Lescano, Marta.

Terceras Jornadas Internacionales de Investigacin y Prcticas en

Didctica de las lenguas y las literaturas. Universidad de Comahue. S.C. de Bariloche.

SECUENCIAS DIDCTICAS PARA LEER Y ESCRIBIR TEXTOS EN

PRIMER GRADO
Mag. Marta Lescano
martalescano@yahoo.com.ar

Instituto de Filologa y Letras Hispnicas. (U.B.A)

Ciudad de Buenos Aires

ISBN 978-987-29695-0-9Ediciones Geise

Resumen
El objetivo de esta presentacin es dar a conocer una perspectiva interdisciplinaria para
el desarrollo de secuencias didcticas en Prcticas del Lenguaje durante el primer grado
de la enseanza primaria.
Para saber cmo abordar la problemtica de la apropiacin del sistema lingstico
durante los procesos de lectura y escritura surge la siguiente pregunta: Qu se entiende
hoy por persona alfabetizada? Es la que no solo conoce y usa palabras de una lengua sino
que logra incluirse, como productor creativo y receptor crtico, en el entramado de las
prcticas sociales del lenguaje de su poca. Desde esta concepcin, el acceso al
desarrollo de la competencia comunicativa forma parte de un proceso social, adems de
lingstico. Las palabras y sus infinitas posibilidades de combinacin estn atravesadas
por las estructuras de significado propias de cada cultura. Es en las prcticas sociales, es
decir en el intercambio entre pares, el trabajo en grupos, la circulacin tanto horizontal
como vertical de la palabra donde se manifiesta toda la complejidad y multiplicidad de la
palabra. Para Lerner (2001), tomar como referencia las prcticas sociales de lectura y
escritura requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y
escritores, donde se leen y se escriben diferentes textos, en diferentes mbitos, en
diferentes situaciones sociales.
Nos centraremos entonces en ofrecer posibles situaciones didcticas y secuencias de
trabajo para pensar y planificar las prcticas del lenguaje en el primer grado.

Introduccin

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Qu se entiende hoy por persona alfabetizada? Es la que no solo conoce y usa palabras de
una lengua sino que logra incluirse, como productor creativo y receptor crtico, en el
entramado de las prcticas sociales del lenguaje de su poca. Desde esta concepcin, el
acceso al desarrollo de la competencia comunicativa forma parte de un proceso social,
adems de lingstico. Las palabras y sus infinitas posibilidades de combinacin estn
atravesadas por las estructuras de significado propias de cada cultura. Es en las prcticas
sociales donde se manifiesta toda la complejidad y multiplicidad de la palabra:
La circulacin de la palabra en la clase est sometida a reglas, ms o menos implcitas, y
esas reglas corresponden a los hbitos socialmente construidos. El intercambio llamado
frontal, donde casi todo el tiempo el maestro toma la palabra y dirige los intercambios,
parece ser una tradicin escolar socialmente construida en el curso de la historia de la
escuela. Hoy se observa cada vez con mayor frecuencia el trabajo en grupos, la apertura
del dilogo entre los alumnos, la circulacin tanto horizontal como vertical de la palabra.
Los trabajos desarrollados principalmente por Bruner, Vygotski, Perret-Clermont, Doise y
Mugny construyen las hiptesis que subyacen a estas innovaciones; son las del
apuntalamiento, de la co-construccin de los saberes en grupo a travs del lenguaje, por el
dilogo, ms que en la frontalidad del dilogo maestro-alumno, del conflicto sociocognitivo (Bautier, 1997, pp. 12 ).
En la actualidad, los nuevos diseos curriculares para el nivel inicial y primario1 proponen
que el objeto de enseanza en alfabetizacin inicial no lo constituya el sistema de la
lengua en s mismo conocimiento de la letra, el sonido, la palabra, la slaba o el textosino las Prcticas sociales del lenguaje, es decir, que las prcticas sociales de lectura y
escritura se constituyan en contenidos escolares y que no se reduzca la enseanza escolar
al conjunto de elementos grficos y sus variantes (Molinari: 2008).
Las prcticas del lenguaje son prcticas culturales que no solo incluyen conductas
lingsticas (formas lexicales, sintcticas y textuales) sino tambin los rituales, usos y
costumbres de los diferentes grupos sociales asociados a ellas.

