Fundamentele Psihopedagogiei Speciale

Ministerul Educaiei i Cercetrii
Str. Spiru Haret nr. 10-12, etaj 2,

sector 1, cod potal 010176,
Bucureti
Tel: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
http://rural.edu.ro
e-mail: office@ump.kappa.ro
Emilian Florin VERZA
Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural
ISBN 00 000-00000-0;
ISBN 00 000-000-0-00000-0.
FUNDAMENTELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
Forma de nvmnt ID - semestrul IV
FUNDAMENTELE
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
Emilian Florin VERZA
Tu i poi ajuta!
Tu i poi ajuta!
Program cofinanat de Guvernul Romniei, Banca Mondial i comunitile rurale.
2007
Toi copiii din mediul rural

Toi
copiiisdin
mediulmai
rural
trebuie
mearg
departe!
trebuie s mearg mai departe!
2007

Proiectul pentru nvmntul Rural
Fundamentele psihopedagogiei
speciale
Florin Emilian VERZA
2007
2007

Nici o parte a acestei lucrri
nu poate fi reprodus fr
acordul scris al Ministerului Educaiei i Cercetrii
ISBN 978-973-0-04791-2
Cuprins
CUPRINS
Introducere......................................................................................................................... v
Not de prezentare......................................................................................................... v
Competene:................................................................................................................... v
Obiectivele modulului: .................................................................................................... v
Abordri teoretice ale psihopedagogiei speciale: .......................................................... vi
Structura cursului .......................................................................................................... vi
Unitatea de nvare nr. 1: Delimitri conceptuale n psihopedagogia special .......... 1
Scopurile unitii de nvare nr. 1.................................................................................. 1
Obiective operaionale.................................................................................................... 1
Coninuturile de nvare ................................................................................................ 2
1.1 Perspectiv asupra obiectului i dezvoltrii psihopedagogiei speciale..................... 2
1.2 Terminologie i concepte ......................................................................................... 4
1.3 Originea i evoluia noiunii de handicap .................................................................. 8
1.4 Definirea tulburrilor de dezvoltare .......................................................................... 9
1.5 Clasificarea handicapurilor ....................................................................................... 9
1.6 Metodele psihopedagogiei speciale ....................................................................... 10
Test de autoevaluare, comentarii i rspunsuri............................................................ 12
Lucrare de verificare :................................................................................................... 13
Bibliografie: .................................................................................................................. 13
Unitatea de nvare nr. 2: Handicapul de intelect........................................................ 14
Scopurile unitii de nvare nr. 2:............................................................................... 14
Obiective operaionale.................................................................................................. 14
Coninuturile de nvare .............................................................................................. 15
2.1 Actualitate i perspectiv n cunoaterea handicapului de intelect......................... 15
2.2 Etilogie i modificare n structura biopsihic........................................................... 16
2.3 Clasificarea handicapului de intelect ...................................................................... 18
2.4 Trsturi de specificitate ale handicapailor de intelect .......................................... 26
2.5 Sindroamele handicapului de intelect..................................................................... 28
Lucrare de verificare: ................................................................................................... 32
Bibliografie ................................................................................................................... 32
Cuprins
Unitatea de nvare nr. 3: Handicapul de auz...............................................................33

Scopurile acestei uniti de curs ...................................................................................33
Obiective operaionale ..................................................................................................34
Coninuturile de invare...............................................................................................34
3.1 Preocupri fa de handicapaii de auz...................................................................34
3.2 Dezvoltarea cunotinelor i circumscrierea domeniului .........................................37
3.3 Etiologia i clasificarea tulburrilor de auz..............................................................39
3.4 Gradele deficitului auditiv........................................................................................42
3.5 Testarea auzului. ....................................................................................................43
3.6 Caracteristici ale funciilor i proceselor psihice......................................................45
3.7 Protezarea handicapailor de auz ...........................................................................49
3.8 Metodologia demutizrii i organizarea unitilor speciale. .....................................50
3.9 Specificul integrrii socio-profesionale a handicapailor de auz..............................52
Test de autoevaluare, comentarii i rspunsuri ............................................................53
Lucrare de verificare .....................................................................................................54
Bibliografie: ...................................................................................................................54
Unitatea de nvare nr. 4: Handicapul de vedere .........................................................55
Scopurile unitii de nvare nr. 4 ................................................................................55
4.1 Problematica tiflopsihologiei ...................................................................................56
4.2 Etiologie i clasificare n deficiena de vedere ........................................................58
4.3 Dezvoltarea psihic a persoanelor cu handicap de vedere ....................................65
4.4 nvarea scris-cititului n Braille .............................................................................68
4.5 Integrarea socio-profesional a persoanelor cu handicap de vedere .....................73
4.6 Orientarea n spaiu i n timp a handicapailor de vedere......................................75
4.7 Problema compensrii ............................................................................................77
Bibliografie....................................................................................................................80
ii
Cuprins
Unitatea de nvare nr. 5: Handicapul fizic .................................................................. 81

Scopurile unitii de nvare nr. 5................................................................................ 81
Coninuturile de invare .............................................................................................. 82
5.1 Problematica psihopedagogiei speciale a handicapului fizic .................................. 82
5.2 Etiologie i simptomatologie n handicapul fizic ..................................................... 83
5.3 Clasificarea handicapurilor fizice ............................................................................ 86
5.4 Terapii corectiv-recuperative i problemele protezrii ............................................ 89
Lucrare de verificare..................................................................................................... 91
Bibliografie ................................................................................................................... 91
Unitatea de nvare nr. 6: Handicapul de limbaj .......................................................... 92
6.1 Constituirea i importana logopediei ..................................................................... 93
6.2 Etiologia i clasificarea tulburrilor de limbaj.......................................................... 96
6.3 Simptomatologia handicapurilor de limbaj.............................................................. 99
6.4 Terapia handicapurilor de limbaj .......................................................................... 113
Test de autoevaluare, comentarii i rspunsuri.......................................................... 119
Lucrare de verificare .................................................................................................. 119
Bibliografie ................................................................................................................. 120
Unitatea de nvare nr. 7: Handicapul de comportament.......................................... 121
Scopurile unitii de nvare nr. 7.............................................................................. 121
Obiective operaionale................................................................................................ 121
Coninuturile de invare ............................................................................................ 122
7.1 Delimitri conceptuale n handicapul de comportament ....................................... 122
7.2 Cauze i forme ale handicapului de comportament.............................................. 123
7.3 Efectele handicapurilor de comportament n plan colar i socio-profesional ...... 125
7.4 Prevenia, educarea i integrarea n viaa social a
handicapailor de comportament................................................................... 127
Lucrare de verificare................................................................................................... 128
Bibliografie ................................................................................................................. 129
iii
Cuprins
Unitatea de nvare nr. 8: Polihandicapul...................................................................130

Scopurile unitii de nvare nr. 8 ..............................................................................130
Obiective operaionale ................................................................................................130
Coninuturile de nvare.............................................................................................131
8.1 De la handicap la polihandicap .............................................................................131
8.2 Surdo-cecitatea.....................................................................................................131
8.3 Autismul................................................................................................................134
Test de autoevaluare, comentarii i rspunsuri ..........................................................140
Lucrare de verificare ...................................................................................................141
Bibliografie ..................................................................................................................141
Bibliografie general......................................................................................................142
iv
Introducere
INTRODUCERE
Not de prezentare
Cursul Fundamentele Psihopedagogiei Speciale face parte din pachetul
disciplinelor psihopedagogice i urmrete cunoaterea conceptelor de baz
corespunztoare disciplinei, a modului cum se aplic acestea n raport de fiecare
categorie de subieci aflai n dificultate. n acelai timp, se vizeaz familiarizarea
studenilor cu problemele fundamentale legate de caracteristicile psihologice i
de posibilitile educaional-recuperative ale fiecrei categorii de handicapai. Ca
urmare, n plan educaional, sunt relevate componentele i competenele de
organizare a activitii instructiv-educative cu categoriile de subieci respective, n
vederea integrrii lor socio-profesionale.
Competene
cunoaterea diferitelor modaliti de abordare a evalurii i a
posibilitilor de intervenie educaional-recuperativ din
perspectiva instruirii i a caracterului formativ;
descrierea diferitelor modaliti practice de intervenie
psihopedagogic att n practica colar, ct i n activitile libere
cu copiii aflai n dificultate;
folosirea unor structuri organizaionale guvernamentale i
nonguvernamentale variate i flexibile, n vederea individualizrii
programelor educaional-recuperative pentru elevi i copii;
modaliti de dezvoltare instituional i de promovare a ideilor
moderne cu privire la procesul educaional-recuperativ;
identificarea i folosirea principalelor strategii de intervenie
psihopedagogic n condiiile de dificultate n nvare i
dezvoltare;
implicarea n propria dezvoltare profesional i formarea unui
stil propriu de aciune educaional-recuperativ.
Obiectivele modulului
La finalizarea studiului acestei uniti, cursanii se vor abilita n:
evidenierea sarcinilor specifice i precise ale psihopedagogiei
speciale ;
s se neleag locul psihopedagogiei speciale n cadrul celorlalte
tiine psiho-sociologice;
comprehensiunea rolurilor jucate de factorii determinani i de cei
complementari n evoluia domeniului psihopedagogiei speciale;
s se dezvolte competene n a urmrii relaiile dintre aceti
factori;
s se pun accent pe posibilitile de surprindere i analiz a
aspectelor legate de evoluia psihic n diferitele forme de handicap;
s evalueze avantajele i limitele interveniilor educaionalrecuperative n situaii de limit.
Introducere
Aa cum este conceput cursul de Fundamentele Psihopedagogiei Speciale i modul n

care sunt abordate subiectele din acesta reprezint o viziune nou n psihopedagogia
romneasc cu un impact pertinent pentru procesul formativ-educaional al persoanelor
aflate n dificultate.
Abordri teoretice ale psihopedagogiei speciale:

Problematica actual a domeniului psihopedagogiei speciale a fost
abordat secvenial n literatura de specialitate din Romnia de ctre
o serie de specialiti autohtoni; printre care: Emil Verza
Psihopedagogia Special Bucureti, E.D.P., 1998; Gheorghe
Radu Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal Bucureti, Ed.
Pro-Humanitate, 2000; Vasile Preda Psihologia deficienilor vizuali
Cluj-Napoca, Universitatea Babe-Bolyai; Doru Vlad Popovici
Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale Bucureti,
Ed. Pro-Humanitate, 2000; D. Damaschin (1972); C-tin Pufan (1972,
1982); D. Moet (2001); Mariana Popa (2001); Anca Rozorea (2003);
Verginia Creu (2001); A. Ghergu (2001); D. Ungureanu (1998) i o
serie de ali autori strini: R. Zazzo (1979); M. Crtchley (1972); A.
Best (1995); H. J. Grossman (1983); H. C. Gunsburg (1974); B.
Inhelder (1963); V. L. Lanbrichs (1989); R. W. Russell (1974); D.
Thomas (1978); L. Wing (1991); A. Bangerter (1953) etc.
Sperm c, prin modul de abordare i prin coninutul tematicii sunt
depite abordrile analitice, astfel nct s oferim o perspectiv
general i modern asupra domeniului psihopedagogiei speciale.
Structura cursului
Lucrarea noastr este structurat ntr-o form accesibil i util
cadrelor didactice, bazndu-se pe evidenierea principalelor
argumente teoretice i practice care fundamenteaz domeniul
psihopedagogiei speciale. n acest context, au fost evideniate
paradigmele explicativ-conceptuale i metodologice ale domeniului
i, mai ales, modalitile de intervenie educaional n situaii de
limit. Pentru a ndeplini acest deziderat, am fcut referiri concrete la
ideile reprezentative din domeniu i am adus n discuie problematica
actual ce marcheaz problemele ce pot fi realizate n procesul
instructiv-educativ cu elevii cu deficit de nvare i dezvoltare. Nu
am neglijat nici ideile moderne din literatura de specialitate cu privire
la educaie i intervenie timpurie pentru copiii care se pregtesc de
intrarea n coal. Am adus n discuie aceste idei i teorii de pe o
poziie critic, odat cu promovarea ideilor noastre bazate pe
experiena i cercetrile proprii.
Am evideniat, n lucrare, metodologia cunoaterii i evalurii,
necesar pentru a putea implementa programele menite s
contribuie la procesul instructiv-educativ, n special, i a celor cu
caracter de intervenie i dezvoltare pentru a forma individualiti
capabile s se adapteze la mediul socio-profesional.
Fiecare unitate a lucrrii abordeaz o categorie specific de subieci
ce prezint dificulti de dezvoltare i de nvare aferente tipului de
handicap.
vi
Introducere
n raport de acestea, am clarificat caracteristicile bazale i

posibilitile de cunoatere pentru a putea adopta o metodologie
original de lucru cu impact nemijlocit pentru dezvoltarea
potenialului uman restant. Ca atare, am subliniat oportunitatea
pregtirii educatorului din punct de vedere psihologic, pedagogic i
psihopedagogic, n vederea adaptrii unor seturi de roluri implicate n
procesul educativ-recuperativ ca urmare a adaptrii acestora la
condiiile de mediu.
Prezentarea general, prin sublinierea parametrilor care stau la baza
dezvoltrii subiecilor cu C.E.S., nu s-a fcut n detrimentul
aprofundrii dimensiunilor particulare bazate pe vrsta cronologic i
mintal i pe posibilitatea acestora de a rspunde la interveniile
fcute. n paralel, am ncercat s oferim mai multe variante de
intervenie educaional pentru ca fiecare cadru didactic, n raport de
stilul i personalitatea caracteristic, s poat adopta i adapta
acestea la nevoile subiectului. Considerm c modul nostru de
abordare constituie un suport valoros nu numai pentru interveniile
posibile ci i pentru tentativele de investigare a unor modaliti de
activitate, de cunoatere i evaluare n diverse situaii.
Abordrile noastre, din perspectiva cunoaterii, evalurii i
interveniei educaional-recuperative, sunt menite s confere o
viziune psihopedagogic bazat pe valorile teoretice i practice din
care au fost desprinse concluzii pertinente cu privire la activitatea
educatorului, nvtorului i profesorului care s poat dobndi
competene de aciune n beneficiul elevilor cu rezultate favorabile
ct mai rapide. Pentru aceasta, am adoptat o analiz comparativ
ntre diferitele structuri specifice ale personalitii subiecilor afectai
de o stare sau alta de dizabilitate, pe care cadrul didactic s le poat
mnui n toate situaiile n care se gsete o astfel de persoan. Prin
aceasta, am dorit i sperm c am reuit, s stimulm interesul
cadrului didactic pentru adoptarea unor atitudini pozitive i a creterii
activismului n vederea antrenrii i angajrii n activitile cu subiecii
respectivi.
Sperm c demersul nostru rspunde cerinelor reale ale activitilor
specifice n lucrul cu persoanele aflate n dificultate, n care cadrele
didactice, educatori, nvtori, profesori i pot aduce o contribuie
determinant la dezvoltarea copiilor i elevilor, fr a neglija
antrenarea i luarea n considerare al tuturor factorilor implicai n
procesul educaional prini, rude, prieteni, comunitate local etc.
Modul n care modulul este conceput

Numrul de ore destinat studiului individual:
n cadrul acestui curs propunem subiecilor / cursanilor o abordare interactiv bazat pe
o permanent activizare i o dinamizare a acestora. Un rol deosebit de important l va
ocupa studiul individual.
vii
Introducere
Numrul modulelor: 8
Numrul unitilor: 8
Numrul lucrrilor de verificare trimise spre corectare tutorelui: 8
Cum se rspunde la teme de reflecie, la activiti:
Cursanii vor recurge la elaborarea temelor de reflecie i a activitilor prin intermediul
unor abordri autoreflexive, dup parcurgerea pasajelor respective din cadrul unitilor de
curs. Abordarea temelor de reflecie va constitui un exerciiu important pentru pregtirea
accesului la testul de evaluare / lucrrilor de verificare de la finele unitilor instrucionale.
Criteriile de evaluare i ponderile evalurii continue i finale:

Numrul lucrrilor de verificare este dependent de calitatea i cantitatea informaiei i, ca
atare, pentru fiecare categorie de deficien se va realiza o lucrare de verificare final.
Acestea se regsesc la finalul fiecrei uniti de curs. Lucrarea va cuprinde o parte
introductiv cu referiri la bibliografia pe tema abordat i alta ce se bazeaz pe
experiena studentului din activitile cu elevii sau/i prin aplicarea unor probe(teste),
observaii nemijlocite asupra subiecilor, convorbiri, aplicri de chestionare etc. Lucrrile
vor fi transmise tutorelui sub form scris pentru verificare i notare. Evaluarea lucrrii se
realizeaz pe baza mediei dintre ponderea teoretic i contribuia personal subliniat
prin activitile cu elevul ca i prin nivelul de cunotine testat de ctre tutore la ntlnirile
directe cu studentul. Astfel, evaluarea continu se realizeaz pentru fiecare modul i va
reprezenta o pondere de circa 30%, iar evaluarea final se bazeaz pe lucrarea final cu
o pondere de circa 70% i o lungime minim de 10pg.
Se vor avea n vedere drept criterii de evaluare urmtoarele aspecte:
- nivelul documentrii, cunoaterii bibliografiei de specialitate i cantitatea i
calitatea informaiei;
- capacitatea de vehiculare a informaiilor i posibilitile de aplicare practica n
procesul instructiv-educativ;
- iniiativa i inventivitatea aplicrii i interpretrii unor probe de cunoatere i
evaluare a subiecilor;
- nivelul stpnirii metodologiei de intervenie educaional i a capacitii de
operaionalizare a procesului didactic;
- posibilitatea de a demonstra punctele tari i slabe pentru a putea generaliza
experienele pozitive .a.
Bibliografie minimal:
1. Cerghit I., Sisteme de Instruire Alternative i Complementare. Structuri, Stiluri i
Strategii, Bucureti Ed. Aramis, 2002;
2. Damaschin D.,- Defectologie-Deficiena de Vedere, Bucuresti, E.D.P., 1972;
3. Moet D.,- Psihopedagogia Recuperrii Handicapurilor Neuromotorii, Bucureti,
Ed. Fundaiei Humanitas, 2001;
4. Pufan C.,- Probleme de Surdopsihologie, vol.I i II , Bucureti E.D.P., 1972 i
1982;
5. Verza E.- Tratat de Logopedie Volumul I, Editura Fundaiei Humanitas,
Bucureti, 2003
6. Verza E., Psihopedagogie Special, Bucureti, E.D.P., 1998;
7. Verza E. F., Introducere n Psihopedagogia Special i n Asistena Social,
Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas, 2002;
viii
Delimitri conceptuale n psihopedagogia special
Unitatea de nvare nr. 1

DELIMITRI CONCEPTUALE N PSIHOPEDAGOGIA SPECIAL
Cuprins
Scopurile unitii de nvare nr. 1.................................................................................. 1
Obiective operaionale.................................................................................................... 1
Coninuturile de nvare ................................................................................................ 2
1.1 Perspectiv asupra obiectului i dezvoltrii psihopedagogiei speciale..................... 2
1.2 Terminologie i concepte ......................................................................................... 4
1.3 Originea i evoluia noiunii de handicap .................................................................. 8
1.4 Definirea tulburrilor de dezvoltare .......................................................................... 9
1.5 Clasificarea handicapurilor ....................................................................................... 9
1.6 Metodele psihopedagogiei speciale ....................................................................... 10
Lucrare de verificare .................................................................................................... 13
Bibliografie ................................................................................................................... 13
Scopurile unitii de nvare nr. 1

s se neleag domeniul i obiectul de studiu ale
psihopedagogiei speciale;
s se constituie o viziune de ansamblu asupra evoluiei, n
timp, a domeniului ;
s se contientizeze importana adaptrii metodelor de lucru la
specificul acestor persoane cu cerine educative speciale.
Obiective operaionale
evidenierea sarcinilor specifice i precise ale psihopedagogiei

speciale;
s se neleag locul psihopedagogiei speciale n cadrul celorlalte
tiine psiho-sociologice;
comprehensiunea rolurilor jucate de factorii determinani i de cei
complementari n evoluia domeniului psihopedagogiei speciale;
s se dezvolte competene n a urmrii relaiile dintre aceti
factori;
s se pun accent pe posibilitile de surprindere i analiz a
aspectelor legate de evoluia psihic n diferitele forme de
handicap.
Coninuturile de nvare
informaii cu privire la istoricul psihopedagogiei speciale ;

definirea domeniului ;
familiarizarea cu conceptele utilizate n psihopedagogia special ;
clasificri ale deficienelor, incapacitilor i handicapurilor ;
metodele mai des utilizate n psihopedagogia special.
1.1 Perspectiv asupra obiectului i dezvoltrii psihopedagogiei

speciale.
Dezvoltarea psihopedagogiei speciale trebuie privit prin prisma
evoluiei tiinelor psihologice i pedagogice care au cunoscut un
avnt semnificativ n a doua jumtate a secolului XIX i prima parte a
secolului trecut. n acest context s-au construit noi domenii ce au
trecut de la latura teoretic la accentuarea caracterului aplicativ bazat
pe nevoia de cunoatere a copilului i de evaluare a capacitilor
psihice, n vederea adoptrii unor strategii eficiente pentru sporirea
influentelor procesului instructiv-educativ. S-a impus ideea c
diferenele psiho-fizice dintre copii i modalitile specifice de
activitate determin adoptarea ierarhic i diferenial a educaiei i
interveniilor care s valorifice, maximal, potenialul uman restant.
Astfel, se consider c orice fiin uman poate fi supus unui proces
pozitiv de influenare, iar pentru copiii handicapai, a cror instrucie
i educaie trebuie s se subordoneze scopului corectiv-recuperativ
i integrativ socio-profesional. Pe acest fundal, s-au constituit noi
domenii ale psihopedagogiei speciale care, ulterior, au cptat o
diversitate i o dezvoltare semnificativ. n paralel, s-a conturat tot
mai ferm obiectul psihopedagogiei speciale prin extinderea
problematicii sale la toate categoriile de indivizi plasai la extremele
normalitii. Subliniem definiia modern dat domeniului de ctre
Emil Verza (1998, pg.3) : Psihopedagogia special sau defectologia
este tiina psihopedagogic ce se ocup de persoanele
handicapate, de studiul particularitilor psihice, de instrucia i
educaia lor, de evoluia i dezvoltarea lor psihic, de modalitile
corectiv-recuperative pentru valorificarea potenialului uman existent
i formarea personalitii acestora n vederea integrrii socioprofesionale ct mai adecvate.
Aadar, psihopedagogia special depete cadrul teoretic i are
profunde implicaii practic-aplicative, n care educaia, instrucia,
recuperarea i integrarea se constituie ca activiti de intervenie
special care s conduc la dezvoltarea de comportamente i
disponibiliti ce faciliteaz adaptarea i inseria social. Ca urmare a
cercetrilor i studiilor aprofundate, a fost posibil elaborarea de
programe corectiv-recuperative specifice fiecrei categorii de
handicap adaptate la gravitatea acesteia, la forma de manifestare, la
vrsta subiectului, la posibilitile de compensare i dezvoltare a
structurilor psihice. Rezult, aadar, c nu pot fi utilizate n procesul
instructiv-educativ aceleai metode i tehnici din coala de mas
(obinuit), pentru c ritmul i specificul activitii psihice impune o
2
metodologie adaptat la particularitile copiilor cu diferite tulburri de

dezvoltare.
De altfel, i n ara noastr a fost elaborat un curriculum specific
pentru nvmntul special i seturi de tehnici corectiv-recuperative
ce i-au dovedit eficiena de-a lungul timpului. Demersurile
specializate din practica colar a nvmntului special au
determinat adoptarea de programe i manuale care s rspund
obiectivelor respective i s contribuie la sporirea eficienei pregtirii
subiecilor pentru viaa social.
Dezvoltarea domeniului psihopedagogiei speciale i progresele
nsemnate nregistrate de nivelul unor tiine adiacente precum
biologia, fiziologia, medicina, lingvistica etc. au fcut posibil
colaborarea interdisciplinar a specialitilor pe direcia terapiei i
educaiei a diferitelor categorii de persoane aflate n dificultate. n
paralel, la nivelul psihopedagogiei speciale s-au diversificat noi
domenii, la dezvoltarea crora i-au adus contribuia o serie de
specialiti prin cercetri de marc teoretico-aplicative. Astfel de
domenii fundamentate tiinific sunt: oligofrenopsihologia (psihologia
handicapailor de intelect) i oligofrenopedagogia (pedagogia
handicapailor de intelect) ce se centreaz pe studiul activitii
psihice, a psihodiagnozei i evalurii personalitii handicapailor de
intelect, a optimizrii procesului instructiv-educativ i de mnuire a
metodologiei corectiv-recuperative pentru pregtirea acestora n
vederea integrrii lor n viaa social; surdopsihologia (psihologia
handicapailor de auz) i surdopedagogia (pedagogia handicapailor
de auz) prin intermediul crora se pune n eviden problematica
psihologic i pedagogic a handicapailor de auz; tiflopsihologia
(psihologia handicapailor de vz) i tiflopedagogia (pedagogia
handicapailor de vz), care sunt axate pe studiul activitii psihice i
a optimizrii procesului instructiv-educativ a handicapailor de vz;
logopedia, centrat pe studiul limbajului i a inadvertenelor sale, pe
prevenirea i terapia tulburrilor de limbaj; somatopedia
(psihopedagogia handicapailor neuromotor - handicapaii fizic) care
se ocup de problematica psihopedagogic i pedagogic a
handicapailor locomotor i psihopedagogia special a handicapailor
de comportament, ce vizeaz cunoaterea structurilor psihice a
persoanelor deviante comportamental i implementarea unor
programe de restabilire a comportamentelor adaptiv-integrative.
Tradiional, psihopedagogia special s-a dezvoltat, n principal, prin
delimitarea preocuprilor la problematica psihologic i pedagogic a
persoanelor cu dificulti n dezvoltare, ntr-un palier sau altul al
activitii psihice sau fizice. n acelai context, psihologia i
pedagogia, din perspective diferite, sunt centrate pe analiza omului
normal, dar nu se pot lipsi de exemplificri ale unor cazuri sau ale
unor caracteristici din activitatea psihic a persoanelor ce se
plaseaz la extremitile normalitii, tocmai pentru a contura cu mai
mult exactitate aspectele comune i de referin general. Dar, la
extremele normalitii se plaseaz i persoanele cu disponibiliti
superioare n dezvoltare, talentaii, excepionalii, supradotaii. Aceste
persoane nu au fost studiate sistematic ci doar amintite cu ocazia
referinelor la performanele lor n diferitele domenii de activitate. n

recentele preocupri ale unor specialiti din domeniul
psihopedagogiei speciale, pe bun dreptate, se remarc o tendin
din ce n ce mai accentuat de a include n problematica
preocuprilor speciale, din perspectiva psihologic i pedagogic,
aspectele de specificitate care faciliteaz dezvoltarea psihic i fizic
de excepie i care se ridic peste media obinuit a majoritii
oamenilor. Date fiind incertitudinile la nivel tiinific i lipsa de
conturare riguroas a caracteristicilor definitorii ale subiecilor
supradotai, ne rezumm, n aceast lucrare, la analiza persoanelor
cu grade diferite de dizabiliti n dezvoltare.
1.2 Terminologie i concepte

Psihopedagogia special este printre puinele tiine care
vehiculeaz o terminologie extrem de variat i, adeseori, disputat
de specialiti. Aceasta provine din marea diversitate a persoanelor ce
sunt luate n studiu i, din obiectivele domeniului, de a depi cmpul
ngust al interpretrii unor fenomene limitate la particularitii de
conjunctur, fr a putea evidenia specificul i comunul subiecilor
ce fac obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale. Pe de alta
parte, o serie de termeni, aparent diferii, au acelai sens i
semnificaie date de modul n care unii autori concep mai larg i cu o
tendin mai mare de generalizare a problematicii caracteristice
domeniului.
n acest context, terminologia folosit este raportat, frecvent, la
conceptul de normalitate, chiar dac acesta este numai aproximativ
precizat. Termenului respectiv i se acord, pe de o parte , o
semnificaie general ce ia n considerare ntreaga dezvoltare
psihofizic a persoanei n care se apreciaz starea de sntate, iar
pe de alt parte, una particular, care circumscrie o trstur sau un
grup de nsuiri (fizice, senzoriale, caracteriale, interactive etc.) de o
calitate relativ bun. Sunt considerate ca fiind normale acele
persoane care au o dezvoltare medie i manifest capaciti de
adaptare echilibrat la condiiile mediului nconjurtor. Pentru a putea
fi apreciate, persoanele respective sunt raportate la grupuri de
aceeai vrst i cu acelai standard cultural, la tipul de activitate
exercitat, la rezultatele obinute n diferitele activiti, la modul de
relaionare cu cei din jur, la modul cum se apreciaz pe sine i pe alii
etc.
Este necesar s facem o distincie ntre termeni ca talent, geniu,
precocitate, supradotare.
Definiie
Prin talent, nelegem capacitatea de a mbina potenialitile unei persoane cu
scopul de a avea un efect i o finalitate creativ. Emil Verza (1998) considera
talentul ca fiind o aptitudine natural ntr-un anumit domeniu, o capacitate
deosebit ntr-o anumit ramur de activitate. Ca nsuire a personalitii unor
anumii indivizi, talentul ntr-o combinaie fericit de aptitudini i atitudini ce duc la
o creativitate deosebit, bazat pe valorificarea plenar a disponibilitilor naturale
ale organismului ajunge la calitatea de geniu.
4
Ursula chiopu (1997) considera genial ca fiind o denumire ce se d persoanelor

care posed ntr-un mod deosebit i extrem abiliti creative i dotaie pregnant ce
se exprim prin modaliti originale deosebite. Ceea ce putem spune c este
interesant aici, este faptul c sunt muli oameni cu potenial de geniu, ns nu toi
acetia vor ajunge ntr-adevr genii. Important, n acest sens, este o serie de
condiii, cum ar fi: un mediu favorizant alturi de rolul deosebit al ntmplrii i al
anselor.
Am pus cuvntul favorizant n ghilimele deoarece noi considerm
c nu nseamn favorabil ntotdeauna pentru un potenial geniu s
beneficieze de condiii optime n ceea ce privete hrana , suportul
material, educaia special i adaptat capacitilor deosebite ale
acestor persoane. Conform multor statistici nenumrate genii s-au
ridicat din condiii uneori mizere, greuti financiare, au fost orfani
de un printe etc. De asemenea este foarte important ansa
temporalitii i spaialitii, un coeficient de inteligen ridicat,
puternice trsturi de personalitate ca abiliti naturale, persistent
ncredere i for de caracter.
A fi geniu nu nseamn neaprat a fi o personalitate echilibrat,
capabil de adaptabilitate superioar la mediu i la cei din jur. De
altfel i acestea din urm, n majoritatea cazurilor nu sunt capabili s
neleag i s accepte aceste personaliti contradictorii care sunt
geniile.
Dup F. Galton (LAROUSSE), geniul este acela care, dat fiind puterea sa creatoare i
valoarea muncii sale, ocup poziia de un om la un milion de ali oameni, pierderea sa
fiind dureros resimit de partea cea mai inteligent a naiunii. Conform acestei definiii,
deducem c un geniu poate fi observat abia dup trista sa dispariie. Se tie, ns, c au
fost i cazuri (foarte rar, cei drept) n care au fost descoperite n timpul vieii acestora.
Oare aceti oameni s fie mai presus dect geniile i s necesite o nou denumire, un
nou concept care s-i defineasc?
Prin precocitate nelegem capacitatea de a manifesta aptitudini ntr-unul sau mai multe
domenii nc de timpuriu, nainte ca ele s se manifeste n mod obinuit la ceilali oameni.
Precocitatea este deci i una din posibilele caliti ale unui om talentat sau ale unui geniu.
Din punct de vedere al criteriului tiinei, care definete supradotarea,
putem lua n considerare urmtoarele tipuri de definiii:
Definiia pedagogic
Este considerat supradotat copilul care nva mai repede i cu mai mult
uurin volumul de cunotine propus unui grup de o anumit vrst din
care i el face parte.
Definiie psihologic
Este supradotat copilul a crui vrst mintal este superioar celei
cronologice, adic este precoce - cu toate c a fi precoce nu nseamn
neaprat a fi supradotat, dup cum nu toi supradotaii sunt i precoci.
Definiia social
Este supradotat (creative) copilul care (n urma unei educaii speciale) obine
rezultate deosebite n planul creativitii sau utilitii sociale a activitii sale.
Definiia biologic
Este supradotat copilul al crui sistem nervos central (SNC) prin structura i
funcionarea sa l face apt pentru o deosebit capacitate de memorarenvare i raionament.
Abaterile de la acestea, peste o anumit toleran, negative sau pozitive,
sunt considerate anormale. Astfel, caracteristicile diferitelor categorii de
handicapai, ca i cele ce duc la stagnri sau regrese, se subsumeaz
conceptului de anormalitate.
Dar, n accepiunea cotidian, anormalitatea are o ncrctur
predominant negativ. Ca atare, anormalitatea are un coninut larg i
se refer la toi indivizii cu insuficiene sau retard n dezvoltare, ca i
la cei cu abateri comportamentale, cum sunt delicvenii i
caracterialii, la bolnavii psihici, la cei care se afl n stare critic din
punct de vedere senzorial, locomotor, de limbaj sau de intelect. Pe
baza acestei interpretri, conceptul de anormalitate este frecvent
nlocuit de cel de subnormalitate. Dar i acest concept nemulumete
prin caracterul su prea general i, ca i primul, are o semnificaie
negativ n planul auditiv, i, cu toate acestea, el este folosit frecvent
pentru toi indivizii care au o evoluie negativ sau pentru cei care
necesit condiii speciale cu caracter educativ-recuperativ n vederea
inseriei sociale i care nu pot rspunde optim unor cerine legate de
activitate.
Comentai
n opoziie cu subnormalitatea apare conceptul de supranormalitate, n care
sunt ncadrate toate persoanele ce manifest capaciti deosebite,
superioare altora i realizeaz aciuni ce depesc obinuitul, bazate pe o
supradotaie.
O serie de autori atenioneaz asupra riscului, att n plan psihologic,
ct i social, etichetrii copiilor cu termenul de supranormali,
deoarece este dificil de evaluat astfel de capaciti, iar cei ce intr
sub aceast inciden pot deveni infatuai, egoiti, capricioi, izolai,
inadaptabili, .a.m.d. Trebuie, desigur, subliniat c exist o categorie
de copii ce manifest posibiliti i disponibiliti psihofizice care
necesit condiii deosebite pentru valorificarea lor maximal i care
au nevoie de stimulare i intervenie calificat pentru a valorifica din
plin capacitile ce le au.
n mod obinuit, subnormalitatea este sinonim cu deficiena i se
apreciaz c definete cu mai mare exactitate pierderea sau deficitul
unor funcii ori chiar a unui organ ce defavorizeaz desfurarea
activitii.
6
Totui, i acest termen are o rezonan traumatizant,

fapt pentru care conceptul de handicap pare mai adecvat, dei
menine afirmarea deficitului. n lucrarea noastr, vom folosi, cu
precdere, acest din urm termen, cruia i conferim o accepiune
similar celei de deficien la care vom face apel mai des, din motive
stilistice. Trebuie subliniat, n acelai timp, c, strict tiinific,
deficiena se refer la afeciunea fizic sau organic ce determin o
stare critic n plan psihologic, iar handicapul, fr a exclude
asemenea destructurri, accentueaz consecinele, dificultile de
adaptare la mediu i ia n considerare i strile critice ce apar prin
educaie deficitar, condiiile de mediu ce defavorizeaz evoluia
normal, perturbrile funcionale sau destructurarea lor, inadaptrile,
obinuinele i comportamentele neadaptive, ntrzierile, retardurile i
privaiunea temporar de o funcie etc. (E. Verza, 1998).
Cu o frecven mult mai mic este folosit termenul excepie sau
excepional ce se aplic, n egal msur i persoanelor care
manifest capaciti deosebite pentru un domeniu ori altul de
activitate, ca i acelora care prezint diferite dificulti ntr-un plan
sau altul. Imprecizia este evident i cuprinde o gam prea variat de
manifestri ce sunt sugerate de coninutul termenului. O situaie
similar se refer i la termenii de retardai, napoiai, ntrziai, dificili
sau cu dificulti, neadaptai sau inadaptai, tulburare etc., care se
gsesc sporadic n unele lucrri i au un neles sinonim cu conceptul
de handicap. n paralel, semnalm folosirea i a altor termeni cnd
se vorbete de fiecare categorie de handicapai. Pentru unii autori,
acetia au o accepiune mai restrns i sunt folosii n relaie cu un
nivel dat al categoriei de handicapai.
n abordarea problematicii persoanelor ndreptite s primeasc din
partea statului asisten recuperatorie i protecie social, sintagma
persoan n dificultate este mai preferat de unii autori n
detrimentul sintagmelor aflate deja n circulaie curent, cum ar fi:
persoan inadaptat, persoan handicapat, persoan cu
invaliditate, persoan cu deficiene, persoan infirm, persoan
cu incapaciti, persoan cu maladie cronic, persoan
anormal, persoan deviant, persoan exclus. Termenul
persoane n dificultate este preferat i datorit faptului c-i include
pe toi ceilali, dar i pentru faptul c poate acoperi totalitatea
categoriilor de persoane cu acces la sistemul proteciei i asistenei
sociale (inclusiv omeri, sraci, btrni), deoarece n dificultate
existenial se pot afla nu numai bolnavii sau invalizii, ci i
persoanele lipsite de mijloace de subzisten sau persoane cu
dificulti de inserie socio-profesional, persoane afectate de drame
familiale. n plus, conceptul de persoan n dificultate are avantajul
de a fi lipsit de conotaii depreciative, ca n cazul conceptului de
persoan infirm, invalid, deficient, handicapat etc. (C. Rusu i
colab. 1997).
Comentai:
n literatura de specialitate a ultimului deceniu, unii autori au ncercat s elimine complet
folosirea termenului de handicapat, propunnd ca substitut sintagma persoan cu nevoi
speciale sau persoan cu cerine speciale. Aceast tendin a fost mai pronunat n
Anglia i n rile Nordice ale Europei, ns soluia propus nu s-a putut impune.
Iniial, dificultile existeniale au fost interpretate mai nti ca expresii
a unor abateri de la normalitatea biopsihic. Aici, normalitatea era
identificat cu majoritatea absolut, iar minoritile de la ambele
extreme ale curbei lui Gauss erau asimilate cu anormalitatea. De
asemenea, dicionarele obinuite definesc normalitatea ca fiind ceea
ce corespunde cu normele sau ca fiind ceea ce ne apare ca firesc,
obinuit, natural, comun.
n domeniul psihiatriei, normalitatea este asimilat cu starea de
sntate, iar anormalitatea cu boala, cu maladia.
Astfel, anormalitatea este vzut ca o abordare calitativ i
funcional de la parametrii semnificativi ai comportamentului uman
standard.
1.3. Originea i evoluia noiunii de handicap

La origine, termenul de handicap a fost o sintagm compus din trei
uniti semantice diferite : hand in cap. n limba englez, unde
sintagma a aprut pentru prima dat n secolul al XVIII-lea, cele trei
uniti semantice aveau urmtoarele conotaii: hand=mn, in=n,
cap=caschet, cciul. Expresia hand in cap era folosit pentru
desemnarea unui joc, n care partenerii i disputau diverse obiecte
personale, dup un pre fixat de un arbitru. Obiectele erau puse ntr-o
cciul (cap) de unde se extrgeau cu mna (hand) absolut la
ntmplare. n secolul al XVIII-lea (1754), cuvntul handicap ncepe
s fie aplicat la competiiile dintre doi cai, iar mai trziu (1786) i la
cursele cu mai mult de doi cai.
Deplasarea semantic a noiunii de handicap de la semnificaia
primar, de joc de noroc, la semnificaia sa secundar, aplicabil la
cursele de cai, a fost posibil ntruct n ambele situaii avea loc o
evaluare comparativ a obiectelor aflate n competiie. Mai trziu, a
aprut termenul de curs cu handicap (anse inegale ale cailor
egalizate prin obligaia celor mai buni de a purta o greutate n plus).
Se face, apoi, o extensie a coninutului semantic, de la limitarea
capacitilor cailor la limitarea capacitii oamenilor, iar apoi de la
limitarea capacitilor umane la consecinele acestor limitri.
Aceast convertire s-a produs mai nti n rile anglofone, iar apoi,
progresiv, n rile francofone, iar mai apoi n celelalte perimetre
geografice.
Termenul de handicap fizic, aplicabil la domeniul realitilor umane, a
aprut cam prin 1940.
1.4. Definirea tulburrilor de dezvoltare

Termenul de dezvoltare se refer la o cretere n plan biomorfologic,
maturizare, n plan psihofuncional, i socializare, n planul adaptrii,
ceea ce nsemn o formare treptat i continu a personalitii
umane (Gh. Radu, 1998). Acelai autor ne atrage atenia c
dezvoltarea implic trei factori fundamentali: instrumentul (structurile
biomorfologice), folosirea instrumentului (funcionalitatea psihic) i
influenele mediului (aciunea factorului sociocultural). Funcionarea
deficitar a unuia dintre aceti factori, ct i proasta lor corelare
determin, cu siguran, tulburri de dezvoltare. Fiecare dintre aceti
factori suport influene, astfel: factorul biologic este influenat
genetic, ereditar, iar n ontogenez depinde i de condiiile de mediu,
care influeneaz foarte puternic i factorul psihofuncional;
socializarea suport o influen hotrtoare din partea mediului
socio-cultural.
Activitate
Procedai la analiza propriului comportament didactic, prin identificarea rolului i
comportamentului pe care l putei avea n relaie cu elevul i cu clasa (redactai un scurt
eseu de 1 i 1/2 pag.)
1.5. Clasificarea handicapurilor

Ideea elaborrii unei clasificri internaionale a strilor de handicap
este relativ recent. ns, o clasificare internaional a maladiilor i
cauzelor de deces i afl debutul n secolul XIX, mai precis n anul
1893, ajungnd n anul 1975 la cea de-a 10 variant. n aceast
variant, ntre 1893-1975 au fost fcute revizii succesive asupra
acestei clasificri: n anii 1900, 1910, 1910, 1920, 1929, 1938, 1948,
1955, 1965. O prima clasificare internaional a incapacitilor i a
strilor de handicap este adoptat, oficial, abia n 1976.
Responsabilitatea coordonrii eforturilor de elaborare efectiv a
primei variante de clasificare internaional a handicapailor este
ncredinat de ctre OMS, lui Philip Wood (Marea Britanie).
Premergtoarea acesteia, subliniem c n 1967, ntr-un raport
prezentat guvernului francez (9 volume), F. Bloch-Lain elaboreaz o
clasificare a persoanelor handicapate n ipostaza lor de persoane
inadaptate. Persoanele inadaptate sunt distribuite n 2 categorii:
Prima categorie cuprinde persoanele suferinde de handicapuri fizice
fie de la natere fie ca urmare a unei maladii sau accident.
Cea de-a doua categorie cuprinde persoane fr handicapuri fizice,
necesitnd un tratament, n principal, medical.
Ulterior, au fost elaborate clasificri dup alte criterii (etiologice,
localizare funcional, intensitate, consecine).
1.6. Metodele psihopedagogiei speciale

