papel importante na leitura, j que, pela
forma como encaminha o trabalho em sala de aula, os significados
podero ser mais ou menos problematizados, ou as possibilidades
de construo de sentidos percebidas como mais ou menos
significativas, como espaos para exerccio de ao no mundo social
ou submisso aos sentidos do outro (PARAN, 2009, p.64).

O livro sugere, tambm, que o filme seja assistido pelos alunos. Na

sequncia, prope uma srie de questes para discusso a respeito do
comportamento dos jovens americanos e brasileiros. Da mesma forma, prope um
debate sobre questes culturais como as semelhanas e diferenas entre as
escolas, o preconceito contra mulheres e o amor na adolescncia.

77

FIGURA 7: questes para discusso sobre o comportamento de jovens brasileiros e

americanos.
FONTE: PARAN, 2006.
Neste ponto, pode-se perceber que se busca uma aproximao com a
realidade dos alunos, pois, por meio da comparao entre o sistema escolar
americano e brasileiro, os sujeitos podem fazer uma avaliao da sua prpria
realidade, as qualidades e os problemas do seu prprio sistema de ensino. Alm
disso, a autora proporciona uma reflexo partindo de um texto autntico o filme
sem que, com isso, apresente esteretipos sobre o comportamento dos jovens
americanos. As semelhanas ou diferenas sero apontadas pelos prprios alunos a
partir do filme. Ainda que durante a discusso os alunos possam criar esteretipos
de comportamento, a problematizao desse tema pode vir da prpria discusso, a
partir de pontos de vista diferentes. Segundo as DCE/LEM, discusses sob essa
tica, podem levar os alunos a reflexo do seu universo scio-cultural, de modo que
eles possam se perceber como agentes sociais, capazes de interferir na sua
realidade e na quebra de esteretipos feitos a partir da sua prpria cultura.
Na medida em que os alunos reconheam que os textos so
representaes da realidade, so construes sociais, eles tero
uma posio mais crtica em relao a tais textos. Podero rejeit-los
ou reconstru-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes
atribui coerncia pela construo de significados (2009, p. 65).

Reflexes como as propostas para a discusso do filme podem contribuir

para que a leitura dos textos crie um ambiente de discusso e negociao em sala
de aula, conforme enfatiza SOUZA (2002). Alm disso, as questes procuram ainda
questionar padres de comportamento que so similares nas duas culturas, como as
atitudes repressivas do pai da personagem principal, propondo uma reflexo sobre o
motivo desse tipo de comportamento.
Na sequncia, o livro apresenta trs comentrios sobre o filme, que foram

78
postados na internet e elabora uma srie de questes para a reflexo desses textos,
que buscam alcanar a compreenso do seu contedo e no dos elementos
gramaticais usados.

FIGURA 8: comentrios sobre o filme e questes.

FONTE: PARAN, 2006.
Em relao a essas atividades, percebe-se que os itens lexicais so
abordados dentro do seu contexto, sem que, para sua construo de sentido,
necessitem ser traduzidos ou memorizados. Segundo BAKHTIN, dessa forma que
nos deparamos com as palavras, em contextos reais.
No lidamos com a palavra isolada funcionando como unidade da
lngua, nem com a significao dessa palavra, mas com o enunciado
acabado e com um sentido concreto: o contedo desse enunciado. A

79
significao da palavra se refere realidade efetiva nas condies
reais da comunicao verbal (1992, p. 310).

As questes elaboradas conduzem o aluno a identificar qual comentrio tem

uma viso positiva ou negativa do filme, identificando as palavras que enfatizam tal
julgamento. Ainda com relao a estes textos, o livro sugere que o aluno escreva o
seu prprio comentrio sobre o filme. Com isso, o aluno tem uma prtica de escrita
de um gnero que lhe pode ser muito familiar. Com o acesso fcil internet, muitos
so os alunos que acessam blogs ou pginas de relacionamento e, muitas vezes,
escrevem comentrios sobre diversos assuntos que so discutidos nestes sites. A
aula de lngua estrangeira, dessa forma, pode mostrar ao aluno que aprender a ler e
a escrever numa outra lngua pode ampliar seu leque de contatos e suas
possibilidades de interao com o outro. Segundo as DIRETRIZES, a produo de
textos em LE pode vir, inclusive, de debates feitos em lngua materna, uma vez que
a possvel falta de conhecimento de vocabulrio na LE no pode impedir que os
alunos participem e emitam sua opinio nas aulas de lngua.
As discusses podero acontecer em Lngua Materna, pois nem
todos os alunos dispem de um lxico suficiente para que o dilogo
se realize em Lngua Estrangeira. Elas serviro como subsdio para a
produo textual em Lngua Estrangeira (2009, p. 64).