Diseos curriculares para educacin primaria, en Prcticas del Lenguaje, Ciudad Autnoma de Buenos
Aires y Provincia de Buenos Aires.

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Cada grupo social reivindica una determinada forma de utilizacin del lenguaje como
factor de identidad y el punto de partida para la enseanza es la diversidad de lenguajes y
no la forma homognea que plantea la enseanza de la lengua. (Bautier, 1997)
Poner el nfasis en las prcticas del lenguaje implica considerar la actividad verbal como
actividad simultneamente cognitiva, social, subjetiva, adems de lingstica. Significa
pensar el lenguaje como una produccin heterognea en la que estn presentes lo social y
lo singular, lo que es propio de cada hablante y lo de la comunidad a la que pertenece.
Para Lerner (2001), tomar como referencia las prcticas sociales de lectura y escritura
requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de lectores y escritores,
donde se leen y se escriben diferentes textos, en diferentes mbitos, en diferentes
situaciones sociales. Esto implica focalizar en contenidos de accin, de saber hacer, ms
que en contenidos declarativos, de saber decir; atender ms al uso, a la prctica
discursiva, a los quehaceres del lector y escritor en situaciones sociales organizadas en
diferentes modalidades didcticas.
Alfabetizar en el mbito de la escuela significa construir una didctica basada en el
dominio prctico del lenguaje, en la focalizacin en los quehaceres del hablante, lector y
escritor dentro del marco de situaciones sociales reales, para simultnea o posteriormente
incluir tambin la reflexin sobre aquello que se dice, se lee, se escribe o se escucha.
Desde esta concepcin de enseanza las sistematizaciones y desarrollos conceptuales del
sistema de la lengua se realizan a partir de las prcticas de lectura y escritura, no son
construcciones abstractas, fuera de contexto y sin relacin con usos particulares y
especficos del lenguaje.
A pesar de lo que pareciera desprenderse de una visin dicotmica entre contenidos de
accin y contenidos declarativos, es importante aclarar que no debe existir - esto
considero que es esencial a la hora de pensar las Prcticas - una verdadera oposicin, sino
una mutua dependencia entre conocimiento del sistema de la lengua y prcticas del
lenguaje. Bien entendidas, las prcticas remiten al sistema y el sistema habilita la
posibilidad de que el hablante pueda construir textos adecuados y pertinentes para distintas
circunstancias de uso. Esto implica que no es posible realizar prcticas sociales realmente
efectivas solo desde el uso, sin una gramtica de la lengua que sustente cada opcin

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elegida. El riesgo que se corre en no dar tanta importancia al sistema como a la estructura
es que los alumnos lean y escriban ms, pero no puedan acceder a la reflexin que exige el
planteo que est en

la base de la propuesta de las prcticas. Al abandonar la

sistematizacin en cada prctica social, se corre el riesgo de que los textos resultantes de
esas prcticas se constituyan en no textos, es decir, en palabras enlazadas sin el principio
de coherencia que regula el texto. Los alumnos escribiran ms, leeran ms; pero tambin
les quitaramos verdaderas posibilidades de alcanzar un nivel de comprensin complejo y
un registro altamente formal que les abra las puertas al mundo acadmico y evite la
sancin social que implica la inadecuacin en el uso de estructuras y registros.

Hablar sobre prcticas de lenguaje supone una concepcin didctica basada en el dominio
prctico del lenguaje dentro del marco de situaciones sociales reales, y simultnea o
posteriormente la reflexin sobre aquello que se dice, se lee, se escribe o se escucha.

Leer y escribir en sala de cinco y primer grado

Desde la perspectiva social, leer y escribir implica entrar en una comunidad donde se
desarrollan prcticas en contextos especficos y ensear a leer y escribir es ensear a
participar en esa comunidad con tareas autnticas o verosmiles en interaccin con los
otros.
Lerner (2001) considera que la lectura y la escritura constituyen para los alumnos
herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal. Sostiene
que el desafo que debe enfrentar la institucin escolar es combatir la discriminacin desde
el interior de la escuela; su idea es que se deben aunar esfuerzos para alfabetizar a todos
los alumnos, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse de la lectura y la
escritura.
La propuesta de Prcticas del Lenguaje se sustenta en determinadas concepciones acerca
de la lectura, la escritura, as como de su enseanza y aprendizaje.
Se considera que sabemos alfabetizar y se logra alfabetizar mejor si (Ferreiro, 2001):
permitimos interpretar y producir una diversidad de textos;