Psihopedagogia special ca tiin de grani ntre psihologie i
pedagogie se folosete, n egal msur, de metodele acestor
tiine, de tipul de handicap studiat, de gravitatea acestuia, de
prezena unor handicapuri asociate .a. Sunt implicate i alte metode
specifice unor domenii convergente sau de intersecie cu sfera
preocuprilor psihopedagogiei speciale, cum ar fi sociologia,
medicina, asistena social etc. Astfel, pentru handicapaii de auz,
pentru cei cu dificulti de vorbire, metodele bazate pe probe
nonverbale i pe studiul unor comportamente practic-acionale pot
duce la surprinderea pertinent a caracteristicilor activitii verbale;
pentru handicapaii de vedere, se vor evita metodele care se
bazeaz exclusiv pe stimuli vizuali, iar la handicapaii motor i de
comportament se utilizeaz metode i tehnici combinate. n mod
succint, ne vom referi la metodele ce sunt folosite n mod frecvent
att pentru studiul vieii psihice, ct i pentru cunoaterea subiecilor
respectivi.
Observaia
Are ca scop culegerea unor date cu privire la comportamentul
handicapailor, caracteristicile i evoluia lor psihic, formarea
deprinderilor de activitate i a aptitudinilor intelectuale, acumularea
de cunotine i de experiene recuperative pentru inseria socioprofesional.
Observaia are avantajul de a permite studiul subiectului n condiiile
normale (obinuite) de activitate i evit situaiile artificiale. Dar,
pentru a fi ct mai eficient, cercettorul trebuie s-i fixeze dinainte
cadrul n care se desfoar observaia, scopul urmrit i s-i
noteze, sub form de protocoale, datele rezultate pe care s le
prelucreze ulterior. Pe ct este posibil, s se apeleze la mijloacele
tehnice de nregistrare (casetofoane, camere de luat vederi etc.) Este
recomandat ca subiectul s nu tie c este observat n mod special,
pentru a-l feri de impactul cu unele modaliti neobinuite de
activitate i de elaborare a rspunsurilor la variabile neprevzute.
Pentru a imprima o ct mai mare veridicitate datelor obinute,
observarea subiecilor trebuie s se fac n situaii i activiti diferite,
la intervale de timp i momente diferite.
Experimentul
Are dou variante: natural i de laborator. Experimentul natural se
desfoar prin introducerea unor stimuli suplimentari n activitatea
derulat de subiect, la care se solicit rspuns, sau prin organizarea
unor activiti (ludice, de nvare, de formare a deprinderilor
practice) n care apar variabile diferite ce l pun pe subiect n situaii
deosebite. Spre exemplu, experimentul psihopedagogic rspunde
acestor cerine i i dovedete utilitatea mai cu seam n procesul
instructiv-educativ, cnd se pot preda unele cunotine i prin metode
mai puin obinuite pentru a le verifica eficiena sau prin introducerea
unor concepte abstracte, la o anumit disciplin, pentru a vedea n
ce msur copiii le neleg i au posibilitatea s le integreze n
sisteme operative ale muncii intelectuale.
10
Prin aceste caracteristici, experimentul natural este mai apropiat de

observaie, deoarece, aceasta implic i culegerea datelor despre
subiect. n schimb, experimentul de laborator imprim o not de
precizie mai mare pentru c, aa cum i spune numele, se realizeaz
n laboratoare dotate cu aparatur special de creare a unui cadru
stimulativ i de nregistrare a reaciilor subiectului. Exist i un
inconvenient, legat de faptul c subiectul este pus ntr-o situaie
artificial ce poate provoca suspiciuni i dificulti de adaptare.
Testele
Au o mare rspndire i ele se mpart n verbale i neverbale.
Pentru unele categorii de handicapai, cum sunt surdomuii, cei cu
handicap sever de intelect, testele neverbale, bazate pe simboluri
imagistice sau pe asamblri de obiecte, sunt singurele edificatoare.
Testele verbale opereaz cu cuvinte i cifre, ceea ce presupune o
oarecare capacitate de a utiliza simboluri verbale. Sunt de preferat
probele etalonate sau standardizate. Unele din acestea se pot aplica
colectiv, iar altele, individual i sunt adaptate la nivelul vrstei. n
general, testele vizeaz o nsuire, o funcie sau un proces psihic i
nu ansamblul psihismului uman. Trebuie s subliniem faptul c nu
toate testele ce se aplic la persoanele normale pot fi utilizate i la
handicapai, deoarece unele depesc att nivelul de nelegere, ct
i capacitatea de a elabora rspunsuri apropiate de cerinele probei.
Spre exemplu, testele proiective sau cele cu un nalt grad de
complexitate nu se recomand n tulburrile de dezvoltare ale
intelectului. Acesta este motivul pentru care muli specialiti au
elaborat sau au adaptat teste specifice condiiei handicapului. Pentru
a evita erorile, este indicat ca rezultatele obinute s fie corelate cu
cele obinute prin alte mijloace sau procedee.
Conversaia
Dei se desfoar cu dificultate la unele categorii de handicapai,
prezint avantajul c acetia nu pot simula sau masca unele
comportamente, sunt mai sinceri i manifest o tendin accentuat
de a rspunde cerinelor de elaborare a rspunsurilor. Important este
s se foloseasc un limbaj adecvat nivelului de nelegere i o form
ce poate fi receptat de subieci (limbajul gestual i al dactilemelor
pentru surdomui, limbajul verbal, nsoit de un material ilustrativ
adecvat care s stimuleze nelegerea i verbalizarea, pentru
handicapaii de intelect s.a.m.d). Pentru o eficient conversaie
trebuie s se creeze i un cadru adecvat (relaxat i atractiv)
desfurrii ei.
Analiza produselor activitii

Se raporteaz la nivelul de pregtire a subiecilor, la stadiul formrii
deprinderilor i obinuinelor n diferite forme de activitate, la
metodologia corectiv-recuperativ adaptat n educaia special.
Aceste produse ale activitii pot constituii nu numai mijloacele de
cunoatere, dar i de psihodiagnoz (este i cazul desenului, al
produsului grafic n general). Edificatoare pentru cunoatere sunt i
rezultatele muncii practice.
11
Anamneza
Este deosebit de important pentru stabilirea momentului producerii
handicapului i a cauzelor acestuia, pentru studiul evoluiei
subiectului i al episoadelor mai importante din viaa sa. Pentru
realizarea acestei forme vor avea loc discuii cu prinii, cu rudele, cu
cei din anturajul handicapatului i evident, acolo unde este cazul, se
iau n considerare propriile sale relatri. Pe baza anamnezei, se pot
marca traseele mai importante n dezvoltarea i regresul subiectului,
caracteristicile favorabile sau mai puin favorabile de mediu.
Firete c sunt i alte metode folosite n psihopedagogia special,
dar le-am reinut pe cele mai eficiente i cu o ntrebuinare mai
frecvent. De remarcat c n multe studii se apeleaz la metode
diferite sau la o combinare a acestora pentru a putea cuprinde
complexitatea unor fenomene psihice. Pe baza acestora, se poate
efectua analiza de caz, ce se realizeaz prin studiul subiectului cu
ajutorul mai multor probe i prin observarea comportamentului n
diverse ipostaze. n cadrul analizei de caz se iau n consideraie toate
datele personale ale subiectului, ncepnd de la cele familiale i de
etiologie, ajungnd la evidenierea principalelor caracteristici psihice
i terminnd cu creionarea profilului psihologic n care s se
stabileasc diagnosticul i prognosticul evoluiei probabile pe scurt
i lung durat.
Test de autoevaluare, comentarii i rspunsuri posibile

Enumerai mijloacele de intervenie a cadrelor didactice, n vederea optimizrii procesului
instructiv-recuperativ i imaginai-v un model optim ce poate fi aplicat cu rezultate
pozitive la nivelul subiecilor cu care v desfurai activitatea.
Prin aceasta, se creaz o perspectiv a rolului jucat de ctre cadrul
didactic n relaie cu copiii sau cu un grup de copii astfel nct, n
calitate de educatori, acetia devin reprezentanii celor care i
pregtesc pe elevi pentru a intra n lumea adulilor.
Cadrele didactice dispun de o larg palet de mijloace de intervenie pentru a sporii
eficiena procesului educaional-recuperativ. Dintre acestea, mai importante sunt cele ce
privesc activitile ludice, de nvare, de terapie ocupaional i comportamental, de
psihoterapie de relaxare i de susinere etc. Aplicarea lor trebuie s in seama de
particularitile psihoindividuale ale copiilor, de vrsta cronologic i de potenialul restant
generat de handicapul pe care l au. Aceste intervenii se pot desfura individual (mai
ales pentru subiecii cu dificulti grave) i n grup unde exist avantajul sporirii motivaiei
prin crearea situailor de competiie i ncurajarea din partea colegilor.
Combinarea metodelor folosite pentru optimizarea procesului instructiv-recuperativ i
demonstreaz cea mai mare eficien i aduce satisfacii subiectului pentru rezultatele
obinute.
12
Lucrare de verificare:
1. Delimitai principalele concepte cu care se opereaz n
psihopedagogia special.
2. Analizai coninutul i sfera psihopedagogiei speciale i
evideniai importana teoretic i practic a
preocuprilor tiinifice n domeniul respectiv.
3. Descriei metodele i analizai specificul acestora n
psihopedagogia special.
(Lucrarea va fi redactat i transmis tutorelui pentru
verificare; Lucrarea va cuprinde, n medie, 10 pagini i va fi
evaluat pentru calitatea informaiei teoretice i a
demonstrrii experienei de lucru cu elevii.)
Bibliografie:
1 Jigu M.,- Copiii supradotai, Bucureti, Ed. tiin i Tehnic, 1994.
2 Racu-Roca, Aurelia, - Istoria psihopedagogiei speciale Manual Crestomaie, Ed.
Pontos, Chiinu, 2003.
3 Rusu C-tin i Colab.- Deficien, Incapacitate, Handicap, Bucureti, Ed. ProHumanitate, 1997. (pg.11 127).
4 Sillamy, N.- Dictionar De Psihologie Larousse, Ed. Univers Enciclopedic,
Bucuresti, 1996, (pg. 139).
5 chiopu, Ursula, Verza, E.- Psihologia Vrstelor Ciclurile vieii, E.D.P., Bucureti,
1997.
6 Verza E.- Psihopedagogia Special, BucuretI, E.D.P., 1998. (pg. 3 22).
7 Verza E.F.- Introducere n Psihopedagogia Special i n Asistena Social,
Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas, 2002, (pg. 7 41).
13
Handicapul de intelect

HANDICAPUL DE INTELECT
Cuprins
Scopurile unitii de nvare nr. 2: ...............................................................................14
Coninuturile de nvare...............................................................................................15
2.1 Actualitate i perspectiv n cunoaterea handicapului de intelect .........................15
2.2 Etilogie i modificare n structura biopsihic ...........................................................16
2.3 Clasificarea handicapului de intelect.......................................................................18
2.4 Trsturi de specificitate ale handicapailor de intelect...........................................26
2.5 Sindroamele handicapului de intelect .....................................................................28
Bibliografie....................................................................................................................32
s se formeze o imagine unitar asupra deficienei de intelect ;

s se neleag posibilitile de integrare socio-profesional a
persoanelor cu handicap de intelect n funcie de gravitatea i
complexitatea manifestrilor acestora.
14
nelegerea conceptului de handicap de intelect i evoluia

acestuia n timp;
familiarizarea cu conceptele specifice ce deriv din noiunea de
handicap de intelect;
s se nsueasc simptomatologia aferent handicapului de
intelect, n funcie de gradul deficienei, pentru a se putea opera
ulterior cu aceste noiuni;
s se contientizeze aciunea factorilor de diferite tipuri asupra
structurii biopsihice i influena nociv a acestora;
s se rein multitudinea de particulariti ce se desprind din
diversitatea de structur a handicapului de intelect.
noiunea de handicap de intelect i evoluia acesteia;

diversitatea de factori ce influeneaz dezvoltarea psihic;
clasificarea handicapului de intelect;
evoluia psihic n funcie de gradul deficienei;
trsturi de specificitate ce se desprind din multitudinea
simptomatologic a manifestrilor n handicapul de intelect;
sindroame cu o frecven sporit ce deriv din complexitatea
handicapului de intelect.
2.1 Actualitate i perspectiv n cunoaterea handicapului de intelect

A rezultat din capitolul anterior c n literatura de specialitate se opereaz cu concepte
variate i c exist o sinonimie ce difer de la un autor la altul n ceea ce privete
denumirea anumitor domenii ale psihopedagogiei speciale, ca i a tipurilor de handicap.
Astfel, termeni ca: deficiena mintal, insuficien mintal, oligofrenie,
encefalopatie infantil, debilitate mintal, subnormalitate mintal
denumesc marea categorie a handicapailor de intelect. Ne vom
obinui s folosim conceptul de handicap de intelect care, de fapt,
este sinonim cu cel de deficien de intelect, deoarece termenii
ceilali nu semnific gradele sau profunzimea handicapului,
provocnd confuzii. Termenii ca napoiere, ntrziere sugereaz o
eventual revenire la starea normal iar alii ca oligofrenie i
encefalopatie infantil au un pronunat caracter medical punnd
accent pe afeciunile structurii nervoase. Deficienele de inteligen
au fost denumite i primare sau idiopatice, adic cele care pot fi
puse pe seama leziunilor cerebrale, infeciilor prenatale sau
postnatale i care nu sunt nsoite obligatoriu de handicap fizic.
Testele de inteligen indic faptul c n unele zone 5-7% din
numrul total al copiilor au un coeficient de inteligen sub 70%, ceea
ce poate necesita luarea unor msuri speciale de ordin educativ i nu
numai.
Anumite cazuri mai puin grave pot fi considerate ca ndeprtndu-se
de medie ntr-o msur normal. Cele mai grave cazuri se datoreaz
unui deficit de dezvoltare, ale crui cauze sunt cel mai des ignorate.
Este de reinut faptul c n demersul integrrii sociale i profesionale
a persoanelor aparinnd diferitelor categorii de handicap este
necesar formularea unor programe educaional - recuperative care
s aib n vedere caracteristicile psihofizice, potenialul ce poate fi
stimulat i direcia de aciune.
Pentru contextul n care se desfoar intervenia noastr, este
necesar s amintim una din cele mai acceptate definiii a strii de
handicap de intelect i anume cea a psihologului Rene Zazzo:
15
Definiie
Debilitatea mintal este prima zon a insuficienei mintale insuficien
relativ la exigenele societii, exigene variabile de la o societate la alta, de
la o vrst la alta - insuficien a crei factori determinai sunt biologici
(normali sau patologici) i cu efectul ireversibil n stadiul actual al
cunotinelor (R. Zazzo, 1979, pag. 33).
Indiferent de categoriile de handicapai la care ne referim, pentru a
surprinde caracteristicile generale i definitorii, analiza acestora se
realizeaz prin raportarea subiecilor respectivi la:
1. copiii normali mai mici ca vrst cronologic i de aceeai vrst
mintal;
2. la indivizii normali de aceeai vrst cronologic;
3. la copiii normali de aceeai vrst mintal i la indivizii de aceeai
vrst cronologic;
4. la indivizii normali de aceeai vrst mintal, indiferent de vrsta
cronologic;
5. la ali handicapai din aceeai categorie;
6. la ali handicapai cu forme diferite dect cea de intelect.
n urma unui asemenea demers rezult cu mai mult claritate i precizie o
serie de trsturi de specificitate pentru handicapul de intelect n general
i pentru debilitatea mintal n special ce sunt n prezent invocate n toate
analizele din literatura de specialitate i deschid, n acelai timp,
perspective pentru noi investigaii.
2.2. Etilogie i modificare n structura biopsihic

Comentai
Exist un numr foarte mare de factori care pot influena evoluia normal a individului,
dar acetia depind de rezistena organismului, de zestrea sa ereditar, de perioada n
care acioneaz, de fora i durata aciunii lor. Muli dintre aceti factori nocivi pot fi evitai
n perioada de gestaie a ftului i, mai ales, n ontogeneza timpurie.
n funcie de perioada n care acioneaz asupra organismului,
factorii patogeni se pot mpari n endogeni (genetici) i exogeni
(ctigai) prin condiiile existenei n mediul nconjurtor.
n cadrul factorilor endogeni, cele mai des ntlnite sunt anomaliile
cromozomiale. Consecina anomaliei cromozomiale este un
dezechilibru genic care se soldeaz cu anomalii variate, cum ar fi:
encefalopatia i malformaiile somatice. Prin dezechilibru genic
nelegem un plus sau un minus de material genetic. n cazul unui
minus, este afectat viabilitatea oului.
Caracteristic unor anomalii cromozomiale este sindromul Down (n acest caz anomalia se
petrece n perechea cromozomial 21); o alt cauz a sindromului Down este vrsta
naint a mamei la naterea copilului.
16
Factori exogeni
Graviditatea deficienei mintale depinde de momentul interveniei
factorilor n procesul evolutiv, de masivitatea agresiunii i de timpul
agentului agresiv.
n cazul subdezvoltrii sau nedezvoltrii, factorii exogeni acioneaz
mai eficient i mai puternic n perioadele timpurii, n special n perioada
intrauterin i n primii 3 ani de via. Dup etapa n care acioneaz
aceti factori, putem delimita urmtoarele perioade:
1. prenatal
a. progenetic (corespunztoare perioadei formrii produsului de
concepie care dureaz cteva zile dup fecundaie);
b. embrionar (0-3 luni);
c. fetal (4-9 luni)
2. perinatal (n cursul travaliului i n primele zile dup natere);
3. postnatal (n primii 3 ani i ulteriori de via);
Astfel avem:
1.Factorii prenatali (oboseala i stresul gravidei)
a. Factorii progenetici:
- radiaiile (rontgen, alfa, beta, gama), care determin o lezare
primar, prin iradiaie determinnd moartea celulei sau o lezare
secundar, producnd tulburri metabolice. Exemplu: copiii nscui de
ctre mamele iradiate, n cazul bombardamentelor atomice de la
Hiroima i Nagasaki. Ei au nfiare caracteristic cu membre lungi,
capul mic, malformaii i deficien mintal profund;
- procese involutive la nivelul craniului. Exemplu: copii cu picioare
strmbe, hidrocefalici, mongoloizi;
- ocurile psihice grave determin modificri la nivelul celulelor
germinative;
- diabetul zaharat duce la o atrofiere a ovarelor i la o tulburare
funcional genital.
b. Factorii embriopatici:
- fizico-chimici (iradierile atomice, razele X, oxidul de carbon, srurile
unor metale grele: nichel, zinc, cobalt, mercur, plumb);
- medicamente teratogene (citostatice, substanele psihotrope,
neuroleptice, antidepresive, tranchilizante) duc la distrugerea oului sau
la mutaii genetice;
- boli infecioase, virotice (rubeola, gripa);
- boli caectizante ale mamei (tuberculoza pulmonar, febra tifoid,
malaria, avitaminozele, alimentaia carenial);
c. Factori fetopatici:
- intoxicaii diverse
caectizante);
- traumatisme fizice.
(avitaminoze,
carene
alimentare,
boli
17
2. Factorii perinatali (ne referim, mai ales, la accidentele survenite n

timpul naterii):
- naterea cu forceps;
- sugrumarea cu cordonul ombilical etc.
3. Factorii postnatali:
- boli inflamatorii cerebrale (meningo-encefalita, TBC, encefalite);
- boli infecioase cu complicaii cerebrale (tusea convulsiv,
scarlatina, varicela, variola, gripa, hepatita epidemica);
- traumatisme craniio-cerebrale;
- intoxicaii acute i cronice (plumb, alcool);
- vaccinurile (antivariolic);
- neasigurarea alimentaiei suficiente;
- privarea afectiv a copilului mpiedic achiziiile n plan intelectiv i
nu stimuleaz dezvoltarea psihic .a.
2.3. Clasificarea handicapului de intelect

Clasificarea cea mai frecvent a acestei forme de handicap se realizeaz pe baza
msurrii coeficientului de inteligen cu ajutorul testelor, a coeficientului de dezvoltare
psihic, a evalurii posibilitilor de adaptare i integrare, de elaborare a
comportamentelor comunicaionale i de relaionare cu cei din jur.
Intelectul de limit
ntre normal i handicapul de intelect se interpune o categorie
specific i anume intelectul de limit sau liminar, cu un QI ntre 8085-90. Acesta marcheaz grania dintre normalitate i handicap.
Noiunea de intelect de limit este de dat mai recent, ea aprnd
n ultimile dou decenii.
Binet i Simon indic un decalaj ntre vrsta mental i vrsta
cronologic de cca. 2 la vrsta de 10 ani, decalaj ce crete treptat
pn la 5 ani la vrsta de 15 ani. Se menioneaz, astfel, o plafonare
psiho-intelectual mai evident la vrsta de 10-12 ani cu ritm mai lent
n planul dezvoltrii proceselor cognitive superioare.
Majoritatea autorilor consider c intelectul de limit poate fi depistat
n cadrul colii i c acesta cuprinde pn la aproximativ 10% din
populaia colar.
Putem distinge cteva semne definitorii dup care liminarii sunt
relativ uor identificai, mai ales n procesul de nvmnt.
Dintre acestea remarcm:
- aceti copii ntmpin importante dificulti n nsuirea scris-cititului
i calculului (disgrafie, dislexie, discalculie). Adeseori, prezint
tulburri instrumentale ce nu pot fi recuperate prin activitatea
obinuit a cadrului didactic n cadrul clasei normale;
- majoritatea acestora au o hiperactivitate motorie, sunt instabili,
timizi, emotivi, inhibai;
- prezint dificulti n fluxul ideaiei, ncetineal n gndire, au baraje
ale gndirii sau lapsusuri, chiar momente de vid mintal;
- copilul liminar rezolv sarcinile impuse doar pn la un anumit nivel
de complexitate i abstractizare.
18
Drept urmare, se confrunt cu insuccese colare care pot sta la baza

unor triri tensionale i contradictorii ce genereaz tulburrile de
comportament;
- din punct de vedere a structurii perceptiv motrice a spaiului, acetia
au obligaii n respectarea formei, a mrimi, a proporiei i orientrii,
lipsete coordonarea vizual-motric mai ales n sarcinile de
grafomotricitate;
- prezint o imaturitate social-afectiv, dificulti de relaionare cu
ceilali, de funcionalitate constant a relaiilor imprevizibile i
nemotivate etc.
Adeseori, subiectul cu intelect de limit este confruntat cu eecuri n
activitile desfurate, ceea ce duce la un nivel de aspiraie sczut,
teama de insucces, nencrederea n sine, atitudine negativ fa de
efort, izolare i frustrare.
Totui, aceti copii pot fi stimulai printr-o metodologie recuperativ
special astfel nct dezvoltarea lor psihic s se apropie de nivelul
colegilor lor i pot fi integrai cu succes n nvmntul obinuit. Mai
trziu, ei pot parcurge formele nvmntului superior, dac se
motiveaz pentru activitate i dac aceasta este susinut de un efort
continuu.
n sistemul de nvmnt dintr-o serie de ri (cum este i cazul
Franei), exist ncepnd din clasa a VI-a, o organizare pe grupe,
predominant cu profil practic ce sunt urmate de aceti elevi. n ara
noastr au existat clase de recuperare pentru copiii cu dificulti de
nvare, dar ele nu i-au dovedit viabilitatea din lipsa unui for
metodologic interdisciplinar care s ndrume i s structureze munca
pedagogic i s nu se limiteze doar la adoptarea unui ritm mai lent
pentru activitile desfurate (Gh. Radu, 1999).
n integrarea colar, trebuie avut n vedere tratarea individual cu
metode i programe speciale adecvate posibilitilor i deficienelor
pe care le prezint aceti copii. ncepnd din clasele a V-a i a VI-a
instruirea i educarea acestor copii trebuie s pun accentul pe
aspectele practice i de formare a competenei sociale. Dup
perioada de adaptare la coal, n profesie i n via, copilul liminar
reuete s se integreze destul de bine, tergndu-se, relativ,
diferenele dintre el i copilul normal.
2.3.1. Deficiena mintal de gradul I (debilitatea mintal sau handicapul de

intelect uor sau lejer)
Q.I. ntre 50-85, ceea ce corespunde unei dezvoltri normale a
vrstei cronologice ntre 7-12 ani.
Termenul de deficien mintal, introdus n 1909 de Dupre, a fost
reluat i aprofundat de Vermeylen, n 1924, i are semnificaia unei
insuficiene mintale.
19
Definiie
Debilitatea mintal reprezint o insuficien mai mult sau mai puin marcat a
dezvoltrii inteligenei, lsndu-i individului posibilitatea de a ajunge la
autonomie social, fr ns s-i permit s-i asume total responsabilitatea
conduitelor sale.
Debilul mintal este educabil, capabil de achiziii colare
corespunztoare vrstei sale mintale ce variaz n funcie de
gravitatea deficienei.
Dup gradul insuficienei mintale, distingem debili mintal severi,
mijlocii i lejeri.
La debilii mintal au fost determinate o serie de particulariti ale
activitii nervoase superioare. Astfel, formarea reflexelor
condiionate prezint oscilaii intense i persistente sub aspectul
timpului de laten, al forei i duratei reaciei. De asemenea,
particulariti specifice a acestei categorii n cadrul handicapului de
intelect le vom ntlni att n procesele de cunoatere ct i n
domeniul motricitii i al afectivitii.
Percepia
n cadrul percepiei, debilii mintal prezint deficiene ale analizei i
sintezei. Astfel, ei desprind din obiecte sau imagini foarte puine
detalii, ceea ce face ca percepiile lor s fie insuficient de specifice
persistnd caracterul lor fragmentar i lacunar cu prezena
confuziilor. Acest lucru se datoreaz i mascrii unor elemente de
ctre altele (se desprind mai uor elementele periferice sau cele
delimitate prin contur sau culoare dect greutatea, forma i materialul
din care este confecionat obiectul).
O alt trstur caracteristic debilului este ngustimea cmpului
perceptiv (ntr-un timp limitat, ei pricep un numr mai mic de
elemente dect normalii) ducnd la o dificil orientare n spaiu i la
reduse capaciti intuitive de a stabili relaia dintre obiecte.
Gndirea
Debilul mintal manifest o pregnant lips de flexibilitate a activitii
cognitive, n general, i a activitii perceptuale, n mod special.
Gndirea lui e caracterizat n primul rnd prin predominarea
funciilor de achiziie comparativ cu funciile de elaborare. Deci,
gndirea lui nu e creativ ci reproductiv. Debilul mintal stabilete
mai uor deosebirile dect asemnrile, trstur ce se menine
pn la o vrst mai mare. Procesul nelegerii apare cu greu, din
cauza modului defectuos n care se realizeaz integrarea datelor noi
n cele existente.
Limbajul
Din punct de vedere al limbajului, acesta se dezvolt, n general, cu
ntrziere sub toate aspectele sale. Astfel, primul cuvnt apare la
debil la vrsta de 2 ani (1 an). Utilizarea propoziiei n comunicare
apare la 3 ani (1,7 ani). Vorbirea apare la 34,2 luni (15,7 luni).
Vocabularul copiilor debili mintal este mai limitat dect cel al
normalilor, este srac n cuvinte-noiuni care desemneaz mrimi,
relaii spaiale, caracteristici psihice; predomin, n acest vocabular,
20
substantivele, numrul de verbe este mai mic, se ntmpin dificulti

n nelegerea i utilizarea comparaiilor, epitetelor i metaforelor.
Fraza att n limbajul scris ct i n cel oral se caracterizeaz printrun numr mai mic de cuvinte i o construcie defectuoas din punct
de vedere gramatical (lipsa de acord a verbului n numr i persoan
cu subiectul, omiterea predicatului sau a subiectului); i sub aspectul
intonaiei timbrului i ritmului vorbirea este deficitar.
Cu toate dificultile existente n planul dezvoltrii psihice,
comunicarea poate fi stimulat spre o evoluie pozitiv, n condiiile
unor influene educaionale adecvate. Doru Popovici (2000)
sugereaz, n acest scop, unele programe de intervenie pentru
dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale de gravitate
diferit. Asemenea programe sunt cu att mai eficiente cu ct se are
n vedere vrstele mici ale copilriei. n formele severe, se vizeaz
formarea unor modaliti de relaionare cu cei din jur prin intermediul
comunicrii nonverbale ce este conceput de unii autori ca o terapie
ocupaional pentru aceti subieci (H. Clancy, M.J. Clark, 1990).
Procesele mnezice
Debilitatea mintal nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate
sau chiar a unei hipermnezii, ns, n general, memoria este
deficitar sub anumite aspecte. Ca trsturi specifice ale acesteia
distingem:
- memorarea nu dobndete un caracter suficient de voluntar. Debilul
nu recurge la procedee de fixare intenional, nu-i elaboreaz un
plan de organizare a materialului, ns eficiena sczut a memoriei
rezult i dintr-o evocare n care se gsesc elemente fr legtur cu
subiectul abordat;
- memoria este caracterizat din rigiditatea fixrii i a reproducerii
cunotinelor ce duce la dificulti n realizarea transferului de
cunotine;
- o alt particularitate este lipsa de fidelitate a memoriei (cnd
reproduc ceva, copiii debili adaug elemente strine, provenite dintro experien anterioar mai mult sau mai puin asemntoare.
Motricitatea
Din punct de vedere al motricitii, s-a stabilit c cu ct gradul
deficienei mintale este mai mare cu att nivelul motricitii rmne
mai sczut. Aceasta este vizibil mai ales sub urmtoarele aspecte:
viteza micrilor, precizia micrilor (mai ales cele fine), imitarea
micrilor (influeneaz negativ formarea multor deprinderi), reglarea
forei musculare i altele.
La debilii mintal se observ mai frecvent dect la normali lateralitatea
manual stng sau ambidextr, ceea ce ngreuneaz manipularea
unor obiecte.
n urma unor cercetri s-a dovedit faptul c dac se asigur condiii
de antrenament, motricitatea se poate ameliora n mod simitor,
apropiindu-se mult de nivelul normalilor.
21
Voina
n ceea ce privete activitatea voluntar, putem spune c ea prezint
deficiene n toate momentele desfurrii sale:
- scopurile pe care i le fixeaz debilul sunt generate de trebuinele i
interesele momentane. El se abate de la scopul fixat, dac ntmpin
dificulti i execut o alt activitate mai uoar;
- dificultile ntmpinate n efectuarea unei aciuni provin din
insuficiena ateniei pe care ei o acord instruciei ce li se d, fiind
nclinai s treac imediat la aciune;
- apar frecvente manifestrii de negativism ca efect al capacitii
reduse de lucru a scoarei cerebrale (cnd copilul prezint
negativism, tonul aspru i poruncitor este total neindicat avnd ca
efect adncirea negativismului).
Comportamentul
Activitatea debilului este caracterizat, n primul rnd, de imaturitate
(un copil debil mintal de vrst colar are manifestri proprii
precolarilor sub aspectul emoiilor i sentimentelor).
Conduitele afective
Manifestrile emotive sunt foarte des exagerat de puternice n raport
cu cauza care le-a produs. Se poate ajunge la crize de furie nsoite
de reacii agresive fa de cei din jur, distrugerea obiectelor, lovirea
propriului corp. Dar i veselia se poate transforma n crize de rs
nestpnit i necontrolat.
Aceast capacitate redus de a controla expresiile emoionale
complic relaiile lor cu cei din jur i duce la efecte dezorganizatoare
asupra activitii. Totui sunt unii debili mintal ce se caracterizeaz
prin emoii terse, de unde i o capacitate redus de a stabili un
contact afectiv adecvat cu alii sau chiar cu copiii de aceeai vrst.
Se observ predominarea unei dispoziii astfel c unii sunt mai
frecvent euforici alii apatici i alii iritabili.
Integrarea familial i socioprofesional

Prezena unui astfel de copil ntr-o familie reprezint o grea ncercare
pentru prini. Din aceste motive muli dintre prini nu reuesc s se
mpace cu acest gnd. Chiar i atunci cnd ntrzierea n dezvoltarea
copilului este evident, ei se amgesc cu o mulime de explicaii
posibile. Sunt i prini care triesc un sentiment de culpabilitate fa
de copil, se simt rspunztori i ncearc cu disperare s gseasc o
soluie de ieire din situaia n care se afl.
Totui copiii debili mintal, n condiiile unei atitudini realiste a familiei,
reuesc n bun msur s se integreze n aceasta.
n ceea ce privete educaia, ei pot urma coala ajuttoare, uneori
chiar coala de mas, unde i nsuesc scris-cititul i calculul
elementar la nivelul a 4, 5 clase din coala general.
Debilul mintal are posibilitatea de a-i nsui o profesie pe care o
poate exercita cu succes (tmplar, zidar, cofetar, croitor, zootehnist,
viticultor etc.).
22
Formele clinice
Din punct de vedere clinic, debilii mintal sunt mprii n dou
categorii:
a. Debilul armonic
Termenul a fost introdus de Th. Simon (1924) i Vermeylen (1929)
care considerau c n aceast form deficitul intelectual constituie
elementul ce predomin personalitatea.
Retardul intelectual se manifest prin ntrzierea n plan colar,
dificulti n activitatea de achiziie a unor cunotine, dar ansele de
reuit ale acestor persoane sunt bune, dac depun efort continuu i
sunt susinui afectiv de cei din jur.
Debilul armonic este muncitor, asculttor, capabil de a nva o
meserie i de a o exercita n condiii normale de munc i aa cum
subliniaz C-tin. Punescu i I. Musu (1997), comportamentele lor se
pot nscrie pe linia adaptrii la mediul nconjurtor.
b. Debilul dizarmonic (tulburrile intelectuale sunt asociate cu cele afective)

Debilul dizarmonic (Baronnei i Fay l-au denumit i debil complet)
se caracterizeaz prin preponderena tulburrilor afective i de
comportament.
Th. Simon i G. Vermeylen consider c debilul dizarmonic, dup
formele de manifestare, se mparte n:
Debilul dizarmonic instabil, care este incapabil de a se concentra, nu
poate fi atent, este curios, permanent agitat, mitoman, cu dificulti
de adaptare;
Debilul dizarmonic excitat ce prezint, pe lng tulburrile
caracteristice celui instabil, dar care au o gravitate sporit i
manifestri legate de o agitaie motric permanent i stri de
euforie, vorbete nencetat i este lipsit de interes;
Debilul dizarmonic emotiv. Acesta, fa de cel instabil, are reacii
afective instabile i exagerate, dar beneficiaz de un intelect superior
instabil. El caut aprobarea i acceptarea celor din jur i poate chiar
fi sensibil la critic.
c. Prostul
Este descris de A. Binet (1975) ca manifestnd insuficien
intelectual, nsoit de tulburri comportamentale, lipsa de interes,
naivitate, sugestibilitate i de o credulitate dus la extrem. Are o
capacitate mnezic bun;
Leneul este caracterizat ca fiind n stare patologic produs de o
afeciune mintal n faza incipienta, cu o dezvoltare intelectual
insuficient, apatie accentuat, inerie, instabilitate, inadaptare.
2.3.2. Deficiena mintal de gradul II (numit impropriu i imbecilitate) sau

handicapul de intelect sever
Are un QI cuprins ntre 20-50 i corespunde unei dezvoltri normale
a vrstei cronologice de 3 la 7 ani.
Wallon consider c spre deosebire de idioi, imbecilii ajung la un
nivel la care se pot folosi de experienele anterioare pentru a se
adapta la o situaie nou.
23
Aceast categorie este predominat de o frecven a malformaiilor

somatice, concretizate n aspectul displastic facio-cranian
(hipertelorism, gura de lup, urechi malformate, proeminena globilor
oculari).
Motricitatea
Este slab dezvoltat i insuficient diferenial. Subiectul respectiv nu
poate executa o micare izolat (nu poate nchide un singur ochi),
micrile sunt stngace i lipsite de finee.
Limbajul
n ceea ce privete limbajul, ei ajung s-i nsueasc sistemul
simbolic al acestuia n vederea comunicrii. Vorbirea este imperfect,
pronunia prezint diferite tulburri de articulaie, iar inteligibilitatea
este redus. Vocabularul se limiteaz la cuvintele uzuale iar structura
gramatical a limbii nu este nsuit i, datorit acestui fapt, vorbirea
este agramatical.
Gndirea
Rmne prin excelen concret i situaional limitndu-se la
rezolvri mecanice. La nivelul dezvoltrii maxime nu depesc
mecanismele gndirii conceptuale i modurile operaionale care
caracterizeaz gndirea copilului de 7 ani. De asemenea, nu reuesc
s neleag relaiile spaiale i nu pot achiziiona noiunea de numr.
Activitatea
Este ntotdeauna foarte imatur i labil, imaginile parentale
constituie singurul lor sistem de referin, singura experien
relaional de unde i infantilismul accentuat marcant.
Ei au o mare nevoie de securitate i prezint conduite reactive la o
situaie de abandon, iar pe acest fond se pot dezvolta structuri
mintale obsesionale.
Comportamentul
Este dominat de emotivitate, ns este ntotdeauna necontrolat.
Numeroase comportamente aberante ale acestor persoane nu sunt
dect reacii de insecuritate i furie sau tentative de a evita o situaie
de eec.
Afectivitatea
Fondul afectiv este alctuit din puerilism i vanitate, reacii ostile
frecvente, trsturi care fac foarte dificil integrarea social.
Atenia
Este caracterizat prin instabilitate, ns atunci cnd e interesat
pentru scurt vreme subiectul se poate concentra, memoria este de
obicei diminuat, ns poate fi n unele cazuri excepional, fapt ce a
ce a dus la denumirea acestor persoane cu hipermnezie de idioi
savani: sau imbecilii prodigioi ceea ce nseamn i o dizarmonie n
dezvoltarea intelectual (rein sute de rnduri dintr-o carte dup o
24
singur lectur sau ascultare). Dar din categoria imbecililor prodigioi

mai fac parte:
- calculatorii care pot fi i ei mprii n cei care fac operaii de
adunare, nmulire, mprire cu o rapiditate deosebita, ntrecnd
calculatoarele electronice;
- cei care au o nclinaie remarcabil pentru desen (vestitul Raphael
al pisicilor, care a avut faim European);
- cei cu aptitudini muzicale deosebite (reproduc dup ureche melodii
foarte lungi i complicate);
- cei cu sim olfactiv foarte dezvoltat, care pot discrimina cu uurin
diverse mirosuri.
ncadrarea social i familial.

Handicapatul sever este incapabil de a se autoconduce n relaiile cu
lumea i cu el nsui, de aceea el trebuie asistat permanent, avnd
nevoie de o tutel i de o supraveghere constant.
Inseria sa social depinde, ntr-o bun msur, de afectivitatea sa.
Astfel, unii subieci stabili din punct de vedere afectiv pot s se
supun la o disciplin social elementar, alii din contr prezint
manifestri psihopatice care fac necesar internarea n spitale.
Acetia pot comite crime, agresiuni sexuale, furturi, toate sub
influena impulsivitii i a lipsei de judecat. Cu toate acestea, ei pot
fi educai s se alimenteze singuri, pot efectua o serie de munci
simple sub supraveghere.
Tem de reflecie
Analizai relaia care poate fi stabilit ntre dezvoltarea mintal i
formele de activitate ce pot fi realizate cu elevii deficieni mintal n
vederea instruirii i recuperrii acestora.
Pentru acest tip de deficien mintal este indicat ca efortul educativ
s aib ca int obinerea unor deprinderi i a unei maturizri sociale
care s fac posibil integrarea ntr-o activitate productiv simpl.
2.3.3. Deficiena mintal de gradul III (numit idioie) sau handicapul de

intelect profund
Are un QI sub 20-25, corespunztor vrstei normale de pn la 3 ani.
Muli autori consider c aceti deficieni nu sunt capabili dect de
utilizarea reflexelor condiionate.
Ei i nsuesc limbajul doar n forme simple.
Idiotul este incapabil s se autoconduc, s se apere de
eventualele pericole i chiar s se hrneasc autonom.
Prezint malformaii craniene, microcefalii, hidrocefalii, hipertelorism,
anomalii dentare, lordoze, cifoscolioze.
Slaba rezisten la infecii explic mortalitatea ridicat a acestor
deficieni. Media lor de vrst este de 19 ani, fa de a imbecililor
care este de 26 ani.
25
Motricitatea
Structura psihomotric este rudimentar, nediferenial i nu const
dect n balansri uniforme, contorsiuni, grimase i impulsuri motrice
subite. ntreaga via afectiv rmne legat de instincte primitive
brutale, de aderen narcisic la corp i la zonele sale erogene.
Integrarea social n funcie de dezvoltarea psihic

Din punct de vedere al integrrii sociale, putem distinge idioia
complet i idioia parial. Idiotul complet nu prezint dect instincte
de conservare. Este incapabil s-i nsueasc limbajul, scoate
sunete nearticulate, ipete, uneori ecolalie. Comportamentul su este
alctuit din acte pur reflexe. Inactivitatea sa global este ntrerupt
de impulsuri violente sau de crize, iar afectivitatea rmne la nivel
pur autoerotic (masturbare, bulimie).
Idiotul incomplet prezint o afectivitate uneori chiar cu o tendin
ctre anturaj, ceea ce face posibil dresarea funciilor sale
vegetative i motrice. n limbaj ns nu poate depi monosilabele.
Prezena unui copil idiot ntr-o familie reprezint o mare dram care
tulbur adnc att echilibrul interior al familiei ct i relaiile acesteia
cu societatea. n cazurile cnd familia este lipsit de posibiliti
educaional-materiale este preferabil scoaterea copilului din mediul
familial i plasarea lui ntr-o instituie de asisten social.
2.4. Trsturi de specificitate ale handicapailor de intelect

Au rezultat deja o serie de caracteristici n raport de gravitatea
deficienei. La acestea se adaug i un grup distinct de manifestri
cuprins sub denumirea de specificitate. Cele mai semnificative sunt
urmtoarele:
2.4.1. Rigiditatea
Constituie cea mai evident trstur care se manifest n toate
activitile desfurate de handicapatul de intelect i n special, n
cele de cunoatere.
J.S. Kounin consider aceast trstur ca fiind o particularitate
definitorie a debilului mintal. Se tie c adultul are un numr mai
mare de regiuni psihologice fa de copil, ns graniele dintre
aceste regiuni devin tot mai rigide pe msura naintrii n vrst.
Rigiditatea acestor regiuni i a granielor dintre ele limiteaz
transferul funcional i schimbul ntre teritoriile nvecinate ceea ce
determin o inerie la nivelul ntregii activiti psihice.
La handicapaii de intelect aceste regiuni sunt foarte rigide,
nepermind schimbul funcional normal dintre ele, corespunztor
vrstei cronologice.
Ulterior, termenul a fost extins, unii autori folosind sintagme ca
rigiditatea gndirii, a memoriei, a limbajului, a comportamentului. A.R.
Luria a folosit termenul de inerie patologic pentru a arta c
activitatea este deficitar i care nu permite o relaionare riguroas
ntre diferitele regiuni ale creierului cu consecine n desfurarea
funciilor psihice dominate de inerie.
26
2.4.2. Vscozitatea genetic

Este o alt trstur specific introdus de B. Inhelder care a pornit
de la ideea c debilul nu poate atinge stadiul gndirii formale. El nu
poate recupera ntrzierea n propria construcie, ceea ce-l face s
ating doar stadiul operaiilor concrete i s rmn centrat o
perioad mai lung de timp dect normalul la nivelul punctelor fixate
anterior n gndire.
n plan psihic are loc o dezvoltare lent sau se produce stagnarea
fr ca individul s poat atinge stadiile superioare. Astfel,
dezvoltarea rmne neterminat ducnd la dificulti n achiziiile
instrumentale i de adaptare.
Este semnificativ, de asemenea, existena elementelor anterioare
alturi de cele care intervin la un moment dat, ajungndu-se la o
consecin aleatorie ntre achiziiile noi i nsuirile anterioare.
L.S. Vgotski este de prere c pe baza vscozitii genetice
handicapatul de intelect este obligat s se ncadreze n zona
proximei dezvoltri, ceea ce nseamn c dezvoltarea subiectului
este limitat n raport de gravitatea deficienei, iar achiziiile devin
fragile, iar comportamentele sunt mai degrab specifice perioadelor
de vrst anterioare.
2.4.3. Heterocronia
Aceast trstur se extinde n toate palierele dezvoltrii psihice ale
handicapatului de intelect.
Termenul este introdus de R. Zazzo, care a constatat c debilul se
dezvolt diferit de la un sector la altul din punct de vedere psihologic.
n cazul handicapului de intelect, heterocronia cea mai evident
apare ntre dezvoltarea fizic i cea mintal, ntre dezvoltarea
somatic i cea cerebral. Aceasta nseamn c diferitele funcii
psihice nu se dezvolt n mod echilibrat, fapt relativ valabil i pentru
omul normal. La normali, ns se creeaz un anturaj uor la nivelul
unor funcii, dar (unii au o memorie vizual mai bun, n timp ce alii
posed o memorie auditiv mai dezvoltat); acest decalaj poate fi
recuperat atta timp ct dezvoltarea unei funcii stimuleaz i
evoluia alteia. La debilul mintal, dezvoltarea unei funcii nu doar c
nu stimuleaz evoluia alteia, dar se poate realiza chiar n detrimentul
celorlalte funcii.
2.4.4. Fragilitatea construciei personalitii

F. Fau, pornind de la ideea c vscozitatea genetic i pune
amprenta n orice situaie asupra conduitei debilului mintal,
dovedete c atunci cnd solicitrile depesc posibilitile de
rspuns, apare aceast caracteristic numit fragilitatea construciei
personalitii.
Fragilitatea poate fi disociat (manifestri de duritate, impulsivitate i
lips de control) sau mascat (ce apare la debilii care triesc ntr-un
mediu securizat, fcnd posibil disimularea trsturilor negative).
27
2.4.5. Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale

Este descris de E. Verza i const n neputina handicapatului de a
exprima logico-gramatical coninutul situaiilor semnificative,
neputina de a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-i
adapta conduita verbal la schimbrile ce apar n diverse mprejurri.
Mai mult, subiectul poate vorbi relativ bine la un moment dat pentru
ca ulterior, chiar la intervale mici de timp, s manifeste dereglaje
accentuate. Subiectul este dependent de dispoziiile pe care le are i
de influena unor factori din mediul nconjurtor adeseori
nesemnificativi. n plan semantic, este prezent srcia de idei, un
dezacord ntre ceea ce exprim i realitatea ca i o nelegere
simplificat sau trunchiat a ideilor vehiculate.
2.5.Sindroamele handicapului de intelect

2.5.1. Sindromul Down
Acest sindrom a fost descris n anul 1866 de Langdon Down i se
caracterizeaz prin triada: dismorfie particular, ntrziere mintal i
aberaie cromozomal.
Aceste persoane au capul mic, prezint brahicefalie, faciesul este
rotund, aplatizat cu absena aproape complet a pomeilor i
ridicturilor orbitare. Roeaa obrajilor i a vrfului nasului i d
aspectul de fa de clovn.
Prezint, de asemenea, o plasare lateral a ochilor, gura lor este
mic, cu fisuri comisurale, permanent ntredeschis, dinii neregulat
mplntai, cariai, inegali, limba fisurat, cu aspect lat sau ngust i
ascuit, urechi mici, nelobulate, asimetrice. Gtul este scurt, toracele
este lrgit la baza, cu lordoza n poziie eznd.
Minile sunt mici i scurte, late i cu degete divergente. Picioarele
sunt scurte, cu degete mici.
Mongolianul este lent, apatic, pasiv, st ore ntregi n aceeai poziie
sau se mic monoton.
Instabilitatea psihomotore const n trecerea de la docilitate la aciuni
de auto i heteroagresivitate.
Atenia este labil la toate vrstele, ngreunnd influenarea
educaional.
Comprehensiunea este redus, iar memorarea mecanic i limbajul
apar trziu. Majoritatea acestor subieci nu reuesc s nvee s
scrie, iar desenul lor rmne rudimentar i inestetic. Vocea este
rguit, monoton. Vorbirea este infantil i cu tulburri de
articulaie.
Gesticulaia este la stadiul concret i nu permite dect achiziia unor
elemente cu caracter de stereotipie.
28
Memoria este predominat mecanic i ntiprirea de scurt durat ,

reproduc cu greu i numai n prezena situaiilor concrete. n aceste
condiii, este interesant c au dezvoltat simul ritmului, le place
muzica i dansul.
Sunt veseli i afectuoi cu persoanele cunoscute i simt nevoia s li
se acorde o atenie similar celor din jurul lor. Manifest mai ales
comportamente imitative, ceea ce presupune prezena n preajma lor
a unor modele comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poart denumirea de trisomia 21 din cauza
apariiei unui cromozom n plus n perioada a 21-a astfel nct se
ajunge la 47 n loc de 46 cromozomi.
Date fiind dificultile de dezvoltare, subiecii respectivi se ncadreaz
n categoria de handicap sever sau profund i foarte rar n debilitatea
mintal.
2.5.2. Oligofrenia fenilpiruvica (fenilcetonuria sau boala lui Folling).