Apesar desses aspectos positivos, o livro ainda apresenta marcas de uma

abordagem mais fechada ou de uma proposta que pode gerar dificuldades no
encaminhamento da aula. Uma dessas limitaes com relao a uma lista de
expresses e grias que foram retiradas do filme. Como mostrado anteriormente, um
dos objetivos da autora o de apresentar um ingls mais coloquial, diferente
daquele encontrado nas gramticas e em muitos outros livros didticos. Entretanto,
ao organizar uma lista com as grias e expresses do filme, a autora dificulta a
compreenso de tais manifestaes de linguagem e um possvel uso em situaes
de comunicao real. Abstradas de seu contexto, as grias e expresses se tornam
difceis de serem compreendidas e usadas. Nessa situao, o ideal seria que a
autora da unidade reproduzisse um trecho dos dilogos do filme no qual as grias
foram usadas, de modo que o leitor, pelo contexto, pudesse buscar o sentido de tais
expresses.

80
Um outro problema pode ser observado em uma das questes elaboradas
para a discusso do filme:

FIGURA 9: questo relacionada ao filme.

FONTE: PARAN, 2006.
Ver e rever o filme em sala de aula no seria problema nas escolas
paranaenses, visto que todas as salas de aula das escolas estaduais so equipadas
com TV-pendrive, a qual o professor pode utilizar sempre que necessitar. O
problema maior da questo est nas associaes que os alunos tero que fazer
entre as obras de Shakespeare e o filme assistido. Observar relaes e evidncias
da forma que o livro prope pode no ser tarefa fcil nem mesmo para aqueles que
conhecem um pouco da obra shakespeariana. E os adolescentes? Que leituras tm
para fazerem essas inferncias? A tentativa de buscar uma relao entre o universo
do aluno e as obras shakespearianas no geraria uma abstrao cultural?
Apesar das limitaes, pode-se perceber que, seguindo as orientaes das
Diretrizes e das teorias sociolgicas de linguagem que fundamentaram os critrios
para avaliao desses livros, esta unidade demonstra uma grande preocupao com
o contexto social do aluno, levando-o a refletir sobre o que acontece dentro da sua
realidade e da realidade do outro. Percebe-se, tambm, que a autora focaliza o
aluno como seu interlocutor constante. Para isso, dialoga com ele de forma direta e
faz uma escolha de textos condizentes com o contexto social de muitos alunos. Da
mesma forma, prope questes nas quais o aluno tem a oportunidade de se
expressar ativamente, de construir seus prprios sentidos ao que foi visto e
estudado. Assim, acredito que a unidade contribui para que o aluno desenvolva uma
capacidade intercultural e crtica sobre a realidade que o cerca.

4.4 Anlise da unidade The Influence of English in the Portuguese Language

do livro LDP/LI
The Influence of English in the Portugues Language a segunda unidade do
LDP de lngua inglesa e prope uma reflexo sobre a influncia que outras lnguas

81
exerceram sobre o portugus32.
O texto de abertura da unidade um texto em lngua portuguesa,
amplamente difundido por meio de e-mails, que ressalta a influencia dos
estrangeirismos no portugus.

FIGURA 10: textos com uso de estrangeirismos.

FONTE: PARAN, 2009.
A autora faz uso desse texto para promover a discusso sobre uma polmica
questo no apenas no mbito escolar, como tambm nas universidades e at
mesmo no mundo poltico. Entretanto, apesar de ser um texto muito divulgado por emails, trata-se de um texto construdo com fins pedaggicos, ou seja, que busca
colocar o uso dos estrangeirismos em evidncia. A escolha de um texto autntico,
como, por exemplo, a cano Samba do Approach de Zeca Baleiro, poderia ser
usada sob o mesmo enfoque que a autora quis dar ao texto escolhido, porm seria
um enunciado mais significativo dentro do universo dos alunos. Um texto escrito
para ressaltar o uso dos estrangeirismos pode levar a uma abstrao cultural, uma
vez que o seu contexto de produo se distancia do universo scio-cultural dos
32

Esta unidade foi produzida por Denise Pereira Valle.

82
alunos. Alm disso, o uso dos estrangeirismo pode ganhar uma conotao de
esteretipo e seu uso, mesmo que seja fundamental em muitos casos, pode ser
usado de forma inapropriada e artificial em determinados contextos.
Apesar disso, a questo que abre o debate sobre o assunto How would our
communication be without the English words that are used in our everyday? indica
que a autora entende que as lnguas no so estveis e fechadas, mas que esto
sujeitas renovaes vindas do uso feito dela nos diferentes contextos ou do
contato com outras lnguas a partir do emprstimo de vocbulos, que so,
posteriormente, incorporados lngua.
Na sequncia da unidade, a autora prope um texto explicativo, escrito por
ela mesma, a respeito dos estrangeirismos.

FIGURA 11: texto sobre estrangeirismos.