Este o tulburare metabolic ereditar, o form grav a handicapului
de intelect.
La natere, copilul este normal pentru primele sptmni sau pentru
primele luni. Apare apoi o iritabilitate excesiv, o instabilitate
psihomotorie, uneori crize manifestate prin convulsii.
Observm o ntrziere marcat n dezvoltarea motorie (st n decubit
dorsal la 1 an i merge dup 2 ani). De asemenea, remarcm o
foarte accentuat ntrziere n dezvoltarea vorbirii cu debut dup 3-4
ani. De cele mai multe ori, nu realizeaz dect 3-4 cuvinte nsoite de
fenomenul de ecolalie. Nu depete QI de 50.
Prezint balansri de trunchi dinainte-napoi. Mersul este cu pai mici
i cu aplicare nainte.
Are o tendin permanent de micare a minilor. La 1/3 din cazuri
se nregistreaz crize epileptice.
Are o subdezvoltare staturo-ponderal, prul blond depigmentat,
ochii de culoare albastru deschis i prezint eczeme. Se ncadreaz
doar n formele de handicap profund i sever.
Se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire mai
ales cele bazate pe formarea reflexelor condiionate.
Pielea este foarte sensibil i uneori, cu spargeri de vase de snge.
Diagnosticarea se poate face de timpuriu prin analiza urinei care
conine acid femilpiruvic.
29
2.5.3. Idioia amaurotic (sau boala lui Tay-Sachs)

Aceast disfuncie are o frecven mai redus. La natere, copilul d
impresia de normalitate, pentru ca la 3-6 luni s devin apatic, cu o
motricitate ce nu evolueaz n mod normal.
La nceput, copilul este hipersensibil la lumin i la zgomote, iar mai
trziu vzul se va degrada progresiv pn la orbire. El nu poate
apuca obiecte, nu poate ine capul ridicat, iar ulterior se instaleaz
paraliziile i convulsiile.
Boala are un caracter ereditar; de aceea, apariia ei poate fi la diferite
vrste, ns durata de via este relativ scurt.
Manifest indiferen fa de mediul ambiant, iar pe plan psihic
dezvoltarea este extrem de redus, dar prin exerciii repetate este
posibil elaborarea unor comportamente i activiti cu caracter
stereotip.
2.5.4. Gargoilismul
Se regsete la categoriile de handicapai, de la formele cele mai
uoare pn la cele mai grave.
Copilul are o statur mic, cu gt i membre scurte, prezint o
nfiare de btrn. Craniul are un aspect deformat prin proeminena
exagerat a regiunii occipitale. Gura este mare, cu buze groase, iar
nasul are form de a.
2.5.5. Hipertelorismul
Este caracterizat de plasarea lateral a ochilor cu distane mari ntre
ei, determinnd un aspect animalic.
Craniul este brahicefalic i prezint deseori anomalii ale maxilarului
superior. Dezvoltarea psihic este minim.
2.5.6. Sindromul Turner

Persoanele din aceast categorie prezint faa rotund, urechi late i
implantate n partea de jos a craniului, spre gt care este scurt. Este
caracterizat, de asemenea, de absena semnelor sexuale.
Toracele este n form de scut cu mameloane ndeprtate. Prezint
scolioz sau cifoscolioz; ca i la hipertelorism, i n sindromul
Turner ochii sunt deprtai.
Acest sindrom este ntlnit numai la femei.
2.5.7.Sindromul Pseudo-Turner
Prezint caracteristici ce fac legtura cu sindromul descris mai sus.
Este ntlnit la biei. Simptomele sunt aproape identice cu cele ale
deficienei Turner clasice, prul este aspru, gura triunghiular (gur
de pete), prezint strabism.
Deficiena mintal este mai grav dect n Turnerul clasic.
30
2.5.8. Cretinismul endemic

Este pregnant legat de mediul de via. Apariia acestuia se
datoreaz existenei n proporie insuficient a iodului n sol sau n
ap, ceea ce mpiedic producerea hormonului tiroidian cu efecte n
dezvoltarea psihic i cea fizic. Metabolismul este redus i prezint
imaturitate sexual.
Cretinul este scund, greoi, cu abdomenul i craniul plate, pielea
uscat, glbuie i rece.
Sub aspect psihic, micrile, mimica i pantomimica sunt rigide. Pot
aprea tulburri mentale grave.
Aa cum subliniaz, Gh. Radu (2000), numrul sindroamelor deficienei de intelect este
mult mai mare (peste 100), dar ne-am limitat la prezentarea celor cu o frecven mai
mare i care pot fi ntlnite i n colile ajuttoare. Dei toate acestea reprezint, n
principal, deficiene severe sau profunde se pot obine unele rezultate educaionale
favorabile n condiiile adoptrii unor programe adaptate particularitilor psihoindividuale
n cadrul interveniilor psihopedagogice i medicale nc de la vrstele timpurii.
Activitate
ncercai s conturai un model de organizare funcional a clasei, respectnd principiile
psihopedagogice care impun anumite cerine pentru crearea unei atmosfere de confort
psihic a grupului educaional.
Dup cum se tie, preferina pentru culoare i design contribuie, dac
este respectat, n funcie de cerinele elevului, la o mai bun
motivaie pentru activitate i nvare. Cadrele didactice pot respecta
asemenea cerine atta timp ct cunosc caracteristicile
psihoindividuale ale elevilor.
Test de autoevaluare, comentarii i rspunsuri

Analizai gravitatea aciunii factorilor asupra organismului, n funcie de perioada n care
acetia intervin.
Desigur, sunt i ali factori cu caracter de risc ce aparin att mediului
de via al subiectului, ct mai ales celor de ordin genetic la care nu
ne-am referit n mod direct, pentru ca unii din ei se regsesc n
categoriile prezentate, iar alii au o frecven mai redus sau
acioneaz ntr-un complex factorial (alturi de cei evideniai). n fine,
trebuie subliniat c unii din aceti factori pot determina i alte
handicapuri, cum sunt factorii nocivi specifici n diferite alte tulburri
ce pot duce n proporie mai mic sau mai mare la handicapul de
intelect.
Dup cum se tie, progresele tiinifice fac posibil s fie evitai unii dintre aceti factori de
risc dac sunt cunoscui i se adopt un sistem organizat de prevenie. Studentul poate
face referiri semnificative la aciunile desfurate pentru prini pentru prevenirea
factorilor de risc i pentru adoptarea unei igiene mintale normale.
31
Lucrare de verificare
1. Evideniai principalele categorii etiologice care duc la
handicapul de intelect.
2. Analizai criteriile care stau la baza clasificrilor handicapului de
intelect.
3. Raportai modificrile specifice din structura biopsihic la formele
i sindroamele handicapului de intelect.
(Lucrarea va fi redactat i transmis tutorelui pentru verificare.
Lucrarea va cuprinde, n medie, 10 pagini i va fi evaluat pentru
calitatea informaiei teoretice i a demonstrrii experienei de lucru
cu elevii.)
Bibliografie
1. Binet A., -Ideile moderne despre copii, Bucureti, E.D.P., 1975.
2. Popovici D.V.,- Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Bucureti,
Ed. Pro-Humanitate, 2000. (pg. 42 172).
3. Punescu C-tin, Muu I.,- Psihopedagogia special integrat; handicapul mintal,
handicapul intelectual, Bucureti, Ed. Pro-Humanitate, 1997.
4. Radu Gh.,- Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap,Bucureti, E.D.P.,
1999.
5. Radu Gh.,- Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Bucureti, Ed. ProHumanitate, 2000.
6. Roca Mariana,- Psihologia deficienilor mintali, Bucureti, E.D.P., 1967.
7. Verza E.F.- Introducere n psihopedagogia special i n asistena social,
8. Zazzo, R., coord. - Debilitile mintale, E.D.p., Bucureti, 1979, (pg 28; 40 67;
71 108;110 135; 372 401).
32
Handicapul de auz

HANDICAPUL DE AUZ
Cuprins:
Scopurile acestei uniti de curs................................................................................... 33
3.1 Preocupri fa de handicapaii de auz .................................................................. 34
3.2 Dezvoltarea cunotinelor i circumscrierea domeniului......................................... 37
3.3 Etiologia i clasificarea tulburrilor de auz ............................................................. 39
3.4 Gradele deficitului auditiv ....................................................................................... 42
3.5 Testarea auzului..................................................................................................... 43
3.6 Caracteristici ale funciilor i proceselor psihice. .................................................... 45
3.7 Protezarea handicapailor de auz........................................................................... 49
3.8 Metodologia demutizrii i organizarea unitilor speciale. .................................... 50
3.9 Specificul integrrii socio-profesionale a handicapailor de auz ............................. 52
Bibliografie ................................................................................................................... 54
s se formeze o imagine unitar asupra deficienei de auz ;

persoanelor cu handicap de auz n funcie de gravitatea i
complexitatea manifestrilor acestora i de posibilitile de
protezare i compensare.
33
Handicapul de auz
nelegerea conceptului de handicap de auz i evoluia acestuia n

timp;
handicap de auz;
s se nsueasc simptomatologia aferent handicapului de auz,
n funcie de gradul deficienei, pentru a se putea opera, ulterior,
cu aceste noiuni;
s se rein multitudinea de forme ce se desprind din diversitatea
de structur a handicapului de auz;
s se contientizeze nevoia i obligativitatea protezrii acolo unde
deficiena o permite;
s se contientizeze necesitatea i importana procesului

demutizrii.
noiunea de handicap de auz i evoluia acesteia;

diversitatea de factori ce influeneaz dezvoltarea psihic;
clasificarea handicapului de auz;
gradele deficitului auditiv;
modaliti de testare a auzului;
protezarea n handicapul de auz;
metodologia demutizrii;
specificul integrrii socio-profesionale.
3.1. Preocupri fa de handicapaii de auz

Acest tip de handicap face parte din categoria handicapurilor senzoriale
Literatura de specialitate consemneaz existena unor preocupri
foarte vechi fa de handicapaii senzorial, n general. n lucrarea
Despre simurile celor care simt, Aristotel afirm c cine s-a nscut
surd acela devine apoi mut. n Codicele lui Justinian se gsesc
reflectate atitudinile societii faa de surzi i sunt stipulate drepturile
pe care acetia le aveau. Medicul, filosoful i matematicianul
Girolamo Cardano, n secolul al XVI-lea, scrie despre instrucia i
educaia surdomuilor, bazate pe demutizare i comunicare verbal.
Spaniolul Pedro Ponce de Leon este primul care a folosit limbajul
oral ( vorbirea articulat) ca form a demutizrii. Juan Pablo Bonet,
pe la 1600, a folosit alfabetul dactil pentru formarea comunicrii
verbale, dar i limbajul scris, oral i mimico-gesticular.
34
Handicapul de auz
n Anglia, John Wallis sublinia rolul limbajului scris n dezvoltarea

psihic a surdomutului i preciza c pentru a facilita evoluia vorbirii
trebuie exclus limbajul dactil din demutizare, n schimb, labiolecturii i
acorda un rol semnificativ. Opus acestuia, n Olanda, Francisc Von
Helmont pune un accent deosebit pe labiolectur i propune folosirea
oglinzilor pentru demutizare. Tot n Olanda, Johan Korand Amman
neag utilizarea folosirii dactilemelor, insistnd pe vorbirea oral. El
este considerat fondatorul aa-numitei coli oraliste.
n Frana, Abatele Deschamps susine metoda oral i este primul
care elaboreaz un alfabet special pentru orbii surdomui.
Reprezentantul cel mai de seam al colii franceze este Charles
Michel de l Epee, care a ntemeiat o coal pentru surdomui i a
aplicat o nou metod i anume metoda mimicii, prin intermediul
creia se fundamenteaz comunicarea prin mimico gesticulaie .
Samuel Heinicke se afirm prin critica vehement adus metodei
mimicii i se remarc prin contribuia adus la dezvoltarea metodei
orale, odat cu excluderea mijloacelor auxiliare (mimico-gesticulaiei)
n procesul demutizrii
n Polonia, Jaobs Falkowschi ntemeiaz un institut pentru surdomui
i orbi, unde folosete metoda gesturilor, la nceput, iar apoi , adopt
n exclusivitate, metoda oral. Germanul Friedrich Moritz Hillt a
ncercat s organizeze nvmntul surdomuilor cat mai aproape de
cel al copiilor normali
In secolele XIX i XX , specialitii rui aduc i ei o contribuie
interesant. Dintre cei mai cunoscui, citm pe V.I. Flery, G.A.
Guriev, A.F.Ostogradschi, A.I.Diacikov, LV. Zankov, .a, care au
contribuit la fundamentarea psihopedagogic a nvmntului pentru
copii cu deficiene de auz.
Pentru nvarea limbii de ctre persoanele handicapate de auz, s-a
aplicat o tehnic bazat pe imitaie , asemntoare cu principiul
nvrii vorbirii la copilul mic normal, ct i o tehnic similar cu
formarea deprinderii de a comunica ntr-o limb strin Ambele
tehnici au fost cunoscute sub numele de metoda natural. Avnd n
vedere toate aceste demersuri, din punct de vedere metodologic,
pentru nvarea limbii au fost structurate trei metode principale :
1) metode care folosesc, preponderent, limbajul oral (metode orale);
2) metode are folosesc, preponderent, limbajul scris (metode
scrise);
3) metode combinate ( metode mixte ), care fac apel i la mijloacele
auxiliare ( dactileme-fig.1, labiolectur i mimico-gesticulaie ).
35
Handicapul de auz
Fig.1
Metodele cunoscute n surdopsihopedagogie mai poart denumirea
i dup locul unde s-au dezvoltat i ponderea acordat. Astfel, se
remarc metodele : italian, francez, german, austriac, belgian
etc. Foarte cunoscut i apreciat este i metoda romaneasc pentru
demutizare.
n ara noastr , preocuprile pentru handicapaii de auz exist de
peste 100 de ani Astfel, n 1893 ia fiin o form de coal pe lng
locuina Dr.Carol Davila, care devine apoi o secie a azilului Elena
Doamna i, ulterior , a Institutului pentru surdomui de la Focani (
1865 ) . Sunt informaii i cu privire la existena unui institut particular,
mult mai devreme n Dumbrveni ( 1828 ).
n 1924, n Legea nvmntului se stipuleaz c n unele coli vor
funciona clase speciale pentru handicapai, n care vor preda
absolveni sau titulari angajai prin concurs dup un stagiu preliminar
de 2 ani n activiti cu diferite categorii de handicapai.
n prezent, n ara noastr funcioneaz grdinie, coli generale,
profesionale i tehnice pentru hipoacuzici i surzi.
Frecvena deficienelor de auz difer n funcie de o serie de factori,
cum ar fi: geografici, ereditari, familiari, medicali, tratament medical
inadecvat, epidemii, accidente, alcoolism, iradieri, malnutriie, munc
ntr-un mediu zgomotos.
36
Handicapul de auz
Din datele statistice de la noi i din cele mondiale se estimeaz

existena unui procent de 1% din locuitori pentru surditate la vrsta
copilriei . Dar odat cu naintarea n vrsta, crete incidena
cazurilor respective. La maturitate, procentul dereglrilor aparatului
auditiv este de peste 10%, iar la aduli de vrsta a treia, de peste
50%.
3.2. Dezvoltarea cunotinelor i circumscrierea domeniului

Terminologie
Temenii folosii att n tiin, ct i n limbajul obinuit, pentru a
desemna persoanele cu tulburri de auz, sunt : surdo-mut, surdovorbitor, deficient de auz, disfuncional auditiv, hipoacuzic,
handicapat de auz, asurzit.
La nceput, s-a folosit termenul de surdomut, scris ntr-un cuvnt,
fcndu-se referire la persoanele care i-au pierdut auzul nainte de
nsuirea limbajului verbal ( pn la 2-3 ani ). n momentul n care s-a
contientizat faptul c ntre surditate i muenie nu exist o legtur
indestructibil, cuvntul surdo -.mut a fost desprit. Termenul surdovorbitor se refer la deficientul de auz demutizat i la cel asurzit, care
a reuit s-i nsueasc vorbirea pn la pierderea auzului ;
hipoacuzicul este deficientul de auz cu reziduri auditive, iar surditatea
total poart denumirea de cofoz.
Surditatea este urmarea unui deficit organic, instalat la nivelul unuia
din segmentele aparatului auditiv, ce poate duce la mutitate, ca o
consecin a surditii.
De studierea acestui tip de deficien i de gsirea unor metode i
tehnici de recuperare i integrare social, compensare, prezentare se
ocup surdopsihopedagogia sau psihopedagogia deficientului de
auz. Aceasta, ca tiin independent, studiaz particularitile
dezvoltrii psihofizice ale subiecilor, disfuncionalitatea auditiv i
mijloacele adecvate compensatorii, instructiv- educative i
recuperatorii n vederea formrii personalitii i a unei bune ncadrri
socio-profesionale.
Definiie
Surdopsihopedagogia studiaz cauzele surditii, prevenirea factorilor de risc i
particularitile dezvoltrii psihice a persoanelor cu deficiene de auz; constat i
explic timpul i gradul surzeniei, n vederea interveniei medicale (timpanoplastie),
tehnice (protezare) i compensator-auditive ; elaboreaz principiile ncadrrii n
sistemul colar special i general, ct i n societate i n activitatea productiv;
studiaz particularitile vieii i activitii copilului cu handicap de auz n familie, n
mediul social i evideniaz importana factorilor sociali i educativi n formarea
personalitii lui.
37
Handicapul de auz
Surdopsihopedagogia este, aadar, o tiin interdisciplinar,

utiliznd date i rezultate ale cercetrii din domeniul pedagogiei,
psiholingvisticii, medicinei , fiziologiei, acusticii, electronicii,
psihologiei vrstelor, psihologiei colare, sociologiei. De aceea,
putem spune c surdopsihopedagogia are ca pri componente
surdopedagogia cu ramurile sale ( istoria surdopedagogiei,
surdodidactica, surdometodica, surdopedagogia precolar i
colar), surdopsihologia , cu ramurile sale ( istoria surdopsihologiei,
surdopsihologia
experimental,
surdopsihologia
copilului,
surdopsihologia colar, surdopsihologia general i a muncii ),
surdotehnica i surdosociologia.
Definiie
Surdopedagogia studiaz i stabilete cauzele i consecinele imediate i
ndeprtate ale pierderii auzului, principiile i metodele generale i speciale de
demutizare, n raport cu timpul disfunciei auditive ( surd, hipoacuzic, asurzit ),
metodologia recepiei vorbirii prin labiolectur, a emiterii i corectrii vorbirii cu i
fr ajutorul aparaturii electroacustice.
Definiie
Surdotehnica se ocup de descoperirea i confecionarea mijloacelor adecvate de
protezare a auzului rezidual.
Pentru ca scopul urmrit n educaia deficienelor de auz s poat fi
atins, este necesar respectarea unui numr minim de cerine :
1). Depistarea i diagnosticarea tulburrilor de auz i a celor de
vorbire, ca efect al deprivrii auditive ct mai de timpuriu n familie,
cree i grdinie i nceperea imediat a educaiei specifice;
2). Colaborarea dintre familie, medic, surdolog i protezist, adic
implicarea comun, i mai ales a familiei, n formarea comunicrii i
dezvoltrii psihofizice a copiilor ;
3). Formarea, n uniti specializate, a recepiei vorbirii prin protezare
individualizat i labiolectur ;
4). Elaborarea unor metodologii complexe de demutizare, bazate pe
mbinarea nvrii globale, spontane, naturale a limbii ( calea
matern ), cu nvarea organizat i dirijat n raport de potenele
psihice i psihomotorice ale copilului ;
5). Studierea posibilitilor de adaptare i introducerea treptat a
copilului n mediul vorbitor, n scopul integrrii ulterioare, sub diferite
forme, n nvmntul general ( obinuit, de mas ) ;
6). Asigurarea pregtirii adecvate pentru nsuirea de deprinderi de
activitate profesional n scopul integrrii ulterioare, n munc i
exercitarea unei profesii utile.
38
Handicapul de auz
3.3. Etiologia i clasificarea tulburrilor de auz

n principal, surdopsihopedagogia vehiculeaz o clasificare a tulburrilor de auz, n
funcie de criteriile etiologice i temporale n dou categorii i fiecare din acestea cuprinde
o serie de forme speciale. Astfel, sunt :
1)
surditi ereditare ;
2)
surditi dobndite .
1).Surditile ereditare sunt de urmtoarele tipuri :

a) Tipul Siebenmann presupune lezarea capsulei osoase i leziuni
secundare ale celulelor senzoriale sau ganglionale de la nivelul
fibrelor nervoase ;
b). Tipul Sheibe presupune atrofierea nicovalei prin lezarea
senzorial a canalului cohlear, a saculei, a organului lui Corti i a
vascularizrii striate ;
c). Tipul Mondini - determinat de leziunea nucleului, dilaglionilor i a
organului Corti, atrofia nervului cohlear i a ganglionilor, leziuni ale
ultimelor spirale ale melcului ;
d). Tipul de surditate genetic - ce se poate transmite de la unul sau
de la ambii prini prin gene.
2).Surditile dobndite cuprind :

a). Surditile prenatale
mai ales cele embrionale, dar uneori i fetale. Pot fi cauzate de
maladiile infecioase ale gravidei, virui ai rubeolei, oreionului,
pojarului, hepatitei, paludismului matern, tulburri metabolice,
endocrine (hipotiroidismul famial ), diabetul, hemoragiile , infecii
bacteriene i prin protozoare ( tuberculoza, sifilisul, medicamentele
tranchilizante - (morfina, cocaina, heroina, marijuana, conterganul),
cauze chimice i hormonale , cum sunt avortificientele (chinina,
ergotina, apa de plumb ). Mai avem, de asemenea: iradierea mamei
cu raze X, n timpul sarcinii, alcoolismul, incompatibilitatea sangvin
ntre mam i fetus.
In cadrul surditii dobndite congenital, putem lua n considerare i
cauze necunoscute nc foarte bine, cum ar fi citomegalovirusul, care
este o infecie intrauterin de tip febr glandular sau rubella ( pojar
german ), care este o boal foarte uoar pentru mam, dar cu
efecte devastatoare pentru copil.
39
Handicapul de auz
b). Surditi neonatale (perinatale)

produse prin leziuni anatomo-patologice n timpul naterii, hemoragii
meningiene, incompatibilitatea sangvin, lezarea cohlear. Avem, de
asemenea, anoxia (asfixia albastr ), cauzat de neoxigenarea
fetusului n timpul travaliului, datorit rsucirii cordonului ombilical,
toate acestea provocnd repercusiuni n dezvoltarea normal
ulterioar a sistemului nervos. Traumatismele obstreticale pot i ele
provoca hemoragii n urechea intern, icterul nuclear- bilirubinemia.
c). Surditi postnatale
determinate de traumatisme cranio-cerebrale, boli infecioase
(meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, tusea convulsiv,
oreionul, febra tifoid, etc.), otita, factori toxici (intoxicaiile), boli
vasculare, subalimentaia cronic, traumatismul sonor (ntreprinderi
zgomotoase), cauze medicamentoase (streptomicin, neomicin,
canamicin, gentamicin, trombomicin i chiar aspirin i chinin n
doze mari). La acestea se adaug i alte cauze cu efecte negative la
nivelul urechii interne, medii sau externe.
La nivelul urechii interne pot interveni deformri ale labirintului
membros sau osos, leziunile organului Corti i ale membranei
baziale. La urechii medii, n anumite condiii, se poate produce
inflamarea trompei lui Eustache ce menine umiditate n ureche,
adic un mediu propice pentru infecii ( otite, mastoidite, corpi strini,
perforarea membranei timpanului, cleiul, leziuni sau malformaii ale
oscioarelor-ciocan, nicoval, scri ). La nivelul urechii externe, prin
malformaii
ale
pavilionului
urechii,
absena
pavilionului,
obstrucionarea canalului conductor, ceara, excrescene osoase ;
efectele sunt similare.
n cazul n care leziunea se afl n creier, surditatea este mult mai
grav i poart denumirea de surditate cortical.
n concluzie, aparatul vestibular trebuie conceput ca un ansamblu
deosebit de complex (fig.2 i 3) , iar afectarea oricrui element duce,
mai mult sau mai puin, la dificulti de recepie acustic.
40
Handicapul de auz
Fig. 2. Pavilionul urechii externe (dup G. Mogo i A. Ianculescu)
Fig.3 Schema analizatorului acusticovestivular (dup Ganong)
41
Handicapul de auz
3.4.Gradele deficitului auditiv

Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 20 i chiar
30 dB. Perceperea sunetelor la intensiti de peste 20 dB indic
pierderi uoare, medii i severe ale auzului, iar pierderile profunde se
produc la peste 90 dB.
Dup Biroul Internaional de Audiofonologie, se estimeaz
urmtoarele:
- ntre 0 20 dB - audiia este normal ( poate auzi o conversaie
fr dificulti);
- ntre 20 40 dB deficit de auz lejer sau hipoacuzie uoar (poate
auzi conversaia dac nu este ndeprtat);
- ntre 40 - 70 dB - deficit de auz mediu sau hipoacuzie medie (poate
auzi conversaia de foarte aproape i cu dificulti. Necesit protez;
- ntre 70 90 dB dificultate de auz sever sau hipoacuzie sever
(poate auzi zgomote, vocea i unele vocale). i acest deficit se poate
proteza.
- peste 90 dB avem un deficit de auz profund, surditate sau cofoz
(aude unele sunete foarte puternice, dar provoac i senzaii
dureroase). Se pot folosi proteze speciale.
Sunt i alte tipuri de surditate, utilizate n egal msur n
surdopsihopedagogie.
Ele se stabilesc n raport cu locul instalrii traumei i sunt
urmtoarele :
1). Surditate de transmisie. Aceasta const n diminuarea auzului la
o intensitate de pn la 60-70 dB. Se opereaz i apoi se protezeaz
cu rezultate foarte bune. Perceperea este mai bun pentru sunetele
nalte n raport cu cele grave :
2). Surditate de percepie. Nu se opereaz i necesit protezare cu
aparate speciale, ct i educaie ortofonic clasic. Pierderea auzului
poate depi 120 dB. Perceperea sunetelor acute este defectuoas.
Sunt diminuate i vocea optit i vocea tare.
3). Surditate mixt. Prezint att caracteristici de transmisie
(protezabile ), ct i de percepie.
42
Handicapul de auz
3.5. Testarea auzului

3.5.1. Msurarea intensitii, scara decibelilor
Definiie
Decibelul este cea mai mic unitate de msur convenional a intensitii
sunetului. Reprezint a 10-a parte dintr-un bel i corespunde, aproximativ ,
fonetului unei frunze de plop pe o vreme linitit.
Sunetul cel mai slab pe care l poate detecta urechea uman are o
amplitudine de 20 micropascali. Urechea uman poate tolera o
presiune a sunetului de 1.000.000 de ori mai mare. Scara decibelilor
este logaritmic i folosete pragul auzului de 20 A drept nivel de
referin sau sunet standard.
Frecvena este msurat n Hertzi. Omul poate s aud o gam de
frecvene de la 20-20.000 Hz. Sunetul este o form de energie care
apare ca urmare a vibraiilor produse. Audiia uman, n mod normal
nu recepteaz toate vibraiilor sonore ( ultrasunetele ). Legat de
aceste aspecte ale sunetului nlimea i tria au o importan mai
mare pentru un purttor de aparat de amplificare.
Definiie
Hz reprezint unitatea de msur n vibraii duble pe secund. Cu ct ceva vibreaz
mai repede, cu att frecvena va fi mai mare, implicit i nlimea. Tria depinde de
nivelul de presiune a sunetului, care este msurat n dB.
Cu ct vibraia este mai puternic, cu att sunt mai ample vibraiile n
presiunea aerului i totodat energia transmis, astfel nct i
numrul dB va fi mai mare.
n termenii percepiei umane, sunetele slabe au un nivel de 20-30 dB,
iar cele puternice, de 80 dB sau mai mult (nivelul conversaiei
normale = 60 dB).
Date fiind toate acestea, este necesar msurarea auzului cu o ct mai mare precizie.
Cercetrile audiometrice confirm faptul c peste 90% dintre surzi posed resturi de auz
n diferite grade. Acestea sunt depistate prin aplicarea unor msuri i procedee tehnice,
cum sunt :
1. Acumetria fonic (testarea auzului cu ajutorul vocii)

Este o metod rapid i la ndemn pentru specialiti , ct i pentru
prini. Vocea utilizat la examinare este cea optit, cea de
comunicare obinuit sau cea de strigare.
Tehnica examinrii : copilul este aezat pe un scaun cu spatele la
examinator cu o ureche liber, iar cu cealalt acoperit, ntr-o
camer linitit i spaioas de minim 6 m, marcat cu cret.
43
Handicapul de auz
Examinatorul va folosi cuvinte bi sau trisilabice (logatomi), mai nti

cu tonalitate grav, apoi cu tonalitate mai nalt. Examinatorul este
instruit s repete fiecare cuvnt auzit. Dac nu aude sau dac repet
greit, examinatorul se apropie de copil din treapt n treapt i
repet proba cu aceeai intensitate.
Perceperea vocii obinuite ntre 8-6 m presupune auz normal ; ntre
6-4 m presupune o scdere uoar a auzului; ntre 4-1 m, presupune
o pierdere mijlocie a auzului ; sub 1 m, presupune o pierdere foarte
mare a auzului.
Examinarea cu ajutorul vocii indic numai gradul leziunii nu i sediul
ei.
2. Acumetria instrumental
Este o alt metod ce se realizeaz prin examinarea cu diapazoane
i servete la compararea audiiei pe cale osoas cu audiia obinuit
pe cale aerian sau timpanic. Se ntrebuineaz seria de
diapazoane discontinu a lui Betzold , care cuprinde sunete cu
vibraii din octav n octav. Cu ajutorul diapazoanelor, poate fi
determinat locul i cmpul nealterat ( de exemplu : dac sediul
leziunii se afl la nivelul aparatului de transmisie, adic este surditate
de transmisie, nseamn c sunetele care nu sunt percepute sunt
cele joase ). Cele mai frecvente metode de control a audiiei cu
ajutorul diapazoanelor sunt :
a). proba Schwabach prin plasarea diapazonului pe mastoid, se
compar durata percepiei auditive a examinatorului ( presupus cu
auzul normal ) cu cea a examinatului ;
b). testul lui Rinne, cu ajutorul cruia se poate realiza verificarea
separat a fiecrei urechi, odat cu blocarea urechii opuse.
Diapazonul, n vibraie, se aplic pe apofiza mastoid i n cazul n
care sunetul nu este perceput se apropie de neantul auditiv. Cnd
surditatea este localizat la urechea medie, subiectul nu aude
sunetul, dac este ndeprtat de os, iar dac auzul este normal,
sunetul poate fi auzit un timp i dup ncetarea percepiei osoase.
c). testul lui Weber se bazeaz pe faptul c persoanele normale
percep tonul diapazonului ce este aplicat pe frunte. Cnd diapazonul
este aplicat pe linia median a frunii unui handicapat cu surditate
unilateral a urechii medii, sunetul diapazonului va fi perceput mai
puternic n urechea bolnav, iar atunci cnd surditatea este
provocat de afectarea labirintului sau a nervului auditiv unilateral,
sunetul este auzit n urechea normal.
3. Audiometria tonal i vocal

Este o metod avansat de msurare a auzului pe toate frecvenele,
cu ajutorul unui aparat radio- electric (audiometrul). Ea are o mare
precizie , i pe baza ei se alctuiete audiograma. Se msoar
fiecare ureche n mod separat i se noteaz, convenional, urechea
dreapt cu un cercule de culoare roie, iar cea stng , cu un X de
culoare albastr (fig.4)
44
Handicapul de auz
Numele i prenumele ..
Profesiunea .. Adresa ..
Vrsta.
Norma
Delimitarea auzului n decibeli
Fig. 4 Urechea dreapt - Audiogram
Activitate
Evideniai un model de testare a auzului n funcie de vrsta cronologic a subiectului i
de gradul pierderii auzului, raportndu-v la mijloacele empirice de testare sau la tehnicile
moderne.
3.6. Caracteristici ale funciilor i proceselor psihice

Unele forme ale handicapului de auz pot determina o ntrziere
intelectual, ca o consecin a destructurrii raportului dintre gndire
i limbaj.
45
Handicapul de auz
Gndirea
C. Pufan (1982) arat c surdul nedemutizat posed o gndire
obiectiv n imagini i un limbaj mimico-gesticular, dar acestea se
desfoar n anumite limite, ca urmare a faptului c ei opereaz cu
imagini generalizate, iar analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea
i generalizarea, realizate preponderent prin vizualizare, duc la o
serie de caracteristici legate de concretism, rigiditate, ablonism,
ngustime i inerie n desfurarea activitii de gndire.
Comparativ cu gndirea auzitorului, cea a surdomutului are un
coninut concret neevoluat, iar abstractizarea este prea puin
accesibil acestor forme de gndire. Abstractizarea va deveni,
treptat, accesibil n procesul gndirii noional-verbale, care
evolueaz odat cu demutizarea.
n procesul demutizrii, deficientul de auz trece treptat de la limbajul
gestual la cel verbal i de la gndirea n imagini la cea noional
verbal. n felul acesta, informaiile senzoriale se completeaz cu
cele intelectuale, n care se vehiculeaz proprieti de cauzalitate i
esenializare ale obiectului. Pentru a ajunge ntr-un asemenea stadiu,
gndirea handicapatului de auz trece prin faze diferite. Acestea sunt:
a). gndirea vehiculeaz situaii concrete cu obiecte i imagini ;
b). gndirea ncepe s se foloseasc de noiuni verbale concrete ;
c) gndirea atinge stadiul de folosire a noiunilor i sistemelor de
relaii abstracte care permit elaborri de idei.
Evoluia gndirii i a limbajului este dependent de etapa demutizrii
n care se afl surdomutul pentru nsuirea comunicrii verbale.
Concret, etapele demutizrii pot fi rezumate la :
a. Etapa premergtoare demutizrii, cnd gndirea i limbajul
opereaz preponderent cu imagini;
b. Etapa nceperii demutizrii care implic realizarea gndirii i
limbajului prin imagini i numai parial prin cuvinte;
c. Etapa demutizrii avansate, n care gndirea i limbajul capt din
ce n ce mai mult caracteristici similare cu ale persoanelor normale
(C. Pufan 1972-1982).
Ca urmare a dezvoltrii gndirii i limbajului, se produc influene
pozitive la nivelul ntregii activiti psihice, odat cu restructurarea
personalitii i comportamentului subiectului pe direcia organizrii,
ordonrii nsuirilor de personalitate i de ierarhizare i adaptare a
aciunilor la situaiile date.
46
Handicapul de auz
Reprezentarea
La surd, reprezentarea este un analog al noiunii, dar nu i un
echivalent total al ei. Prin specificul ei, imaginea generalizat asigur
coninutul reflectrii senzoriale i senzorial-motrice, n cazul de fa
avnd o ncrctur evident vizual - motric. Treapta senzorial a
cunoaterii (senzaii i percepii ) poart pecetea limbajului mimicogesticular i a imaginilor generalizate, adic a reprezentrilor pe plan
operaional.
Memoria
Memoria are, aproximativ, aceleai caracteristici cu ale normalului
auzitor n sfera afectiv i motorie. Memoria cognitivverbal se
dezvolt mai lent n procesul demutizrii, n timp ce memoria vizual
motric i afectiv este mai bine dezvoltat.
Imaginaia
Imaginaia, la surd, const n capacitatea de a crea reprezentri noi,
pe baza ideilor, senzaiilor, percepiilor acumulate anterior cu o
evident specificitate vizual-motorie.
Raionamentul
Judecata i raionamentul, la nceputul demutizrii, se realizeaz pe
baz de imagini i, parial, pe cuvnt, iar la surdovorbitori, pe baz de
cuvnt i parial pe imagini. nvarea motric i moral vor nsoi
ntregul proces educativ. Prin
demutizarea
surdomutului
i
dezvoltarea vorbirii hipoacuzicului, vocabularul se mbogete
continuu i se perfecioneaz pronunia, astfel nct cuvintele
nvate nlocuiesc tot mai frecvent exprimarea prin gesturi. Cu toate
acestea, handicapul de auz va influena i n continuare modul de
exprimare i calitatea vorbirii subiectului care se va menine deficitar
pe linia exprimrii, a intonaiei, a ritmului, a calitii articulaiei, ceea
ce afecteaz inteligibilitatea vorbirii.
Limbajul i afectivitatea
Exist o relaie strns ntre limbajul oral i limbajul semnelor, de
evoluia cruia depinde funcionalitatea dezvoltrii comunicrii i
integrrii subiectului n societatea auzitorilor.
Limbajul semnelor i lipsesc pe surzi de posibilitatea inseriei sociale.
Prin nvarea limbajului gestual de timpuriu, se tinde spre trecerea
direct de la limbajul semnelor la scriere, fr a se utiliza, ca baz de
nvare, vorbirea oral. Specialistul francez J. Lillo (1986) este de
prere c bilingvismul pragmatic al limbajului semnelor i al celui oral
(cuvntul) trebuie s fie introdus paralel n educaia precoce a
deficienilor de auz. Astfel, trebuie s se asigure nc din educaia
timpurie o comunicare eficace a copilului cu anturajul su.
Se apreciaz c nivelul global al limbajului oral i al celui scris, ca i
al lecturii, este foarte sczut n cadrul celor care folosesc,
preponderent, metoda oral. Prin urmare, folosirea metodei orale,
pure, chiar n educaia timpurie, nseamn a lipsi copilul de o
comunicare real, atta timp ct limbajul oral nu este bine instalat.
47
Handicapul de auz
Pentru stimularea limbajului oral , este indicat s se asigure plasarea

copilului n mediul vorbitor, nc din cree i va continua paralel cu
grdinia i coala special ; introducerea n forme de educaie
auditiv ; educarea lecturii labiale i stimularea perceperii vizuale ;
introducerea limbajului semnelor n educaia precoce , pentru
facilitatea afirmrii expresiei afective , sesizarea fr efort a
informaiei, inseria social, dezvoltarea psihic general etc.
Dar trebuie precizat c exagerarea n folosirea limbajului gesturilor
poate deveni un obstacol pentru nvarea limbajului oral.
Surzii aduli se dezvolt mai bine atunci cnd au posibilitatea unei
duble inserii : n societatea auzitorilor i n comunitatea lor.
Att oralismul, ct i bilingvismul trebuie s fie msurate.
Pentru a facilita accesul copiilor la metoda oral, sunt necesare
urmtoarele condiii : stimularea i formarea dorinei i nevoii de
comunicare prin educaie ; dezvoltarea percepiei kinestezice
(pipitul, vibraiile, suflul, micrile buco-faciale) ; dezvoltarea
percepiei vizuale, ca imitare a micrilor corpului, ale feei, ale gurii
etc.; dezvoltarea percepiei auditive prin intermediul protezelor,
dezvoltarea de raporturi afective cu ceilali ; dezvoltarea capacitii
de atenie, memorare, reproducere prin jocuri, scene mimate,
desene, plimbri.
Vocea i suflul fondator , dei sunt automatizate, sunt n acelai timp
puternic influenate de emoie. Cnd emoia este exagerat, ea poate
determina modificarea vocii i a suflului necesar producerii ei.
Micrile minilor pot completa dificultatea de a se exprima verbal. n
dezvoltarea ontogenic, achiziionarea primelor cuvinte este corelat
cu folosirea gesturilor simbolice. Gestul nsoete vorbirea nc de
timpuriu. Pe de o parte, pot fi distinse gesturi cu o accentuat
semnificaie, cum sunt, gesturile simbolice, demonstrative, figurative,
iar pe de alt parte, gesturi care contribuie la integrarea vorbirii i
care acompaniaz ritmul, intonaia, intensitatea discursului. Se poate
observa c producerea unui gest este asociat mai frecvent cu
momentele de tcere n discursul verbal sau n situaiile cnd
subiectul are dificulti n redarea ideilor. n acelai timp, gestul pune
n eviden i starea subiectiv a vorbitorului. n acest context, se
remarc faptul c micrile minii reflect atitudinea afectiv,
implicarea n sarcin, ncrederea n sine, starea de tensiune.
Comentai
Semnalele transmise prin limbajul gesturilor se pot produce simultan, n timp ce
semnalele sonore se produc succesiv, ceea ce asigur o mai bun discriminare a
fonemelor i cuvintelor.
Cnd comunicarea este restrns la nivelul limbajului semnelor, aa
cum se ntmpl n cazul desfurrii ei n grupurile de surzi,
coninutul acesteia este limitat, lipsit de generalizri i extindere care
s cuprins nelesuri caracteristice comunicrii verbale (M. Popa
2001 ).
48
Handicapul de auz
I. Stnic (2001) precizeaz c, la intrarea n coal, deficienii de

auz prezint uoare deficiene de coordonare, un echilibru static mai
slab dezvoltat, indici sczui de rezisten la eforturi de durat, mers
deficitar, indici sczui ai capacitii respiratorii. Aceste tulburri sunt
remediate, n majoritate , prin sistemul de nvmnt, dar unele
persist, mai ales la elevii cu duble sau triple deficiene, deoarece
aceleai cauze, care au lezat analizatorul auditiv, pot afecta i S.N.C.
Fourgon, referindu-se la surditatea simpl , menioneaz tulburri
doar la nivelul aparatului respirator. Erving i Herren sesizeaz
ntrzieri n domeniul motor, postural i afectiv. Ei consider c surzii
fac primii pai la un mic interval dup auzitori, datorit nestimulrii i
nencurajrii verbale.
Surzii, ntr-un procent nensemnat, au aparatul vestibular distrus, mai
ales n urma encefalopatiilor. Pentru ei, este periculos s lucreze la
nlime sau n ap. n cazul n care plonjeaz n ap adnc i
tulbure se pot neca, deoarece au aparatul static distrus i fr
vizibilitate ei nu gsesc direcia suprafeei apei.
3.7. Protezarea handicapailor de auz