FONTE: PARAN, 2006.
Essa explicao, entretanto, parece no ser totalmente condizente com a
proposta do LDP, uma vez que antecipa um assunto que o professor poderia tratar

83
oralmente, sem a necessidade da explanao feita pela autora da unidade. A
presena do trecho da cano de Lulu Santos de grande valia para mostrar como
essas palavras esto presentes em vrios contextos de uso da lngua. Entretanto, a
frase que a apresenta, mais uma vez, parece no valorizar a participao do
professor enquanto sujeito que contribui para a construo da unidade. Ao escrever
Have a look at the lyrics and pay attention to the teacher's explanation (nfase
minha), a autora parece criar um efeito contrrio do que provavelmente era sua
inteno. Ao invs de ressaltar a importncia da explicao do professor, tem-se a
impresso de que, at o momento, tudo j estava muito bem explicado e as palavras
do professor seriam importantes apenas a partir daquele instante. CORACINI afirma
que o livro didtico funciona como o portador de verdades que devem ser
assimiladas tanto por professores quanto por alunos (1999, p.34). Dessa forma, ao
apresentar as explicaes e ressaltar quando o professor entra em cena, a autora da
unidade acaba reproduzindo um discurso semelhante ao encontrado nos LD
comerciais. Em acordo com o pensamento de Coracini, pode-se afirmar que, apesar
do LDP constituir uma fonte alternativa a esses materiais, alguns de seus autores
acabam incorporando discursos fechados encontrados em outros livros, de forma
que apresentam muitas explicaes que o professor poderia dar. compreensvel,
entretanto, que esse discurso esteja incorporado na prtica dos docentes que, ao
produzirem um material didtico, acabam usando os mesmos moldes dos livros
comerciais.
As Diretrizes ressaltam que o uso de LD muito apreciado pelos professores
de LEM: entende-se que muitos professores prefiram o trabalho com o livro didtico
em funo da previsibilidade, homogeneidade, facilidade para planejar aulas, acesso
a textos, figuras, etc. (2009, p.69). Entretanto, o mesmo documento tece crticas
aos materiais disponveis no mercado, ressaltando a importncia do LDP como uma
alternativa a esses materiais. Dessa forma, importante que o LDP/LI apresente um
discurso diferente daquele presente em muitos livros comerciais, possibilitando a
insero de outras vozes dentro do contexto do LD.
Outra impresso que se pode ter a de que a autora faz um livro cujo nico
leitor o aluno, como se o professor fosse uma terceira pessoa nesse processo de
interlocuo. A atividade proposta na sequncia parece corroborar essa ideia:

84

FIGURA 12: sugesto de atividade em grupo.

FONTE: PARAN, 2006.
Ao escrever que os alunos devem propor a formao dos grupos ao
professor, pode-se pensar que o professor no um interlocutor desse livro e que os
alunos, como nicos detentores dessa informao, devem intervir na organizao da
aula. A interveno dos alunos, entretanto, no uma atitude a ser desprezada,
mas, pelo contrrio, ela deve ser incentivada em todas as instncias da construo
do saber. De acordo com as DCE/LEM, o aluno deve ser instigado a buscar
respostas e solues aos seus questionamentos, necessidades e anseios relativos
aprendizagem (2009, p. 66). Entretanto, a forma como essa interveno proposta
nesta atividade parece desprestigiar o trabalho do professor, de forma que se tem a
impresso de que o livro foi escrito para uso exclusivo do aluno. As Diretrizes
ressaltam que o LDP funciona como um suporte a ser usado tambm pelos
professores, como se fosse um ponto de partida para o desenvolvimento das aulas
de LEM (cf. PARAN, 2009, p.69). Nessa atividade, proposta a confeco de
cartazes a partir de fotos de jornais e revistas, evidenciando o uso de palavras de
outras lnguas que so usadas nesse ambiente de marketing e publicidade ou que j
foram incorporadas lngua portuguesa e, agora, so usadas comumente em
gneros como artigos e editoriais.
Na sequncia da unidade, a autora apresenta mais um texto, escrito por ela
mesma, explicando por que o portugus sofre influncias do ingls, e um texto
informativo que apresenta um breve histrico da lngua portuguesa, retirado de um
site da internet, bem como palavras que foram incorporadas a essa lngua a partir de
influncia de outras culturas.
A unidade ainda prope que os alunos faam uma enquete na escola a
respeito da opinio das pessoas em relao ao uso de estrangeirismos na lngua
portuguesa. O objetivo que os alunos possam construir uma tabela ou grfico

85
mostrando o nmero de pessoas que so favorveis ou contrrias ao uso dessas
palavras.
Para finalizar a unidade, a autora prope um novo trabalho em grupo. Dessa
vez, os alunos iro usar as palavras estrangeiras levantadas para a atividade da
confeco dos cartazes e faro a distribuio dessas em categorias. Cada grupo
seria responsvel por uma categoria e, ao final, os grupos dividiriam as informaes
coletadas, de modo que cada um pudesse ter uma tabela completa. Em seguida, os
alunos poderiam realizar a brincadeira Stop, usando as mesmas categorias.