Folosirea protezelor auditive are un caracter compensator i
contribuie la nsuirea comunicrii verbale. Aceast aparatur i ajut
pe hipoacuzici i face posibil colarizarea mpreun cu auzitorii.
Protezarea este eficace, mai ales, n hipoacuziile uoare i mijlocii, i
ridic o serie de probleme n handicapul auditiv sever sau la surzii cu
resturi auditive.
Referitor la vrsta optim pentru protezare , unii autori susin ideea
c protezarea trebuie fcut ct mai de timpuriu att pentru
obinuirea copilului cu proteza, ct i pentru facilitatea achiziiei
limbajului, iar alii sunt de prere c protezarea trebuie fcut cu
precauie i la vrste mai mari, motivnd c proteza, uneori, duce la
deteriorarea resturilor auditive.
Dup principiul amplificrii, protezele se pot mprii :
1. cu amplificare linear, ce sporesc nivelul audiiei cu 30-40 dB pe
toate frecvenele ;
2. cu amplificare selectiv, ce amplific numai frecvenele care sunt
necesare audibilitii ;
3. prin compresie, cu ajutorul crora se difereniaz i selecteaz
frecvenele utile de cele inutile.
Dup locul amplasrii, protezele pot fi : 1. ataate de corp ; 2. la
nivelul urechii externe ; 3. introduse n canalul auditiv ; 4. la nivelul
urechii interne.
49
Handicapul de auz
Protezele care sunt ataate de corp sau la nivelul urechii externe

folosesc un agregat suplimentar, numit oliv, care se introduce n
urechea extern. Rolul olivei este de a fixa proteza sau receptorul
unei proteze i de a conduce sunetul amplificat n canalul auditiv.
Oliva este racordat cu proteza n diferite feluri : printr-un tub acustic
scurt; printr-un clip special, care este introdus n receptorul folosit de
protezele de corp.
Olivele sunt confecionate din materiale diferite, opace sau
transparente, de culori diferite i cu diferite grade de rigiditate. Dac
nu sunt bine fixate, pot uiera puternic ( efectul de feed-back). n
cazul n care nu sunt meninute curate, se pot produce interferene n
calitatea sunetului.
Protezele auditive personale pot fi : 1. ataate de corp ; 2. post
aurale ( dup ureche ); 3. purtate la ureche : 4. cu conducie osoas
; 5. cu cti ce pot fi folosite i la audiia n grup sau n colectiv.
n cadrul interveniilor compensativ-recuperatorii se nscriu i cele
chirurgicale. Acestea sunt destinate nlturrii sau ameliorrii
deficienei de origine organica. Se tie c, surditile de transmisie
pot fi operate dac nervul auditiv nu este afectat i nu sunt prezente
procese inflamatorii i degenerative. n cazul acesta, se recomand,
implantul cohlear care, d rezultate mai bune la persoanele cu
surditate dobndit ce pstreaz unele reprezentri auditive.
3.8. Metodologia demutizrii i organizarea unitilor speciale

n ara noastr, organizarea unitilor speciale se bazeaz pe gradul
pierderii auzului sau pe forma handicapului. n afara grdinielor,
copii cu o pierdere parial a auzului (hipoacuzici) beneficiaz, ca i
cei cu surdo-mutitate, de coli speciale. n colile pentru hipoacuzici,
metodologia instructiv este aproximativ asemntoare cu cea
pentru auzitori.
n colile pentru surdo-mui, centrarea se face pe procesul
demutizrii, pentru a transforma copilul surdo-mut n surdo-vorbitor.
n ambele cazuri, dinamica procesului instructiv educativ se
realizeaz de la simplu la complex, la subiectiv la obiectiv, de la
prelogic la logic, de la concret la abstract, lundu-se n considerare
factorii dezvoltrii psihice, de cultur i educaie, de experien i
nvare, de potenial restant i de perspectiv a dezvoltrii
intelectuale.
Aspectele motivaionale i atitudinale devin mobil intern al aciunii
copilului.
Integrarea copilului n activitatea colar i trecerea sa printr-un
program de recuperare se bazeaz pe evaluarea i diagnosticul
capacitilor sale pentru a putea ajunge la o apreciere corect a
evoluiei probabile (prognoz). Aici, psihodiagnoza are rolul de a
diferenia tulburrile organice de cele funcionale, de a stabili rolul
50
Handicapul de auz
factorilor socio-culturali i familiali n raport cu cei ereditari, de a

depista ali factori etiologici i de a estima nivelul handicapului. De
asemenea, trebuie s adapteze metodologia specific compensativrecuperatorie ce cuprinde nvarea i educarea la acest nivel al
handicapului.
n cazul handicapului de auz, unul dintre obiectivele principale ale
acestui demers este acela al demutizrii, care presupune un
ndelung proces de nvare, n cadrul cruia intervine o serie de
factori obiectivi i subiectivi, o serie de principii i legiti.
Demutizarea presupune nsuirea celor trei laturi ale limbajului: 1)
latura fonetic (articularea fonemelor i a structurilor fonetice
specifice fiecrei limbi) ; 2) lexicul ; 3) structura gramatical.
Astzi, noiunea de demutizare are un sens restrns i un sens larg.
n sens restrns, prin demutizare se nelege nsuirea sistemului
fonetic al limbii cu un minimum de vocabular i modele de construcii
gramaticale, n vederea facilitrii comunicrii oral-verbale. n sens
larg (accepie modern ), noiunea de demutizare se leag strns de
aceea a educaiei permanente, n sensul c demutizarea nu se
sfrete odat cu nsuirea laturii fonetice a limbii i nici cu
terminarea unui ciclu colar ( I-IV ; V-VII ), ci se prelungete n timp,
deoarece n permanen deficientul de auz va ntlni structuri
fonetice i lingvistice noi pe care ar trebui s le asimileze tot pe ci
specifice. Astfel, este necesar crearea unor centre postcolare de
corectare a pronuniei i de exersare a auzului.
Deficienii de auz i nsuesc cele trei aspecte ale limbajului n mod
dirijat, prin colaborarea strns dintre familie, specialist, grdini,
coal. Demutizarea presupune, din partea specialistului, cunotine
din domeniul ortofonic (fonetic ), psiholingvistic, gramatical, acustic i
surdodidactic.
Pentru creterea eficienei demutizrii, este nevoie de adaptarea
metodologiei specifice compensativrecuperative la posibilitile
intelective ale subiectului i la caracteristicile de vrst. n felul
acesta, procesul compensativ-recuperativ cuprinde nvarea i
educaia, ceea ce presupune un anumit nivel de nelegere i de
participare. Pe baza aceasta se alctuiesc programe ce pot avea o
natur psihopedagogic cu implicaii profesionale i sociale care
cuprind metode i terapii didactice, ocupaionale i socio-familiale.
Subiectul trebuie pregtit pentru a participa activ i pentru a depune
un efort susinut pe tot parcursul demutizrii, deoarece aceasta
presupune un ndelungat proces de nvare n care intervin o serie
de factori obiectivi i subiectivi, o serie de principii i legiti. n
demutizare, se adopt transmiterea cunotinelor att prin intermediul
cuvintelor , ct i a mijloacelor auxiliare de comunicare, din care se
pot desprinde dou categorii de asociaii, crora C. Pufan le acord o
importan deosebit: asociaii lineare, ce au o structur simpl i
ramificate cu o structur complex.
51
Handicapul de auz
Asociaiile lineare se pot realiza prin :

a). de la utilizarea imaginii se ajunge, direct, la cuvntul ce o
denumete, fr s se foloseasc alte mijloace de comunicare
intercalate ;
b). ntre imagine i cuvntul ce o denumete, se intercaleaz un
mijloc auxiliar ;
c). ntre imaginea i cuvntul ce o denumete, se intercaleaz dou
sau mai multe mijloace auxiliare ;
d). ntre imaginea i cuvntul ce o denumete, se intercaleaz un
cuvnt deja cunoscut de subiect ;
Dei asociaiile ramificate respect principiile enunate mai sus, ele
sunt mai variate i mai complexe , pentru c :
a) ntre imagine i cuvnt se intercaleaz, concomitent, dou
mijloace auxiliare ;
b). ntre imagine i cuvnt se intercaleaz, concomitent, mai multe
mijloace auxiliare.
Competena specialistului const n rapiditatea cu care elevul ajunge
s asocieze limbajul cu cuvntul , fr s mai treac prin alte forme
i mijloace auxiliare, devenind surdo-vorbitor.
3.9. Specificul integrrii socio-profesionale a handicapailor de auz

Aceasta depinde de o serie de factori subiectivi ce privesc
dezvoltarea psihic a subiectului, calitatea i cantitatea dezvoltrii
psihice, motivaia, voina, atitudinea i participarea activ i afectiv
la procesul n care este implicat, ct i de factori obiectivi, legai de
cererea i oferta locurilor de munc, de calitatea procesului
educaional-recuperativ etc.
Comentai
Educatorul trebuie s formeze un climat afectiv tonifiat, s nlture tendinele frustrante i
anxioase, s determine valorificarea potenialului psihic, n scopul achiziionrii de abiliti
sociale i profesionale i al integritii optime n lumea normalilor.
n condiiile unei educaii deficitare, handicapatul de auz devine un
singuratic, se izoleaz de lumea auzitorilor.
Demersul integrrii sociale i profesionale se realizeaz n etape i
trebuie s nceap nc din perioadele copilriei mici, n familie,
pentru ca mai apoi s continue prin forme specifice i n instituii
speciale i, unde este posibil, n instituiile obinuite (ale normalilor).
52
Handicapul de auz
Literatura de specialitate menioneaz anumite caracteristici ce

trebuie avute n vedere nc din perioadele copilriei mici:
- stimularea i formarea capacitii de comunicare a copiilor att prin
mijloace verbale, ct i auxiliare;
- dezvoltarea unor caracteristici ale percepiei kinestezice, care
contribuie la formarea structurilor fonetice ale limbii i ale scriscititului prin nvarea copilului s coreleze complexul sonor cu
pipitul, cu vibraiile aparatului fono-articulator, cu particularitile
suflului de aer n emisia vocal, perceperea micrilor buco-maxilofaciale;
- dezvoltarea percepiei vizuale i formarea capacitilor de imitare a
micrilor corpului, a feei, ale gurii, ale buzelor ce se produc n
emisia verbal;
- dezvoltarea percepiilor auditive, prin antrenamente i exerciii sau
prin amplificarea cu ajutorul protezelor;
- dezvoltarea ateniei, a capacitilor de memorare, de reproducere,
de motivaie pentru activism prin joc, scene mimate, desene,
plimbri;
- dezvoltarea psihic general;
Tem de reflecie:
Evideniai condiiile i posibilitile de protezare auditiv pentru creterea eficienei
comunicrii i a procesului instructiv-educativ cu elevii deficieni de auz.
Majoritatea handicapailor de auz reuesc s se integreze bine i
eficient n viaa social i profesional , ajungnd la exercitarea unor
profesii apropiate de cele ale auzitorului. Ei nu vor fi orientai spre
acele profesii care solicit n mod deosebit auzul. Dintre cele mai
frecvente profesii exercitate de handicapaii de auz, le enumerm pe
urmtoarele : tehnician dentar, instalator tehnico-sanitar, croitor,
tmplar, strungar, lctu, bobinator, electrician, zugrav, parchetar.
De asemenea, pot urma diferite forme de nvmnt tehnic sau
liceal (viticultur, apicultur, zootehnice ) sau unele forme ale
nvmntului universitare.

Enumerai competenele profesionale necesare cadrelor didactice ce faciliteaz
intervenia psihopedagogic a evalurii deficienei auditive i stabilirea mijloacelor de
intervenie n demutizare.
Metodologia interveniei psihopedagogice n demutizare i n
formarea comunicrii verbale se realizeaz n funcie de diagnoza
auditiv i de vrsta subiecilor care poate fi stabilit n funcie de
testele audiometrice.
53
Handicapul de auz
Este necesar s se sublinieze caracteristicile psihocomportamentale determinate de

deficienele de auz n relaie cu posibilitile subiectului de a se adapta la activitile de
nvare i integrare n comunitate. n raport de potenialul auditiv restant se va insista pe
componentele diagnozei deficienei de auz i pe metodologia demutizrii n vederea
dezvoltrii conduitelor verbale bazate pe limbajele mimico-gestuale de comunicare. De
asemenea se vor evidenia etapele i paii ce trebuie parcuri n procesul educaionalrecuperativ avnd n vedere integritatea intelectului i motivaia remarcabil a acestor
subieci pentru activitate i pentru competitivitate.
Gradele deficienei de auz se stabilesc prin testele audiometrice i printr-o serie de probe
empirice ce pot fi utilizate i de cadrele didactice asupra crora trebuie s se insiste n
vederea stabilirii unui program optim de intervenie educaional odat cu descoperirea
canalelor ce faciliteaz aciunile de stimulare a dezvoltrii psihice i de elaborare a
comportamentelor adaptative.
1. Analizai evoluia i importana cunotinelor cu
privire la handicapul de auz.
2. Remarcai etiologia i formele handicapului de auz.
3. Subliniai metodele de testare a auzului, n vederea
protezrii diferitelor forme de deficit.
4. Comparai caracteristicile activitii psihice la surzi i
hipoacuzici odat cu sublinierea metodologiei
demutizrii n pregtirea subiectului pentru
integrarea socio-profesional.
(Lucrarea trebuie trimis tutorelui pentru verificare.
Lucrarea va cuprinde, n medie, 10 pagini i va fi
demonstrrii experienei de lucru cu elevii)
Bibliografie:
1. Lillo J.,- Les finalites et les modalite de la communication dans leducation des
deficients auditifs en bulletin daudiophnologie, no.1,1986.
2. Popa Mariana- Comunicare i personalitate la deficientul de auz, Bucureti, Ed.
Fundaiei Humanitas, 2001.
3. Pufan C.,- Probleme de surdopsihologie, vol.i i ii , Bucureti E.D.P., 1972 i
1982.
4. Rozorea, Anca, - Psihopedagogia deficienilor de auz n deficienele senzoriale
din perspectiva psihopedagogiei speciale partea a ii-a, Ed. Ex Ponto, Constana,
2003, (pg. 11 38; 127 256; 317 318).
5. Stnic I, Popa Mariana, Popovici D.V.,- Psihopedagogie special- deficiena de
auz, Bucureti, Ed. Pro-Humanitate, 2001.
6. Verza E.F.- Introducere n psihopedagogia special i n asistena social,
Bucureti, Ed. Fundaiei Humanitas, 2002,(pg. 69 96).
54
Handicapul de vedere

HANDICAPUL DE VEDERE
Cuprins:
4.1 Problematica tiflopsihologiei................................................................................... 56
4.2 Etiologie i clasificare n deficiena de vedere........................................................ 58
4.3 Dezvoltarea psihic a persoanelor cu handicap de vedere .................................... 65
4.4 nvarea scris-cititului n Braille ............................................................................. 68
4.5 Integrarea socio-profesional a persoanelor cu handicap de vedere..................... 73
4.6 Orientarea n spaiu i n timp a handicapailor de vedere ..................................... 75
4.7 Problema compensrii............................................................................................ 77
Lucrare de verificare .................................................................................................... 79
Bibliografie ................................................................................................................... 80
s se formeze o imagine unitar asupra deficienei de vedere ;

persoanelor cu handicap de vedere n funcie de gravitatea i
complexitatea manifestrilor acestora i de posibilitile de
compensare.
nelegerea conceptului de handicap de vedere i evoluia

acestuia n timp;
handicap de vedere;
vedere, n funcie de gradul deficienei, pentru a se putea opera,
ulterior, cu aceste noiuni;
s se rein multitudinea de forme ce se desprind din diversitatea
de structur a handicapului de vedere;
s se contientizeze necesitatea nvrii i folosirii alfabetului
Braille.
55
noiunea de handicap de vedere i evoluia acesteia;
diversitatea de factori ce influeneaz dezvoltarea psihic n

handicapul de vedere;
clasificarea deficienei de vedere;
nvarea scrierii i citirii n alfabetul Braille;
specificul integrrii socio-profesionale;
limite i posibiliti de orientare n spaiu a deficienilor de vedere;
probleme legate de compensare.
4.1. Problematica tiflopsihologiei

Definiie
Tiflopsihologia este o ramur a psihologiei speciale sau a defectologiei, avnd ca
obiect de studiu legile specifice i fenomenele ce caracterizeaz dezvoltarea
diverselor structuri ale personalitii deficienilor vizuali (nevztori i ambliopi), a
instruirii i educrii acestora, cu scopul fundamentrii tiinifice a msurilor i
metodelor menite s contribuie la recuperarea i integrarea social a diferitelor
categorii de deficieni.
Handicapatul de vedere produce un dezechilibru la nivel
comportamental, influennd, negativ, relaiile subiectului cu mediul
nconjurtor. La handicapaii de vedere din natere, dei apar
dificulti de relaionare, tensiunile interioare sunt mai reduse, spre
deosebire de handicapul de vedere survenit (accidente, boli) unde
dezechilibrele sunt foarte puternice, iar frmntrile l marcheaz pe
individ toat viaa.
Este important crearea unui spaiu, a unui mediu securizat de
nelegere fa de handicapat, pentru ca evoluia personalitii s
duc la o ct mai bun integrare i la un confort psihic al acestor
persoane.
Este de menionat faptul c n problematica tiflopsihologiei intr nu
numai cazurile de cecitate total, dar i categoriile de deficieni care
prezint diferite grade de diminuare a vederii, de la ambliopia uoar
pn la ambliopia grav i cecitatea practic (orbii cu vedere
rezidual).
Tiflologia, cu subramurile ei, tiflopsihologia i tiflopedagogia,
marcheaz i ea caracterul de disciplin de grani din cadrul
psihopedagogiei speciale (defectologie) i este centrat pe studiul
particularitilor psihice ale handicapailor de vedere, evoluia
activitii psihice i dezvoltarea operaiilor instrumentale, constituirea
structurilor de personalitate i organizarea activitii
56
instructiveducative, a celor educaionalrecuperative n vederea

pregtirii subiectului pentru via. n acest scop, din tiflopsihologie s-a
difereniat o parte special, denumit tiflometodic, axat pe
metodologia predrii disciplinelor de studiu cuprinse n programa
colar , iar din tiflopsihologie s-a constituit tiflotehnica, ca parte
teoretico-practic a construirii i folosirii materialului didactic i a
aparaturii de utilizare n activitile colare.
Chiar din etimologia termenului de tiflologie (gr. Tifos = orb, gr.
Logos = tiin) rezult orientarea preocuprilor specialitilor spre un
domeniu cu caracter bine delimitat, prin cuprinderea nu numai a
nevztorilor, ci i a celor cu vedere sczut. Astfel, n activitile cu
handicapaii vizual se ia n consideraie nivelul i gravitatea
handicapului i, ca atare, se elaboreaz metodologii speciale pentru
subiecii lipsii complet de vedere (orbi) sau pentru cei cu resturi de
vedere , care au o diminuare a acuitii vizuale centrale, cuprins
ntre 0,05 0,2 (ambliopi) . O serie de specialiti , impresionai de
marea capacitate compensatorie i adaptiv a deficienelor de
vedere, credeau n existena unei psihologii a orbilor . De aici i
evoluia atitudinilor i a modului cum erau tratate aceste persoane n
decursul timpului. Sigur, n acest context, este implicat i nivelul de
dezvoltare a cunotinelor i a societii. Astfel, societile primitive i
sacrificau pe orbii din natere (ca i pe cei cu malformaii somatice
deficiene uor de observat) , deoarece se credea c ei ntruchipeaz
spiritele rele. n concepia metempsihozei (rencarnarea sufletului),
brahmanii apreciau c orice handicapat ispete pcatele comise n
timpul vieii trite anterior de anumite suflete. Cu toate c spartanii nu
aveau asemenea prejudeci religioase, i ei i sacrificau pe
handicapai pe motivul c nu puteau face fa instruciei militare. n
mitologia greac, zeii din Olimp, cluzii de spiritul dreptii i
adevrului, pedepseau cu orbirea pe muritorii de rnd care se fceau
vinovai de trdare n dragoste.
Totui, unele societi din antichitate, ct i de mai trziu, valorizau
pe unii nevztori pentru nelepciunea de care ddeau dovad, i
din rndul lor se constituia sfatul comunitii ( sfetnicii ). Despre
Homer, autor al Iliadei i Odiseei, se spune c era nevztor, iar
justiia era nfiat prin chipul zeiei Atena, legat la ochi. Aceiai
apreciere deosebit pentru competena nevztorilor l-ar fi
determinat pe cunoscutul filosof Democrit (460-370 .e.n.), ca la
btrnee, s-i provoace orbirea, trind cu convingerea c n felul
acesta i ajut spiritul s ptrund tot mai adnc n tainele
cunoaterii. Mai trziu, Aristotel , preocupat de aceast deficien, a
ncercat s explice orbirea din perspectiv filosofic i a subliniat
implicaiile acesteia n dezvoltarea fiinei umane. Pedagogul
Komenski a demonstrat necesitatea instruirii orbilor pornind de la
evidenierea capacitilor lor psihice, iar filosoful francez Diderot, n
lucrarea intitulat Scrisoare asupra orbilor, reuete s surprind
caracteristici psihice importante pentru domeniul tiflopsihologiei
(prieteni ai ordinii, cunoaterea obiectelor cu ajutorul tactului,
aprecierea cu precizie a timpului prin considerarea succesiunii ideilor
i a aciunilor etc.).
57
i literatura beletristic, conine referiri interesante pentru persoanele

deficiente, iar motivul orbirii a fost subliniat ca limit a dezndejdii i
dificultii pentru om, dar i ca nivel al autodepirii, al adaptrii i al
dezvoltrii nelimitate.
4.2. Etiologie i clasificare n deficiena de vedere

Nu exist factori deosebii care s determine pierderea total sau
numai parial a vederii, i de aceea cauzele cecitii i ambliopiei nu
pot fi studiate separat. Astfel, gravitatea deficienei este dependent
i de modul cum sunt receptai de organism factorii respectivi, vrsta
la care se produce deficiena, rezistena organismului sau fragilitatea
acestuia, capacitatea individului de a depi momentele grele , etc.
Ca atare, dintre cele mai cunoscute i frecvente cauze i forme ale
deficienei de vedere le menionm pe urmtoarele:
4.2.1. Tulburrile refraciei oculare (ametropiile)

Formarea imaginii retiniene normale depinde de dou elemente
principale:
- n primul rnd, de starea de refracie a ochiului ;
- n al doilea rnd, de transparena perfect a mediilor refrigerente.
Rezult c principala condiie pentru formare corect i adecvat a
imaginilor pe retin const n structura normal a globului ocular
(fig.1) . Ochiul care prezint o refracie normal se numete emetrop,
iar tulburrile de refracie se numesc ametropii, iar funcionalitatea
normal depinde de integritatea tuturor elementelor externe i interne
.
Irisul
Ligamentul suspensor al
cristalinului (Zonula Zinn)
Corneea
Cristalinul
Unghiul irisului
Procesele ciliare
Conjunctiva
Ora serrata
Sclerotica
Corpul ciliar cu muchiul ciliar

Membrana
ciliar
Retina oarb
Muchiul
drept lateral
Fig. 1 Structura globului

ocular (dup Eycles)
Coroida
Macula lutea
cu fovea centralis
Papila optic
58
Deosebim trei tipuri de ametropii :
a). Miopia
Ochiul miop prezint anomalii morfofuncionale, din care rezult formarea focarului
razelor de lumin n faa retinei, astfel nct imaginea retinian devine neclar (fig.2
).
Miopul percepe clar obiectele aflate n apropiere, acestea fiind exact
reproduse pe retin, spre deosebire de obiectele aflate la distane
mai mari, care sunt vzute difuz. Corectarea optic a miopiei se
realizeaz cu lentile divergente, concave ( notate cu minus ).
Obiectul
Imaginea
Fig. 2. Schema formrii imaginii pe retin

La rndul lor , miopiile pot mbrca dou forme :
- miopia benign (sau colar): se caracterizeaz printr-o dinamic
progresiv lent. Creterea miopiei benigne continu, de obicei,
numai pn la vrsta de 20-21 ani (att ct exist tendina de
cretere a ntregului organism). n general, miopia benign nu
depete 6 pn la 10 dioptrii.
Denumirea de miopie colar (Cohn) provine de la faptul c se
consider c solicitarea optic fin, de aproape, ca n cazul
meseriilor de ceasornicar sau culegtor de litere sau a activitii
colare, bazat n mare msur pe analizatorul optic (cititul din
manual i de pe tabl, mai ales n condiiile unor sli de clas
insuficient luminate ), influeneaz negativ miopia ( fig.3).
Fig. 3 Defectele optice (dup Ganong)

59
Corijarea cu mijloace optice a miopiei benigne este complet

realizabil, necesar i obligatorie pentru prevenirea manifestrii
unor fenomene secundare , ca, de exemplu: instalarea unor defecte
fizice (ale coloanei vertebrale ) datorit atitudinilor deficitare,
srcirea percepiilor i reprezentrilor vizuale, favorizarea
accidentelor de munc i de circulaie.
- cea de a doua form de miopie este miopia malign (miopie foarte
progresiv ) . Aceasta trebuie privit ca o afeciune ocular grav,
prezentnd o tendin progresiv, ceea ce face s se ajung uneori
la 15-40 dioptrii. n cazul miopiei ce prezint multe dioptrii, corectarea
nu se poate realiza dect parial. Fenomenele de degenerescen
retinian, hemoragiile retiniene i eventualele dezlipiri de retin, care
nsoesc de multe ori miopia malign, atribuie acestei afeciuni un
pronostic sever, fiind una din cauzele cecitii i ambliopiei. Aceste
complicaii de care am vorbit se datoreaz creterii excesive a
globului ocular, ceea ce duce la fragilizarea i dezorganizarea
esuturilor oculare. Miopia malign apare pe un fond ereditar, fiind
favorizat de factorii externi.
Copilul miop trebuie ferit de eforturi vizuale i trebuie s evite, n
mod deosebit, efortul fizic (ridicarea greutilor), deoarece efortul
poate favoriza i produce dezlipiri de retin.
b). Hipermetropia
Const ntr-o refracie diminuat sau ntr-o micorare a diametrului anteroposterior al ochiului, astfel nct focarul principal al razelor de lumin se formeaz
n spatele retinei, imaginea retinei fiind, de asemenea, neclar. Obiectele sunt
percepute mai clar la distan i mai difuz n apropiere.
Copiii i tinerii compenseaz relativ uor hipermetropia mic i
medie prin procesul acomodrii, fiind vorba, n acest caz, de
hipermetropie latent (nu sunt necesare mijloace opticelentile). n
cazul hipermetropiei mai mari, care se datoreaz unei malformaii
oculare (globul ocular este mai scurt) i atunci se asociaz cu
ambliopie congenital; se recomand corijarea optic integral
(lentile convexe, notate cu + ).
Fig. 4 Acomodarea (Dup Winton i Baylise)

60
Corijarea optic este indicat i n cazurile n care hipermetropia

latent se complic cu strabism.
Hipermetropia nu trebuie confundat cu presbiopia (presbiia), care
nu este un viciu de refracie, ci o manifestare fiziologic pentru
vrstele de peste 45-50 ani, datorndu-se pierderii elasticitii
cristalinului, deci a acomodrii (fig.4).
c.) Astigmatismul
Datorat unei structuri deficitare a corneei care prezint n fiecare
meridian o alt putere de refracie, rezultnd imagini retiniene
deformate (punctul poate fi vzut ca virgul, cercul ca un elipsoid).
i astigmatismul poate cuprinde forme particulare de tipul miopic,
hipermetropic i foarte rar astigmatism pur.
Corijarea optic se obine cu ajutorul lentilelor cilindrice.
Astigmatismul mare i congenital se asociaz, frecvent, cu o
ambliopie nnscut.
Copii care prezint astigmatism pot fi solicitai din punct de vedere
optic, fr rezerve deosebite.
Apar dureri intraoculare datorate efortului de acomodare, alterarea
vederii de aproape tears i deformat, cu imagini neclare i figuri
alungite, cu erori n diferenierea literelor asemntoare (N,M,H).
d.) Anizometropia
Este determinat de existena unei diferene de refracie intre cei doi
ochi din care unul este emetrop, iar cellalt cu tulburri de refracie
(ametrop). Exist i posibilitatea ca ambii ochi s fie ametropi, dar cu
puteri de refracie diferite.
4.2.2. Opacitile mediilor refrigerente

Opacifierea mediilor de refracie, care n mod normal sunt perfect
transparente, duce, n funcie de localizare i extinderea opacitilor ,
la deficiene vizuale de diferite grade .
Aceste opaciti ale mediilor refrigerente sunt determinate de
traumatisme grave, procese inflamatorii grave, distrofii ireversibile, de
uscare a corneei i de factori care au acionat n viaa intrauterin
(factori congenitali).
Dintre traumatisme, amintim plgile provocate de corpi strini i
arsurile, cauzate de substanele bazice i acide. n aceste cazuri,
vindecarea se face, de cele mai multe ori, cu alterri cicatriciale
pronunate.
Procesele inflamatorii care provoac opacitile definitive ale corneei
debuteaz ori pe conjunctivit i se extind secundar asupra corneei,
ori apar direct pe cornee. Dintre procesele inflamatorii amintim :
oftalmia blenoragic a nou-nscuilor, trahomul, scrofuloza cornean,
keratita perenchimatoas i ulcerul serpiginos.
61
Keratita
Se manifest n a doua decad de vrst, prin creterea distorsiunii
cmpului vizual i a vederii la distan. Este recomandat transplantul
de cornee (keratoplastie) i lentile de contact rigide.
Leucomul
Sau opacifierea cornean cicatriceal apariia unei cicatrici groase,
albe, care suprim parial sau total transparena corneei prin
blocarea circulaiei umorii apoase, rezultnd scderea sensibilitii de
contrast, a acuitii vizuale i apariia scotoamelor.
Cataracta
Congenital sau dobndit, const n opacifierea total sau parial a
cristalinului i are la baz cauze de genul intoxicaiilor
medicamentoase, agenilor fizici, rubeolei etc.
Aniridia
Lipsa membranei irisului sau subdezvoltarea acestuia este o boal
ereditar care duce la diminuarea acuitii vizuale cu pn la 2/10,
fotofobie, ngustarea cmpului vizual, cataract, luxaie de cristalin,
opacifiere de cristalin, glaucom i strabism. Necesit corijare cu
lentile obscure, iluminat slab, protejare de soare.
Keratomalcia
Dintre procesele distrofice grave i ireversibile ale corneei trebuie
amintit keratomalcia (carena vitaminei A ), care se manifest la
sugarul cu distrofie general.
Necroza
Uscarea corneei sau necroza constituie un fenomen secundar ce se
poate manifesta dup unele afeciuni conjunctivale grave (trahom).
Oprirea secreiei lacrimale i lipsa umectrii ochiului cu lichidul
lacrimal cauzeaz opacifierea corneei i instalarea unui defect vizual
ireversibil.
4.2.3. Afeciunile retinei (retinopatiile)

Pot fi congenitale sau dobndite.
Definiie
Retinopatiile privesc organul propriu-zis de recepie a imaginii vizuale, fiind
periculoase pentru funcia vizual. Ele diminueaz acuitatea vizual central,
vederea cromatic i diurn, ca i acuitatea vizual periferic, vederea
crepuscular, cu pstrarea relativ a acuitii vizuale centrale. n aceast categorie
se ncadreaz : atrofia optic, degenerescena retinian ereditar i ablazia
centrului retinei (albinismul i nictalopia).
Retinopatiile dobndite privesc dezlipirea de retin, afeciunile
vasculare ale ochiului i tumorile maligne ale retinei.
62
Albinismul
Carena total sau parial a pigmentului retinei, irisului, prului, pielii
este o boal ereditar ce duce n cele mai multe cazuri la fotofobie,
scderea acuitii vizuale, nistagmus, cmp vizual variabil,
astigmatism. De obicei, nu progreseaz i se corecteaz cu lentile
colorate sau obscure i necesit o iluminare slab.
Colobomul retinian
Const n fisuri sau deformri ale retinei.
Retinita pigmentar
Const n ngustarea concentric a cmpului vizual pn la vederea
tubular, scderea acuitii vizuale i a sensibilitii cromatice.
Dezlipirea de retin
nseamn desprinderea unei pri a retinei, nsoit de atrofierea
acesteia i cu urmtoarele simptome : apariia razelor intermitente ;
dureri intraoculare datorate efortului de acomodare ; pierderea
cmpului vizual ; micropsii ; deteriorarea sensibilitii cromatice i a
acuitii vizuale.
Acromatopsia
Este o boal ereditar ce const n deformarea conurilor i duce la
cecitate total la culori, avnd ca urmare o diminuare a acuitii
vizuale, fotofobie i nistagmus. Ulterior, pe parcursul evoluiei,
cmpul vizual se pstreaz normal, iar nistagmusul i fotofobia se
diminueaz odat cu naintarea n vrst. Necesit protecie solar i
iluminare slab.
4.2.4. Afeciunile localizate la nivelul nervului optic i al cilor optice

intracraniene
Aceste tulburri pot fi localizate n interiorul globului ocular, la nivelul
papilei optice sau n spatele ochiului. Ele sunt cauzate de procese
inflamatorii, modificri degenerative, afeciuni retrobulbare ale
nervului optic prin intoxicaii, tumori, traumatisme, afeciuni ale
traiectului optic, atrofia nervului optic.
4.2.5. Formele cecitii corticale

Din tabloul clinic al afeciunilor centrilor vizuali superiori fac parte :
scotoamele (pete oarbe sau puncte albe n cmpul vizual), fotopsiile
(fenomene de exercitare optic de tipul unor fulgere i scntei),
aceste epileptiforme cu halucinaii vizuale, cecitatea psihic (se
numete i agnozie optic i nseamn imposibilitatea de a identifica
vizual, obiectele; pacientul trebuie s recurg la investigaii tactile,
auditive i olfactive).
63
4.2.6. Glaucomul
Este o afeciune extrem de grav , simptomul principal fiind creterea
tensiunii intraoculare ce duce la excavaia papilei i la atrofierea
globului ocular.
Are caracter progresiv, leziunile aprute fiind ireversibile i constituie,
de multe ori, o cauz a orbirii la vrstele adulte.
Se caracterizeaz prin dereglri ale cmpului vizual (restrngerea
acestuia), tulburri ale sensibilitii cromatice, lcrimare excesiv,
fotofobie, opacifierea cristalinului. Este o boal evolutiv ce duce
iremediabil la orbire. Pe parcursul evoluiei bolii apar dureri ale
globului ocular, stri de vertij, lrgirea petei oarbe i scotoame.
4.2.7. Traumatismele oculare

Se manifest sub form de contuzii, plgi i arsuri.
Aceast categorie constituie cauza major a multor handicapuri
vizuale.
4.2.8. Strabismul
Aceasta const n deviaii, de fapt tulburri n structura orbitei, a
muchilor oculari, a fuziunii imaginilor.
Strabismul poate fi latent (heterotrofia) i manifest.
Strabismul latent este caracterizat de faptul c poziia strabic a
ochiului nu este vizibil, iar deviaia poate fi compensat printr-un
efort muscular suplimentar. Se corecteaz prin acoperirea unui ochi
i folosirea de ochelari.
n cazul strabismului manifest (estropia), devierea ochiului este
vizibil uor. Este de dou feluri :
- strabism paralitic (apare brusc, n urma unui paralizii sau dup
atrofia unui muchi sau grup de muchi oculari) ;
- strabism concomitent (ochiul strabic urmeaz cellalt ochi n toate
micrile lui i cu acelai unghi de deviaie).
Este mai frecvent la vrsta anteprecolar sau precolar, fiind
progresiv.
Pentru a evita diplopia (vederea dubl), organismul renun la
excitaiile unui ochi inhibndu-le. n acest fel, se menine un singur
focar pe scoara cerebral, de obicei al ochiului care vede mai slab.
64
4.2.9. Nistagmusul
Se manifest printr-o deplasare foarte rapid pe vertical, orizontal
sau rotativ a globilor oculari. Se datoreaz contraciilor spastice ale
muchilor globilor oculari. Poate interveni i la omul cu vedere
normal dup fixarea ndelungat a unor obiecte aflate n apropiere.
De asemenea, se pierde capacitatea de fixare ngreunnd activitile
de scris i citit.
Microftalmia
Const intr-o dezvoltare insuficient a globilor oculari, ceea ce duce
la afectarea vederii binoculare, a perceperii reliefului, a perceperii
poziiei obiectelor n spaiu, a aprecierii distanelor.
n handicapul congenital, nevztorii nu au reprezentri vizuale.
Reprezentrile vizuale nu se pstreaz nici n cazul n care
handicapul apare pn la vrsta de 3 4 ani. n handicapul survenit
dup aproximativ 4 ani, se pstreaz unele imagini vizuale care au o
influen deosebit asupra particularitilor psihologice i a dezvoltrii
activitii psihice. Cu ct deficiena apare mai trziu, cu att
reprezentrile i imaginile sunt n numr mai mare.
4.3. Dezvoltarea psihic a persoanelor cu handicap de vedere

Dezvoltarea psihic a handicapatului de vedere este relativ normal, dac persoana i
desfoar viaa ntr-un mediu ce nu este ostil fa de handicapul su.
Tulburrile de ordin somatic sunt prezente alturi de cele psihice,
fiind considerate consecine indirecte, care se manifest diferit n
funcie de momentul apariiei acestui handicap, de nivelul intensitii
lui, de educaie, de vrst. Nu este obligatoriu ca aceste tulburri s
apar la toate categoriile de handicapai de vedere. La handicapaii
la care exist caracteristici somatice specifice, ele se pot structura pe
mai multe categorii :
1. deformarea craniului (deformare raportat la vztori). Se observ
o poziie vicioas a capului, datorit absenei nevoii de a explora
spaiul cu privirea, ceea ce face ca acesta s fie mult adus spre piept
2. abateri de la metabolismul apei i a glucidelor ;
3. disfuncii hipofizare ;
4. expresia specific a feei ;
5. atitudini rigide ;
6. deformri ale coloanei vertebrale n plan frontal, generatoare de
scolioze sau n plan sagital generatoare de cifoze i lordoze ;
7. micri imprecise ;
65
8. manierisme asimetrice ;
9. ticuri ;
10. mers slab coordonat.
Dezvoltarea dizarmonic apare, mai ales, la copiii cu handicap de
vedere, datorit sedentarismului bazat pe lipsa de libertate n
micare i se datoreaz dezechilibrului ntre forele musculare care
stau mai mult n repaus.
Percepia
Caracteristicile psihice sunt i ele afectate mai mult sau mai puin.
Astfel, percepia depinde de forma i de gradul handicapului, de
vrst i de dezvoltarea psihic a handicapatului. Ea este
fragmentat, cu prezena unor imagini neclare i frecvent
distorsionate.
Desigur, dificultile sunt legate de gravitatea deficienei de vedere.
V. Preda (1988, pag.193) apreciaz c dup modul cum
funcioneaz explorarea vizual se obine o percepie de o anumit
calitate cu efecte de integrare a subiectului n activitatea de
cunoatere. ncepnd chiar cu subiecii ambliopi, declanarea i
organizarea inspeciei vizuale, n raport cu un stimul, este deficitar
i prezint unele particulariti fa de inspecia vizual n condiiile
vederii normale. M. tefan (1999) subliniaz, c n condiiile cecitii,
uneori cu resturi de vedere, caracterul srac, incomplet i eronat al
percepiilor se accentueaz i prin aceasta schemele perceptive nu
contribuie, nemijlocit, la declanarea reprezentrilor i la actualizarea
imaginilor complexe.
Randamentul mintal este sczut, datorit unei dificile actualizri a
imaginii, ceea ce duce la ntrzieri n planul gndirii i al achiziiei
operaiilor instrumentale.
Exist o serie de msuri bazate pe compensare, care antreneaz,
perfecioneaz i dezvolt percepia vizual. Aceste msuri se
dovedesc a fi de ajutor, mai ales atunci cnd ele se coreleaz cu
antrenarea altor modaliti de recepie, cum sunt cele tactilkinestezice invocndu-se ct mai des experiena optic anterioar a
subiectului.
Reprezentrile
n ceea ce privete reprezentrile, caracterizarea lor se face n
funcie de forma handicapului de vedere i de momentul apariiei lui.
Reprezentrile sunt dependente i de integritatea analizelor. Pentru
persoanele cu handicap congenital, imaginile mintale sunt legate de
componentele auditive. La handicapul tardiv sau n ambliopie, exist
urme ale unor imagini mentale ce sunt stimulate verbal. La
nevztori, are loc formarea i dezvoltarea unor reprezentri spaiale
pe baza explorrii tactil-kinestezice a obiectelor.
66
Volumul, fora, cantitatea i calitatea reprezentrilor sunt n decalaj

fa de cunotinele verbale, ceea ce se observ n recunoaterea
unor obiecte sau fenomene i n capacitatea redus de actualizare a
unor caracteristici definitorii.
Gndirea i limbajul
Decalajul, de care vorbeam anterior, se instaleaz datorit dezvoltrii
limbajului, a comunicrii i existenei unui volum redus de imagini.
Desigur, acest fenomen apare n favoarea vorbirii, tocmai datorit
dificultilor ivite n actualizrile imaginilor percepute. Acest lucru
duce la o stimulare parial a gndirii, care nu dispune de un suport
intuitiv, ajungndu-se la dificulti n folosirea generalizrilor i
abstractizrilor. Este redus i capacitatea de analiz i sintez
optic, care se accentueaz pe fondul unui retard mintal, i n felul
acesta apar dificulti n nsuirea operaiilor instrumentale. Att
gndirea, ct i vorbirea se sprijin pe date senzoriale ale realitii
obiective, date cu ajutorul crora se elaboreaz noiuni, judeci,
raionamente.
La nevztori, lipsa acestor date senzoriale, ntr-o msur mai mare
sau mai mic, duce la existena unui decalaj ntre latura abstract i
cea concret a cunoaterii. Ca urmare, mbogirea vocabularului, la
nevztori, se face mai repede, ei folosind unele cuvinte fr a
cunoate de fapt fenomenul sau obiectul desemnat de acestea.
Acest decalaj caracterizeaz orbii n primii ani de instruire. Datorit
explorrii tactile kinestezice a obiectelor prin intermediul percepiilor
i reprezentrile tactile, nevztorii obin date obiective adecvate
realitii.
Revenind la gndire, facem specificarea c suportul intuitiv lipsete,
dat fiind nsuirea formal a cunoaterii obiectelor i fenomenelor, i
astfel este necesar o mbinare a descrierii i indicaiilor verbale cu
intuirea obiectivului prin participarea a ct mai muli analizatori.
Atenia i memoria
Sunt puncte forte ale nevztorilor. Atenia este relativ bine
dezvoltat, este favorabil unei bune evoluii a limbajului, deci
orienteaz activitatea mintal prin audiie, deosebit de important
pentru ei. Nevztorul, neputnd urmri cu precizia pe care o d
vederea, existena unui obstacol sau evoluia n spaiu a unui obiect
sau fenomen pe care-l percepe auditiv, trebuie s-i deplaseze
permanent atenia, s o concentreze ntr-o direcie sau alta dup
intensitatea i semnificaia stimulilor percepui.
Memoria are caliti superioare, iar prin apelarea mereu la ea
nevztorul sau ambliopul realizeaz un antrenament continuu al
acesteia. Aceste persoane au posibilitatea actualizrii unei mari
cantiti de informaii acumulate, putnd avea o eficien mult mai
mare n planul memoriei dect vztorii.
67
4.4. nvarea scris-cititului n Braille

n cazul ambliopilor, cu excepia celor care prezint afeciuni ce duc,
iremediabil , la orbire, este posibil nvarea sistemului scrierii
obinuite (alb-negru), ns se folosesc materiale didactice specifice,
cum ar fi , nclinarea meselor, astfel nct vizualizarea s fie maxim,
iluminarea ct mai bun a slilor i pe ct posibil aceasta s fie
natural, caiete i cri speciale.
Nevztorii folosesc un sistem de scriere i citire special, n care
funcia dominant o are analizatorul tactil-kinestezic . Preocuprile
pentru a crea o scriere accesibil orbilor dateaz din cele mai vechi
timpuri. La nceput, s-au folosit noduri de sfori de cca. 1 1 m care
prin distana dintre ele, grosimea i tipul lor (marin - 30 tipuri de
noduri ) cptau semnificaia unor litere sau cuvinte. S-a mai utilizat
scrierea pe plac n relief, ct i angajarea unor pietre sub forma
unor litere aezate ntr-o lad mare cu nisip. Toate aceste modaliti
de scriere prezentau un caracter limitativ. n 1809, Louis Braille,
nevztor n urma unui accident, a realizat un sistem logic de litere i
semne punctiforme, inspirndu-se din scrisoarea secret a unui
cpitan din armata francez, scriere folosit pe timpul nopii. Braille
realizeaz un alfabet format din 76 de semne diferite, fiecare semn
fiind alctuit din 1-6 puncte. Punctele au nlime de 1 mm i o
distan ntre ele de 2,5 mm ( msurat de la centru ). Este
interesant faptul c Braille , dei nu era psiholog, prin aceast
nlime i distan ntre puncte a sesizat pragul maximal al
sensibilitii tactice. mbuntindu-i propriul sistem alfabetic, el a
ajuns la 64 de combinaii, rezultate din schimbarea poziiei celor 6
puncte, alctuind un alfabet punctiform cu 64 de semne de relief.
Alfabetul creeaz aceleai posibiliti de exprimare grafic cu cel albnegru. La nsuirea scris-cititului n Braille particip 4 analizatori :
auditiv, verbo-kinestezic, tactil i kinestezic. Pe baza analizatorului
auditiv, se realizeaz discriminarea fonetic i nvarea emiterii
corecte a sunetelor. Cu ajutorul analizatorului verbo-kinestezic se
poate descompune cuvntul n foneme i nelegerea lui ca unitate
semantic, pentru ca mai apoi s poat fi transpus n scris, sub
form de grafeme cu ajutorul analizatorilor tactil i kinestezic.
Alfabetul, semnele de punctuaie, cifrele se realizeaz prin
combinarea a 6 puncte ce i gsesc locul n fiecare celul plcii de
scris. Punctele sunt numerotate astfel :
41
52
63
Alfabetul este alctuit pe principiul decadelor. Decada I cuprinde literele de la a j.
Aceste litere se realizeaz prin combinarea punctelor 1, 2, 3, 4, 5 ( fig.5 ).
a = punctul 1
b = punctul 1 i 2
c = punctul 1 i 4
d = punctul 1, 4 i 5
68
e = punctul 1 i 5
f = punctul 1, 2 i 4
g = punctul 1,2,4 i 5
h = punctul 1, 2 i 5
i = punctul 2 i 4
j = punctul 2, 4 i 5
Decada II cuprinde literele de la k t, formate din literele primei decade prin adugarea
punctului 3 ( fig.5).
k = a + 3 ( sau 1 = 3 )
l = b + 3 ( sau 1,2 +3 )
m = c + 3 ( sau 1,4 + 3 ) etc.
DECADA II
DECADA I
Figura 5
69
Decada III cuprinde literele de la u z . Acestea se obin prin decada I + punctele 3 i 6

(fig.6), astfel :
u=a+3+6
v = b + 3 + 6, etc.
ns se poate raporta aceast decad i la decada II, astfel :
U=k+6
V = l + 6 etc.
Decada IV, format din literele . , , , , w, se realizeaz prin adugarea punctului 6 la
semnele corespunztoare din decada I ( a, b, c, e, i, j ) = = a + 6 etc. (fig.6).
DECADA III
DECADA IV
Figura 6
70
Majusculele se formeaz prin punerea punctelor 4 i 6 , imediat dup litera respectiv. i

semnele de punctuaie se elaboreaz tot pe baza combinrii celor ase puncte ale unei
celule din plcua de scriere ( fig.7 ).
DECADA III
DECADA IV
Figura 7
71
Pentru cifrele de la 1 10, se folosesc semnele primei decade i fiecare semn este
precedat de un semn format din punctele 3, 4, 5, 6 ( fig.8).
CIFRELE I SEMNELE MATEMATICE
Figura 8
n scrierea Braille, litera scris nu este similar cu litera citit, fiind
opusul imaginii primei.
Se folosete o plcu cu csue n care se pot nepa cu punctatorul,
unul sau 6 puncte, iar litera apare pe partea opus a hrtiei nepate
(carton sau hrtie cerat). Scrierea se face de la dreapta la stnga,
pentru ca apoi s poat fi citit de la stnga la dreapta prin
ntoarcerea foii. Punctatorul este utilizat, de obicei, de mna dreapt ,
n timp ce stnga , urmrind mna dreapt , identific rndul urmtor
la ntoarcere. Citirea se face prin analizatorul tactil i kinestezic al
minii drepte, perceperea literelor fcndu-se cu policile degetelor,
iar mna stng ndeplinind rolul de control. Viteza crete pe baza
exerciiului, dar i n funcie de calitatea hrtiei de scris.
72
La persoanele cu deficien de vedere scrisul n Braille se poate

realiza i cu ajutorul unor aparate care pot transpune textul obinuit
(scrierea alb-negru) n tactileme Braille pe principiul sistemului
OPTACON. Acesta scaneaz i transpune literele tiprite n
corespondentul lor tactil.
4.5. Integrarea socio-profesional a persoanelor cu handicap de vedere

Datorit handicapului pe care l prezint, aceste persoane simt
nevoia unei ordini depline, a aezrii i pstrrii obiectelor n locuri
bine delimitate, bine tiute pentru a putea fi uor gsite. Sunt
disciplinai i manifest un autocontrol fa de comportamentele
proprii, pentru a se adapta i corela mai bine cu cei din jur.
n prezent, literatura de specialitate se caracterizeaz prin dou
direcii (orientri), n ceea ce privete educarea acestor persoane.
Prima ( mai veche ) emite ideea c handicapaii de vedere trebuie
educai i instruii n clase speciale cu o metodologie specific, iar
integrarea n viaa special se va realiza treptat. A doua direcie
susine ideea de normalizare, din care rezult caracterul
integraionist, pe principiul c pregtirea trebuie s se efectueze
paralel i n colective cu subiecii normali, integrarea fcndu-se nc
de la nceput, din perioadele timpurii de vrst. Cu toate acestea, se
menin, n bun msur, forme de pregtire colar n instituii
speciale. i la noi sunt coli speciale primare i gimnaziale pentru
elevii ambliopi i nevztori, ca i unele coli profesionale i mediitehnice ce asigur o pregtire adecvat, adoptnd o metodologie
special n procesul instructiveducativ.
n colile profesionale i medii-tehnice, handicapaii de vedere (n
mod special nevztorii) sunt pregtii pentru exercitarea unor
profesii n care reuesc s dea un randament maxim i n care i
gsesc o deplin satisfacie. Dintre aceste meserii, menionm
urmtoarele : masori, asisteni medicali, productori mobil,
telefoniti, radiotelefoniti, acordori de instrumente muzicale,
confecioneri de perii i mturi, obiecte de nuiele, nasturi, ambalaje
din carton, tapieri, plpumari i altele. n acelai timp sunt muli
nevztori care absolv o form sau alta de nvmnt superior
(alturi de colegii lor normali) i care realizeaz chiar performane
superioare n domeniul respectiv.
Pentru a obine rezultate bune n instrucia i educaia copilului
deficient de vedere, este necesar, aa cum am mai precizat, s se
fac o investigaie psihologic complex la nceput, iar apoi , pe baza
datelor obinute, putem aplica, pe lng o instrucie i educaie
adaptate handicapatului i profunzimii acestuia, o serie de
psihoterapii care s accelereze procesul recuperativ.
n urma investigaiei psihologice, vor transpare o serie de
particulariti ale proceselor psihice care trebuie avute n vedere
pentru adaptarea nivelului de pregtire la particularitile specifice ale
subiectului.
73
Dintre acestea, mai importante sunt :

hiperestesia - ce semnific coborrea pragului senzorial i prezena
suprasensibilitii la excitani, n special la lumin ;
dereglarea oculomotricitii ;
explorarea vizual-perceptiv deficitar (iluzii perceptive, imaginii
difuze, cu efecte deformatoare asupra obiectivelor) ;
tulburri proxexice incapacitate sau putere mic de mobilizare,
meninere i concentrare a ateniei
- diminuarea orientrii selective a activitii de cunoatere ;
- instabilitatea ateniei n majoritatea sarcinilor ;
hipomnezii scderea forei mnezice, lipsa dirijrii voluntare i
contiente a memorrii, predominarea memorrii, predominarea
memorrii verbal-auditive ;
paramnezii (false recunoateri) ;
fond de reprezentri lacunare ;
predominarea gndirii intuitiv-concrete i o slab operativitate a
gndirii nelegere verbal deficitar, lentoare ideativ ;
srcie imaginativ ;
mitomanie ;
frecvente tulburri de limbaj vocabular activ srac, limbaj oral i
scris inexpresiv, greeli gramaticale ;
tulburri ale strilor afective atimie (indiferen afectiv), infantilism
afectiv, anxietate (P. Janet), incontien afectiv (trecerea de la o
stare emoional la opusul ei, brusc), complexe de inferioritate ;
tulburri ale activitii motorii ce se manifest prin instabilitate, ritmii
(balansare a trunchiului sau a capului nainte i napoi);
hipobulie (scderea forei voliionale) ;
abulie (scderea capacitii de a aciona ) ;
parabulie (insuficient mobilizare volitiv) ;
impulsivitatea (lipsa controlului voluntar inhibitor).
74
Aceste tulburri, ce se pot observa n urma analizei psihologice a

elevului deficient vizual, pot fi influenate pasiv. Anca Rozorea
subliniaz c rezultatele pozitive se obin prin aplicarea, de ctre
specialiti, a :
psihanalizei ;
psihoterapiei combinate ;
consilierii ;
tehnicilor neverbale, semiverbale ;
mimodramei ;
arterapiei ;
dansterapiei ;
meloterapiei ;
antrenamentului autogen Schultz .
4.6. Orientarea n spaiu i n timp a handicapailor de vedere

Deficiena vizual duce att la grave tulburri n orientarea spaial,
ct i la mobilizarea capacitilor compensatorii. La orbi i ambliopii
gravi nu se manifest doar o dereglare, ci i importante fenomene de
restructurare a mecanismelor orientrii n spaiu. Aceast
restructurare nu poate egala niciodat orientarea spaial normal,
iar deficientul vizual, n comparaie cu persoana cu vedere; rmne
un handicapat.
Definiie
Prin orientarea spaial se nelege capacitatea omului de a percepe nsuirile
spaiale ale obiectelor, dispunerea lor n spaiu i poziia proprie fa de ele. De
asemenea, orientarea spaial presupune capacitatea pstrrii i restabilirii unei
poziii n spaiu, precum i direcionarea micrilor de deplasare spre diferite
repere mai apropiate, perceptibile sau ndeprtate, care nu se pot cunoate
nemijlocit.
La orbi, numai unele dintre aceste elemente, care realizeaz
orientarea spaial, sunt afectate mai adnc din cauza absenei
controlului optic. Cunoaterea nsuirilor spaiale ale obiectelor are
loc prin intermediul percepiei tactile. Capacitatea pstrrii i
restabilirii unei anumite poziii n spaiu, care se bazeaz, n primul
rnd, pe senzaiile labirintice i kinestezice, nu este afectat la
deficienii vizual. Orientarea la distane mari, ce se bazeaz de obicei
pe informaii optice, cunoate la orbi o dereglare i restructurare
profund.
75
Cunoaterea generalizat a spaiului este accesibil i deficienilor

vizual, cu condiia acumulrii unui numr mare de reprezentri
spaiale i asigurrii elementelor instructive necesare (formarea
deprinderilor de msurare i construire, studiul geometriei, utilizarea
modelelor, cunoaterea planurilor i a hrilor geografice).
Orientarea spaial a deficienelor vizual este dependent i de
mrimea spaiului i de analizatorii implicai.
Mecanismul orientrii spaiale are un caracter de sistem i se
formeaz prin interaciunea diferiilor analizatori. Rezultatul orientrii
n spaiu nu depinde numai de procedeele de investigaie i de
mecanismul analizatorilor, ci exprim ntotdeauna capacitile i
nsuirile psihice ale persoanei.
Resturile de contribuie semnificativ la orientarea n spaiu,
combinate cu celelalte simuri, duc la o mai bun adaptare.
Simul olfactiv, pentru persoanele lipsite de vedere, dar mai ales
pentru orbii-surzi, dobndete o semnificaie deosebit, furniznd de
la distan o serie de informaii necesare pentru orientare. Toate
indiciile olfactive trebuie s acioneze n strns legtur cu
informaiile provenite pe calea altor tipuri de sensibilitate pentru a fi
mai eficiente.
Receptorii termici ai analizatorului cutanat furnizeaz i ei informaii
n legtur cu distana i direcia unor repere, datorit cldurii
radiante ale acestora.
O alt modalitate a orientrii spaiale o constituie mecanismele
vestibulare, care asigur starea de echilibru.
La un moment dat s-a pus problema existenei celui de al 6-lea sim,
caracteristic nevztorilor. De fapt, putem spune c acest sim
const n dezvoltarea deosebit a analizatorilor sntoi i de o
motivaie sporit de antrenare a acestora, toate la un loc evolund
spre o ct mai bun adaptare.
Orientarea spaial se realizeaz i prin perceperea curenilor de aer,
n locuri nchise sau deschise (sunt diferene din acest punct de
vedere), pe prile descoperite ale corpului (n special pe fa i dosul
palmelor), cu ajutorul zgomotelor sau vibraiilor percepute prin
intermediul pailor sau a bastonului (ce sunt i ele diferite n raport
de apropierea sau ndeprtarea de un obstacol) i mai rar cu ajutorul
cinilor (pentru c sunt costisitori, greu de dresat i mai cu seam
pentru c nevztorul poate deveni prea dependent de acetia).
76
Tem de reflecie
Analizai posibilitile i limitele orientrii n timp i spaiu a deficientului de vedere. O
astfel de orientare se realizeaz n mod organizat, n coal, dar i printr-o serie de
activiti libere i practice.
Orientarea n timp se realizeaz cu ajutorul unor ceasuri speciale,
construite fr geam fix, iar acele ceasornicului, mai dure, sunt
percepute cu policele degetelor. Obinuirea i memorarea
intervalelor de timp (a orei colare, spre exemplu) i ajut s
aprecieze cu mare precizie intervalele de timp relativ scurte. Dar cea
mai extins form de apreciere a timpului la nevztor este cea care
se realizeaz pe baza modificrilor biochimice de la nivelul
organismului, a apariiei senzaiilor ciclice a senzaiilor de foame, de
sete etc. i, n fine, se poate vorbi de un adevrat orologiu interior,
adoptat prin experiene, compensare, modificri organo-funcionale
caracteristice i ciclice, pe care nevztorul le nregistreaz cu
exactitate i le raporteaz n timpul parcurs , ca apoi s le evoce la
nevoie.
4.7. Problema compensrii

Legea compensaiei caracterizeaz ntreaga mobilizare i utilizare a
resurselor sistemului biologic, n cazul unor condiii critice ale
organismului, ca sistem. n condiiile tulburrii sau distrugerii unor
componente ale sistemului, compensaia se definete tocmai prin
capacitatea sistemului de autoconstituire structural i funcional.
n domeniul produciei materiale, datorit compensrii, orbii i pot
nsui peste 400-500 de operaii ale profesiunii ( mecanizate,
automate i semiautomate).
Dar, modul n care se realizeaz compensarea capt i o serie de
valene ce sunt dependente de capacitile subiectului. Astfel, o bun
dezvoltare psihic contribuie la creterea posibilitilor de adaptare la
condiiile de mediu, deoarece subiectul, pe baza experienelor i
acumulrilor de informaii, i poate elabora strategii pe care le aplic
la noile situaii ce le traverseaz. Se construiesc imagini mintale pe
baza crora se realizeaz adaptarea prin aciuni i comportamente
exercitate prin micare, ceea ce i-a fcut pe unii autori s vorbeasc
de o hart itinerar (W.Roth, 1973 ) sau o hart mintal (V. Preda
1993).
Exist mai multe principii al fenomenului compensrii :
1. Principiul integrrii i ierarhizrii stabilete, dup anumite criterii de
eficien, raporturi dinamice de subordonare, comutare, succesiune,
substituie ntre diferitele uniti ale comportamentului. Aadar,
integrarea i ierarhizarea asigur att unitatea de ansamblu a
comportamentului, ca o condiie necesar a echilibrrii cu mediul, ct
i lrgirea sferei disponibilitilor de decizie i alegere n situaii
variabile.
77
Mediul social exercit o influen reglatorie asupra structurilor

tulburate, lezate sau a structurilor comportamentale.
2. Principiul activismului semnific mobilizarea subiectului ntr-o
activitate , iar valoarea acestui principiu este confirmat de
rezultatele ce se obin n compensarea i recuperarea deficienelor
prin metoda ergoterapiei, adic a activismului psihofizic, ct i pe
calea exerciiului, a activitii, a nvrii.
3. Principiul unitii realizeaz integrarea, echilibrul i armonia strilor
fizice, psihice i morale, ceea ce constituie condiia esenial a
integritii psihofizice a personalitii.
4. Principiul analizei i sintezei prezint importana pentru modul cum
subiectul este nevoit s analizeze obiectele i fenomenele pe
secvene sau uniti, ca apoi s le reconstituie unitar n vederea unei
cunoateri ct mai depline.
Definiie
Compensaia exprim capacitatea sistemului biologic de a realiza rezisten la
perturbaii i de a adopta forme comportamentale care s-i permit o structurare
organo-funcional i de autocontrol n raport cu influenele nconjurtoare.
Compensaia se poate realiza prin :
- regenerare organic (refacere de esuturi) ;
- vicariere (suplinire a unor funcii afectate prin altele ce sunt valide );
- restructurarea funcional (transferul unor funcii de la organul
afectat la cel al organului sntos ).
n unele forme de ambliopie, acuitatea vizual se remediaz parial,
prin folosirea ochelarilor . Pe lng aceste elemente de protezare, n
acest domeniu s-au construit maini de scris speciale menite s
realizeze un citit codificat, prin folosirea unor stimuli verbali. Au fost
confecionai, de asemenea, ochelari bazai pe celule fotosensibile
care transform sursa de lumin n sunet, n scopul facilitrii orientrii
n condiiile de mediu. Toate acestea sunt menite s contribuie la
ntregirea capacitii individului de a se compensa i adapta la mediul
nconjurtor. Prin urmare, se poate vorbi de o compensaie cu
ajutorul mijloacelor spontane, iar alta dirijat, organizat prin educaie
(M. tefan), n care o mare importan o au modalitile tehnice (A.
Rozorea, 1997).
Activitate
ncercai s conturai un model spaial al funcionrii clasei de elevi cu deficiene vizuale,
n care nvarea specific acestora s corespund posibilitilor lor de adaptare la
influenele favorabile ale mediului.
78

Subliniai calitile cadrelor didactice necesare evalurii elevului deficient de vedere i
competenele profesionale necesare n formarea abilitilor de nsuire a scris-cititului n
Braille.
nsuirea comunicrii a scris-cititului n Braille la elevii deficieni de
vedere, se realizeaz printr-o metodologie specific ce se bazeaz
nu doar pe cunotine de psihopedagogie special, dar i pe baza
cunoaterii particularitilor de vrst cronologic i mental a
acestora ce trebuie evaluate n urma unor abiliti profesionale
specifice din partea cadrelor didactice.
Dat fiind faptul c la deficienii de vz se conserv i se dezvolt relativ normal funciile
intelectului, metodologia general a predrii i achiziionrii cunotinelor are aceleai
componente ca i la copilul normal, dar este specific sub aspectul interveniei prin
canalul senzorial vizual evideniindu-se aspectele compensatorii ale canalelor senzoriale
verbo-auditiv i verbo-kinestezic care stau la baza recepiilor empirice. Metodologia
nsuirii abilitilor instrumentale, cum sunt cele ale scris-cititului n Braille, trebuie
demonstrat ca o necesitate pentru procesul educaional-recuperativ. Nu pot fi evitate nici
interveniile psihopedagogice ce duc la dezvoltarea i adaptarea subiectului la mediul
nconjurtor.
1. Precizai i delimitai locul tiflopsihopedagogiei n
cadrul psihopedagogiei speciale.
2. Raportai formele deficienei de vedere la tipul de
factori care le determin.
3. Analizai posibilitile i limitele dezvoltrii psihice n
handicapul de vedere.
4. Evideniai importana i formele compensaiei n
vederea achiziiilor sistemului Braille, pentru accesul
nevztorilor la cultur.
(Lucrarea trebuie trimis tutorelui pentru verificare. Lucrarea
va cuprinde, n medie, 10 pagini i va fi evaluat pentru
calitatea informaiei teoretice i a demonstrrii experienei de
lucru cu elevii.)
79
Bibliografie
1.
Buic, B., C., - Bazele Defectologiei, Ed. Aramis, Bucureti, 2004, (pg. 219 238).
2.
Damaschin D.,- Defectologie-Deficiena de vedere, Bucuresti, E.D.P., 1972.
3.
Preda V.,- Explorarea vizual, Bucureti, E.D.P., 1988.
4.
Preda V.,- Psihologia deficienilor vizuali, Cluj-Napoca, Universitatea BabeBolyai,1993.
5.
Radu Gh.,- Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap,Bucureti, E.D.P.,

1999.
6.
Roth W.,- Tiflologia. Psihologia deficienilor vizuali, Cluj-Napoca. Univ. BabeBolyai, 1973.
7.
Rozorea Anca, Muu I.,- Deficiena de vedere n vol. Psihopedagogie special.

Deficiene senzoriale, Bucureti. Ed. Pro-Humanitate, 1997.
8.
tefan M.- Psihopedagogia Copiilor cu handicap de vedere, Bucureti, Ed. ProHumanitate, 1999, (pg. 7 120).
9.
Verza E.F.- Introducere n Psihopedagogia special i n asistena social,

BucuretI, Ed. Fundaiei Humanitas, 2002, (pg.97 130).
80
Handicapul fizic

HANDICAPUL FIZIC
Cuprins:
Unitatea de nvare nr. 5: Handicapul fizic .................................................................. 81
5.1 Problematica psihopedagogiei speciale a handicapului fizic .................................. 82
5.2 Etiologie i simptomatologie n handicapul fizic ..................................................... 83
5.3 Clasificarea handicapurilor fizice ............................................................................ 86
5.4 Terapii corectiv-recuperative i problemele protezrii ............................................ 89
Bibliografie ................................................................................................................... 91
formarea unei viziuni de ansamblu asupra deficienei fizice;

contientizarea limitelor i perspectivelor cu privire la integrarea n
munc i n societate a handicapailor fizic n funcie de gradul i
tipul deficienei.
nelegerea conceptului de handicap fizic;

handicap fizic;
nsuirea simptomatologiei aferente handicapului fizic, pentru a se
putea opera ulterior cu aceste noiuni;
diversitatea de structur a handicapului fizic.
81
Handicapul fizic
noiunea de handicap fizic i evoluia acesteia;

diversitatea
de
factori
ce
influeneaz
personalitatea
handicapatului fizic;
clasificarea handicapului de intelect i simptomatologia aferent;
implicaii psihice ca efect al handicapului fizic.
5.1. Problematica psihopedagogiei speciale a handicapului fizic

Definiie
Psihopedagogia special a handicapului fizic sau somato-psihopedagogia este i
ea o ramur a psihopedagogiei speciale generale ce studiaz activitatea psihic a
persoanelor cu abateri somatice de la normalitate i care genereaz un handicap n
plan psihic, social i profesional.
n acelai timp, se are n vedere analiza impactului deficienei n
planul evoluiei personalitii i comportamentului, a elaborrii unor
programe educaional-recuperative i a pregtirii persoanelor
respective pentru viaa social-profesional.
Spre deosebire de alte categorii de handicap, deficienii fizic au fost
mai puin studiai din perspectiva psihopedagogiei, n timp ce pe linie
medical preocuprile sunt mult mai consistente. Aceast limitare a
studiilor psihopedagogice se datoreaz i faptului c, n multe situaii
similare cu cele ale normalilor ei se pot adapta n mod obinuit la
condiiile vieii social-profesionale. n schimb, acioneaz, mai ales, o
serie de cauze asociate, atunci se pot combina cu alte tulburri de
dezvoltare.
Aadar, categoria handicapurilor motrice i psihomotrice sunt
prezente ntr-o mare varietate i se caracterizeaz printr-o gradaie
ntins de afeciuni, de la cele mai uoare, care nu mpiedic
desfurarea normal a activitii la cele ce au o not semnificativ
defectologic i cu efecte negative asupra ntregii viei a individului.
Cnd asemenea handicapuri sunt uoare , nu este nevoie de o
intervenie special, copiii din aceast categorie reuind s se
adapteze, normal, vieii social-profesionale, dar apar dificulti la acei
copii pe care handicapul i mpiedic s desfoare o activitate de
competiie obinuit cu semenii lor. La acetia, se simte nevoia unui
program difereniat, aplicat continuu, care s conin, n egal
msur , demersuri medicale, psihopedagogice i sociale, n vederea
dezvoltrii ntregului potenial restant, a stimulrii apetitului pentru
activitate i redarea ncrederii n propriile posibiliti , odat cu
nlturarea frustraiei i anxietii.
82
Handicapul fizic
5.2. Etiologie i simptomatologie n handicapul fizic

Definiie
n genere, handicapurile fizice se manifest ca invaliditi corporale care reduc
puterea i mobilitatea organismului prin modificri patologice exterioare sau
interioare, care pot fi localizate la nivelul ntregului corp sau numai la nivelul unor
segmente.
Categoria respectiv cuprinde att informaii motorii sau locomotorii
(de motricitate), ct i manifestri date de unele boli permanente (boli
respiratorii, cardiopatii, diabet etc.) care influeneaz negativ
capacitatea fizic. n aceast categorie pot fi ncadrai i indivizi cu
afeciuni senzoriale (surzii i orbii), deja analizai, separat, avnd n
vedere particularitile lor specifice deosebite n plan biologic i
psihologic.
Handicapurile fizice, ca de altfel toate celelalte handicapuri, se
constituie ca abateri de la normalitate, prin producerea unor dereglri
morfo-funcionale, care duc la instalarea de dezechilibre i evoluii
nearmonioase. Se tie c n lipsa altor anomalii, handicapaii fizic
sunt normali, din punct de vedere al capacitilor intelectuale, dar,
prin situaia lor de excepie, i, mai ales cnd triesc ntr-un mediu
nefavorabil, personalitatea lor poate deveni fragil, cu pronunate
note de frustraie i anxietate, cu conflicte i tensiuni interioare, cu
succesibiliti i sensibilizri excesive, care fac i mai dificil
adaptarea i relaionarea cu cei din jur i integrare n viaa socioprofesional.
Cauze
Cauzele handicapurilor fizice prezint o mare varietate i pot afecta,
n grade diferite, organismul. Ele pot fi sistematizate, dup diferite
criterii, n mai multe categorii. Astfel, dup un prim criteriu, pot fi
mprite n interne i externe : cele interne sunt determinate de
procesele de cretere i dezvoltare, de natura funciilor somatice,
organice i psihice, iar cele externe sunt raportate la condiiile de
mediu i via.
Exist o categorie de cauze cu aciune direct, care intereseaz
elementele proprii ale deficienei, sau indirecte, care produc o
afeciune ori o deficien morfologic sau funcional. Ele pot s
afecteze ntregul organism i s produc deficiene globale sau totale
ori s se limiteze la anumite regiuni, segmente sau poriuni ale
corpului i s determine deficiene regionale, segmentare sau locale,
mai mult sau mai puin profunde.
Frecvent, se utilizeaz i criteriul de mprire a cauzelor n
predispozante, favorizante i determinante (declanatoare). Cauzele
favorizante ori predispozante sunt raportate la ereditate.
Descendenii prezint, de regul , asemnri morfologice i
funcionale cu ascendenii i colateralii (fraii, surorile i rudele
apropiate ).
83
Handicapul fizic
Acest fenomen biologic este i mai evident atunci cnd tipurile

constituionale ale naintailor sunt relativ identice i cnd condiiile
de mediu i de via sunt relativ similare. Tot n aceast grup, a
cauzelor predispoziionale, se pot include i influenele nocive pe
care le sufer organismul ftului n viaa intrauterin. Debilitatea
congenital i imaturitatea, naterea prematur i accidentele
obstetricale pot constitui baza unor deficiene care se manifest nu
numai imediat dup natere, ci i mai trziu, cu repercusiuni n
evoluia ulterioar n planul somatic i psihologic.
Se apreciaz c favorizani pentru producerea handicapurilor fizice,
sunt i factorii care influeneaz n sens negativ starea de sntate i
funcionarea normal a organelor , mai ales n perioadele de cretere
i de dezvoltare activ a copilului. Aceste cauze slbesc rezistena
organismului, determinnd scderea capacitii funcionale a
aparatului de sprijin i micare i chiar diminueaz rolul reglator al
sistemului nervos central. Printre aceste cauze favorizante se
numr condiiile inadecvate de igien i via , lipsa de organizare a
activitii i a repaosului , regimul alimentelor necorespunztor,
nivelul sczut de aer i de lumin n locuin, hran insuficient,
mbrcminte incomod, defectuos confecionat , dormitul n paturi
prea moi, cu perne multe n care corpul se afund i se curbeaz
exagerat , sau dimpotriv, tari i incomode , care nu faciliteaz
odihna normal pentru copiii ce sunt n perioada de cretere. n
aceeai ordine de idei, putem invoca lipsa unei educaii raionale i
un regim defectuos de via, lipsa de supraveghere i control din
partea prinilor i educatorilor, care se constituie n cauze, adeseori
ignorate, dar importante mai cu seam pentru vrstele precolaritii
i colaritii.
Subliniem c i bolile cronice, convalescenele lungi, interveniile
chirurgicale dificile, debilitatea fizic , tulburrile cronice (organice i
psihice), precum i unele anomalii senzoriale, i n special cele ale
vzului i auzului, pot favoriza apariia i evoluia rapid a
handicapurilor fizice. Prin urmare, cauzele incriminate produc sau
declaneaz procesele patologice ce stau la baza celor mai
frecvente deficiene fizice, ele fragilizeaz structura i modific
funciunile normale ale organismului, prin facilitarea de accidente i
mbolnviri, de apariie a unor leziuni sau dereglri n orice perioad
de vrst a subiectului.
Factorii declanatori, din perioada intrauterin, se mpart n dou
mari categorii. Primele se refer la nedezvoltarea sau dezvoltarea
anormal a corpului ntreg, dar mai ales a anumitor poriuni, sub
aciunea unor infecii cu caracter cronic (sifilis, paludism,
tuberculoza), la intoxicaii lente (alcoolism, medicamente, sruri
radioactive), la tulburri endocrine i neuropsihice, la carene
alimentare sau vitaminice, la boli ale sngelui i altele care sunt mai
puin studiate.
Cele din a doua categorie privesc aciunea mediului extern
nefavorabil ce se rsfrnge asupra ftului, prin intermediul
organismului matern : temperatura prea joas sau prea ridicat,
84
Handicapul fizic
umiditatea excesiv, aciunea razelor X, traumatizarea abdomenului

gravidei, condiiile de via i de munc necorespunztoare, vrsta
naintat a prinilor.
Malformaiile congenitale pot constitui i ele cauza unor afeciuni
secundare, prin lipsa condiiilor normale statice i dinamice, ce nu
permit dezvoltarea corespunztoare a organismului, mai cu seam n
perioadele de cretere timpurie.
Din aceeai categorie de cauze fac parte i (tot cu aciune
nemijlocit) cele care produc efecte negative n timpul naterilor, fie
ca urmare a eforturilor excesive depuse de mam, fie a interveniilor
traumatizante, favoriznd instalarea unor congestii i hemoragii, cu
urmri foarte grave pentru copil. Tot din categoria traumatismelor fac
parte manevrele greite de degajare a capului copilului, care se pot
solda cu ruperea sternocleido-mastoidianului sau a unor esuturi la
diferite niveluri, cum ar fi al plexului cervicobrahial (cu consecine
grave pentru structura i funcionarea membrului superior), leziuni ale
articulaiilor i ale oaselor, mai frecvente la nivelul membrelor
inferioare i superioare.
O atenie special trebuie acordat cauzelor cu aciune defavorabil
asupra dezvoltrii organismului, n perioada copilriei. Astfel, sunt
bolile i accidentele care produc anomalii morfologice i funcionale.
Dintre acestea, cele mai frecvente intereseaz aparatul locomotor
(oase, articulaii, muchi, nervi ).
Scheletul osos, care constituie mijlocul cel mai important de sprijin al
corpului poate deveni, prin poziia asimetric sau deformarea
segmentelor sale, o cauz frecvent a deficienei. Fracturile vicios
consolidate, osteomielitele, tuberculoza osoas i alte afeciuni
osoase degenerative, stau la baza celor mai grave infirmiti. La
rndul lor, mobilitatea prea mare sau prea mic a articulaiilor, ca i
micrile anormale, pot determina deficiene morfologice i
funcionale manifestate, n special, prin reducerea posibilitii de
coordonare a componentelor motrice. Sunt semnificative atitudinile
sau poziia incorect , adoptat de unii elevi mai mari, care
favorizeaz o serie de deficiene , cum ar fi cifoza i spatele cifotic,
lordoza, sau spatele lordotic, scolioza, spatele rotund. i modificrile
patologice, n structura i funciunile muchilor, pot produce o
categorie de deficiene. Dintre acestea menionm : scderea
volumului tonusului i forei musculare, ca n atonii i hipotonii , sau
exagerarea tonusului, ca n cazurile de contractur, rigiditate etc.
Formele respective apar pe fondul oboselii sistemului nervos central,
duce la scderea capacitii de control a scoarei, favoriznd
producerea unor atitudini defectuoase. Afeciunile neuro-musculare
sunt determinate i de poliomielite, encefalite meningite, care au o
mare inciden n infirmiti.
Din clasificarea de mai sus, nu trebuie excluse alte cauze diverse,
cum ar fi : tulburrile de metabolism i hormonale leziunile prin arsuri
sau degerturi. chondrodistrofiile, apofizitele i epifizitele, miopatiile,
atrofiile musculare progresive, ataxiile etc.
85
Handicapul fizic
5.3. Clasificarea handicapurilor fizice

Ca i n cazul celorlalte handicapuri, literatura de specialitate conine
mai multe tipuri de clasificri, efectuate dup criterii diferite. Vom
insista asupra clasificrilor acceptate de specialitii din domenii
diferite, odat cu precizarea principalelor manifestri specifice. Astfel,
se disting dou categorii mari de handicapuri fizice :
1
morfologice sau de structur;
funcionale sau de activitate.
Si unele i altele pot fi subgrupate, n raport de ntinderea i

profunzimea afeciunii n :
- globale (generale sau de ansamblu );
- pariale (regionale sau locale).
n subgrupa diferenelor morfologice globale, semnalm urmtoarele caracteristici
specifice :
De cretere
-reprezentate de hiposomie i nanosomie (statur foarte mic) ,
hipersomie i gigantism (statur foarte nalt, exagerat ), dizarmonii
(cnd subiecii sunt nali i subiri sau scunzi i grai ),
disproporionaliti (ntre dimensiunile de lungime, nlime i volum ;
ntre cap i trunchi etc.) ;
De nutriie
-ntre care vom aminti obezitatea (esut adipos abundent sau
exagerat ) debilitatea fizic (dezvoltarea sub normal a somei, nsoit
de dezechilibru nutritiv) ;
De atitudine
-care pot fi determinate de insuficiena aparatului de susinereatitudinal global, insuficienrigiditate (tonus muscular exagerat),
atitudine global asimetric (poziia asimetric a scheletului osos i a
articulaiilor);
De tegumente
-caracteristice, ca fiind palide, cianotice (vineii), uscate sau umede,
cu pete, cicatrice sau eczeme, hipertricoz (abundena prului pe
ntreg corpul);
De musculatur
-poate fi medie, redus, foarte redus, cu tonus normal, sczut sau
crescut;
De oase
-care pot fi subiri sau groase, lungi sau scurte, cu sechele
traumatice, rahitism etc.;
86
Handicapul fizic
De articulaii
-care pot fi deformate, cu mobilitate redus sau exagerarea
mobilitii;
De comportament
-inhibat, apatic, astenic, instabil.
Din subgrupa deficienelor morfologice pariale, mai importante sunt :
Deficiene ale capului, feei i gtului
- cap macrocefal (mai mare dect cel normal) ;
- cap microcefal (mai mic dect cel normal) ;
- brahicefal (fr proeminen occipital), dolicocefal (cu diametru
anteroposterior alungit i cu a la mijloc) ;
- hidrocefal (cap exagerat de mare cu o culoare specific pielii), cu
asimetrii, cu nfundri ale fontanelelor, cu proeminene ale foselor ;
- faa oval, alungit sau lit, asimetric, cu malformaii, cicatrice,
pareze, cu afeciuni ale ochilor (strabism, nfundai, apropiai etc.) ale
nasului sau ale urechilor, dini vicioi implantai, bolta palatin
nfundat ;
- gtul poate fi lung sau scurt, subire sau gros, cifotic, lordotic sau
scoliotic, nclinat i rsucit (torticolis), cu relief tiroidian accentuat sau
asimetric.
Deficiene ale trunchiului
- toracele poate fi lung sau scurt, ngust sau larg, bombat, plat, lrgit
la baz sau la vrf, asimetric, cu stigmate rahitice, strangulat (supra
sau sub mamar), cu stern nfundat n form de plnie sau carenat ;
- abdomenul poate fi proeminent, bilobat (strangulat), cu hernii sau
eventraii, tonic sau moale, elastic etc. ;
- spatele poate fi plan, cofotic, lordotic, scoliotic, rotund, asimetric ;
- coloana vertebral stlpul de susinere sau axa verticalitii
umane poate suferi o serie de modificri prin accentuarea
cursurilor fiziologice, cum ar fi cifozele, lordozele sau cifolordozele ;
la acestea putem aduga deviaiile n plan frontal, de tipul scoliozelor
cu una sau mai multe curburi ( la care se asociaz asimetrii ale
umerilor etc.);
- bazinul se poate prezenta cu asimetrii , larg sau ngust, denivelat
(czut nainte i n jos, nainte i n sus, napoi ), nclinat lateral.
87
Handicapul fizic
Deficiene ale membrelor superioare

- n totalitate inegale ( n lungime i grosime), asimetrice, deviate (n
plan frontal sau sagital), proiectate nainte sau rmase napoi, n
flexie sau n extensie, n pronaie sau supinaie , apropiate sau
deprtate de corp ;
- uneori, pot fi lungi sau nguti, czui sau epoi, adui sau abdui,
asimetrici ;
- braele (partea superioar de la umr la cot ) sunt cele care
determin deficienele i poziiile deficitare ale membrelor superioare
n ntregime ;
- coatele pot fi n flexie sau n extensie , n var ( n parantez O )
sau n valg (n X) ;
- antebraele inegale ca lungime sau grosime, curbate, asimetrice
n pronaie sau n supinaie, cu sechele traumatice ;
- degetele-pot fi anomalii congenitale, cu deviaii, retracii , n flexie ;
- omoplaii, apropiai sau deprtai , cobori sau ridicai, lipii sau
desprini, basculai, asimetrici ;
Deficiene ale membrelor inferioare

- n totalitate (deficiene i aspect dat de coaps ); pot fi inegale, n
lungime i grosime, cu nclinri i poziii diferite, cu sechele de
paralizii sau traumatisme ;
- contracturi sau deficiene morfologice ;
- olduri cu relief accentuat (depuneri adipoase), asimetrice (luxaii
sau subluxaii congenitale, semianchiloze sau anchiloze, n poziii
vicioase), deformaii ale capului femural, contracturi;
- genunchii n flexie sau hipertensie, cu sechele traumatice sau
paralitice, asimetrice ;
- gambele recurbate, cu cicatrice posttraumatice sau sechele de
paralizii, asimetrice, inegale ( n lungime sau n grosime );
- gleznele i picioarele pot fi asimetrice, strmbe, n valg,
planovalgii, aduse sau abduse , scobite ;
- degetele picioarelor n ciocan (n flexie cu sprijin pe unghie),
halaux - valgus, strmbe, suprapuse, cu deformaii etc.
88
Handicapul fizic
Din grupa deficienelor funcionale, reinem :

Deficiene ale aparatului neuromuscular
-care cuprind diferite forme i grade de paralizie (ca manifestare a
unor sindroame piramidale, piramido-extrapiramidale etc.) , micri
atetozice, coreatozice, tulburri de mers, echilibru, coordonare, ritm,
apucare, etc.
Deficiene i tulburri ale aparatelor i marilor funciuni :
- deficiene i
respiratori);
tulburri
ale
aparatului
respirator
(insuficiene
- deficiene i tulburri ale aparatului cardiovascular (insuficiene

circulatorii), care se manifest prin ceanoze, endeme, prin
subdezvoltarea copiilor (care sunt mici i slabi, lipsii de energie, nu
se adapteaz la eforturi fizice, obosesc repede etc.);
- deficiene i tulburri ale aparatului digestiv i ale funciilor de
nutriie (abdomenul proeminent, ptoza organelor interne, debilitatea
fizic sau obezitatea etc.);
- deficienele sistemului endocrin se manifest prin tulburri de
cretere i dezvoltare (nanism hipofizar, gigantism, obezitate cu
insuficiena dezvoltare a glandelor i organelor genitale etc.) ;
- deficienele organelor de sim (deficiene prin tulburri de vedere, de
auz, care determin, n poziia corpului, o serie de abateri de la
normal de tipul cifozelor, scoliozelor, cifoscoliozelor, .a.m.d.-, cu
toate asocierile i manifestrile ce le nsoesc).
Activitate
Descriei un model de organizare a spaiului de plasare i de realizare a activitilor, n
funcie de acesta, de ctre subiecii cu handicap fizic, date fiind posibilitile lor de
micare.
5.4. Terapii corectiv-recuperative i problemele protezrii

Terapiile pot fi predominant medicale sau psihopedagogice. Dar, mai
eficient este mbinarea celor dou categorii.
Terapiile medicale privesc mijloacele culturii fizice medicale, i se
aplic simultan sau consecutiv tratamentului medical. Ele cuprind
exerciii fizice, special selecionate i sistematizate, n tehnici
adaptate fiecrui handicap n parte.
n acelai timp se mai folosesc o multitudine de mijloace de tip
masaj, fizioterapie, balneoterapie, climatoterapie .a.
89
Handicapul fizic
Indicaiile ce trebuie avute n vedere se circumscriu principiului

primo non nocere (n primul rnd s nu faci ru ), i respect
demersul gradrii i dozrii efortului, a spiralei de la uor la greu, de
la cunoscut la necunoscut, a consolidrii rezultatelor obinute prin
exersare.
Dar nainte de toate, subliniem c nu trebuie ignorat ideea folosirii
tuturor mijloacelor, precum a asigura prevenirea instalrii
deficienelor, prin alctuirea unui regim igienic de via i munc,
dirijarea regimului de alimentaie, prevenirea suprasolicitrilor i
instalrii oboselii, folosirea factorilor de mediu (apa, aerul, soarele) i
a exerciiilor fizice, ntr-o mbinare armonioas i echilibrat care s
faciliteze o dezvoltare deplin.
Tem de reflecie
Dup cum ai remarcat, subiecii cu handicap fizic pot obine performane similare cu cele
ale normalului ntr-o serie de profesii, dar sunt unele dintre acestea care se pot realiza la
un nivel superior fr a fi limitate de forma de handicap. Facei referiri la aceste tipuri de
profesii i evideniai condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc subiectul pentru a
rspunde optim la asemenea profesii.
Protezarea este o problem deosebit de important i actual ; ea
impune luarea unor msuri severe, uneori radicale (intervenie
chirurgical ), dar i o serie de mijloace ortopedice, de tipul
talonetelor, corsetelor etc., care se folosesc temporar i n scopul de
a pune n poziii corecte anumite atitudini sau de a corecta
deficienele, concomitent cu efectuarea unui tratament cauzal
corectiv (prin cultur fizic medical). Dar ele nu se reduc la acestea
deoarece tot n aceast categorie se includ i alte sisteme de
protezare binecunoscute, cum ar fi corectare deficienelor de vz,
auz, .a.m.d., prin ochelari, aparate acustice etc., care au o utilizare
mai frecvent.

innd seama de condiiile speciale de amenajare a spaiului fizic n situaiile de
deprivare neurofizic, ncercai s stabilii parametrii necesari organizrii acestuia n
funcie de criteriile: tipul de deficien; gradul afectrii subiectului i raportai-v la
normativele internaionale pe acest plan.
Bazat pe cercetri tiinifice riguroase, dar i pe ideea de asigurare a
anselor de egalizare a accesului la procesul educaional-instructiv,
au fost elaborate o serie de condiii necesare deplasrii elevilor cu
deficien fizic n vederea integrrii acestora n comunitatea
normalilor. Dei, n ara noastr aceste condiii ce pot fi asigurate, se
afl ntr-un proces progresiv , specialitii, inclusiv cadrele didactice,
i pot aduce o contribuie major la implementarea mijloacelor de
asigurare a egalizrii anselor de participare la educaie.
90
Handicapul fizic
Studentul trebuie s fac dovada cunoaterii particularitilor psihologice determinate de

instalarea deficienei fizice prin evidenierea etiologiei i a formelor de handicap ce le
genereaz (ele sunt detaliate n textul lucrrii). De asemenea, se vor evidenia aspectele
terapeutice de tip medical (fizioterapie, balneoterapie, climatoterapie, kimioterapie) i mai
cu seam cele de tip psihopedagogic ce pot fi aplicate i de cadrele didactice (exerciiile
fizice generale, exerciiile fizice specifice fiecrui segment afectat, gimnastica medical,
masajele etc.).
1. Definii handicapul fizic n contextul celorlalte
forme de handicap.
2. Evideniai etiologia i simptomatologia
handicapului fizic.
3. Precizai principalele tipuri de terapii corectivrecuperative n handicapul fizic.
(Lucrarea trebuie trimis tutorelui pentru verificare.
Lucrarea va cuprinde, n medie,10 pagini i va fi
Bibliografie
1. Carantin D.,- Copii cu tulburri n sfera fizic i psihomotorie n E. Verza, Ghidul
Educatorului, Tipografia Metropol, Bucureti, 1997, (pg. 108 123).
2. Ionescu A., Moet D.,-Corectarea deficienelor fizice la copiii de vrst colar,
Bucureti, E.D.P., 1964.
3. Moet D.,- Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Bucureti, Ed.
4. Oleron P.,- Educaia copiilor handicapai fizic, Bucureti, E.D.P., 1970.
5. Radu GH.,- Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap,Bucureti, E.D.P.,
1999.
6. Verza E.- Psihopedagogia special, Bucureti, E.D.P., 1998. (pg. 105 - 113).
7. Verza E.F.- Introducere n psihopedagogia special i n asistena social, Bucureti,
Ed. Fundaiei Humanitas, 2002. (pg. 131 143).
91
Handicapul de limbaj

HANDICAPUL DE LIMBAJ
Cuprins
Scopurile unitii de nvare nr. 6 ................................................................................92
6.1 Constituirea i importana logopediei......................................................................93
6.2 Etiologia i clasificarea tulburrilor de limbaj ..........................................................96
6.3 Simptomatologia handicapurilor de limbaj ..............................................................99
6.4 Terapia handicapurilor de limbaj...........................................................................113
Bibliografie..................................................................................................................120
nelegerea specificitii acestui tip de handicap prin raportare la

alte deficiene;
s se neleag locul i rolul logopediei n cadrul tiinelor
psihopedagogice.
92
nelegerea conceptului de handicap de limbaj i evoluia acestuia

n timp;
handicap de limbaj;
limbaj i clasificarea acestuia;
diversitatea de structur a handicapului de limbaj.
logopedia ca tiin psihopedagogic;

noiunea de handicap de limbaj i evoluia acesteia;
diversitatea de factori ce acioneaz n handicapul de limbaj;
clasificarea handicapului de limbaj;
terapii corectiv-recuperative aplicate n cazul tulburrilor de
limbaj.
6.1. Constituirea i importana logopediei