FIGURA 13: nova sugesto para atividade em grupo.

FONTE: PARAN, 2006.
A unidade analisada traz tona a discusso de um tema interessante. Apesar
disso, o trabalho com gneros diferentes poderia enriquecer as discusses sobre o
tema. Apesar de trazer textos autnticos, como textos informativos e trechos de letra
de msica, talvez outros gneros, como o publicitrio, pudessem mostrar o uso
efetivo das palavras estrangeiras dentro do contexto da lngua portuguesa. A

86
atividade de confeco de cartazes a partir dessas palavras parece buscar esse uso
efetivo. Entretanto, o trabalho com os gneros poderia ressaltar o efeito que essas
palavras tm dentro da lngua portuguesa, ou mostrar porque so mais usadas em
alguns gneros e menos usadas em outros. Apesar disso, as questes so uma
tentativa de conduzir os alunos a investigarem o uso das palavras estrangeiras em
contextos reais, fazendo com que eles possam checar se essas palavras so de fato
recorrentes na lngua. Ademais, as questes direcionam os alunos a produzirem
outros textos, de gneros escritos e orais, como a criao de cartazes e a realizao
da enquete, alm de promoverem vrios momentos de interao no apenas entre
os colegas de sala, como tambm com as outras pessoas da escola.
Enfatizo, contudo, que o modo usado para a produo do captulo, muitas
vezes no deixa espao para a contribuio do professor, uma vez que traz muitas
explicaes a partir de textos elaborados pela prpria autora que se assemelham
muito ao discurso do professor, como se a autora quisesse assegurar que tais
assuntos seriam explicados, mesmo que o professor no o fizesse. Diferentemente
do desenvolvimento na unidade analisada, as DIRETRIZES enfatizam que
cabe ao professor criar condies para que o aluno no seja um
leitor ingnuo, mas que seja crtico, reaja aos textos com os quais se
depare e entenda que por trs deles h um sujeito, uma histria, uma
ideologia e valores particulares e prprios da comunidade em que
est inserido (2009, p.66).

Dessa forma, a autora da unidade, apesar de ser uma professora da rede

pblica estadual, ao ser colocada na posio de autora de LD, parece incorporar
uma posio mais relativa a esses profissionais do que propriamente dos docentes.
Esse discurso autoritrio de LD pode ser visto como uma herana que acabou
sendo incorporada pela autora depois de usar esse material.

4.5 O LDP/LI enquanto gnero discursivo

Conforme j explicitado no captulo sobre o livro didtico, delimitar as
caractersticas que tornam tal objeto um gnero discursivo uma tarefa complexa.
Isso porque o contexto scio-histrico faz com que as abordagens usadas para
embasamento dos livros didticos, neste caso, os de lngua inglesa, mude com uma

87
certa frequncia. Esse fato leva para a mudana, tambm, da metodologia usada
nos livros, o que faz com que a estrutura destes no seja constante.
Alm disso, os livros didticos de lngua estrangeira podem ser produzidos
visando diversos fins, fazendo com que os livros se apresentem de forma bastante
diversificada. Alguns buscam apenas o desenvolvimento da leitura, outros, de
habilidades orais, ou ainda os conhecimentos puramente lingusticos.
Outro fator que influencia na estruturao dos livros o seu pblico-alvo.
Retomando a discusso feita anteriormente, diversos fatores fizeram com o livro
didtico se tornasse uma mercadoria, sujeita s regras do jogo do mercado
econmico. Com isso, os autores passaram a escrever livros no apenas sob as
influncias de uma concepo de linguagem e abordagem de ensino, mas tambm
tendo em vista o pblico consumidor desse livro, de modo que esse objeto
apresente diferenciais que o faam ser selecionados entre a grande variedade de
livros disponveis no mercado.
O LDP, entretanto, no deveria sofrer essa presso do mercado editorial, uma
vez que um livro produzido pelo governo para ser distribudo gratuitamente nas
escolas. Com isso, o LDP difere em muitos aspectos de um livro comercial.
A partir dos exemplos apresentados dos dois livros de Amadeu Marques no
captulo anterior, pode-se perceber que, apesar de serem dois livros com estrutura
interna diferente, cada um possui uma certa repetio no formato de suas unidades,
tornando-as, de certo modo, unidades padronizadas. Essa repetio observada nos
livros de Amadeu Marques e na maioria dos outros livros comerciais no to
facilmente identificada no LDP.
Esse fato decorre do prprio modo de elaborao desse livro. Como se trata
de uma produo colaborativa feita por diversos autores, cada unidade possui
caractersticas particulares. Isso porque, apesar de ser uma produo em conjunto,
as unidades foram desenvolvidas por cada autor, separadamente, de forma que
possvel notar a pluralidade que se pretende repassar ao Ensino Mdio.
Assim, o que se observa nesse livro no so sees fixas em todas as
unidades. Como o trabalho com o texto a prioridade, o LDP estrutura-se a partir
deles, seguidos de um quadro chamado Task. Nesse quadro esto situadas as
questes e propostas de atividades. Apesar dessa estrutura, no se pode dizer que
ela uma estrutura padronizada, uma vez que propostas, das mais distintas
possveis, aparecem nesse quadro. Dentre elas, perguntas referentes ao texto,