Etimologic, termenul de logopedie i are originea n grecescul
logos, care nseamn cuvnt i paideia, care nseamn educaie.
Sensul restrictiv acordat logopediei i anume acela de a educa, de a
corecta vorbirea (oral sau scris) tulburat i respectiv, elaborarea
unor tehnici, a unei metodologii adecvate, care s fac posibil
ndeplinirea scopului ntr-un timp ct mai scurt a accentuat caracterul
ei practic. Accepiunea modern a logopediei s-a extins i la
prevenirea tulburrilor de limbaj i mai cu seam, n plan teoretic, la
studierea mecanismelor psihologice i neurofiziologice ale
desfurrii limbajului, la condiiile obiective i subiective, a realizrii
comunicrii verbale i importana acesteia n dezvoltarea
personalitii umane.
La fel ca i alte tiine, ce se sprijin pe datele acumulate n
domeniile tangente, i logopedia asimileaz o serie de informaii din
tiinele psihologice i pedagogice, n mod deosebit, din psihologia
limbajului, surdopsihologie, oligofrenopsihologie, tiflopsihologie,
psihologia
medical
i
psihopatologie,
psihofiziologie
i
neurofiziologie, psiholingvistic i lingvistic etc. Dar, odat cu
progresele realizate n logopedie, sunt favorizate de ctre aceasta
date incontestabile celorlalte domenii cu privire la dezvoltarea i
desfurarea corect a comunicrii i limbajului, a modului cum pot fi
evitate i corectate dezordinile de la nivelul limbajului, ale felului cum
se constituie modelele optime de funcionalitate a conduitelor verbale
i a modalitilor de integrare a limbajului n sistemul psihic uman.
Rezult c specialistul n logopedie trebuie s posede cunotine
temeinice din toate domeniile enunate mai sus, pentru exercitarea
activitilor practice specifice (de terapie logopedic), ceea ce implic
cunoaterea particularitilor psihologice ale formrii i evoluiei
limbajului, caracteristicile psihopedagogice ale dezvoltrii psihismului
i activitii educative cu diferite categorii de handicapai, implicaiile
deprivrii senzoriale i mentale asupra psihicului, structura i
organizarea aparatului fonoarticulator, poziia i forma corect n
emisia verbal, regulile gramaticale i stilistice ale elaborrii scriscititului etc.
93
Scurt istoric
Preocuprile legate de formarea vorbirii corecte i nlturarea unor
eventuale dificulti verbale au preocupat pe oameni din cele mai
vechi timpuri. Spre exemplu, grecii antici aveau un cult deosebit
pentru vorbire i oratorie. Se aprecia, n mod deosebit, arta de a
vorbi frumos, cursiv i ct mai pe nelesul auditorului, ceea ce a
ridicat aceast capacitate la un rang de cinste, asigurnd oratorului o
poziie social favorabil. Operele lui Plutarh, Herodot, Heraclit,
Platon, Aristotel, Hipocrat conin consideraii interesante cu privire la
preocuprile societii antice de a forma i dezvolta, la toi membrii
ei, o vorbire ct mai agreabil i mai eficient. Descrierea pe care o
face Plutarh, n Viei paralele, lui Demostene, ilustreaz strlucit
posibilitile de modelare a vorbirii sub influena unor exerciii i ale
unor antrenamente de tip psihoterapeutic. Rezult c Demostene
suferea de o blbial grav, cu implicaii n planul interior,
marcndu-l ca timid, centrat pe sine, necomunicativ, dar prin voin,
exerciii sistematice de dezvoltare a vorbirii a ajuns nu numai s
scape de handicapul respectiv, dar i s-i transforme ntreaga
personalitate, devenind marele orator al antichitii.
O preuire asemntoare, acordat vorbirii, o gsim i la romani, prin
nsemnrile lui Cicero, care n lucrarea De oratorie scrie: dac nu
depinde de noi s avem un glas frumos, de noi depinde s-l cultivm
i s-l fortificm, s studiem toate treptele de la sunetele grave pn
la cele mai nalte. Ulterior, n evul mediu, cu toate oprimrile la care
este supus tiina, se evideniaz unele idei pozitive. Astfel, n
Canonul medicinii, Aviceena noteaz o serie de exerciii utilizate n
scopul reglrii respiraiei n emiterea vocii adoptate i n prezent n
corectarea blbielii i a altor tulburri asemntoare.
Progresele din secolele XVIII- XIX, cunoscute n toate domeniile, i n
special marele avnt al tiinelor naturii, au stimulat dezvoltarea unor
noi domenii de activitate i conturarea unor discipline ce s-au deprins
din corpul tiinelor fundamentale. Lucrrile de logopedie sunt tot mai
frecvente i crete interesul pentru corectarea handicapurilor de
limbaj i pentru dezvoltarea comunicrii verbale la persoanele aflate
n dificultate.
n ara noastr, o cronic din 1835 vorbete de vindecarea gngviei
(o form de tulburare a fluenei verbale), dar practica logopedic s-a
legiferat mult mai trziu, n 1949 i apoi n 1957. Mai nti, iau fiin
cabinetele logopedice n policlinici i n unele spitale, iar apoi centrele
logopedice intercolare i cabinetele din unitile speciale de
nvmnt, pentru handicapai, unde i frecvena tulburrilor de
limbaj este mai mare.
Constituit pe deplin ca tiin, n prima decad a secolului al XX-lea,
logopedia i delimiteaz domeniul fa de foniatrie, termen aprut n
unele clinici (O.R.L), din nevoia preocuprilor fa de tulburrile de
voce. Astfel, unii specialiti consider c foniatria are ca domeniu
aparte ntreinerea organelor fonatoare i patologia vocal, iar alii, ca
pe o specializare a logopediei.
94
n prezent, sfera logopediei se extinde asupra tuturor tulburrilor de

limbaj i a studiului comunicrii n cadrul relaiilor interumane de
dezvoltare a personalitii, nglobnd, treptat, n coninutul i
preocuprile ei i pe cele ale foniatriei.
n prezent, se acord o importan tot mai mare dezvoltrii limbajului
nc din copilria timpurie ca i modalitilor de nelegere,
recepionare i comunicare pentru adaptarea i integrarea
persoanelor n mediu social. Chiar procesul instructiv- educativ
impune, cu necesitate, formarea i dezvoltarea unor capaciti
verbale care s nlesneasc nvarea i accesul la cultur, a
dezvoltrii deprinderilor de comunicare optim i eficient ntr-o lume
n care informaia circul pe canale tot mai diverse.
Logopedia i nscrie n preocuprile sale asemenea deziderate i
tocmai prin aceasta ea are, prin excelen, un caracter aplicativ: de
prevenire i nlturare a tulburrilor de limbaj, n vederea dezvoltrii
psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relaiile cu
semenii si, de a facilita inseria n colectiv, de a se forma i dezvolta
pe msura i disponibilitilor sale. Activitatea logopedic este
centrat, n special, asupra copiilor nu numai datorit frecvenei mai
mari a handicapurilor de limbaj, dar i pentru faptul c la acetia
vorbirea este n continu structurare i dezvoltare, iar dereglrile
aprute au tendina, ca o dat cu trecerea timpului, s se
consolideze i s se agraveze sub forma unor deprinderi deficitare,
ceea ce necesit un efort mai mare pentru corectarea lor i
nlturarea efectelor negative asupra comportamentului i
personalitii.
Scopuri
Logopedia are, n primul rnd, un scop educativ; ea contribuie la
formarea omului, l ajut pe copil s depeasc dificultile colare
i de adaptare. Din aceeai perspectiv, sunt, n egal msur,
semnificative demersurile pentru prevenirea handicapurilor de limbaj
i terapia lor. Vrstele precolar i colar mic sunt cele mai
favorabile pentru o aciune logopedic eficace. Desigur, c
handicapurile limbajului pot fi i trebuie s fie corectate i la vrstele
adulte, mai cu seam c ele duc la dezadaptabiliti sociale, la
tulburri de personalitate i pot perturba poziia social a persoanei.
Din punct de vedere teoretic, logopedia acumuleaz un bogat
material informativ cu privire la psihologia limbajului i la pedagogia
curativ, material obinut prin decelarea unor variabile de tipul
experimentului natural, provocat de situaia critic a logopatului i de
distorsiunile verbale.
Obiective
Avnd n vedere semnificaiile teoretice i practice, obiectivele
logopediei se rezum la urmtoarele aspecte fundamentale:
1. studierea i asigurarea unui climat favorabil al dezvoltrii i
stimulrii comunicrii; 2. prevenirea cauzelor care pot determina
handicapurile de limbaj; 3. studierea simptomatologiei handicapurilor
de limbaj i a metodelor i procedeelor adecvate corectrii lor;
95
4. cunoaterea i prevenirea efectelor negative ale handicapurilor

asupra comportamentului i personalitii logopatului; 5. elaborarea
unei metodologii de diagnoz i prognoz difereniat n logopedie;
6. popularizarea tiinei logopedice i pregtirea familiei i a colii
pentru a manifesta nelegere i sprijin fa de logopat; 7. formarea
unor specialiti logopezi cu o pregtire psiho-pedagogic, teoretic i
practic- aplicativ care s stpneasc terapia handicapurilor de
limbaj; 8. studierea i cunoaterea diferitelor aspecte ale deficienelor
senzoriale i mintale ce influeneaz constituirea structurilor
limbajului; 9. optimizarea activitii logopedice att pentru terapia
handicapurilor de limbaj, ct i pentru evitarea eecurilor colare i
comportamentale, 10. depistarea populaiei cu deficiene de limbaj,
ncepnd cu vrsta precolar i organizarea activitii pentru
prevenirea i recuperarea handicapurilor de limbaj; 11. precizarea
conceptelor operaionale i elaborarea unor teorii care s contribuie
la dezvoltarea psihologiei limbajului.
6.2. Etiologia i clasificarea tulburrilor de limbaj

Dup cum se tie, asupra individului acioneaz o multitudine de
factori, dintre care unii sunt nocivi. Acetia pot influena negativ
dezvoltarea sa i cu ct acioneaz la vrstele mai mici cu att
efectele sunt mai mari. Dar organismul are o anumit rezisten ce-i
permite o evoluie normal, i numai n anumite contexte aceti
factori determin dereglri psihice. n acest context, ne vom referi la
principalele categorii de factori care pot influena negativ dezvoltarea
limbajului. Din aceasta rezult necesitatea cunoaterii unor
asemenea cauze nu numai pentru a le preveni, dar i pentru
adoptarea unei metodologii tiinifice n stabilirea diagnosticului
diferenial i a unei terapii cauzale de corectare a limbajului tulburat.
n acelai timp, subliniem faptul c nu ntotdeauna se pot stabili cu
exactitate cauzele care au provocat un handicap sau altul de limbaj i
c de cele mai multe ori la baza unei dereglri, sau a unei dezvoltri
anormale se afl un complex de cauze ce pot influena negativ, nu
numai constituirea limbajului ci i a altor funcii psihice. Prin urmare,
handicapurile de limbaj apar prin aciunea unor procese complexe n
perioada intrauterin a dezvoltrii ftului, n timpul naterii sau dup
natere i n cazurile mai dificile, n toate cele trei etape.
Dintre cauzele care pot aciona n timpul sarcinii, citm: diferitele
intoxicaii i infecii, bolile infecioase ale gravidei, incompatibilitatea
factorului Rh, carenele nutritive, traumele mecanice, care lezeaz
fizic organismul ftului, traumele psihice suferite de gravid,
stresurile, frmntrile interioare, spaimele care i pun pecetea
asupra dezvoltrii normale a ftului .a Din categoria cauzelor care
acioneaz n timpul naterii, menionm: naterile grele i prelungite,
care duc la leziuni ale sistemului nervos central, asfixiile, ce pot
determina hemoragii la nivelul scoarei cerebrale, diferitele traume
fizice .a. n fine, a treia categorie o constituie cauzele care
acioneaz dup natere care i ele sunt ntr-un numr mai mare.
Acestea pot fi mprite n patru categorii distincte:
96
Cauze organice
Ele pot avea o natur central sau periferic. Aici sunt cuprinse
diferitele traumatisme mecanice care influeneaz negativ
dezvoltarea sistemului nervos central (SNC) sau afecteaz nemijlocit
auzul i organele fonoarticulatorii. n cazul unor leziuni la nivelul
sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburri,
handicapuri ale limbajului de o mare varietate. Cu ct zona lezat
este mai ntins sau mai profund, cu att tulburrile sunt mai
complexe, deoarece sunt atini mai muli centri corticali implicai n
diferitele funcii psihice. Aa, de exemplu, lezarea timpanului
mpiedic recepia corect a limbajului i emiterea normal a vorbirii,
iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare
sincronizat a tuturor elementelor implicate n procesul vorbirii. O
asemenea situaie se produce i n prognatism i progenie, ca i n
macroglosie sau microglosie. O anumit frecven o au infeciile i
intoxicaiile cu substane chimice, medicamentoase, cu alcool, care
pot afecta organic sau funcional mecanismele neurofiziologice ale
limbajului. i unele boli ale primei copilrii, ca meningita, encefalita,
scarlatina, rujeola, pojarul etc., pot determina handicapuri de limbaj
att pe cale central, ct i pe cale periferic, marcndu-l pe subiect
pe perioade limitate sau pe toat durata vieii.
Cauze funcionale
n urma aciunii acestor cauze, se pot produce tulburri ale limbajului
care privesc att sfera senzorial (receptoare), ct i pe cea motorie
(efectoare). Cauzele funcionale pot afecta oricare din componentele
pronunrii: expiraie, fonaie, articulaie. Ca urmare, apar dereglri
ale proceselor de excitaie i inhibiie, de nutriie la nivelul cortexului,
insuficiene funcionale la nivelul sistemului nervos central,
insuficiene ale auzului fonematic care, toate, sunt dificil de
evideniat, dar au implicaii nemijlocite asupra evoluiei limbajului i
activitii psihice.
Cauze psiho-neurologice
Ce-i influeneaz, mai ales, pe acei subieci care, congenital, au o
construcie anatomo-fiziologic fragil sau patologic. Asemenea
cauze se ntlnesc la subiecii cu handicap mintal, la alienaii mintal,
la cei cu tulburri de memorie i de atenie, la cei cu tulburri ale
reprezentrilor optice i acustice. n anumite situaii, aceste cauze
uureaz construirea unor structuri individuale cu manifestri
pregnante de nencredere exagerat n posibilitile proprii, timiditate
excesiv, ca i supraaprecierea propriei persoane ce marcheaz
negativ structurarea personalitii i a elaborrii comportamentelor
adaptative, inclusiv a celor prin limbaj.
97
Cauze psiho-sociale
Care sunt abordate n literatura de specialitate cu mai puin
insisten, cu toate c ele nu sunt lipsite de importan; la o analiz
mai atent vom constata c ele au o frecven relativ mare, iar
efectele lor negative mpieteaz nu numai asupra dezvoltrii
limbajului, ci i asupra ntregii dezvoltri psihice a omului. Din
aceast categorie fac parte unele metode greite folosite n educaie
( iatrogeniile sau didactogeniile), slaba stimulare a vorbirii n
ontogeneza timpurie, ncurajarea copilului mic n folosirea unei vorbiri
incorecte pentru amuzamentul prinilor (adulilor), toate conducnd
la formarea unor obinuine deficitare, imitarea unor modele cu o
vorbire incorect n perioada constituirii limbajului, trirea unor stri
conflictuale, stresante, suprasolicitrile, care favorizeaz oboseala
excesiv ce duce la disfuncii verbale, blocaje, un nivel sczut al
antrenamentului verbal .a.
Clasificri
n logopedie exist mai multe tipuri de clasificri ale tulburrilor de
limbaj. Aceste clasificri sunt efectuate n funcie de o serie de
criterii, cum sunt cel etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic.
Dar considerarea unui singur criteriu nu permite dect o clasificare
unilateral care vizeaz numai parial natura i varietatea
handicapurilor de limbaj. Astfel de clasificri sunt echivoce i nu
cuprind toate categoriile limbajului deteriorat.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Ni se pare mult mai adecvat o clasificare care s in seama de mai

multe criterii, n acelai timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic,
simptomatologic i psihologic. O astfel de clasificare, elaborat de E.
Verza, s-a impus n literatura de specialitate, i ea se rezum la
urmtoarele categorii:
tulburri de pronunie (dislalie, rinolalie, dizartrie);
tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbiala, logonevroza, tumultus
sermones, tahilalie, bradilalie, aftongie, tulburri pe baz de coree);
tulburri de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
tulburri ale limbajului citit-scris (dislexie-alexie i disgrafie-agrafie);
tulburri polimorfe (afazie i alalie);
tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau
voluntar, retard sau ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii);
tulburri ale limbajului, bazat pe disfuncii psihice (dislogii, ecolalii,
jargonofazii, bradifazii .a.)
Cunoaterea unei asemenea clasificri prezint importan nu numai
pentru activitatea de cunoatere i terapie logopedic, dar i pentru
diagnoza tulburrilor de limbaj. n activitatea de corectare,
diagnosticul diferenial corect faciliteaz stabilirea metodologiei de
lucru i fixarea cadrului general de recuperare. Nici o prognoz valid
nu se poate adopta fr a ine seama de diagnosticul diferenial i de
evitarea unor confuzii ntre diferitele categorii de tulburri de limbaj.
Ca atare, orice examen logopedic se coreleaz cu alte investigaii, de
tip psihologic, medical etc.
98
6.3 Simptomatologia handicapurilor de limbaj

6.3.1. Tulburri de pronunie sau de articulaie
Aa cum a rezultat, handicapurile de limbaj pot aprea att pe fondul
intelectului normal, ct i la deficienii mintal sau senzorial cnd, de
obicei, sunt mai profunde i mai frecvente. n cazul unor asemenea
asocieri, handicapul de limbaj este o form secundar a unui sindrom
complex, dar prin existena lui accentueaz dificultile de recuperare
i adaptare.
Tulburrile de pronunie sau de articulaie au cea mai mare frecven
fa de toate categoriile prezentate n clasificarea menionat, n
special la copiii precolari i colarii mici. Prin existena tulburrilor
respective, se creeaz dificulti n emiterea sunetelor, cuvintelor,
propoziiilor i n nelegerea celor enunate. Adeseori, ele se
transpun i n limbajul scris-citit, ceea ce ngreuneaz formarea
deprinderilor grafo-lexice. Tulburrile respective cuprind: dislaliile,
rinolaliile i disartriile, pe o scar de la simplu la complex.
Dislalia
Se remarc prin frecvena cea mai mare n raport cu toate
handicapurile de limbaj. Totui, ea este diferit att sub raportul
complexitii, ct i al frecvenei, de la o vrst la alta. Pentru copilul
anteprecolar, tulburrile de pronunie nu constituie semnale de
alarm; n schimb, la vrsta precolar se simte nevoia unei
intervenii logopedice pentru a nu permite stabilizarea i formarea
unor deprinderi deficitare de pronunie. La copilul anteprecolar,
dislalia are o natur fiziologic ca urmare a nedezvoltrii suficiente a
aparatului fonoarticular i a sistemelor cerebrale implicate n actul
vorbirii. Dar, dup vrsta de 3-4 ani, acestea devin suficient de
dezvoltate pentru a putea realiza o pronunie corect. Manifestarea
tulburrilor dislalice i dup aceast vrst denot existena unor
cauze cu grad de risc, care tind s le transforme n obinuine
negative, mai cu seam cnd dificultile de pronunie persist pe o
perioad lung de timp. Dar, dislalia poate aprea i la vrstele mai
mari, datorit unei etiologii complexe, incriminat n producerea
handicapurilor de limbaj, n genere. Cu ct apare mai trziu, cu att
gravitatea ei sporete.
Ca orice tulburare de articulaie sau de pronunie, dislalia se
manifest prin deformarea, omiterea, substituirea i inversarea
sunetelor. n formele grave de dislalie, astfel de fenomene se produc
i la nivelul silabelor i chiar al cuvintelor. Cnd deficienele de
articulaie se limiteaz numai la nivelul unor sunete izolate i, n
genere, se manifest sub o form uoar, ea se numete dislalie
simpl, parial sau monomorf . Dar atunci cnd sunt afectate
majoritatea sunetelor i chiar grupe de silabe, ea poart denumirea
de dislalie polimorf, iar prin alterarea tuturor sunetelor, a majoritii
silabelor i a cuvintelor se ajunge la aa-numita dislalie general sau
total, ce este caracteristic mai cu seam disartriei.
99
n literatura de specialitate, cu privire la frecvena dislaliilor, se fac

aprecieri ce difer de la autor la autor. Frecvena i gravitatea
dislaliei se raporteaz la specificul limbii, la etiologie, la existena i a
altor handicapuri i la particularitile psihoindividuale ale persoanei.
Unii autori (Sheridan) apreciaz c la vrsta de 5 ani dislaliile sunt n
proporie de 26%, la fete i de 34%, la biei, iar la 8 ani, de 15%, la
fete i de 16%, la biei, iar alii (Nikaina) sunt de prere c printre
copiii de clasa I a colilor de mas exist 19,3% handicapai de
limbaj. Se poate constata c dislaliile scad, ca frecven, la copiii de
vrste mai mari i datorit faptului c multe dintre acestea au fost
corectate pe parcurs, fie printr-o activitate logopedic calificat, fie
prin activiti instructiv-educative specifice colii i, n fine, prin
antrenamentele verbale obinuite.
Sunetele mai frecvent afectate sunt cele care apar mai trziu n
vorbirea copiilor: vibranta r , africatele ce, ge, , siflantele s, z,
i uiertoarele , j; vocalele i n primul rnd a, e, u; consoanele b,
d, t, m, n, care apar de timpuriu n vorbire, sunt sporadic tulburate. La
acestea se adaug i existena unor aa-numite cuvinte critice ,
care la handicapaii de limbaj, prin tensionarea psihic ce o
provoac, creeaz dificulti i mai mari n planul expresiei verbale
(E. Verza, 1977).
Dup cum am vzut, dislalia poate fi provocat de o serie de factori,
printre care amintim: imitarea unor persoane cu o pronunie
deficitar, existena mediului educativ nefavorabil, care nu asigur
stimularea vorbirii, ncurajarea copilului precolar de ctre adult n
pronunarea peltic (pentru amuzament), ceea ce duce la stabilizarea
deprinderii greite, implantarea defectuoas a dinilor, diferitele
anomalii ale aparatului bucal, cum sunt: despicturile de buz i vl,
despicturile maxilo-velo-palatine (cunoscute i sub numele de buz
de iepure i gur de lup), deficienele cerebrale, insuficiena
dezvoltrii psihice, deficiene ale auzului, nedezvoltarea auzului
fonematic, progenia, prognatismul .a. n formele grave de dislalie,
unii autori (printre care M. Seeman) sunt de prere c ereditatea
poate constitui un factor important pentru explicarea handicapului.
Din aceast perspectiv, se consider c pe linie patern trsturile
respective se transmit mai frecvent, mai ales, cnd li se asociaz i
dificulti motorii, determinate de insuficienele sistemului nervos
central .
Dintre formele cele mai frecvente de dislalii sau dintre
disfuncionalitile acestora menionm, n primul rnd, grupa
sigmatismelor i a parasigmatismelor care ocup un loc central.
Acestea apar atunci cnd au loc deformri, substituiri, omisiuni ale
sunetelor siflante i uiertoare: s, , j, z, , ce, ci, ge, gi. La copiii
precolari i la colarii mici, cel mai des se manifest omisiunile i
deformrile, iar la logopaii mai mari apar, deseori, i nlocuirile. Sunt
mai multe forme de sigmatism, specifice i limbii romne, dintre care
remarcm urmtoarele: a)sigmatism interdental, ce apare ca
urmare a pronunrii sunetelor respective cu limba plasat ntre dini.
n perioada schimbrii dentiiei, la copil apar frecvent asemenea
forme de sigmatism, care dispar, n mod normal, odat cu creterea
100
dinilor, dar se fixeaz ca defect atunci cnd persist prea mult sau
apar i ali factori determinani, ca de exemplu, vegetaiile adenoide
i slbirea muchilor linguali;
b) sigmatism lateral, care este de trei feluri:- lateral dexter, cnd
ieirea aerului se face prin colul drept al comisurilor labiale, n loc de
poziia median; - lateral sinister, n cazul ieirii aerului prin stnga i
sigmatism bilateral, n care aerul se mprtie pe ambele pri.
Sigmatismul lateral ia natere, adeseori, ca urmare a parezei pariale
a nervului hipoglos, cnd cel mai mult este afectat siflanta s,
comparativ cu uiertoarele;
c) sigmatism addental, produs prin sprijinirea vrfului limbii pe dini,
nepermind astfel aerului s ias prin spaiul interdental, cum este
normal. Forma respectiv este mai frecvent la hipoacuzici, datorit
perceperii deficitare a pronuniei, ca i n progenie i prognatism,
deoarece n timpul pronuniei nu se efectueaz sincronizarea
adecvat a micrii maxilarelor; d) sigmatism palatal, produs prin
pronunarea sunetelor siflante i uiertoare cu vrful limbii retras
spre bolta palatin; e) sigmatism strident, manifestat printr-o
sonoritate exagerat a siflantelor, producnd perturbri la nivelul
recepiei;
f) sigmatism nazal, determinat de deficiene ale palatului moale care
nu-i poate ndeplini funcia normal, imprimnd, astfel, scurgerea
aerului, parial sau total, prin intermediul cilor nazale. Sigmatismul
de acest tip apare n despicturile palatale i la cei cu un palat prea
rigid, la cei cu vegetaii adenoide i deviaii de sept.
Remarcm o alt form dislalic cu o frecven mare, rotacismul i
pararotacimsul, ce const n deformarea, omisiunea, inversiunea sau
nlocuirea sunetului r . Consoana r apare, de obicei, n vorbirea
copilului n urma sunetelor siflante i uiertoare, iar emisia lui
corect presupune o anumit dezvoltare a aparatului fonoarticular i
micri fine de sincronizare. Din aceste motive, la majoritatea copiilor
anteprecolari se produce afectarea sunetului r sau se nlocuiete
cu l , i mai rar cu d, h, v, . Fenomenele respective pot persista i
n perioadele de vrst ulterioare.
Pe lng acestea, la baza producerii rotacismului i
pararotacismului stau anomaliile anatomice i funcionale ale limbii,
cum ar fi: micro i macroglosia limbii, frenul prea scurt sau prea lung
al limbii, leziuni ale nervului hipoglos, ca i deficienele auzului fizic i
fonematic, imitaiile deficitare ale pronuniei celor din anturajul
copilului, existena unor factori negativi de natur psiho-social i
cultural etc.
Ca i n cazul sigmatismului, adoptnd criteriul simptomatologic i
etiologic, cele mai frecvente forme de rotacism sunt: a) rotacism
interdental- ce ia natere prin pronunarea sunetului r cu vibrarea
vrfului limbii sprijinit pe incisivii superiori, sau, mai rar, prin atingerea
limbii de buza superioar n timpul vibrrii acesteia; b) rotacism
labial- realizat printr-un joc uor al limbii i vibrarea buzelor; c)
rotacism labiodental- apare prin vibrarea buzei superioare n
atingere cu incisivii inferiori sau vibrarea buzei inferioare n momentul
atingerii incisivilor superiori; d) rotacism apical- recunoscut dup
faptul c limba se afl n momentul pronunrii lipit de alveole, ceea
101
ce nu-i permite s vibreze suficient; e) rotacism velar, n care nu

vibreaz vrful limbii, aa cum este normal, ci vlul palatin; f)
rotacism nazal- datorat faptului c orificiul palatofaringian nu se
nchide suficient, ceea ce face s se produc vibraii la nivelul prii
posterioare a palatului moale i a peretelui posterior al faringelui, iar
emisia lui r este strident, cu caracteristici nazale; g) rotacism
uvular-produs prin vibrarea uvulei n articulaia sunetului r; h)
rotacism bucal- format prin scurgerea aerului pe spaiile dintre
prile laterale ale limbii, fornd obrajii s intre n vibraie dnd o
not dezagreabil pronuniei.
Dei cu o frecven mai mic, se pot produce tulburri i ale
celorlalte sunete. Dintre acestea, amintim: lambdacism i
paralamdacism (cnd este afectat sunetul l); betacism i
parabetacism (cnd este afectat sunetul b); capacism i
paracapacism (cnd este afectat sunetul c); gamacism i
paragamacism (afectarea sunetului g); deltacism i paradeltacism
(tulburarea sunetului d); fitacism i parafitacism (tulburarea
sunetului f); nutacism i paranutacism (tulburarea sunetului n);
hamacism i parahamacism (tulburarea sunetului h); tetacism i
paratetacism (tulburarea sunetului t); mutacism i paramutacism
(tulburarea sunetului m); vitacism i paravitacism (tulburarea
sunetului v) .a. (dup E. Verza, 2003). Prin urmare, frecvena
fenomenelor evideniate depinde de etiologie, de sex i vrst, de
particularitile psihoindividuale ale subiectului i de capacitile sale
verbale.
Aa cum am artat, vocalele sunt mai rar afectate, iar atunci cnd se
ntlnesc asemenea situaii poate fi un indiciu al unei dislalii grave
sau existenei i a altor handicapuri de limbaj, cum sunt disartriile,
afaziile, alaliile, sau tulburrile de ritm. n unele situaii, emisia
sunetelor izolate se poate produce corect, dar apar tulburri la nivelul
silabelor i al cuvintelor. Ca atare, dificultile de pronunie sunt mai
accentuate i se pot asocia cu alte handicapuri de vorbire sau chiar
de intelect.
Pe de alt parte, n funcie de cauzele care stau la baza
handicapurilor de pronunie, dislaliile se mpart n organice i
funcionale. Dislaliile organice, numite i disglosii , sunt provocate
de deficienele anatomofiziologice de la nivelul aparatului
fonoarticular (prognatismul, progenia, despicturile maxilo-velopalatine etc.). Exist i aa-numitele dislalii audiogene; ele sunt
determinate de lezarea aparatului auditiv ce nu permite o recepie
normal a vorbirii i nici un autocontrol al propriei articulri.
Disartria
Din categoria tulburrilor de pronunie face parte i disartria, care
este cea mai grav dintre tulburrile respective, fiind cauzat de
afeciunea cilor centrale i ale nucleilor nervilor care particip la
articulare. Ea se caracterizeaz pe lng prezena fenomenelor
dislalice, printr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu rezonan
nazal i pronunie neclar. La disartrici, apar i o serie de
complicaii psihice ce se produc n sfera afectiv, senzorial, mintal,
psiho-social i motric.
102
Dat fiind originea sa, disartria se mai numete i dislalie

central. Din punct de vedere simptomatologic, unele dintre
fenomenele enunate sunt asemntoare dislaliei obinuite, dar mult
mai grave. Dislalia central este mai frecvent la subieci cu
handicap de intelect. Ea poate fi pus n eviden mai uor la aduli
fa de copii, nu numai ca urmare a deteriorrii componentei
centrale, ci i a agravrii dificultilor de vorbire.
Rinolalia
O form intermediar, n cadrul tulburrilor de pronunie, este
rinolalia ce prezint i ea manifestri specifice. Se produce ca
urmare a unor malformaii ce sunt localizate la nivelul vlului palatin
sau a insuficienelor dezvoltrii acestuia, determinate de unele boli
infecioase, de vegetaiile adenoide, de polipi, de atonia sau paralizia
vlului palatin, de despicturile labio-maxilo-palatine, de hipoacuzie,
de funcionarea defectuoas a muchilor sau a vlului palatin care nu
pot deschide traectul nazal n timpul pronunrii sunetelor nazale etc.
n rinolalie, se manifest tulburri de pronunie specifice dislaliei, dar
i deficiene ale rezonanei sunetelor, de fonaie i chiar de voce, n
cazurile accentuate. Aspectul general al vorbirii este dezagreabil, prin
manifestarea fonfielii.
Rinolalia se clasific n aperta sau deschis, n care suflul aerului
necesar pronunrii sunetelor parcurge, predominant, calea nazal;
clauza sau nchis, cnd unda expiratorie necesar pronunrii
sunetelor nazale (m, n) se scurge pe traectul bucal i mixa sau mixt,
n care unda expiratorie trece, alternativ, att pe cale nazal, ct i
pe traectul bucal, indiferent de caracteristicile articulatorii ale
sunetelor. Deficienele de pronunie, ce au loc n rinolalie, prezint un
caracter variat n raport de etiologie, n primul rnd, dar i n funcie
de nivelul de dezvoltare psihic a logopatului, de mediul sociocultural n care triete i i dezvolt vorbirea, de caracteristicile de
personalitate ale subiectului. Aa, de exemplu, n acelai tip de
rinolalie la o persoan se pot ntlni forme uoare i pariale de
omisiuni, deformri, confuzii etc., ale unor sunete, ca cele din
categoria siflantelor i fricativelor i mai ales ale celor predominant
nazale, n timp ce la alt rinolalic, cu acelai diagnostic, pot aprea, pe
lng aceste fenomene, i alte tipuri de deformri ale sunetelor, cum
ar fi cele labio-dentale, care, n ansamblu, ngreuneaz
inteligibilitatea vorbirii i dau o not dezagreabil acesteia. Subiectul
este contient de aceste dificulti, astfel nct este afectat, pe plan
intern, mai mult sau mai puin.
6.3.2. Tulburri de ritm i fluen ale vorbirii

Aa cum am vzut, din categoria tulburrilor de ritm i fluen fac
parte: blbiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia,
tulburrile pe baz de coree .a. Acestea sunt i ele tot tulburri ale
vorbirii orale, dar sunt mai grave dect tulburrile de pronunie, nu
numai prin formele de manifestare, ci mai cu seam prin efectele
negative ce le au asupra personalitii i comportamentului
persoanei. Blbiala a fost remarcat de ctre oamenii de tiin din
cele mai vechi timpuri, fapt ce a dus la creterea interesului i pentru
alte tulburri ale limbajului.
103
Blbiala
Perturb relaiile logopatului cu cei din jur i se prezint ca un
handicap relativ grav. Dei preocuprile fa de aceast tulburare au
fost intense de-a lungul timpului, explicaia tiinific, prin
evidenierea simptomatologiei i etiologiei blbielii, ca i dezvoltarea
concepiei cu privire la terapia complex n corectarea ei, a fost
posibil abia n secolul nostru, ca urmare a progresului realizat n
tiinele psihopedagogice, progres realizat i la nivelul logopediei,
mai ales pe plan practic- recuperativ.
Blbiala se manifest prin repetarea unor sunete sau silabe la
nceputul i mijlocul cuvntului, cu prezentarea unor pauze ntre
acestea sau prin repetarea cuvintelor ori prin apariia spasmelor la
nivelul aparatului fonoarticulator care mpiedic desfurarea vorbirii
ritmice i cursive. n primul caz, blbiala se numete clonic, iar n
cel de-al doilea, tonic. Cnd se manifest att prin prima form, ct
i prin a doua, ea se numete mixt sau clonotonic i respectiv
tonoclonic, n funcie de aspectul care predomin. Repetarea
silabelor se produce, n primul rnd, pentru cele care necesit un
efort mai mare n emisie (pl, bl, cr, s) sau pentru sunetele ce apar
mai trziu n ontogenez i sunt mai puin consolidate (r, s, , z). La
unii subieci, apar sunete sau silabe parazitare ce sunt intercalate n
vorbire, producnd un efect dezagreabil. n cazul adulilor i
adolescenilor, se poate observa prezena unor iretlicuri, prin
folosirea pauzelor exagerate n vorbire, dnd impresia c se gndesc
la ceea ce spun, dar n realitate se feresc de cuvintele critice i
caut altele cu care s fie nlocuite. Spasmele de la nivelul aparatului
fonoarticular sunt nsoite de micri uoare ale buzelor, grimase,
ncordri ale feelor i chiar ale ntregului corp, gesticulaii de prisos,
sau dimpotriv, o rigiditate exagerat, o inhibiie a ntregului
organism, ceea ce, i ntr-un caz i n altul, i pune amprenta
negativ pe desfurarea vorbirii. Aadar, indiferent de forma
blbielii, apar o serie de reacii secundare, ca efect al ncordrii i
suprasolicitrii nervoase. Printre acestea sunt manifestrile
neurovegetative, schimbarea culorii feei, transpiraia, tulburrile de
somn, crete agitaia i nervozitatea, respiraia devine scurt i
ntrerupt, se vorbete n timpul inspirului, ceea ce complic i mai
mult blbiala etc. Formele cele mai grave se manifest la adult i
adolescent. Dar cel mai frecvent, blbiala apare ntre 2-31/2 ani i,
de obicei, poate fi considerat fiziologic, n lipsa unor factori
favorizani care s o menin i s-o consolideze. Cnd persist i n
perioada precolar, constituie un semnal de alarm pentru c are
tendina de a se croniciza.
Logonevroza
Este strns legat de blbial, att prin natura, ct i prin forma ei.
Din punct de vedere simptomatologic, ele sunt foarte asemntoare,
dar de cele mai multe ori logonevroza este mai accentuat dect
blbiala, care, apoi, se poate transforma n logonevroz. Blbiala
se transform n logonevroz, atunci cnd exist sau apare un fond
nevrotic ca urmare a contientizrii handicapului i a tririi acestuia
ca o dram, ca un moment de frustrare a posibilitilor pe care le are
individul.
104
Blbiala este un fenomen mai mult de repetare a sunetelor,

silabelor i cuvintelor, iar logonevroza presupune pe lng acestea i
modificarea atitudinii fa de vorbire i a modului cum este trit
dificultatea respectiv prin prezena spasmelor, a grimaselor, a
ncordrii i a anxietii, determinate de teama c va grei n timpul
vorbirii. La persoanele nevrozate sau psihonevrozate factorii nocivi
(mai cu seam traumele psihice, stresurile) pot provoca direct
logonevroza, ceea ce accentueaz starea general de nevrozism i
drept urmare nu se mai trece printr-o dereglare uoar de tipul
blbielii.
Etiologia este comun pentru blbial i logonevroz: apariia uneia
sau a alteia depinde de starea psiho-fiziologic a individului, de felul
cum triete n plan psihic handicapul. Printre cele mai frecvente
cauze care pot provoca blbiala se numr: imitaiile copiilor mici a
unor persoane adulte sau a unor copii ce au un asemenea handicap;
nvarea uneia sau a dou limbi strine (bilingvismul) nainte de
formarea deprinderilor n limba matern (ceea ce determin o suprancordare nervoas, dat fiind faptul c apar dificulti n alegerea
cuvintelor potrivite pentru exprimarea ideii dorite i, ca atare,
repetarea unor silabe sau sunete pn la gsirea cuvntului);
traumele psihice, stresurile determinate de emoii-oc, sperieturi,
spaime, deprimare afectiv, impresia de frustrare, de nedreptate etc.;
tulburri ale respiraiei, manifestate prin apariia spasmelor
respiratorii sau a ncercrilor de vorbire n timpul inspirului i nu a
expirului, aa cum este normal; factori de natur ereditar, n care
sunt implicai, n special, cei ce provin pe linie patern. n acelai
context etiologic al blbielii i logonevrozei, se nscriu i stngcia
sau fenomenele de contrariere a stngciei care pot sta la baza i a
altor handicapuri de limbaj, cum sunt: dislalia, disgrafia, dislexia,
tahilalia, bradilalia, tumultus sermonis. Acest fapt se poate explica
prin aceea c n producerea proceselor psihice ntre cele dou
emisfere cerebrale se stabilesc raporturi de subordonare; una se
manifest ca dominant, iar cealalt ca subordonat. Nu toate
funciile psihice sunt la fel de localizate n cele dou emisfere
cerebrale. Astfel, exist funcii puternic lateralizate, cum sunt
limbajul, percepia muzicii, reprezentarea eului fizic, operaiile motorii
(locomoia i manipularea obiectelor) i funcii slab lateralizate, ca
percepia vizual, operaiile mentale (analiz, sintez, calcul), atenia,
procesele afective (E. Verza, M. Golu). Limbajul, ca funcie puternic
lateralizat, se realizeaz n una din cele dou emisfere: dreapt la
stngaci i stng la dreptaci. Cercetrile efectuate din aceast
perspectiv, ca i observaiile asupra evoluiei din ontogeneza
timpurie au dus la concluzia c pentru constituirea limbajului oral i
scris dominana emisferului stng prezint o mai mare nsemntate.
Aadar, lateralizarea cerebral dreapt, ce este specific pentru
stngaci, implic dificulti de natur funcional, care pot duce la
apariia unor handicapuri de limbaj. Datele logopediei vin i ele s
confirme ideea de mai sus. Dac ne referim la copiii stngaci, vom
constata c apar mai frecvent ntrzieri n dezvoltarea limbajului, dar
i unele handicapuri de motricitate.
105
S-a constatat c blbiala este i ea favorizat de lateralitatea

stng, dar totodat denot caracterul tranzitoriu al stngciei. Ca
atare, odat cu consolidarea dominaiei emisferului stng, prin
trecerea copilului de la folosirea minii stngi la cea dreapt,
blbiala se amelioreaz i se poate corecta mai uor. O asemenea
trecere trebuie fcut treptat, lent, fr forarea timpului, iar atunci
cnd lateralizarea manual stng este accentuat, este preferabil
ca subiectul s nu fie constrns la folosirea minii drepte i s-i
poat desfura activitile cu mna preferat.
Celelalte tulburri de ritm i fluen ale vorbirii pot exista ca sindrom
separat, dar i ca simptom al blbielii.
Aftongia
Ia natere, atunci cnd n muchii limbii se produce un spasm tonic,
de lung durat, i nsoete de cele mai multe ori blbiala; tulburri
de vorbire pe baz de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate
de ticuri nervoase sau coreice ale muchilor aparatului fonoarticular,
ale fizionomiei ce se manifest concomitent cu producerea vorbirii.
Tahilalia
Este caracterizat printr-o vorbire exagerat de rapid, apare mai
frecvent la persoanele cu instabilitate nervoas, cu hiperexcitabilitate.
Bradilalia
Este opus tahilaliei i se manifest prin vorbire rar, ncetinit cu
exagerri maxime ale acestor caracteristici n handicapurile
accentuate de intelect sau n cazurile de dominare excesiv a
inhibiiei etc.
6.3.3. Tulburri de voce

Spre deosebire de tulburrile de ritm, care afecteaz cadena vorbirii,
handicapurile de voce perturb melodicitatea, intensitatea i timbrul vocii.
Mutaia patologic a vocii
Ea apare ca urmare a transformrilor de la nivelul sistemului
endocrin, manifestate prin schimbarea funciei hipofizare i prin
modificarea hormonilor sexuali care influeneaz nu numai structura
anatomo-funcional a laringelui, dar i modalitile de reacie ale
sistemului nervos central ce determin o adaptare lent la condiiile
biomecanice. n cazul tulburrilor endocrine, cum este acromegalia,
copilul capt o voce brbteasc, iar n diferite forme de insuficient
dezvoltare a aparatului (din natere), apare mutaia vocii nainte de
vrsta obinuit (la 8-11 ani). Opusul acestui fenomen este
ntrzierea n procesul de schimbare a vocii, dndu-i o not de
infantilism cu prezena unei voci brite, cu oscilaii de la un ton la
altul i cu diferene minime ntre vocea fetelor i a bieilor.
106
Rgueala vocal
Face parte din aceast categorie i se manifest prin pierderea
expresivitii i a forei vocii. Asemenea cazuri sunt frecvente n
mbolnvirile laringelui, ale cilor respiratorii (prin rceal, gripe) i
ale ganglionilor fixai pe coardele vocale. Rgueala poate mbrca o
form organic, cnd vocea se ngroa i se ntrerupe n timpul
vorbirii, i alta, funcional ce determin un caracter uierat i
nbuit al vocii. De obicei, rgueala funcional apare n strile
emoionale puternice i n folosirea excesiv a vocii, ceea ce
conduce la oboseala componentelor articulatorii.
Fonastenia i pseudofonastenia
Au de cele mai multe ori o natur funcional. Folosirea incorect (n
special la cntrei) i abuziv a vocii (cntrei, profesori, oratori), ca
i laringitele pot da natere la fonastenie. Pseudofonastenia apare cu
o oarecare frecven la unii precolari, ca urmare a suprasolicitrii
vocii, dar mai cu seam n strile emoionale puternice. n majoritatea
cazurilor, fonastenia este nsoit de o serie de dereglri de ordin
psihic (frustrare, nesiguran, team, fric), care o menin i chiar o
accentueaz. Toate formele de fonastenie duc la scderea intensitii
vocii, pierderea calitilor muzicale, ntreruperea i rateul vocii,
tremurul i obosirea prea devreme a vocii.
Disfonia
Apare n urma tulburrilor pariale ale muchilor laringelui, ale
coardelor vocale i a anomaliilor produse de nodulii bucali i de
polipi. n aceast situaie, vocea este fals, bitonal, monoton,
nazal, tuit, voalat, sczut n intensitate, cu timbrul inegal etc.
Dereglrile i spasmele respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului
muscular slab, fie pa baza tracului, a emoiilor, a ocului, a angoasei,
pot determina instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia i caracterul
ters, nedifereniat sau chiar optit, prin scderea intensitii.
Afonia
Este cea mai grav tulburare de voce. Ea apare n mbolnvirile
acute i cronice ale laringelui, cum sunt parezele muchilor sau
procesele inflamatorii. Vocea, n astfel de situaii, dac nu dispare
complet, se produce numai n oapt, din cauza nevibrrii coardelor
vocale. Iniial, vocea se manifest prin rgueal, scderea n
intensitate, optirea, ca n final s dispar complet. n cazul acesta,
se instaleaz tensiunea, agitaia, i chiar unele tulburri psihice. Pe
de alt parte, afonia poate fi determinat i de dereglri psihice
puternice, prin emoii, oc, stresuri, complexe de inferioritate, care
acioneaz pe un fond de hipersensibilitate sau fragilitate a sistemului
nervos, afectnd personalitatea i comportamentul subiectului.
107
6.3.4. Tulburri ale limbajului citit-scris