88
questes para reflexo ou discusso de temas mais abrangentes, propostas de
produo de textos de gneros variados, encenao de peas teatrais, atividades
em grupo, jogos, atividades de cunho lingustico-estruturais, propostas de debates,
entre outras.
Retomando a discusso do livro didtico enquanto gnero, pode-se observar
que o LDP de lngua inglesa apresenta uma proposta de estruturao a partir de
uma concepo de linguagem, de uma abordagem e uma metodologia particular, o
que faz com que possamos considerar esse objeto um exemplo de texto do gnero
livro didtico. Os gneros do margem a essa flexibilidade, uma vez que a
dinamicidade destes uma de suas caractersticas.

89
CONSIDERAES FINAIS
No decorrer dessa pesquisa, buscou-se mostrar como o Livro Didtico
Pblico de Lngua Inglesa constitui-se um desdobramento de complexo jogo de
relaes entre concepes tericas e embates entre a prtica pedaggica e
documentos que regularizam essa prtica.
Pde-se verificar que as Diretrizes Curriculares de Lngua Estrangeira
Moderna so construdas sob o enfoque da concepo sociolgica de linguagem.
Neste mbito, o ambiente escolar visto como um espao de relao entre os
sujeitos e o conhecimento, e o ensino, sob essa perspectiva, precisa tencionar essas
relaes a fim de formar cidados no apenas preparados para o mundo do
trabalho, mas, principalmente, questionadores do seu contexto scio-cultural.
necessrio, dessa forma, que a aprendizagem de uma lngua estrangeira contribua
para a ampliao de horizontes desses sujeitos, de modo que eles possam respeitar
e compreender as diferenas culturais e agir ativamente dentro do seu universo
scio-cultural.
A problematizao desses aspectos foi feita a partir da fundamentao terica
sobre a concepo de linguagem bakhtiniana. No ensino de lngua estrangeira, o
desenvolvimento dessas interaes se daria a partir de prticas de leitura como um
processo discursivo. Em outras palavras, a leitura deveria ser abordada a partir de
enunciados, verbais ou no, de modo que se problematizasse as condies de
produo desse enunciado e a sua insero num contexto histrico-social, a fim de
incentivar a discusso e a reflexo sobre os processos de construo de uma
identidade prpria, sem que, com isso, haja a desvalorizao da cultura do outro ou
a formao de esteretipos preconceituosos.
Por acreditar que o desenvolvimento dessas prticas no era feito de forma
eficiente pelos livros didticos para o Ensino Mdio disponveis no mercado editorial,
a SEED/PR iniciou um longo percurso de formao continuada dos seus docentes.
Tal formao resultou na elaborao de um livro didtico prprio que, segundo
argumentaes desse rgo, supririam a carncia de material didtico que visasse
essa formao para esse nvel. A opo de se criar um material didtico coerente
com as perspectivas das Diretrizes pode ser entendida como o meio de mais fcil
acesso na prtica pedaggica, visto que o uso de suportes textuais se constitui um
forte elemento da cultura escolar e muito apreciado entre os docentes.

90
No seu uso, entretanto, pesquisas recentes vm apontando para um
descontentamento com o LDP (cf. HUTNER, 2008), sob o argumento de que ele no
contempla todos os contedos do currculo escolar. No caso de lngua inglesa,
entretanto, diferentemente de muitos livros comerciais, o LDP/LI no tem o objetivo
de ser um manual a ser seguido. Por outro lado, ele busca mostrar alternativas para
o ensino de ingls luz de uma abordagem intercultural, de forma que trabalha com
textos autnticos de diferentes gneros textuais e prope questes que levam o
aluno reflexo dos assuntos tratados nos textos, sem que, com isso, ele seja
conduzido por um caminho que o leve a uma leitura linear e monolgica. O livro
tambm prope atividades em que os alunos devem interagir com os colegas e
outras pessoas do ambiente escolar, de modo que problematizem diversas questes
e produzam textos de diferentes gneros a partir disso.
O modo de produo coletiva, entretanto, aponta para a existncia de
problemas dentro de unidades distintas, visto que cada uma de autoria diferente.
Apesar da seleo dos professores para a elaborao do LDP ter sido feita a partir
de um perfil de pesquisador desses profissionais, algumas das limitaes podem ser
entendidas como a herana do trabalho com livros que trazem todas as orientaes
e explicaes, a fim de no deixarem lacunas ao longo do seu desenvolvimento.
Essa herana parece-me ser internalizada pelos profissionais da educao que,
mesmo buscando a construo de um material diferente, acabam reproduzindo
discursos fechados que procuram configurar-se como discursos de verdade.
O LDP/LI ainda,apresenta apenas oito unidades e sua utilizao foi
programada para os trs anos do EM. Dessa forma, o argumento de que as
unidades no so suficientes para o trabalho ao longo de todos os anos, um
argumento legtimo. Como j mencionado, o objetivo do LDP no funcionar como
uma ferramenta de suporte essencial para o desenvolvimento das aulas. Ao
contrrio, procura ser um guia alternativo para que os prprios docentes possam
desenvolver suas aulas, complementando-as com o uso do LDP. Entretanto, a
pressuposio de que o LDP serviria como um suporte para auxiliar o professor na
execuo de sua atividade docente no como um transmissor de conhecimentos
presentes no livro didtico, mas como um produtor de conhecimento que elabora
suas prprias aulas, parece exigir mais do que apenas oferecer a esses profissionais
uma formao continuada. Parece-me imprescindvel que eles tenham condies
propcias para tal tarefa, o que exigiria, principalmente, tempo hbil para a pesquisa