Dislexia i disgrafia
Constituie tulburri pariale ale citit-scrisului ce i pun amprenta pe
dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seam pe rezultatele sale la
nvtur. nsuirea citit-scrisului, ca achiziie recent n condiiile
instruirii, presupune din partea copilului o participare intenionat,
voit, afectiv i contient. Cnd se produc dificulti n elaborarea
deprinderilor lexo-grafice, se deregleaz integrarea social prin
manifestarea - n mai multe cazuri - a unor comportamente
neadaptate la mediu, datorit unor eecuri i conflicte permanente (n
viaa colar), ct i datorit instalrii unor trsturi caracteriale
negative, ca: negativismul, anxietatea, descurajarea, ineria,
nepsarea, izolarea. La preadolesceni i adolesceni, aceste
caracteristici se accentueaz prin prezena agresivitii i a
dezinteresului fa de activitatea intelectual n general. De remarcat
i existena altor forme mai grave ale dereglrilor citit-scrisului ce se
manifest sub forma alexiei i agrafiei, exprimnd imposibilitatea
producerii actului lexo-grafic. Dar acestea apar pe fondul altor
handicapuri grave sau n unele boli psihice i nu sunt caracteristice
persoanelor cu intelect normal.
Exist un complex de cauze care stau la baza dislexiei i disgrafiei,
dintre care mai importante sunt: insuficienele funcionale n
elaborarea limbajului, ale ndemnrii manuale, ale schemei
corporale i ale ritmului, lipsa omogenitii n lateralizare, stngcia
nsoit de o lateralizare ncruciat, tulburrile spaio-temporale,
influena ereditii, afeciunile corticale i, nu n ultimul rnd, factorii
pedagogici inoportuni, concretizai ntr-o metodologie instructiveducativ neadecvat, ce duce la formarea unor deprinderi grafolexice deficitare i care se corecteaz ulterior foarte greu.
Dislexia i disgrafia se manifest, la colar, prin incapacitatea sa
paradoxal, mai mult sau mai puin accentuat, de a nva citirea i
scrierea n mod corect. n cazul acesta, au loc confuzii constante i
repetate ntre fonemele asemntoare acustic, literele i grafemele
lor, inversiuni, adugiri i omisiuni de litere i grafeme, omisiuni,
inversiuni i adugiri de cuvinte i chiar de propoziii, dificulti n
combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj, tulburri ale
lizibilitii, ale laturii semantice etc. La unii disgrafici, grafemele sunt
plasate defectuos n spaiul paginii, sunt inegale ca mrime i form
i, n general, au o ornduire dezordonat. Datorit nendemnrii de
a scrie, textul este scurt, lacunar i fr unitate logic. Din cauza
nenelegerii celor citite i chiar a propriului lor scris, redarea la
dislexici i disgrafici este lacunar, plin de omisiuni, sau, n alte
cazuri, conine adugiri de elemente ce nu figurau n textul parcurs .
(E. Verza, 1983).
n schimb, citirea i scrierea cifrelor se face cu uurin i, n
majoritatea cazurilor fr erori sau cu foarte puine. Dar i acest
fenomen este profund afectat n alexie i agrafie, ca tulburri totale
ale citit-scrisului.
108
Caracteristicile dislexo-disgrafiei se remarc printr-o mare varietate

de manifestri, ce sunt n funcie de etiologia ce le-a determinat, de
nivelul achiziiilor abilitilor de citit-scris, de vrsta cronologic i de
vrsta mintal a subiecilor, de particularitile personalitii bazale
(n special temperamental) etc. Astfel, se pot desprinde manifestri
cu o structur definit n funcie de formele (clasificrile) specifice pe
care le mbrac dislexo-disgrafia. Dintre acestea mai importante sunt:
1.Dislexo-disgrafia specific sau propriu-zis. Aceast form este
cel mai bine descris n literatura de specialitate i se caracterizeaz
printr-o incapacitate paradoxal n nvarea i formarea abilitilor de
a citi i scrie. Apar o serie de dificulti pregnante n activitile de
dictare i compunere, n timp ce la copierea textului, grafemele sunt
redate n majoritatea cazurilor n mod corect, iar n citire, subiectul
reuete s silabiseasc asemntor celui care se afl n faza iniial
de achiziie a acestui proces. Evident este faptul c subiecii care se
afl n aceast categorie nu pot realiza legturile fireti dintre
simboluri i grafeme, dintre sunetele auzite i grafemele ce le
reprezint n scris. Subiecii aflai n aceast situaie pot scrie o alt
liter sau un alt cuvnt fa de ceea ce aud. Asemenea fenomene se
accentueaz cnd se produc pe fondul unor dificulti de auz sau de
vedere, ca urmare a afectrii perceperii auditive sau a perceperii
vizuale a micrilor aparatului fono-articulator implicat n actul
emiterii verbale. M. Critchley (1972) subliniaz c i n limba englez
forma respectiv este foarte rspndit printre copiii colari i
creeaz mari dificulti de adaptare la viaa colar.
2.Dislexo-disgrafia de evoluie, numit i de dezvoltare sau
structurare este proprie subiecilor ce nu pot realiza progrese
constante i semnificative n achiziia citit-scrisului, dei acetia
depun un efort voluntar corespunztor. n cazurile date, apar
manifestri de tip disortografic, mai cu seam n scris, i dificulti de
nelegere a simbolurilor grafice, a literelor, a cuvintelor, a
sintagmelor, a textului citit sau scris, n general. O asemenea situaie
genereaz mai toate fenomenele caracteristice dislexo-disgrafiei.
Frecvent, aceast form se asociaz i cu alte tulburri ale
dezvoltrii psihice.
3. Dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal apare ca o
citire i scriere n diagonal. n unele situaii, subiectul nu reuete s
citeasc rndul pn la capt, astfel nct sare la urmtoarele
rnduri, iar n scris, tinde mai cu seam spre jumtatea sau spre
finalul paginii, la redarea tot mai neclar a cuvintelor i propoziiilor
fr s se ncadreze n liniatura foii de scris. n acelai timp, are loc
separarea cuvintelor i propoziiilor, iar implozia celor citite sau scrise
devine tot mai evident.
4. Dislexo-disgrafia pur sau consecutiv se manifest prin
ntregul cortegiu al fenomenelor descrise, i se extinde la grafemele
i literele prezente n activitatea de citire i scriere. Este o form
grav ce se apropie de tulburrile totale ale citit-scrisului (alexieagrafie) i, de obicei, apare pe fondul sau n asociaie cu alte
109
tulburri, cum ar fi afazia, alalia, hipoacuzia, debilitatea mintal. Aici,

dificultile de nelegere a celor citite sau scrise sunt deosebit de
accentuate.
5. Dislexo-disgrafia motric este frecvent (dar nu obligatorie) la
subiecii cu tulburri de motricitate sau psihomotricitate. Forma
respectiv este mai accentuat i mai evident n scris prin
dificultile de realizare a grafemelor, cuvintelor i propoziiilor, iar
scrisul n ansamblu devine tensionat, neglijent, neordonat,
neproporionat, inegal, ilizibil.
6. Dislexo-disgrafia liniar se aseamn, n multe privine, cu
dislexo-disgrafia spaial, dar care prezint i caracteristici proprii.
Acestea din urm se concretizeaz n faptul c respectivul logopat
manifest o incapacitate n urmrirea fiecrui rnd pe spaiul paginii
de citit i srirea de la unul la altul, iar n scris, chiar dac foaia este
liniat se sar unele spaii sau se las libere altele.
La elevii nevztori, care nva n Braille, se poate constata c
manifestrile disgrafiei au unele particulariti specifice, dar
caracteristicile generale sunt asemntoare cu ale disgraficilor ce
scriu n alb-negru. Dintre fenomenele comune, att n scrierea albnegru, ct i n Braille, putem cita urmtoarele: omisiuni de litere i
silabe, omisiuni de cuvinte, omisiuni de propoziii i sintagme,
contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, substituiri i deformri de
cuvinte, adugiri de grafeme i cuvinte, disortografii, rnduri libere
sau suprapuse etc. Totodat, n Braille, se poate evidenia o
dependen mai mare a dificultilor prezentate de exerciiu
(antrenament) i de nivelul dezvoltrii intelective a subiectului.
6.3.5. Tulburri polimorfe

Din aceast categorie a tulburrilor de limbaj fac parte alalia i afazia, ce se
caracterizeaz printr-o maxim gravitate cu implicaii complexe, negative, nu numai n
comunicarea i relaionarea cu cei din jur, dar i n evoluia psihic a logopailor. Astfel,
alalia i afazia afecteaz att limbajul impresiv, ct i pe cel expresiv.
Alalia
Din punct de vedere etimologic, termenul de alalie provine din
grecescul alales, care nseamn fr vorbire sau muenie. Ca
urmare, tulburarea respectiv mai este denumit i prin termenii de
audimutitate, ntrziere nnscut a vorbirii, muenia auzitorilor,
muenia idiopatic .a.
Dar vorbirea alalicilor nu se confund cu lipsa de vorbire a
deficienilor de intelect profund, a surdomuilor, a disartricilor sau a
afazicilor. Dei pot exista ntrzieri mintale, alalia nu presupune
deficit de intelect de tip oligofrenic, cu toate c sunt evidente
tulburrile de percepie, de gndire i imaginaie, de comunicare i
de ndemnare motorie. Aceste caracteristici sunt i n funcie de
forma alaliei. n aa-numita alalie motorie, alalicul nelege sensul
cuvintelor i l reine, dar nu le poate pronuna.
110
Execut ordinele verbale i poate arta obiectele indicate. Poate

emite unele sunete nearticulate i chiar cuvinte mono i bisilabice. n
alt form de alalie, cea senzorial, dimpotriv, alalicul nu nelege
sensul vorbirii, dar poate repeta sunete i unele cuvinte cu o
structur mai simpl. Dei pot s aud bine, au dificulti de
percepie a direciei sunetelor. Forma cea mai grav de alalie este
cea mixt, n care predomin, fie caracteristicile din prima, fie din cea
de-a doua.
Se pot reine o serie de caracteristici generale, comune, pentru toi
alalicii, indiferent de forma alaliei pe care o au. Dintre acestea,
menionm: lipsa de expresivitate, rigiditate n micri i
comportament, dezinteres pentru activitate, voin sczut, deficite
de atenie i de percepie, slab dezvoltare a motricitii, o ntrziere
general n evoluia psihic, ca urmare a lipsei comunicrii verbale
etc.
Din punct de vedere etiologic, n literatura de specialitate se insist
pe cauze, cum sunt: alcoolismul prinilor, rudenia de snge a
prinilor, sifilisul i tuberculoza prinilor, bolile grave repetate
(encefalit, varicel, rahitism), teama i timiditatea bolnvicioas,
tonus psihic sczut, deficiena general a motricitii sau dezvoltarea
ei ntrziat .a.
Cu toat gravitatea acestei tulburri, prognosticul este favorabil i
printr-o activitate logopedic calificat subiectul poate fi recuperat i
integrat social, mai cu seam cnd tulburarea respectiv nu se
asociaz cu alte handicapuri.
Afazia
Dup cum am vzut, n alalie subiectul este lipsit de posibilitatea
achiziiei limbajului, n timp ce afazia se produce dup dobndirea
comportamentului verbal i este mai frecvent la persoanele adulte
sau la btrnee, dat fiind faptul c persoanele respective sunt
supuse mai frecvent factorilor nocivi care o provoac. Specialitii i-au
acordat o importan deosebit, pentru c afazia determin modificri
profunde n sfera limbajului (impresiv i expresiv), iar la nivelul
personalitii se produc destructurri masive. Afazia poate fi cauzat
de accidente vasculare cerebrale produse prin leziunile de la nivelul
sistemului nervos central i gravitatea ei este dependent de
ntinderea i profunzimea acestor leziuni. Dei, n principal,
deteriorarea privete sfera comportamentului verbal, au loc, mai mult
sau mai puin, dereglri la nivelul ntregului psihism. Astfel, se pot
pstra cuvinte parazite, interjeciile, njurturile i, n general, limbajul
trivial. n acelai timp, vocabularul devine srac, un cuvnt poate
ndeplini rolul de propoziie, adic se manifest aa numitul stil
telegrafic n vorbire. La unii afazici apare o vorbire academic, cu
multe preioziti i un scris servil, ce se remarc prin nclinarea
exagerat spre dreapta sau spre stnga, prin tulburri ale accentului
i prin agramatisme. Dificultile n enumerarea automat, ca i
perseverarea i aa-numitele intoxicaii cu cuvinte ocup un loc
aparte n vorbirea afazicului.
111
Ca tulburri secundare, apar afeciuni ale vocii, dereglri ale

respiraiei i emoii exagerate. De cele mai multe ori, acestea se
asociaz cu o serie de dereglri de la nivelul memoriei. De pild, la
afazici se manifest o scdere a memoriei iar reproducerea este mai
slab ca i recunoaterea i nvarea. De asemenea, memoria
auditiv este mai sczut dect cea vizual. Amploarea acestor
tulburri din afazie este dependent i de caracteristicile
personalitii subiectului naintea apariiei afaziei, de instrucia sa, de
cultura ce o posed, de vrst etc. i eficiena recuperrii se
raporteaz la aceste caracteristici i mai ales la mediul de via,
pentru c afazicul are nevoie de nelegere i afeciune, de
susinerea moralului, prin crearea unui tonus psihic pozitiv.
6.3.6. Tulburri de dezvoltare ale limbajului

Mutismul electiv
Pe acest plan se remarc o gam extins de dereglri, dar ne
referim, n principal, la dou categorii de tulburri. Astfel, este vorba
de mutismul electiv, numit i voluntar sau psihic, care se manifest
prin refuzul parial sau total din partea subiectului de a comunica cu
unele persoane, iar n forme grave acest refuz se extinde asupra
ntregului mediu nconjurtor. Muenia este temporar, i poate
dura de la cteva sptmni, la luni sau chiar ani de zile. De obicei,
mutismul electiv apare la copiii hipersensibili i este nsoit de
tulburri comportamentale n care ncpnarea, timiditatea,
brutalitatea, irascibilitatea ocup un loc important. n majoritatea
cazurilor, handicapul este determinat de atitudinile greite n educaie
care traumatizeaz afectiv copilul. Dar i emoiile oc, stresurile,
eecurile repetate frustrrile pot duce la un astfel de mutism. Dei nu
comunic, copiii cu mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest
deficiene de ordin intelectiv. Dar persistena pe o perioad mai mare
a lipsei comunicrii duce la rmneri n urm pe linia dezvoltrii
vocabularului i a exprimrii logico-gramaticale, cu repercusiuni n
plan intelectiv.
Retardurile n dezvoltarea limbajului
O extindere i o frecven mai mare o au handicapurile de limbaj;
acestea se nscriu n categoria ntrzierilor sau retardurilor n
dezvoltarea general a vorbirii ce se pot ntlni la acei subieci care
nu reuesc s ating nivelul de evoluie a limbajului, raportat la
vrsta cronologic. De obicei, ele exist ca fenomene secundare n
mai toate handicapurile de intelect i senzoriale i chiar n unele
tulburri de vorbire descrise mai sus, dar se pot manifesta i de sine
stttor. ntrzierile n dezvoltarea vorbirii se recunosc dup srcia
vocabularului i dup neputina de a se exprima coerent, logic n
propoziii i fraze. Frecvent, retardurile verbale cuprind att aspectele
fonetice, lexicale, ct i gramaticale. Datorit acestor fenomene, i
nelegerea vorbirii celor din jur se realizeaz cu dificultate, ceea ce
influeneaz negativ evoluia psihic general i comportamental.
112
Asemenea retarduri verbale pot fi determinate de carenele

sistemului nervos central provocate de hemoragii cerebrale n timpul
naterii, de eventualele boli grave, de lipsa de stimulare a
comunicrii n perioada primei copilrii. Deficienele senzoriale i de
intelect pot avea efecte similare, deoarece nu faciliteaz o dezvoltare
normal a limbajului, iar cauzele specifice acestora influeneaz
negativ i modul de evoluie i de structurare a limbajului.
6.3.7. Tulburri ale limbajului bazate pe disfuncii psihice

Dereglrile care se produc la nivelul oricrei componente psihice au
repercusiuni i asupra celorlalte componente i n egal msur i
asupra limbajului. Aadar, tulburrile de la nivelul limbajului sunt
dependente, din aceast perspectiv, de gravitatea afeciunii psihice
i chiar de etiologia incriminat n cazul dat. De aici, existena unei
categorii largi de tulburri care are n componen o serie de
fenomene relativ asemntoare prin forma de manifestare i prin
efectele negative n exprimarea coninutului ideativ (dislogii, ecolalii,
jargonafazii, bradifazii etc.).
Caracteristic pentru toate sunt, aadar, dereglrile generale n
formulare, expresie verbal deficitar i reducerea cantitativ a
nelegerii comunicrii. Fenomenele de logoree i de exprimare
incoerent sunt foarte active la aceast categorie de handicapai.
Desigur, nu lipsesc nici tulburrile grafo-lexice deoarece scris-cititul
exprim cu mult acuratee structura personalitii subiectului. n
general, bolile psihice pot determina orice tulburare de limbaj, dar
amploarea acestora i manifestrile specifice poart amprenta
disfuncionalitii de la nivelul ntregului psihism.
6.4. Terapia handicapurilor de limbaj

Eficiena corectrii tulburrilor de limbaj este dependent de o serie
de condiii subiective (dependente de subiect) i obiective
(dependente de situaie, mediu, corectitudinea i precizia metodelor
folosite etc.). Pe acest plan, subliniem c activitatea corectivrecuperativ trebuie s nceap, n primul rnd, cu copiii precolari i
colarii mici, pentru a evita transformarea tulburrilor de vorbire n
deprinderi negative i pentru a nlesni desfurarea procesului
instructiv-educativ n condiii adecvate. n aceeai ordine de idei,
remarcm c la vrstele mici tulburrile de vorbire sunt mai frecvente
i corectarea lor este mult mai facil n raport cu perioadele naintate.
Dar aceasta nu nseamn c vor fi neglijai puberii, adolescenii i
chiar adulii care manifest handicapul de limbaj, cu att mai mult cu
ct, se tie, c la acetia, frmntrile luntrice care le provoac sunt
mai accentuate i influeneaz negativ structurile de personalitate i
elaborarea comportamentelor adaptative.
113
Metodele i procedeele folosite n terapia logopedic sunt specifice

fiecrei categorii de tulburri, iar alegerea lor este n funcie de
fiecare caz n parte, de tipul de handicap i de gravitatea acestuia, de
vrsta i nivelul de dezvoltare psihic ale subiectului, de etiologia i
simptomatologia acestuia. Stabilirea diagnosticului logopedic este
esenial pentru ncadrarea subiectului n activitate i adoptarea
complexului terapeutic. Un asemenea demers presupune o
examinare precis a capacitilor verbale ale subiectului i a
perspectivei corective (prognozei) la care este bine s se adauge i
examenul psihologic i medical.
n terapia limbajului tulburat exist dou categorii mari de metode i
procedee. Dintre acestea, unele sunt generale i comune pentru
toate categoriile de handicapai, iar altele sunt specifice i se adopt
n raport de fiecare caz n parte. dar n cele mai multe cazuri, ele se
aplic combinat i vizeaz, n egal msur, aspectele corective ale
limbajului ca i stimularea activitii psihice n ansamblu. Cele din a
doua categorie sunt de competena exclusiv a specialistului, dat
fiind gradul lor de complexitate i dificultate. Din prima categorie de
metode i procedee fac parte acelea care contribuie indirect la
corectarea handicapurilor de limbaj i pregtesc subiectul pentru
aplicarea celei de-a doua categorii i anume metodele i procedeele
specific logopedice. Aceasta nu nseamn c metodele i procedeele
cu caracter general din prima categorie nu sunt eficiente, ci
dimpotriv, ele au o mare importan pentru ntreaga terapie a
handicapurilor de limbaj. La acestea ne vom referi n primul rnd
pentru c pot fi aplicate fr a avea o specializare deosebit i nu
necesit condiii speciale pe parcursul desfurrii lor.
6.4.1. Metode i procedee cu caracter general

6.4.1.1. Educarea respiraiei i a echilibrului dintre expir i inspir
n vederea realizrii corecte i ritmice a vorbirii, este nevoie de o
anumit intensitate a respiraiei, a fluxului de aer necesar emiterii
sunetelor i cuvintelor, de un echilibru ntre expir i inspir care s
imprime o desfurare ritmic a celor dou procese. n felul acesta,
sunt puse n micare elementele aparatului fonoarticulator.
Astfel, n producerea fiecrui sunet este necesar s vibreze coardele
vocale. Acestea vibreaz n timpul expirului, n proporii diferite i i
modific presiunea n emisia diferitelor sunete. De pild, presiunea
expiratorie este mai accentuat n pronunarea consoanelor surde,
comparativ cu emisia celor sonore. Musculatura implicat n actul
expiraiei trebuie exersat mai cu seam la copii deoarece ea nu este
suficient de dezvoltat, iar antrenamentul natural desfurat n
ontogenez are la baz o perioad relativ scurt. n funcie de sexul
subiectului, apar diferene ale tipului de respiraie care determin i o
participare diferit a unor elemente anatomo-fiziologice. n respiraia
de tip costo-abdominal specific sexului masculin rolul hotrtor l
au muchii abdominali i costali inferiori, iar n respiraia toracic,
114
prezent la sexul feminin, muchii toracali determin activitatea

expirului i inspirului. n multe dintre handicapurile de limbaj (mai cu
seam n cele de ritm i fluen) se modific tipul de respiraie, n
sensul c bieii adopt o form asemntoare cu a fetelor i invers,
fetele iau caracteristicile respiraiei costo- abdominale. Pe de alt
parte, la muli logopai se manifest tendina de a vorbi i n timpul
inspirului (nu numai al expirului, cum este normal), ceea ce afecteaz
i mai mult vorbirea. Dar indiferent de tipul de respiraie, un rol
hotrtor l joac controlul nervos n reglarea echilibrului dintre expir
i inspir, echilibru necesar att pentru emisie, ct i pentru ritmul
vorbirii normale.
Mai cu seam la copii nu este realizat, n toate cazurile, o
difereniere net a respiraiei n funcie de sex, i ea nu se
desfoar n mod ritmic. Se constat c n handicapurile de vorbire
disritmurile respiratorii se accentueaz, iar n unele situaii chiar
aceste dereglri pot determina tulburri de ritm i de fluen ale
vorbirii. n strile de oboseal sau de tensiune psihic, lipsa de
sincronizare a expirului i a inspirului este tot mai accentuat. n
asemenea situaii, handicapurile de vorbire au tendina de a se
manifesta mai frecvent i mai pregnant. Astfel, n vorbirea logopatului
apar nu numai neregulariti n intensitate i melodicitate, dar i
pauze neregulate n timpul vorbirii (prea scurte sau prea lungi), ceea
ce determin un aspect dezagreabil. Spre exemplu, la persoanele cu
tulburri de ritm i fluen, uneori i la dislalici, se manifest tendina
de a vorbi n timpul inspirului, ceea ce duce la accentuarea logopatiei
i a oboselii verbale.
Pentru a preveni i nltura asemenea dereglri, cu efecte negative
n funcie de vrsta subiectului, se pot folosi o serie de exerciii
menite s contribuie la nlturarea deficienelor respiratoriii i care
mresc capacitatea i volumul respirator. Printre cele mai nsemnate
sunt jocurile n aer liber, gimnastica urmat de expir i inspir
prelungit, suflarea n spirometru, umflarea balonului (pentru
dezvoltarea capacitii toracice), expirarea i inspirarea alternativ pe
gur i pe nas, exerciii de respiraie, efectuate odat cu pronunarea
sunetelor sau a cuvintelor, recitarea poeziilor ritmice, citirea pe
sintagme etc., n vederea sincronizrii celor dou acte i a facilitrii
declanrii emisiei verbale.
6.4.1.2. Educarea auzului fonematic
Dup cum se tie, ntre auzul fizic i auzul fonematic exist o strns
relaie, dar care nu implic, n toate cazurile, o dezvoltare sincron.
Prin urmare, auzul fonematic nu se confund cu auzul fizic, care
poate fi normal, n timp ce se poate manifesta o slab dezvoltare sau
dereglare a auzului fonematic. Auzul fonematic joac un rol deosebit
de important n discriminarea sunetelor, a silabelor i a cuvintelor ca
uniti specifice limbajului. n cazul unei slabe dezvoltri sau a unor
tulburri de auz fonematic, recepia limbajului se face deficitar i, ca
atare, emisia vorbirii nu este normal. Dac avem n vedere i relaia
strns dintre auzul fonematic i producerea micrilor articulatorii,
atunci vom nelege c tulburrile de pronunie pot aprea mai des i
cu intensitate mai mare n cazurile date.
115
n vederea realizrii unei pronunii corecte, fiecare subiect trebuie s

efectueze o comparaie ntre propria sa pronunie i cea a
persoanelor din jurul su, pe de o parte, iar pe de alta trebuie s
realizeze un autocontrol permanent cu ajutorul auzului asupra
emisiilor sale verbale. Dar deficienele auzului fonematic fac
imposibil o astfel de performan i ngreuneaz imitaia verbal,
att de caracteristic la copii, i de aici posibilitatea apariiei
dislaliilor, a tulburrilor de voce, a rinolaliilor. Datorit deficienelor
aparatului fonematic, copilul nu este ntotdeauna contient de
handicapul su de vorbire, dar ncepe s-i dea seama odat cu
efectuarea unor exerciii pentru dezvoltarea acestuia. Copiii cu
dificulti pe linia auzului fonematic ntmpin i greuti mai mari sau
mai mici n recepia corect a vorbirii, ceea ce diminueaz
nelegerea coninutului semantic.
Dezvoltarea auzului fonematic se poate realiza, la copiii precolari,
prin jocuri de ghicirea vocii celor care-i strig, diferenierea unor
sunete de altele, imitarea i identificarea unor animale (ssitul
arpelui, al gscanului etc.), iar la cei mai mari, prin diferenierea i
identificarea cuvintelor sinonime i paronime, prin recitarea de poezii
ritmice, prin diferenierea unor grafeme asemntoare, concomitent
cu pronunia lor (b-p, m-n etc.).
Dificultile auzului fonematic sunt deosebit de evidente n nvarea
unei limbi strine, cnd subiectul realizeaz cu greu pronunia
corect. Dar, progresele obinute n discriminarea cuvintelor strine
constituie i un antrenament pentru dezvoltarea auzului fonematic.
6.4.1.3. Dezvoltarea motricitii generale i a micrilor fonoarticulatorii
Motricitatea general i psihomotricitatea, n special, prezint o
importan deosebit n realizarea i sincronizarea micrilor
diferitelor elemente care iau parte la producerea vorbirii. Pentru
aceasta, antrenarea i dezvoltarea lor contribuie la desfurarea
eficient a actului de vorbire.
Din acest punct de vedere, sunt importante, n primul rnd, exerciiile
generale care fortific organismul (trunchiul, gtul, membrele). Este
indicat ca aceste exerciii s se asocieze cu cele de respiraie, pentru
a nlesni micrile complexe ale grupelor de muchi care iau parte n
actul de respiraie i la activitatea aparatului fonoarticular n emisia
verbal. Aceasta, deoarece n pronunarea fiecrui sunet i cuvnt
corpul, gtul, membrele capt o anumit poziie, de relaxare sau de
ncordare. Asemenea ncordri sau relaxri imprim o anumit
postur ntregului corp i ea este diferit la persoanele normale fa
de cele cu handicap de limbaj. De pild, la handicapaii cu tulburri
de pronunie are loc o ncordare a muchilor de la nivelul aparatului
fonoarticular, a limbii, a buzelor, pe poriuni nespecifice, ceea ce
determin nu numai accentuarea dificultilor de pronunie, dar i a
diciei, a timbrului i nlimii vocii. Din aceste motive, sunt necesare
dou tipuri de exerciii: unele pentru relaxarea organismului i a
musculaturii aparatului de emisie, ceea ce joac un rol important n
116
pronunarea majoritii sunetelor limbii romne, i altele de ncordare,

care sunt folositoare mai cu seam pentru pronunia sunetelor surde
i a cuvintelor mai complicate sau care conin grupuri consonantice
diverse.
Pentru a fi eficiente, exerciiile fizice generale trebuie s se
desfoare, la copii, sub form de joc, n mod ritmic, ceea ce
contribuie la imprimarea ritmicitii i la nivelul vorbirii. n tulburrile
motorii, ce sunt prezente la dislalicii, disgraficii, sau disartricii cu
deficiene motorii cerebrale, exerciiile fizice generale trebuie
executate paralel cu dezvoltarea vorbirii i continuate pe o perioad
mai lung de timp, pentru c i handicapul de vorbire este mai grav i
necesit o perioad mai lung de recuperare. Pe ct posibil,
subiectul trebuie obinuit s-i controleze aceste micri.
n scopul dezvoltrii organelor fono-articulatorii, se pot folosi exerciii
pentru dezvoltarea micrilor expresivitii faciale, linguale,
mandibulare, labiale. Sunt eficiente umflarea alternativ a obrajilor,
imitarea ritmic a rsului i a sursului, coborrea ritmic a
sprncenelor, alternativ cu nchiderea ochilor, clipirea ritmic etc.
Dintre exerciiile linguale, se pot enumera cele care se refer la
deschiderea gurii i scoaterea ritmic a limbii, scoaterea limbii peste
buza superioar n direcia nasului i peste buza inferioar nspre
brbie, ridicarea limbii spre palatul gurii i lsarea ei n jos cu
zgomot, imitarea tremurului, imitarea zgomotului produs de unele
animale .a. Pentru dezvoltarea motricitii mandibulare, mai cu
seam n prognatism i progenie sau la cei cu despicturi maxilofaciale, se utilizeaz exerciii de micare a mandibulei la stnga i la
dreapta, micri nainte i napoi, imitarea cscatului i rumegatului
animalelor. n fine, pentru dezvoltarea motricitii labiale, att de
necesar n dislalie i n special la dislalicii audiogeni (cum sunt
hipoacuzicii) sau n disglosii i la cei cu anomalii ale buzelor, se va
adopta, cu ajutorul buzelor, forma de plnie (ca n pronunia
sunetelor o i u), strngerea buzelor i suflarea aerului cu putere, ca
n pronunia sunetelor p i b, retragerea i extensia comisurilor
laterale .a. Prin urmare, exerciiile fizice generale, gimnastica
medical i antrenamentul elementelor aparatului fonoarticulator
influeneaz n mod pozitiv realizarea vorbirii.
6.4.1.4. Educarea personalitii i facilitarea comportamentelor adaptive
Dup cum se tie, una din funciile eseniale ale limbajului este cea
reglatorie i autoreglatorie. n handicapurile de limbaj scade
funcionalitatea unei asemenea funcii i, ca atare, se produc
perturbaii n organizarea i sistematizarea activitii psihice, ceea ce
ace s se reduc ncrederea n forele proprii i s apar o stare de
ncordare, de nelinite i de team fa de impresia ce o produce
asupra celor din jur. Handicapurile de limbaj accentuate, care
afecteaz att latura expresiv, ct i cea impresiv a limbajului nu
numai c determin reticene n relaionarea cu cei din jur, dar
integrarea logopatului n activitate devine anevoioas.
117
Ca atare, structurarea nsuirilor de personalitate poate mbrca

forme negative care duc la comportamente neintegrative. Cu ct
handicapul de limbaj este mai grav, cu att tensiunea crete, iar
subiectul va tri acest fenomen n planul psihic ca pe o dram. ntr-o
cercetare efectuat de E. Verza, asupra unui lot de subieci cu
handicapuri de limbaj, format din 150 dislalici, 63 blbii, 32 cu
tulburri de voce i 65 cu handicap asociat - dislexie-disgrafie au fost
constatate tulburri comportamentale la 104 dislalici, la 56 blbii, la
14 dintre cei cu tulburri de voce i la 58 dislexici-disgrafici. Numrul
relativ mare al subiecilor la care au aprut tulburri comportamentale
se explic tocmai prin trirea dramatic a handicapului de limbaj pe
fondul hipersensibilitii i atitudinilor nefavorabile pe care logopatul
le percepe ca pe respingeri i marginalizri ale celor din jur.
Activitate
Prezentai una dintre activitile desfurate cu o grup de copii cu tulburri de limbaj prin
care s evideniai eficacitatea metodelor educaional-recuperative pentru nlturarea
distorsiunilor verbale i formarea potenialului comunicaional-verbal.
Subliniem c la colarii mari, la puberi i la adolesceni prezena
handicapurilor de limbaj determin o intensificare a tulburrilor de
personalitate. Astfel, subiecii respectivi sunt deprimai, anxioi,
nervoi, irascibili, rigizi, reinui, necooperani, frustrai, negativiti,
triesc complexe de inferioritate etc. Cei mai sensibili refuz s
mearg la coal i adopt o atitudine negativ fa de nvtur,
ceea ce duce la eecuri colare repetate. Cu ct acetia i
prelungesc astfel de stri stresante, cu att provoac o
hipersensibilitate afectiv mai accentuat sau tulburri afectivemoionale i voliionale care se pot concretiza n comportamente
deviante.
Tem de reflecie
Dat fiind faptul c tulburrile de limbaj au un statut pasager i c ele pot fi corectate ntrun timp relativ scurt, analizai metodele i procedeele generale i specific logopedice pe
care ai putea s le utilizai. Putei exemplifica astfel de metode i procedee pe care le-ai
folosit sau intenionai s le aplicai n anumite situaii.
Ca atare, se impune, n educarea personalitii i crearea condiiilor
normale de evoluie la care contribuie progresele nregistrate n
nlturarea handicapurilor de limbaj, alturi de psihoterapie, sugestia
verbal i ncurajarea subiectului.
118

Enumerai i argumentai unele metode i procedee educaional-recuperative n
tulburrile de limbaj care credei c sporesc eficiena dezvoltrii limbajului i contribuie la
dezvoltarea unei vorbiri corecte i fluente.
Cadrele didactice se folosesc att de metodele generale, ct i de
cele specifice n procesul educaional-recuperativ al tulburrilor de
limbaj, iar succesul activitilor depinde att de pregtirea
profesional, ct i de abilitile pedagogice pe care le are cadrul
didactic i pe care le putei evidenia ntr-o form succint.
Dup cum rezult din textul lucrrii sunt dou categorii de metode i procedee corectivrecuperative pentru tulburrile de limbaj. Pentru aplicarea primelor metode i procedee
(specific logopedice) este nevoie de o pregtire mai deosebit, de specialitate, dar chiar
n aceste condiii, unele dintre ele pot fi aplicate de cadrele didactice, iar cele din a doua
categorie (metode i procedee generale) sunt uor accesibile i deosebit de eficiente
pentru dezvoltarea vorbirii corecte i fluente. Dup parcurgerea cursului i nsuirea
metodelor i procedeelor specifice studentul capt abilitile necesare pentru a le utiliza
i a contribui la dezvoltarea comunicrii verbale a elevilor. Astfel, este necesar ca n
funcie de tipul tulburrii de limbaj i de manifestarea acestora, fiecare student s
elaboreze un set minimal de exerciii corective ce l poate adapta la particularitile
elevilor cu care i desfoar activitatea.
1. Subliniai momentele importante ale constituirii logopediei ca tiin
i a locului acesteia n sistemul psihopedagogic.
2. Actualizai criteriile care stau la baza clasificrii handicapurilor de
limbaj.
3. Sistematizai etiologia i simptomatologia specific fiecrei categorii
de tulburri ale limbajului.
4. Relevai specificul i importana metodelor i procedeelor
terapeutice generale, comparativ cu cele specific-logopedice.
Exemplificai o analiz de caz din experiena proprie.
(Lucrarea trebuie trimis tutorelui pentru verificare. Lucrarea va cuprinde,
n medie, 10 pagini i va fi evaluat pentru calitatea informaiei teoretice i
a demonstrrii experienei de lucru cu elevii.)
119
Bibliografie
1. Gonnet C.,- Les Ecoliers Inadaptes, Paris, P.U.F., 1968.
2. Critchley M.,- The Dyslexic Child, London, William Heinemann Medical Books
Limited, 1972.
3. Lillo J.,- Les finalites et les modalite de la communication dans leducation des
deficients auditifs En bulletin daudiophnologie, No.1,1986.
4. Verza E.- Psihopedagogia special, Bucureti, E.D.P., 1998, (pg. 73 104).
5. Verza E.- Tratat de logopedie volumul I, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti,
2003. (pg. 23 63; 124 151; 212 219; 281 323).
6. Verza E.F.- Introducere n psihopedagogia special i n asistena social, Bucureti,
Ed. Fundaiei Humanitas, 2002, (pg. 144 186).
120
Handicapul de comportament

HANDICAPUL DE COMPORTAMENT
Cuprins:
Scopurile unitii de nvare nr. 7.............................................................................. 121
Obiective operaionale................................................................................................ 121
Coninuturile de invare ............................................................................................ 122
7.1 Delimitri conceptuale n handicapul de comportament ....................................... 122
7.2 Cauze i forme ale handicapului de comportament.............................................. 123
7.3 Efectele handicapurilor de comportament n plan colar i socio-profesional ...... 125
7.4 Prevenia, educarea i integrarea n viaa social a
handicapailor de comportament................................................................... 127
Lucrare de verificare................................................................................................... 128
Bibliografie ................................................................................................................. 129
s se formeze o imagine unitar asupra handicapului de

comportament ;
persoanelor cu handicap de comportament n funcie de
gravitatea i complexitatea manifestrilor acestora i de
posibilitile de recuperare.
nelegerea i asimilarea conceptului de handicap de

comportament;
handicap de vedere;
s se nsueasc simptomatologia aferent clasificrii
handicapului de comportament;
structurii biopsihice i influena nociv a acestora n plan
comportamental;
s se rein multitudinea de manifestri ce se desprind din
diversitatea de structur a handicapului de comportament;
s se contientizeze necesitatea preveniei, educrii i integrrii
n viaa social a persoanelor cu handicap de comportament.
121
noiunea de handicap de comportament i evoluia acesteia;

diversitatea de factori ce influeneaz evoluia manifestrilor n
handicapul de comportament;
clasificarea n handicapul de comportament;
efecte produse de handicapul de comportament n plan colar i
socio-profesional;
prevenie, educare i integrare limite i posibiliti.
7.1. Delimitri conceptuale n handicapul de comportament

Pentru nceput, este bine s precizm distincia ce trebuie fcut
ntre comportament i conduit, deoarece ele nu sunt total
sinonime(Piaget, Wallon), aa cum sunt considerate n majoritatea
cazurilor. Astfel, sfera noiunii de comportament este mai ampl
dect cea a conceptului de conduit (Claparede).
Definiie
Muli autori consider comportamentul ca fiind ansamblul reaciilor globale ale
organismului aflat n interaciune cu mediul (conine i micarea instinctual a
insectelor spre lumin, a animalelor spre surse alimentare). Conduita, mai
restrictiv, este considerat ca fiind un ansamblu de reacii stereotipe, nsuite i
nvate pe parcursul experienei individului.
De asemenea, P. Janet consider conduita ca fiind superioar
comportamentului, deoarece ea reprezint o aciune contient,
complicat, nsoit de o anumit participare afectiv, spre deosebire
de reaciile comportamentale vzute ca aciuni primare sau ca reflexe
simple i elementare ce definesc relaia dintre subiect i lumea
nconjurtoare. Dar, comportamentul poate cpta, la om, valene
superioare, nglobnd conduitele i atunci reglajul, controlul i
autocontrolul nsoesc individul n toate aciunile ntreprinse.
Definiie
Privind comportamentul ca expresie a relaiei dintre dezvoltarea psihic, dintre
dezvoltarea personalitii i mediul ambiant n care triete individul putem defini
tulburrile de comportament ca fiind abateri de la normele i valorile umane pe
care le promoveaz un anumit tip de societate.
Aceste abateri comportamentale se nscriu n categoria larg a
fenomenelor de inadaptare i pot aprea la toate nivelurile de vrst
fiind determinate de o varietate de cauze. n limbajul tiinific, ca apoi
i n cel cotidian, handicapurile de comportament sunt cuprinse n
mod sintetic n conceptul de delincven i uneori n cel de infraciune
(mai cu seam n tiinele juridice). Aceti termeni desemneaz
comportamente noncomformiste care pot produce efecte negative
att pentru individ, ct i pentru societate.
122
Din punct de vedere psihologic, indivizii care produc astfel de

comportamente aberante prezint dezechilibre sau o stare deficitar
n unul sau n toate palierele: maturizrii psihice, structurrii
contiinei de sine i a contiinei sociale, asimilrii normelor i
valorilor social- culturale, structurrii motivaional- caracteriale,
maturizrii sociale.
Comportamentul este dependent de nivelul intelectului, de
cunotinele i experiena de via a individului, de caracteristicile
organizrii sociale i funcionalitatea relaiilor intersubiective. Unele
comportamente aberante se produc i prin fixarea obinuinelor
negative sau prin repetarea unor experiene negative pe care
individul le percepe ca avantajoase, fr a face o evaluare de
ansamblu a situaiei i fr s ia n consideraie efectele pe care le
au asupra celor din jur.
7.2. Cauze i forme ale handicapului de comportament

Odat produse, manifestrile comportamentale sunt trite n plan
intern i au un efect circular. Ele se repercuteaz asupra subiectului,
meninnd sau modificnd caracteristicile ce au stat la baza
declanrii aciunilor respective. n acest fel, subiectul va fi definit ca
fiin unic pe lng nsuirile de personalitate i de un tipar
comportamental. Toate formele comportamentului (afectiv, cognitiv,
verbal, ludic, psihomotor) se coreleaz cu structurile dominante ale
personalitii.
Putem vorbi de o categorie de tulburri n planul intern, cum ar fi:
anxieti i frustrri prelungite, instabilitate afectiv i depresii,
ostilitate i neacceptarea colaborrii cu cei din jur, slaba dezvoltare
afectiv i indiferen, trirea unor tensiuni exacerbate, prin
contientizarea unor handicapuri, repulsie fa de activitate, dereglri
ale unor funcii psihice.
Acestea determin handicapuri comportamentale de forme i
intensiti diferite, n funcie de profunzimea dereglrilor interioare i
se concretizeaz, n exterior, prin: reacii afective instabile (fric,
mnie, furie, rs i plns nestpnit), agitaie motorie i micri
dezorganizate, negativism i apatie, teribilism i infatuare, furt i
vagabondaj, cruzime i aberaii sexuale.
Referindu-se la tulburrile de comportament specifice perioadelor
copilriei, Mariana Neagoe (1997) subliniaz c ele apar pe fondul
unor tulburri de dezvoltare care determin o ncetinire a dezvoltrii
prin meninerea infantilismului, o dezvoltare inegal n unele paliere
psihice i, n fine, o afectare a dezvoltrii sau distorsionarea acesteia.
Toate acestea pot avea la baz o multitudine de cauze care
acioneaz asupra subiectului n diferite perioade de vrst. De
asemenea, putem vorbi i de predispoziii nnscute, sechele
datorate leziunilor cerebrale, ca urmare a meningo-encefalitelor sau
a traumatismelor, modificri endocrine produse brusc n condiiile de
mediu nefavorabil i chiar disconfortul psihic i influenele negative
ale anturajului.
123
Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau autoritatea

tiranic a prinilor, mpreun cu neantrenarea n activitate, pot duce
la prsirea domiciliului i chiar la vagabondaj. Astfel de fenomene
se asociaz, aproape ntotdeauna, cu carene afective ce determin
trsturi egocentrice sau subestimarea eului.
Frecven
Handicapurile de comportament au o frecven diferit de la o

perioad de vrst la alta. Unii autori (1970) consider c
handicapurile de comportament au cea mai mare frecven ntre 1416 ani, dup care se atenueaz, iar cnd se manifest la vrsta
adult capt forme caracteriopate cu tendine spre stabilizare i
repercusiuni antisociale.
n literatura de specialitate (U. chiopu, E. Verza, 1997) s-a
pus n eviden i relaia dintre infracionism i conduitele sexuale
aberante, la baza crora se afl frecvent experiene negative de tipul:
incidente sexuale negative, produse n copilrie prin reacia unui
homosexual, a incestului sau a violului, care genereaz imaturitatea
n conduite;
lipsa unor modele sexuale corecte n familie, cu care s se identifice,
determin sporirea riscului pe direcia apariiei conduitelor aberante;
izolarea excesiv fa de ali copii i lipsa de educaie social
determin teama fa de sexul opus i dificulti de stabilire a
relaiilor interpersonale;
imaturitatea i lipsa de responsabilitate determin dependen de
ceilali i sugestibilitate crescut la influenele negative;
teama i anxietatea excesiv din familie i coal, duc la tensiuni i
hiperaciuni sexuale;
viaa auster i deprivarea de relaii sociale creeaz situaii de risc n
adaptarea comportamentelor mature i armonice.
n cazul bieilor, manifestrile cu caracter aberant sunt mai evidente
i au frecven mai mare fa de cele ale fetelor, dar, i ntr-un caz i
n altul, cu implicaiile complexe evidente n viaa social.
Minciuna
Este o abatere comportamental simpl, care semnific formarea
particularitilor negative ale personalitii. Ea evolueaz diferit n
funcie de vrst. Dac n perioada anteprecolar minciuna nu
poate fi luat ca o not specific a unui caracter negativ ci doar ca o
form de adaptare la condiiile noi, cu timpul, prin repetare, devine o
obinuin i se poate transforma ntr-o caracteristic negativ a
personalitii.
Furtul
Este o alt abatere comportamental cu consecine mult mai grave.
La baza acestuia se afl un sentiment de frustrare cu pronunate
note de anxietate. Furtul efectuat n band mbrac forme mai grave
i cu pronunate note de teribilism, mai ales la tineri. n ontogeneza
timpurie, n forma sa incipient, furtul se manifest prin nsuirea
forat sau brutal a jucriei partenerului, ca mai trziu s ia forma
nsuirii obiectului dorit pe furi, cptnd o nuan de laitate.
124
Jaful
Ca form de comportament foarte grav, are loc sub ameninare sau
ca act de violen. Situaia devine tragic i complex cnd jaful se
produce n band, evideniind caracteristicile personalitii
dizarmonice, a unei dezvoltri psihice sczute n care discernmntul
este limitat.
Fuga de acas i vagabondajul
Ca forme de manifestare a unui comportament tulburat, apar pe
acelai fond. Un asemenea fenomen are loc n cazul copiilor
introvertii, emotivi, anxioi, dar i la cei agitai, frustrai afectiv,
neadaptai la colectiv, conflictuali i labili.
Vagabondajul
Ca deteriorare comportamental grav, se asociaz adeseori cu alte
forme aberante, cum ar fi prostituia i perversiunile sexuale.
Oboseala provocat de un consum nervos rapid duce la scderea
activitii intelectuale, ceea ce atrage dup sine instalarea unor alte
feluri de handicapuri de comportament. O asemenea oboseal
faciliteaz instalarea fenomenelor astenice, ce determin tulburri n
plan psihic: diminuarea activitii mnezice, scderea capacitii de
concentrare i incapacitatea de a ndeplini sarcini complexe.
n plan comportamental, oboseala duce la apariia: anxietii,
irascibilitii, insomniei, scderii apetitului pentru activitate, a
manifestrilor unor dereglri ale limbajului, a ncpnrii i
negativismului.
7.3. Efectele handicapurilor de comportament n plan colar i socioprofesional

n ceea ce privete planul efectelor produse de anomaliile
comportamentale n cadrul colii i a profesiunii, se constat c
acestea au la baz o multitudine de factori. Acestea ncep, de cele
mai multe ori, i apoi se extind, de la greelile prinilor, manifestate
prin lipsa de preocupare fa de copii, indiferen afectiv,
nestimularea dezvoltrii personalitii copilului pn la mediul colar
tensionat, lipsa de tact pedagogic, favoritism, descurajarea unor
elevi, eecurile colare repetate etc. Toate acestea duc la
absenteism, hoinreal, lene, negativism fa de activitatea colar,
opoziie fa de efort i atitudini negative la adresa colectivului i de
obstrucionare a activitii altora. Ei constituie grupul elevilor care nu
se pot adapta la viaa colar odat cu prezentarea unor disonane
ntre capacitile psihice i calitatea efortului depus, dar i ntre
nivelul cerinelor i exigenele procesului instructiv-educativ. Prin
urmare, rezult c fenomenul neadaptrii se asociaz cu factorii
subiectivi (cei ce in de dezvoltarea fizic i mintal, de evoluia
afectiv, de nsuirile caracteriale i temperamentale) i obiectivi (cei
familiali, colar-pedagogici, culturali, morali, economico-sociali),
determinnd perturbarea echilibrului dintre elev i coal.
125
n atenia psihopedagogiei speciale se afl toi elevii cu handicap de

intelect, de auz i de vz, ca i cei cu intelect de limit i tulburri de
nvare. Dac pentru primii am vzut c exist instituii i coli
speciale, iar cei cu forme mai uoare pot fi integrai n nvmntul
de mas, n ceea ce-i privete pe cei cu intelect de limit sau cu
tulburri de nvare complexitatea procesului instructiv, exigenele
acestuia presupun un efort mult mai mare n cadrul colilor de mas,
unde ei pot depi dificultile n achiziia i operarea cu anumite
concepte, printr-o stimulare continu i adaptarea metodologiei la
posibilitile lor. Dac aceste dificulti nu sunt nlturate la timp, ele
cresc o dat cu trecerea dintr-o clas n alta a elevului, prin sporirea
sarcinilor intelectuale i astfel se ajunge la clasarea elevului sub
nivelul colegilor si. Cel mai des apar dificulti n cazul elevilor cu
intelect de limit, ca urmare a eecurilor legate de dizabilitile
verbale, inteligena necreatoare, lipsa de originalitate n activitile
intelectuale, implicarea sczut afectiv-motivaional i de capaciti
modeste de nvare.
Se consider c la vrsta de 6-7 ani, circa 8-10% din copii nu au
maturitatea necesar pentru a corespunde exigenelor unei nvri
organizate i riguroase. Astfel, pot aprea forme de inadaptare
colar de tipul imaturitii (copiii progreseaz lent, nu pot susine un
efort ndelungat, obosesc mai repede dect ceilali, sunt agitai psihic
i motor sau dimpotriv, apatici, trec cu greu de la o activitate la alta
i cu timpul, prin trirea tensionat i conflictual a eecurilor
repetate, le scade interesul pentru nvare i ncep s evite coala).
Factorii menionai mai sus determin un tip de insucces colar,
bazat pe stri anxioase n care fobia fa de coal influeneaz
structurarea personalitii i comportamentul copilului. Anxietatea se
instaleaz ca o trstur dominant n timp i astfel genereaz
nelinite i panic, reacii emoionale exagerate i labilitate afectiv,
fatigabilitate i cefalee. Inadaptarea nu este doar de tip colar, ci
poate cuprinde toate sferele activitii i relaiile umane implicate.
Dup C. Gonnet (1968), exist trei categorii de copii inadaptai:
1) inadaptaii psihic (cuprinznd handicapaii de intelect);
2) inadaptaii fizic (cuprinznd handicapaii senzorial);
3) inadaptaii social (cuprinznd delincvenii, psihopaii, psihoticii).
Dac la vrsta copilriei predomin formele inadaptrii colare cu
manifestri de complexitate redus, mai trziu, vor aprea dificulti
n adaptarea social i profesional, cu efecte negative pentru individ
i societate. Acestea i pun amprenta asupra ntregii personaliti i
astfel se ajunge la stabilizarea handicapurilor comportamentale n
care societatea intervine, de cele mai multe ori, prea trziu pentru a
le anihila i a-l recupera pe individ. Cnd handicapurile de
comportament se instaleaz pe fondul altor handicapuri sau se
asociaz cu acestea, ele devin mult mai grave i implic un mare
grad de dificultate pentru nlturarea lor. Acesta este i motivul
pentru care handicapurile comportamentale mbrac forme specifice
n deprivarea auditiv, vizual, motorie i mai cu seam cea de
intelect.
126
Activitate:
Analizai dou cazuri diferite (opuse) de elevi cu un comportament obinuit, iar cellalt
dezirabil pentru a sublinia dominantele trsturilor de personalitate i cognitiv-afective,
specifice n situaiile date, ct i modul cum acestea le influeneaz personalitatea.
7.4. Prevenia, educarea i integrarea n viaa social a handicapailor

de comportament
Msurile psihopedagogice de prevenire a handicapurilor de
comportament, aplicate de timpuriu, sunt deosebit de importante
deoarece l scutesc pe copil de multe neajunsuri, asigurndu-i
dezvoltarea armonioas a personalitii.
n condiiile n care devierea conduitei este deja produs, este
necesar aplicarea ct mai devreme cu putin a unor intervenii
educaionale cu caracter recuperativ-corectiv pentru a nu permite
cronicizarea acestora. n ambele cazuri, alturi de familie,
educatoarea i nvtoarea au un rol fundamental. Fazele procesului
educaional vor fi raportate la particularitile psihoindividuale i de
vrst ale copiilor i implic demersuri pedagogice clare, odat cu
antrenarea copilului n activiti ce permit afirmarea sa. ntr-o prim
faz, se creeaz un confort psihic la nivel de colectiv i se acord
importan componentei afectiv-motivaionale, stimulndu-se att
sensibilitatea copilului i receptivitatea fa de tririle altora, ct i
dezvoltarea unor motivaii complexe pentru activitate i pentru
mplinirea scopurilor acesteia. Se urmrete formarea maturitii n
raporturile colective i colare, iar acolo unde relaiile interpersonale
i activitile organizate contribuie la dezvoltarea personalitii, se
insist pe acestea i se creeaz un cadru favorabil interveniilor
psihologice de consiliere i ndrumare a subiectului.
Tem de reflecie
Analizai i ierarhizai mijloacele de intervenie psihopedagogic folosite n prevenirea i
nlturarea tulburrilor de comportament n funcie de vrsta subiecilor cu care lucrai.
O a doua faz, i anume de dezvoltare a componentei intelectualcognitive, este deosebit de activ n coal ca urmare a organizrii
proceselor de stimulare a intelectului i a achiziiilor complexe, dar
bazele ei se pun n perioada precolar.
Ultima faz const n reconsiderarea componentei sociale, deoarece
sunt foarte importante relaionrile i locul ocupat de copil la nivelul
grupului din care face parte.
n procesul educaional aceste faze se coreleaz, iar eficiena lor
depinde de capacitatea pedagogic a specialistului i de antrenarea
celorlali factori implicai n procesul complex de modelare uman.
127

Dat fiind, importana prevenirii tulburrilor de comportament, evideniai rolul cadrelor
didactice i mijloacele ce le pot utiliza n depistarea i evaluarea acestora n perioadele
timpurii de manifestare pentru asigurarea unor comportamente normale.
Pentru manifestarea comportamentelor normale ale elevilor, se
impune un climat socio-afectiv favorabil dezvoltrii personalitii
acestora la care cadrele didactice i pot aduce o contribuie
nsemnat nu numai prin exemplul personal, dar i prin
contientizarea de ctre elevi a situaiilor deplorabile n care se pot
antrena, ca i prin evitarea influenelor unor grupuri cu dominane
comportamentale distructive.
n perioadele de vrst precolare i colare se nva i se exerseaz cele mai multe din
normele morale care faciliteaz elaborarea unor comportamente adaptative care
corespund normativelor sociale. Cadrele didactice, alturi de prini, capt
responsabiliti depline pentru a participa eficient la acest proces formativ al copiilor i la
pregtirea lor pentru viaa social.
Este nevoie ca orice abatere comportamental s fie depistat de timpuriu i s se
intervin prin metode i procedee educaionale pentru a nu permite transformarea lor n
obinuine negative de comportament. Studentul devine tot mai abilitat n astfel de
intervenii, pe msur ce analizeaz abaterile comportamentale ale elevilor i i
inventariaz metodele educaionale ce le folosete. Gndii-v asupra lor i raportai-le la
categoria de elevi cu care lucrai.
1. Analizai comportamentul uman prin raportarea la
conduit i la dereglrile posibile;
2. Evideniai cauzele i formele handicapului de
comportament.
3. Precizai impactul handicapului de comportament
asupra subiectului i societii, pentru a sublinia
nevoia de prevenie i educare
(Lucrarea se trimite tutorelui pentru corectare.
128
Bibliografie
1. Buic, B., C., - Bazele Defectologiei, Ed. Aramis, Bucureti, 2004.
2. Gonnet C.,- Les Ecoliers Inadaptes, Paris, P.U.F., 1968.
3. Neagoe Maria,- Copiii cu handicap de comportament. etiologie, forme i rolul
educaional n prevenirea acestuia, n educarea i recuperarea copiilor vulnerabili n
E. Verza Ghidul educatorului, Bucureti, Tipografia Metropol, 1997.
4. Rdulescu,M.,S., - Anomie, Devian i Patologie social, Ed. Hyperion, Bucureti,
1991.
5. chiopu, Ursula, Verza, E.- Psihologia Vrstelor Ciclurile vieii, E.D.P., Bucureti,
1997.
6. Verza E.- Psihopedagogia Special, Bucureti, E.D.P., 1998, (pg.114 122).
7. Verza E.F.- Introducere n Psihopedagogia Special i n asistena social,
129
Polihandicapul

POLIHANDICAPUL
Cuprins:
Scopurile unitii de nvare nr. 8 ..............................................................................130
Obiective operaionale ................................................................................................130
Coninuturile de nvare.............................................................................................131
8.1 De la handicap la polihandicap .............................................................................131
8.2 Surdo-cecitatea.....................................................................................................131
8.3 Autismul................................................................................................................134
Bibliografie ..................................................................................................................141
formarea unei imagini unitare asupra asocierii deficienelor n

cadrul polihandicapului ;
nelegerea diferenelor ntre conceptul de handicap i cel de
polihandicap ;
s se integreze i asimileze conceptele de surdocecitate i autism
prin evidenierea caracteristicilor comune i specifice n cadrul
polihandicapului ;
nelegerea metodologiilor educaionale n surdocecitate i
autism.
130
nelegerea conceptului de surdocecitate n contextul asocierii

celor dou handicapuri senzoriale de auz i de vz ;
s se contientizeze aciunea factorilor ereditari i dobndii
asupra gravitii acestui polihandicap (surdocecitatea) ;
s se neleag etapele procesului educaional-recuperativ n
surdocecitate i importana acestora n integrare ;
nelegerea conceptului de autism ;
s se contientizeze aciunea factorilor ereditari i dobndii
asupra gravitii acestui polihandicap;
asimilarea principalelor simptome ce caracterizeaz sindromul
autist.
Polihandicapul
definirea i evoluia noiunii de polihandicap ;

delimitarea ntre handicap i polihandicap ;
definirea i evoluia noiunii de surdocecitate ;
factorii ce au o aciune mai deosebit n generarea surdocecitii ;
etapele procesului educaional-recuperativ n surdocecitate i
importana acestora n integrare ;
definirea i evoluia noiunii de sindrom autist ;
simptomele specifice sindromului autist.
8.1. De la handicap la polihandicap

Prin polihandicap se nelege existena a dou sau mai multe forme
de handicap, asociate la aceeai persoan i nsoite de o varietate
de tulburri.
Diversitatea tulburrilor este dependent de gravitatea acestora i
de numrul simptomelor care sunt asociate ntr-o form de baz de
tip sindrom. De aceea, integrarea colar se realizeaz diferit, n cele
mai bune situaii, parial sau total, n funcie de profunzimea
handicapului.
n cazul polihandicapului, aveam de-a face cu handicapuri severe
sau profunde fie ntr-un palier al activitilor fizice i psihice, fie cu
dificulti n toate componentele principale ale activitii psihofizice.
Dar, putem ntlni i handicapuri singulare renunite, i care pot fi,
ns extrem de grave (profunde) i la care componenta afectat este
deteriorat total i pe toate secvenele acesteia. Astfel, apar
disfuncionaliti la nivel psihic sau la nivel organic, care pot s
afecteze, negativ, planul psihic general.
Aadar, polihandicapul se gsete n majoritatea sindroamelor
handicapului de intelect, n unele deficiene fizice i n deficiene
senzoriale, i mai ales n cazul asocierii lor. Dintre acestea, le vom
reine pe cele mai importante, cum sunt : surdo-cecitatea, autismul,
toate sindroamele deficienei mintale, la care ne-am raportat deja.
8.2. Surdo-cecitatea
Datorit asocierii surdomutitii cu cecitatea se produc grave
perturbri n existena individului, deoarece perceperea lumii
nconjurtoare i comunicarea cu aceasta se restrnge la un numr
minim de canale. La orbul surdomut sunt afectai principalii
analizatori : vzul, auzul i cel verbomotor. De aceea, socializarea i
dezvoltarea psihic presupune adoptarea unor programe
educaionale care s valorifice, maximal, analizatorii valizi i s
determine compensarea acestor funcii specifice analizatorilor
afectai.
131
Polihandicapul
n educarea unui copil cu dublu sau triplu handicap, este foarte

important perioada n care se produce afeciunea, deoarece un
copil polihandicapat din natere sau la scurt timp dup, nu are
reprezentri vizuale i auditive i nici deprinderi de vorbire, care s
se consolideze n mod obinuit. Pe de alt parte, survenirea orbirii i
surditii, dup stocarea unor imagini, face posibil, prin antrenament
i nvare, dezvoltarea compensatorie a funciilor specifice i a
abilitilor comunicaionale.
Factorii
Sunt, n majoritate, aceiai ca i n handicapul de vedere sau de auz,
dar au o aciune mai extins , mai profund i produc modificri
majore de ordin structural i funcional (bolile infecto-contagioase,
intoxicaiile, febra tifoid, rubeola, administrarea n exces a
streptomicinei, neomicinei, canamicinei i traumatismele ce
afecteaz zonele centrale i periferice ale analizatorilor respectivi,
meningitele i encefalitele ).
n surdo-cecitate, deficienele se pot instala concomitent, dar de cele
mai multe ori apare mai nti una, ca la scurt timp s urmeze i
cealalt . Este destul de greu s se depisteze, timpuriu, aceste
deficiene. n primii doi ani de via, datorit meninerii unor resturi
auditive sau de vedere, prinii nu sesizeaz starea de handicap a
copilului sau se amgesc creznd c este vorba de un fenomen
trector, i ncercnd tot felul de tratamente ajung s orienteze
copilul spre recuperare educaional specializat abia pe la 6-7 ani.
n cazul n care handicapul survine la precolar sau la colar, vor
aprea tulburri de personalitate grave, dezorientare i depresie
total la copil, ct i la prini.
Procesul educaional - recuperativ

Se bazeaz pe posibilitile de preluare a funciilor afectate de ctre
analizatorii valizi i dezvoltarea unor capaciti prin intermediul
acestora, care s fac posibil umanizarea i comunicarea cu lumea
nconjurtoare. Se formeaz mai nti obinuine, pentru satisfacerea
normal a trebuinelor biologice i igienice, apoi deprinderi de
recepionare a semnalelor din mediu, n vederea raportrii la cei din
jur. Mai trziu, stimularea reflexului de orientare i elaborarea
intereselor de cunoatere se face prin formarea i meninerea unor
reflexe condiionate. Dup parcurgerea cunoaterii nemijlocite a
obiectelor, se trece la elaborarea imaginilor i la realizarea unor
reprezentri pe baza percepiilor. Activitatea practic rmne
dominant pentru semnificaia relaiei organism-mediu. n
dezvoltarea capacitilor senzorial-perceptive i n organizarea
cunoaterii, se respect legitile secveniale de detectare,
discriminare, intensificare i interpretare.
132
Polihandicapul
Comentai
Prezena surdo-cecitii, survenite la scurt timp dup natere, nu impiedic
dezvoltarea capacitilor intelective creative. n acest sens, avem dou exemple
clare, Helen Keller i Olga Skorohodova, a cror handicap a survenit la 2 i,
respectiv, 5 ani, ca urmare a meningitei i care au reuit s absolve o instituie de
nvmnt superior. Pe lng proz i poezie, ele au descris i etapele educaiei
speciale, n lucrrile : Memoriile i respectiv, Cum percep lumea exterioar, n
care au pus n eviden modalitile de relaionare cu mediul, de percepere a
acestuia, contactul cu obiectele, formarea reprezentrilor i imaginilor, a
simbolurilor i comunicrii verbale etc. La noi, a atins o dezvoltare remarcabil
Vasile Adamescu care, dup absolvirea universitii, a devenit unul din cei mai
apreciai profesori dintr-o coal de nevztori din Cluj-Napoca i care reuete s
duc o via normal.
Este foarte greu pentru prinii unor astfel de copii, deoarece grija
exagerat sau respingerea este dublat de faptul c nu tiu cum s
procedeze cu ei. Astfel, copiii ajung la vrsta colar fr s posede
cele mai elementare deprinderi i fr a-i putea exprima dorinele. n
acest caz, este fundamental contactul cu lumea, stabilit cu ajutorul
analizatorului tactil. Copilul trebuie s neleag c fiecare lucru are
un nume, iar folosirea limbajului presupune i nelegerea acestuia.
nelegerea cuvntului, ca simbol al noiunii, presupune
contientizarea faptului c fiecare obiect sau aciune sunt
reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme.
n activitatea cu copiii orbi-surdo-mui, explorarea mediului
nconjurtor, prin plimbri i excursii , permite cunoaterea real a
obiectelor, concomitent cu nvarea numelui acestora ( educatorul
scrie cuvintele n palma copilului ). Folosirea gesturilor este
important, de asemenea, mai ales n cazul n care copilul are o
bun capacitate de imitare.
Dup ce sunt nsuite bazele limbajului, se trece la lectur, scris i
calcul. Este de neles folosirea limbajului Braille i a unor proteze
auditive, acolo unde este cazul. Mna joac rolul fundamental n
recepia stimulilor din mediu i ndeplinete funcia de organ de
transmisie cu ajutorul gestului i dactilologiei. Formarea comunicrii
verbale i a gndirii verbale se bazeaz pe imaginile constituite prin
tact i prin simbolistica gestului i a dactilemului.
n surdo-cecitare , metodologia educaional implic urmtoarele
etape : cunoaterea nemijlocit a lumii nconjurtoare, nsuirea
gesticulaiei, formarea capacitii de folosire a semnului dactil,
formarea deprinderilor de citire i scriere, formarea capacitii de
comunicare verbal. Este important, de asemenea, climatul afectiv,
atmosfera tonifiant, stimularea atitudinilor pozitive i efortul
constant.
Mentalitatea, atitudinile manifestate de societate fa de persoanele
handicapate fac parte, nemijlocit, din sistemul de anse ce li se
acord acestora, pentru dezvoltare i integrare n mediul ambiant.
133
Polihandicapul
Acestea aparin igienei mintale de care, n egal msur, este

interesat tiina i societatea. C. Enchescu (1996, pg.190 ) afirm
c Aciunea psihoigienei n problema deficienilor are cteva aspecte
caracteristice, pe care le redm mai jos: protejarea psihic i social
a acestora, prin atribuirea unui statut social care respect demnitatea
uman, locul lor n societate , drepturile lor, msuri privind adaptarea
colar, profesional, familial i social a deficienilor, msuri
speciale de colarizare i profesionalizare, n raport cu capacitile
de care dispun deficienii ; msuri de protezare compensatorie a
deficienilor.
8.3. Autismul
Termenul a fost formulat de B. Bleuler, la nceputul secolului. El se
referea la dereglri secundare de natur psihogenetic pe care le
raporta la o categorie definitorie de tulburri primare. Acestea din
urm se regsesc i n autism, i constau n dereglri ale asociaiilor
de idei, ntreruperea fluxului ideativ, dereglri de limbaj i stereotipii,
stri de excitaie puternic, ce alterneaz cu cele depresive, dereglri
neuro - vegetative, secondate de halucinaii n plan psihic. Mai trziu,
conceptul de autism a fost bine conturat i definit n raport cu alte
categorii de handicap, ns este considerat ca fiind controversat n
raport cu caracteristicile comportamentale i manifestarea funciilor
psihice ce le genereaz pe parcursul vieii individului.
Autismul a constituit obiectul de studiu al multor domenii diferite
(psihopedagogie special, psihologie, psihiatrie, pedagogie,
psihologie clinic) i datorit diversitii etiologice i a existenei unor
factori nocivi, prezeni i n alte handicapuri, ce sunt, adeseori,
similari.
n diagnoza autismului se fac frecvente confuzii i substituiri cu alte
sindroame la fel de puin delimitate n teorie i practic, n care sunt
prezentate unele manifestri asemntoare sau chiar comune cu
cele din autism. Astfel, termeni ca psihoz infantil, encefalopatie
infantil, tulburri emoionale grave, schizofrenie infantil, oligofrenie,
ntrziere psihic, copii fr contact, se refer la o arie larg de
fenomene , dar nu acoper starea concret de autism.
Definiie
Bleuler definete autismul ca fiind o detaare de la realitate, nsoit de o
predominare a vieii interioare, o repliere total asupra lumii luntrice, un mod de
gndire necritic, centrat pe subiectivitate i rupt de realitate.
Etiologic, termenul de autism provine de la cuvntul autos, care
nseamn nsui sau eul propriu, i de la accepiunea dat
autismului de I. Kanner, ca fiind retras i mulumit de sine nsui.
Cu mult nainte, n descrierea autismului de tip Kanner, literatura de
specialitate consemneaz o serie de date cu privire la
comportamentul unor copii ce prezentau o simptomatologie
asemntoare, prin existena deficitului de comunicare, de
socializare i de structurare a comportamentelor mature i
armonioase.
134
Polihandicapul
I. Kanner a fcut posibil departajarea tranant a unui sindrom caracteristic

autismul de toate celelalte forme de handicap. El evideniaz o serie de trsturi
caracteristice, printre care cele mai importante ar fi :
Incapacitatea de a adopta o poziie normal a timpului lurii n
brae chiar i n perioada de sugar ;
o exacerbare a memorrii mecanice ;
incapacitatea de comunicare verbal;
incapacitatea utilizrii conceptelor abstracte ;
tem i emoii exagerate ;
incapacitatea imaginativ n activiti ludice ;
producerea ntrziat a unor manifestri ecolalice;
crearea impresiei de dezvoltare fizic i intelectual normal ;
izolarea i retragerea n sine ;
ataament nemotivat fa de obiectele nesemnificative ;
incapacitatea de a percepe pericolul real;
apariia i dezvoltarea unor componente cu caracter ritual ;
exacerbarea unor micri i repetarea ndelungat a acestora;
existena unor rspunsuri paradoxale la stimulii de lumin, de
zgomot, de durere etc.;
prezena unor comportamente stereotipe i repetitive;
reacii bizare la schimbrile din mediul ambiant ;
deficit de comunicare verbal, non-verbal .a.;
Frecven
S-au fcut multe studii asupra frecvenei cazurilor de autism. Spre
exemplu, n 1964, cu ocazia unui experiment efectuat n Anglia, pe
populaia infantil, cuprins ntre 8-10 ani, au fost depistai 4-5 copii
la 10.000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu,
fcut n Danemarca, a confirmat, aproximativ, aceleai date.
Concluzia este c n rile dezvoltate frecvena autismului este mai
mare fa de rile sub dezvoltate, ca urmare a mortalitii infantile
sporite n acestea din urm.
O alt cauz a acestei concluzii este urmtoarea : copiilor cu
asemenea handicapuri grave, trebuie s li se asigure o ngrijire
medical special, pentru a putea supravieui.
135
Polihandicapul
n literatura de specialitate se consider c autismul are o frecven

similar cu cea a surditii i mai mare dect cea a cecitii. Datele
recente consemneaz prevalena autismului de tip Kanner de
1/20.000 de copii.
Raportat la sexe , frecvena este mai mare la biei, aproximativ 3 la
1, fa de fete.
Cercetrile nu au putut demonstra transmiterea ereditar i nici
existena unui caracter genetic dominat la unul din sexe, dar au
confirmat existena unui numr mai mare de autiti printre copiii unici
la prini sau a primilor nscui.
Din punct de vedere etiologic, au fost elaborate trei categorii de teorii distincte, ce fac
posibil explicarea autismului
Teoriile organice
Acestea consider c autismul se datoreaz unor disfuncii organice
de natur biochimic sau a unei insuficiente dezvoltri structurale a
creierului.
Teoriile psihologice
Interpreteaz autismul ca pe un fenomen de retragere psihologic
fa de tot ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil i pedepsitor.
Teoriile comportamentale
Consider c autismul infantil ia natere printr-un ir de
comportamente nvate i care se formeaz n urma unor serii de
recompensri i pedepse ntmpltoare.
Sunt invocate, n paralel, i alte cauze, cum ar fi :
- bolile infecto-contagioase ;
- traumatismele din timpul sarcinii i ale naterii ;
- cauze ereditare ;
- anomalii ale creierului ;
- existena hidrocefaliei, a epilepsiei .a.
Dup cum am vzut, din punct de vedere simptomatologic, paleta acestora este foarte
extins. Sintetic, ele pot fi grupate astfel :
a) Dificulti de limbaj i comunicare ;
b) Discontinuitate n dezvoltare i nvare ;
c) Deficiene perceptuale i relaionale ;
d) Tulburri acionale i comportamentale ;
e) Disfuncionaliti ale proceselor, nsuirilor i funciilor psihice.
136
Polihandicapul
8.3.1. Disfuncionalitile de limbaj i comunicare

Sunt deosebit de pronunate i se manifest, de timpuriu, prin slabul
interes n achiziia limbajului. Autitii nu rspund la comenzile verbale
i pot prezenta o reacie ntrziat la apelul numelui lor. Vorbirea se
nsuete cu o ntrziere mare, fa de normal i se menine o
pronunie defectuoas aproape n toate mprejurrile. La 5 ani, pot
repeta unele sunete i silabe, iar dup nsuirea relativ a limbajului,
autitii au tendin de a schimba ordinea sunetelor n cuvnt, de a nu
folosi cuvinte de legtur sau de a substitui un cuvnt cu altul
apropiat, ca semnificaie sau utilitate ( lingur cu furculi sau mam
cu tat ).
Fenomenul ecolalic este evident i d impresia unui ecou prin
repetarea sfritului de cuvnt sau de propoziie. Vorbirea este
economicoas i lipsit de intonaie, vocabularul este srac, iar
tulburrile de voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbal este i
ea deficitar. Propoziiile formulate sunt, adeseori bizare. Cnd
nva o propoziie, are tendina de a o repeta la nesfrit.
8.3.2. Discontinuitatea n dezvoltare i nvare

Rezult din faptul c autistul este incapabil de a numra, dar
manifest abiliti n realizarea operaiei de nmulire, manifest
dificulti n nvarea literelor, dar nva cu uurin cifrele.
Ei se orienteaz bine n spaiu , dar manifest stereotipii n
formularea unor comportamente cognitive, caracteristic ce se
accentueaz i prin lipsa de interes pentru achiziia unor informaii
noi.
8.3.3. Deficienele perceptuale i relaionale

Au o mare diversitate i pot fi sesizate nc de la naterea copilului
autist. Acesta este plngcios, agitat, n majoritatea timpului, agitaie nsoit de ipete sau, dimpotriv, este inhibat, fr interes i
fr dorin de a cunoate lumea nconjurtoare. Unii autiti
manifest o adevrat fascinaie pentru lumin sau pentru un obiect
strlucitor. Alii nu percep elementele componente ale obiectelor. Unii
triesc o adevrat plcere pentru tact i pipirea obiectelor, n timp
ce alii au reacii negative la atingerea obiectelor. n primul caz, se
pot ataa, nejustificat, de unele obiecte fr semnificaie sau
manipuleaz un timp ndelungat un obiect. Ei pot deveni violeni, fiind
deranjai de zgomotul produs la cderea unei gume dar nu manifest
nici o reacie la un zgomot deosebit de puternic (aberaii perceptuale
i relaionale). Unora le place muzica, simt ritmul, manifest chiar
abiliti n a cnta la instrumente muzicale.
Autitii sunt incapabili s utilizeze pronumele personal, la persoana I.
137
Polihandicapul
8.3.4. Tulburrile acionale i comportamentale

Sunt cele mai spectaculoase att prin amploare, ct i prin
complexitatea lor. Aciunile i comportamentele acestor persoane au
un caracter bizar i stereotip. Dintre acestea, se remarc aciunea de
automutilare sau autodistrugere, cnd autistul produce aciuni pn
la epuizare sau pn la distrugerea unor pri ale corpului
(autolovirea cu pumnul, cu un obiect sau lovirea cu capul de perete).
Pe aceleai coordonate se nscrie i autostimularea care se
manifest pe mai multe ci :
- kinestezic (legnatul nainte i napoi, frecarea lobului urechii cu
mna) ;
- tactil (lovirea coapsei cu dosul palmei , zgrierea cu unghia a
ceva tare);
- auditiv (plesnitul din limb sau emiterea nencetat a unui sunet) ;
- vizual (nvrtirea unui obiect strlucitor n faa ochilor sau privirea
nencetat a degetelor);
Alte aciuni stereotipice :
- rotirea braelor, ca i cnd ar fi pe scripete ;
- nvrtirea pe loc fr s ameeasc ;
- mersul pe vrfuri i uneori, chiar cu micri graioase.
Alte curioziti se manifest printr-o nevoie redus de somn, reacii
diminuate la durere i frig, modificarea frecvent a dispoziiilor, fr o
cauz corespunztoare.
Toate aceste fenomene sunt mai active n copilrie. S-a constatat c
ntre 2-5 ani, comportamentul tipic autist este cel mai evident.
8.3.5. Disfunciile proceselor, nsuirilor i funciilor psihice

Aceste disfuncii se pot ntlni n oricare palier, dar planul afectivmotivaional este cel mai activ i transpare, mai cu seam, din lipsa
de interes a autitilor pentru contactul social i fa de tririle celor
din jur (unii se ataeaz exagerat, fa de obiecte fr semnificaii,
alii manifest o fric patologic pentru lucruri obinuite, dar nu
realizeaz adevratele pericole).
Dei autitii nu tiu s mint, ei las impresia c ascund ceva,
datorit faptului c nu privesc n fa persoanele din jur.
Comportamentele penibile sunt i ele prezente sub forma lipsei de
jen a autistului : mnnc de pe jos sau se terge pe mini de prul
sau de blana cuiva, face observaii penibile, se plimb ntotdeauna
pe acelai traseu etc.
138
Polihandicapul
Afectivitatea e caracterizat de imaturitate, ca n handicapul de

intelect. Ei nu stabilesc contactele afective, dect foarte rar i fr
atitudini pozitive constante fa de persoanele apropiate. Au tendina
de izolare, de nchidere n eul propriu.
Unii triesc stri de frustrare, anxietate i hiperexcitabilitate , de unde
i posibilitatea de a cpta anumite fobii.
Jocul autistului demonstreaz i el nivelul sczut al dezvoltrii
psihice. Acesta este asemntor cu cel al sugarului, ca n cazul
manipulrii obiectelor cu degetele, fr capacitatea de a acorda
simbolul jucriei sau de a-i propune un scop pentru finalizarea
aciunii.
i din aceasta rezult c de multe ori autismul se asociaz cu
formele deficienei mintale severe.
Tem de reflecie
Dup cum ai vzut, n cazul fiecrei categorii de handicap, sunt anumite posibiliti de
integrare colar i profesional ca momente semnificative ale asigurrii anselor egale
la educaie i a creterii potenialului adaptativ la viaa comunitar. Dei subiecii cu
polihandicap, prezint unele deficiene, din acest punct de vedere, ei, totui, pot fi
antrenai ntr-un astfel de proces i pot realiza unele progrese ce sunt mai mult
dependente de miestria didactic i de calificarea profesional a cadrului didactic.
Evideniai tocmai aceste momente i activiti conduse de cadrul didactic n vederea
integrrii i adaptrii la viaa social a subiecilor cu deficit grav n plan psihologic i fizic.
Memoria mecanic este relativ bun, i n unele cazuri chiar
exacerbat , dar ea se dezvolt n detrimentul celei logice. Astfel,
sunt capabili s-i reaminteasc i s reproduc expresii verbale,
auzite n diverse mprejurri, poezii, s recunoasc melodii, ncperi
n care au mai fost cu ani n urm. Toate aceste caracteristici au
efecte negative n planul personalitii i al evoluiei n dezvoltarea
psihic general.
8.3.6. Recuperare i terapie n autism

Avnd n vedere naltul grad de complexitate al autismului ce duce la afectarea tuturor
palierelor psihice i comportamentale ale subiectului, interveniile recuperative sunt, n
genere, limitate i deosebit de dificile pentru realizarea unor progrese imediate. Totui, se
pot obine unele rezultate pozitive pe linia dezvoltrii psihice i mai ales pe direcia
formrii unor comportamente adaptative. Astfel, intervenia recuperativ are la baz
utilizarea terapiilor de relaxare, de susinere i a celor comportamentale (la care ne-am
referit i n alte paragrafe din text). nvarea unor comportamente, prin exerciiu i
repetarea constant a situaiilor de nvare, se dovedete cea mai eficient pentru
subiectul autist. Exemplul personal al celor din jur constituie un bun prilej pentru imitarea
i adoptarea unor forme de conduite normale.
Desigur, sunt i alte forme recuperative ce pot fi adoptate, cum ar fi terapia ocupaional,
prin munc, desen, muzic, dans, modelaj, colaj etc. ce constituie modaliti eficiente
139
Polihandicapul
pentru dezvoltarea motivaiei n activitate, pentru formarea unor deprinderi de stpnire

de sine, de reglare a echilibrului dintre excitaie i inhibiie, de disciplinare i corelare a
conduitelor cu cei din jur .a.
Rezult c educatorii dispun de o larg palet de mijloace pe baza crora pot interveni i
contribui la recuperarea persoanei autiste.
Tem de reflecie
n ce msur putem vorbi de recuperare, cnd ne referim la acest sindrom?
Putem vorbi de recuperare n cadrul autismului n sensul de
ameliorare, dar nu de vindecare sau nlturare cum se nelege de
obicei prin recuperare. Astfel, se face recuperare, n autism, pe baza
unui tip de nvare ce are la baz teoria reflexelor condiionate. Deci,
este vorba de un fel de dresaj ce are la baz schema S-R-C (stimul reacie consecin). Se folosete ntrirea, iar comanda formulat
trebuie s fie tot timpul la fel. Apoi se urmrete ca subiectul s fie
atent cnd se face comanda i se ateapt rspunsul. Urmeaz
consecina i se d subiectului o recompens (zmbet, mngiere, o
laud, bomboane). n caz c nu a mers din prima ncercare, se
repet pn cnd se reuete.
Activitate
Analizai unul dintre programele recuperative pe care l considerai eficient n recuperarea
subiecilor cu polihandicap n vederea integrrii lor n comunitatea social.

Bazndu-v pe experiena empiric sau didactic, alctuii o schi personal de program
educaional-recuperativ pe care o considerai util n evaluarea tipului de polihandicap i
de intervenie psihopedagogic pentru pregtirea inseriei sociale a persoanelor aflate n
aceast dificultate.
Cu toat gravitatea i dificultatea precizrii caracteristicilor
psihocomportamentale n condiiile de polihandicap i limitarea
integrrii adecvate n comunitate, din punct de vedere practic i
tiinific s-a demonstrat c se pot obine unele progrese semnificative
n devenirea uman a acestor subieci pe care le putei analiza prin
prisma pregtirii de specialitate dup parcurgerea acestui curs.
Analiza pe care trebuie s o fac studentul se bazeaz, n principal, pe elaborarea unui
program educaional-recuperativ din care nu poate lipsi iniiativa i creativitatea
individual. Pentru aceasta este nevoie de referiri la formele terapiilor ocupaionale, de
relaxare i comportamentale, ca i de folosirea unor grupuri de copii n care va fi inclus
subiectul cu asemenea dificulti pentru a urma modelele comportamentale i de
activitate caracteristice normalilor. Conducerea i dirijarea discret n cadrul grupului de
subieci este o alt latur pe care trebuie s o evidenieze studentul.
140
Polihandicapul
1. Analizai semnificaia polihandicapului, comparativ

cu cea a handicapului, prin evidenierea
caracteristicilor comune i specifice celor dou
categorii.
2. Specificai etapele procesului instructiv-educativ n
surdocecitate.
3. Accentuai caracteristicile definitorii ale dezvoltrii
psihice la persoanele cu surdocecitate.
4. Evideniai cteva simptome mai des ntlnite n
depistarea autismului i recuperarea acestuia.
(Lucrarea trebuie trimis tutorelui pentru corectur.
Bibliografie
1 Caplan G.,- Principles of Preventive Psychiatry, London, Tavistock Publication,
1964.
2 Damaschin D.,- Defectologie - Deficiena de vedere, Bucureti, E.D.P., 1972.
3 Enchescu C-tin,- Tratat de igien mintal, Bucureti, E.D.P., 1996.
4 Verza E.- Psihopedagogia special, Bucureti, E.D.P., 1998, (pg.123 136).
5 Verza E.F.,- Integrarea colar a copiilor cu handicap asociat, sever i profund n E.
Verza i E. Pun (coord.) Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, tipografia
Multiprint, 1998, (pg. 143 144).
6 Verza E.F.- Introducere n psihopedagogia special i n asistena social, Bucureti,
Ed. Fundaiei Humanitas, 2002, (pg. 197 210).
141
Bibliografie general
Bibliografie general
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Arcan P., Ciumgeanu D. - Copilul deficient mintal, Timioara, Ed. Facla, 1980.
Binet A., -Ideile moderne despre copii, Bucureti, E.D.P., 1975.
Caplan G.,- Principles of preventive psychiatry, London, Tavistock Publication, 1964.
Carantin D.,- Copii cu tulburri n sfera fizic i psihomotorie n E. Verza, Ghidul
educatorului ,Bucureti, Tipografia Metropol.
Critchley M.,- The dyslexic child, London, William Heinemann Medical Books
Limited, 1972.
Damaschin D.,- Defectologie-Deficiena de vedere, Bucuresti, E.D.P., 1972.
Jigu M.,- Copiii supradotaI, Bucureti, Ed.tiin i Tehnic, 1994.
Moet D.,- Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii, Bucureti, Ed.
Oleron P.,- Educaia copiilor handicapai fizic, Bucureti, E.D.P., 1970.
Punescu C-tin, Muu I.,- Psihopedagogia special integrat; Handicapul mintal,
Handicapul intelectual, Bucureti, Ed. Pro-Humanitate, 1997.
Popovici D.V.,- Dezvoltarea Comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Bucureti, Ed.
Pro-Humanitate, 2000.
Preda V.,- Psihologia deficienilor vizuali, Cluj-Napoca, Universitatea Babe-Bolyai,
1993.
Pufan C.,- Probleme de surdopsihologie, vol.I i II , Bucureti E.D.P., 1972 i 1982
Radu Gh.,- Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap,Bucureti, E.D.P.,
1999.
Radu Gh.,- Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Bucureti, Ed. ProHumanitate, 2000.
Rozorea Anca, Muu I.,- Deficiena de vedere n vol. Psihopedagogie special.
deficiene senzoriale, Bucureti. Ed. Pro-Humanitate, 1997.
Rusu C-tin i colab.- Deficien, Incapacitate, Handicap, Bucureti, Ed. ProHumanitate, 1997.
Stnic I, Popa Mariana, PopovicI D.V.,- Psihopedagogie special- Deficiena de
auz, Bucureti, Ed. Pro-Humanitate, 2001.
tefan M.- Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureti, Ed. ProHumanitate, 1999.
Verza E.- Psihopedagogia special, Bucureti, E.D.P., 1998.
Verza E.- Tratat de logopedie volumul I, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti,
2003.
Verza E.F.,- Integrarea colar a copiilor cu handicap asociat, sever i profund n E.
Verza i E. Pun (coord.) Educaia integrat a copiilor cu handicap, Iai, Tipografia
Multiprint, 1998.
Verza E.F.- Introducere n psihopedagogia special i n asistena social, Bucureti,
Ed. Fundaiei Humanitas, 2002.
142

Fundamentele Psihopedagogiei Speciale

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fundamentele Psihopedagogiei Speciale

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Str. Spiru Haret nr. 10-12, etaj 2,

Emilian Florin VERZA

Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural

Forma de nvmnt ID - semestrul IV

Emilian Florin VERZA

Program cofinanat de Guvernul Romniei, Banca Mondial i comunitile rurale.

Toi copiii din mediul rural

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Florin Emilian VERZA

Ministerul Educaiei i Cercetrii

Proiectul pentru nvmntul Rural

Unitatea de nvare nr. 3: Handicapul de auz...............................................................33

Proiectul pentru nvmntul Rural

Unitatea de nvare nr. 5: Handicapul fizic .................................................................. 81

Proiectul pentru nvmntul Rural

Unitatea de nvare nr. 8: Polihandicapul...................................................................130

Proiectul pentru nvmntul Rural

Aa cum este conceput cursul de Fundamentele Psihopedagogiei Speciale i modul n

Abordri teoretice ale psihopedagogiei speciale:

Proiectul pentru nvmntul Rural

n raport de acestea, am clarificat caracteristicile bazale i

Modul n care modulul este conceput

Proiectul pentru nvmntul Rural

Criteriile de evaluare i ponderile evalurii continue i finale:

Proiectul pentru nvmntul Rural

Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

Unitatea de nvare nr. 1

Scopurile unitii de nvare nr. 1

evidenierea sarcinilor specifice i precise ale psihopedagogiei

Proiectul pentru nvmntul Rural

Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

informaii cu privire la istoricul psihopedagogiei speciale ;

1.1 Perspectiv asupra obiectului i dezvoltrii psihopedagogiei

Proiectul pentru nvmntul Rural

Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

metodologie adaptat la particularitile copiilor cu diferite tulburri de

Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

referinelor la performanele lor n diferitele domenii de activitate. n

1.2 Terminologie i concepte

Proiectul pentru nvmntul Rural

Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

Ursula chiopu (1997) considera genial ca fiind o denumire ce se d persoanelor

Proiectul pentru nvmntul Rural

Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

Proiectul pentru nvmntul Rural

Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

Totui, i acest termen are o rezonan traumatizant,

Proiectul pentru nvmntul Rural

Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

1.3. Originea i evoluia noiunii de handicap

Proiectul pentru nvmntul Rural

Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

1.4. Definirea tulburrilor de dezvoltare

1.5. Clasificarea handicapurilor

Proiectul pentru nvmntul Rural

Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

1.6. Metodele psihopedagogiei speciale

Proiectul pentru nvmntul Rural

Delimitri conceptuale n psihopedagogia special

Prin aceste caracteristici, experimentul natural este mai apropiat de