91
e desenvolvimento de projetos em pareceria com seus colegas docentes.
Finalmente, acredito que o LDP a uma forma experimental de materializar
os encaminhamentos terico-metodolgicos propostos pelas DCE/LEM. Como
qualquer objeto produzido sob esse carter, ele merece que mais pesquisadores
depositem sua ateno sobre a forma como trabalham com o ensino de lngua
estrangeira. Alm disso, fundamental que os professores possam expressar suas
impresses a respeito desse livro, atravs de pesquisas que busquem investigar o
uso desse material em sala de aula ou mesmo atravs de novos encontros de
formao continuada que contemplem o debate a respeito desse objeto. Dessa
forma, pode ser que ele ganhe verses realmente condizentes com o contexto
escolar atual.
Como um objeto experimental, o LDP/LI possui diversas qualidades no que
concerne a sua adequao a uma abordagem intercultural com base numa
concepo sociolgica de linguagem. Apesar disso, a anlise do LDP/LI a partir dos
pressupostos tericos dessa pesquisa aponta que, mais do que produzir um material
didtico, preciso que haja uma reformulao mais significativa em todo um sistema
de ensino para que o ensino de lnguas como um construtor de sentidos em
contextos scio-culturais possa ser realmente efetivado. A elaborao do LDP/LI
parece ser uma tentativa de motivar essa reformulao. Entretanto, o atual contexto
educacional parece no propiciar condies adequadas para que os professores
possam utiliz-lo como uma alternativa que realmente promova a interlocuo e a
construo de sentidos.

92
REFERNCIAS
APPLE, Michael. Cultura e Comrcio do Livro Didtico. In: APPLE, Michael. Trabalho
docente e textos: economia poltica das relaes de classe e de gnero em
educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. p. 81-105.
ARANTES, J.E. O livro didtico de lngua estrangeira: atividades de compreenso e
habilidades no processamento de textos de leitura. Dissertao (Mestrado em
Estudos Lingusticos), Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008.
BAKHTIN, M.M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M.M. Esttica da criao
verbal. So Paulo, Martins Fontes, 1992. p.277-326.
BAKHTIN, M.M. (VOLOCHINOV, V.N.) Marxismo e filosofia da linguagem. So
Paulo: Hucitec, 1986.
BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Um objeto varivel e instvel: textos, impressos
e livros didticos. In: ABREU, Mrcia (org). Leitura, Histria e Histria da Leitura.
Coleo Histrias de Leitura, Campinas: Mercado de Letras/ Associao de Leitura
do Brasil; So Paulo: FAPESP, 1 re-impresso, 2002 [1 edio de 1999], p. 529575.
BRAGA, D.B. Leitura crtica: o lugar do ensino de lngua. In: Leitura: teoria e prtica,
n.31, ano 17. Porto Alegre: ALB/Mercado Aberto, junho de 1998.
BRANDO, H.H.N. Introduo anlise do discurso. Campinas, SP: Editora da
UNICAMP, 2004.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Ministrio da Educao.
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: Ministrio da Educao,
2000.
BYRAM, M., GRIBKOVA, B., STARKEY, H. Developing the InterculturalDimension in
Language Teaching: A practical introduction for teachers. Strasbourg: Council of
Europe Language Policy Division, 2002.
CASTRO, G. Em busca de uma lingustica sociolgica: contribuies para uma
leitura de Bakhtin. Dissertao (Mestrado em Lingustica) Setor de Cincias
Humanas, Letras e Artes. Universidade Federal do Paran, Curitiba, 1993.
CONCEIO, R.I.S. A leitura no livro didtico: uma dicotomia entre a leitura e a
prtica. Linguagem & Ensino, v. 8, n.1, p. 51-72, 2005.
CORACINI, M.J.R.F. (Org.). Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico:
lngua materna e lngua estrangeira. 1 ed. Campinas, SP: Pontes, 1999.
_______. (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua
estrangeira. 2 ed. Campinas, SP: Pontes, 2002 (1 ed. 1995).

93
_______. Leitura: decodificao, processo discursivo...? In:_______. O jogo
discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. 2 ed. Campinas,
SP: Pontes, 2002 (1 ed. 1995), p. 13-20.
_______. A aula de leitura: um jogo de iluses. In:_______. O jogo discursivo na
aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. 2 ed. Campinas, SP: Pontes,
2002 (1 ed. 1995), p. 27-33.
_______. Diversidade e semelhanas em aulas de leitura. In:_______. O jogo
discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. 2 ed. Campinas,
SP: Pontes, 2002 (1 ed. 1995), p.51-65.
_______. O processo de legitimao do livro didtico na escola de ensino
fundamental e mdio: uma questo tica. In: _______ (Org.). Interpretao, autoria
e legitimao do livro didtico: lngua materna e lngua estrangeira. 1 ed. Campinas,
SP: Pontes, 1999, p. 33-43.
CHOPPIN, Alain. Histria dos Livros e das Edies Didticas. Educao e Pesquisa.
Revista da Faculdade de Educao da USP, set / dez 2004, v. 30, n 3, p. 549-566.
CORBETT, J. An Intercultural Approach to English Language Teaching. Clevedon:
Multilingual Matters, 2003.
EAGLETON, T. A idia de cultura. So Paulo: Editora Unesp, 2005.
FARACO, C.A. Linguagem, escola e modernidade. In: GHIRARDELLI JR., P. (org).
Infncia, Escola e Modernidade. So Paulo: Cortez, 1997. p.49-59.
_______. Linguagem & dilogo: ideias lingusticas do crculo de Bakhtin. So Paulo:
Parbola Editorial, 2009.
FINGER, I.; QUADROS, R.M. Teorias de aquisio da linguagem. Florianpolis: Ed.
da UFSC, 2008.
FLICK, U. Uma introduo pesquisa qualitativa. Trad. Sandra Netz. 2 ed. Porto
Alegre: Bookman, 2004.
GRIGOLETTO, M. Leitura e Funcionamento Discursivo do Livro didtico. In:
CORACINI, M.J.R.F. (Org.). Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico:
lngua materna e lngua estrangeira. 1 ed. Campinas, SP: Pontes, 1999, p.67-77.
_______. Sees de Leitura no Livro de Lngua Estrangeira: Lugar de Interpretao?
In: CORACINI, M.J.R.F. (Org.). Interpretao, autoria e legitimao do livro didtico:
lngua materna e lngua estrangeira. 1 ed. Campinas, SP: Pontes, 1999, p.79-91.
GURGEL, M. C. L. . Gneros do discurso e produo textual em livros didticos de
5 a 8 sries. In: 14 CONGRESSO DE LEITURA DO BRASIL, 2003, Campinas. 14
COLE - Congresso de Leitura do Brasil - "As coisas. Que tristes so as coisas,
consideradas sem nfase.. So Paulo : Pia Sociedade Filhas de So Paulo, 2003. p.
234-234.

94
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Trad. Tomas Tadeu da Silva,
Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
HUNTER,M.L. Livro Didtico Pblico: a participao do professor como sujeito de
uma poltica educacional pblica para o Ensino Mdio. Dissertao (Mestrado em
Tecnologia) Programa de Ps-Graduao em Tecnologia, Universidade
Tecnolgica Federal do Paran, Curitiba, 2008.
JANZEN, H.E. O Ateneu e Jakob von Gunten: um dilogo intercultural possvel. Tese
(Doutorado em Lngua e Literatura Alem) - Faculdade de Filosofia, Letras e
Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005.
_______. Interculturalidade e o ensino de alemo como lngua estrangeira. Educar,
n. 20, p.137-147. 2002. Editora UFPR.
_______. Concepes de cultura e o ensino de lnguas estrangeiras modernas. In:
SCHMIDT, M.A.; GARCIA, T.M.F.B.; HORN, G.H. (org.). Dilogos e perspectivas de
investigao. Iju: Uniju, 2008.
KRAMSCH, C. Language and Culture. Oxford: Oxford University Press, 1998.
KRAMSCH, C. The Cultural Component of Language Teaching. In: Language,
Culture and Curriculum. Vol.8, n.2, 1995.
LACOSTE, Y. Por uma abordagem geopoltica da difuso do ingls. In: _______,
RAJAGOPALAN, K. A geopoltica do ingls. So Paulo: Parbola Editorial, 2005, p.711.
LEFFA, Vilson J. O ensino de lnguas estrangeiras no contexto nacional.
Contexturas, APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999.
Livro didtico pblico pode ser consultado pela internet. Agncia de Notcias
Estado
do
Paran.
Curitiba,
12
dezembro
2006.
Disponvel
em
<www.aenoticias.pr.gov.br>. Acesso em 24/01/2010.
MARTINS, T. M. O. Livro didtico: a eficcia em questo. In: VIII FRUM DE
ESTUDOS LINGUSTICOS NA UERJ, 2005, Rio de Janeiro. Lngua Portuguesa &
identidades: marcas culturais. Rio de Janeiro : Botelho, 2005, p. 179-191.
MEIRELES, S.M. Lngua estrangeira e autonomia: um exemplo a partir do ensino de
alemo no contexto brasileiro. Educar, Curitiba, n.20, p.149-164, 2002. Editora
UFPR.
MONTGOMERY, M. Foreword. In: CORBETT, J. An Intercultural Approach to English
Language Teaching. Clevedon: Multilingual Matters, 2003.
PARAN, Secretaria do Estado da Educao. Diretrizes curriculares de lngua
estrangeira moderna para a Educao Bsica, Curitiba, PR, 2009. Disponvel em
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. Acesso em: 30/07/2009.

95
________.Secretaria de Estado da Educao. Portal da Educao. Disponvel em
<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br> . Acesso em: 30/07/2009.
PICANO, D.C.L. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990): as
interfaces do ensino da lngua espanhola como disciplina escolar a partir da
memria de professores, mtodos de ensino e livros didticos no contexto das
reformas educacionais. Curitiba: Ed. da UFPR, 2003.
RANGEL, J.N.M. Leitura na Escola: Espao Para Gostar de Ler. Porto Alegre:
Editora Mediao, 2005.
SANTOS, I.A.B. Abordagem gramatical no ensino/aprendizagem de francs lngua
estrangeira a brasileiro: uma avalio crtica. Dissertao (Mestrado em Lingustica)
Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2004.
SCHLATTER, Margarete. Inimiga ou aliada? O papel da cultura no ensino da lngua
estrangeira. In: INDURSKY, F. & CAMPOS, M.C. (org.) Discurso, memria e
identidade. Coleo Ensaios. Porto Alegre: Sagra, 2000. p.517-527.
SILVA, E.T. Leitura e conscientizao. In: _______. Leitura na escola e na biblioteca.
Campinas: Papirus, 1986, p. 11-20.
_______. O que ler / Por que ler. In: _______. Leitura na escola e na biblioteca.
Campinas: Papirus, 1986, p. 47-56.
SILVA, R. Linguagem e ideologia: embates tericos. Linguagem em (Dis)curso
LemD, v. 9, n. 1, p. 157-180, jan./abr. 2009.
SILVEIRA, M.I.M. Lnguas estrangeiras: uma viso histrica das abordagens,
mtodos e tcnicas de ensino. Macei: Edies Catavento, 1999.
SOARES, M.L.F. O papel do autor de livro didtico para o ensino de lngua inglesa
como uma lngua estrangeira: um estudo de identidade autoral. Dissertao
(Mestrado em Letras) Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2006.
SOUZA, L.M.T.M. O conflito de vozes na sala de aula. In: CORACINI, M.J.R.F (Org.).
O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. 2 ed.
Campinas, SP: Pontes, 2002 (1 ed. 1995), p. 21-26.
VOLOCHINOV, V.N. Discurso na vida e discurso na arte (sobre potica sociolgica).
Traduo de Carlos Alberto Faraco & Cristvo Tezza. Circulao restrita, 19--. (1
edio de 1926).

96
FONTES
JONES, L. Let's Talk. New York: Cambridge University Press, 2002.
MARQUES, A. Ingls Srie Novo Ensino Mdio. Volume nico. 7 ed. So Paulo:
tica, 2008.
_______. Ingls Srie Novo Ensino Mdio. Volume nico. 4 ed. So Paulo: tica,
2000.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Livro Didtico Pblico de Lngua
Estrangeira Moderna. Curitiba, 2006.

97

ANEXOS

98
ANEXO 1 LTIMA LIO DA UNIDADE 4 DO LIVRO INGLS SRIE NOVO
ENSINO MDIO, 4 edio.

99

100

101
ANEXO 2 REVISO DA UNIDADE 4 DO LIVRO INGLS SRIE NOVO ENSINO
MDIO, 4 edio.

102

103
ANEXO 3 UNIDADE 13 DA PRIMEIRA PARTE DO LIVRO INGLS SRIE
NOVO ENSINO MDIO, 7 edio.

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113
ANEXO 4 UNIDADE 6 DA SEGUNDA PARTE DO LIVRO INGLS SRIE NOVO
ENSINO MDIO, 7 edio.

114

115
ANEXO 5 UNIDADE 1 DO LIVRO DIDTICO PBLICO DE LNGUA INGLESA, NA
NTEGRA.

116

117

118

119

120

121

122

123
ANEXO 6 UNIDADE 2 DO LIVRO DIDTICO PBLICO DE LNGUA INGLESA, NA
NTEGRA.

124

125

126

127

128

129