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presentamos distintos tipos de situaciones de interaccin con la lengua escrita;

mostramos diversidad de propsitos comunicativos y de situaciones funcionales
vinculadas con la escritura;
reconocemos la variedad de problemas que deben ser enfrentados al producir un mensaje
escrito (dificultades de graficacin, de organizacin espacial, de ortografa de palabras, de
puntuacin, de seleccin y organizacin lexical y textual);
creamos espacios para que asuman diversas posiciones enunciativas delante del texto
(autor, corrector, comentador, evaluador, actor);
asumimos que las diferentes experiencias de los alumnos permite enriquecer la
interpretacin de un texto y ayuda a distinguir entre el significado de un trmino y lo que
quiere comunicar;
aceptamos la existencia de distintos niveles de conceptualizacin de la escritura para
generar situaciones de intercambio, justificacin y toma de conciencia que faciliten el
proceso
asumimos que los nios piensan acerca de la escritura (y no todos piensan lo mismo al
mismo tiempo).
Respecto de las prcticas de escritura, la Psicologa Cognitiva se ha ocupado de mostrar
que los procesos de escritura no son lineales sino que evidencian un acto complejo,
recursivo que se caracteriza por las diferentes operaciones de textualizacin: la
planificacin, la puesta en texto y la revisin (Flower y Hayes, 1980; Bereiter y
Scardamalia, 1987; Tolchinsky, 1993; Camps, 1989). Por su parte, a partir de la dcada de
1980, la Psicologa de base Psicogentica instala una nueva mirada sobre la adquisicin de
la escritura. Sostiene que los nios atraviesan por distintas hiptesis durante los procesos
de asimilacin de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y otros, 1996). Estas
investigaciones obligan en el campo educativo a reformular los problemas centrales de una
concepcin sobre la alfabetizacin tanto desde el punto de vista del sujeto como del
objeto.

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La escritura tambin ocupa un lugar central en las investigaciones didcticas. Estas

investigaciones dan cuenta de que las reglas del sistema de la lengua se ensean en
funcin de propsitos interactivos, comunicativos y didcticos, vinculados con textos.
Comparten este supuesto tanto las investigaciones de inspiracin interaccionista
(Bronckart, 2007; Bronckart y Schneuwly, 1996) como constructivista (Kaufman, 1994;
Lerner, 2001; Nemirovsky, 1999). Para estas perspectivas, escribir es una actividad con
sentido y dirigida a un destinatario. Para Michel Charolles las dificultades de los alumnos
en expresin escrita muchas veces se deben a la artificialidad de las situaciones escolares
de produccin de textos, a la ausencia de destinatario preciso.
Desde estas perspectivas, se abandona la idea de la escritura como mera codificacin, es
decir, como transcripcin de huellas grficas de los sonidos y se la concibe como sistema
de representacin del lenguaje en trminos de interaccin entre oralidad y escritura. Los
nios construyen ideas particulares sobre esas relaciones, parten de reflexiones iniciales
que van refinando hasta mejorar sus hiptesis iniciales (Ferreiro, 2004).
Por lo expuesto, en la escuela es necesario trabajar la escritura como proceso y establecer
acciones didcticas y reflexiones sobre planificacin, textualizacin y revisin de los
textos. A su vez, se necesita una mirada didctica para poder observar, pensar y
transformar el trabajo en las aulas con la lectura y la escritura sin abandonar la reflexin
sobre el sistema.

CONDICIONES DIDCTICAS PARA LA ALFABETIZACIN

Para que los alumnos puedan apropiarse de las prcticas del lenguaje es preciso crear las
condiciones para que avancen en su dominio a partir de aproximaciones sucesivas y cada
vez ms ajustadas.
Desde esta perspectiva es imprescindible atender a criterios de diversidad y continuidad.
Esto significa repensar el tiempo didctico atendiendo al criterio de variedad de
situaciones, textos, propsitos, usuarios, etc y a organizar distintas modalidades en una
complejidad creciente segn el ao y el ciclo, pero siempre en funcin del progreso de los
alumnos como lectores y escritores.

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Veamos distintas modalidades organizativas del tiempo didctico que nos permiten
alfabetizar: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes:
Los proyectos son situaciones didcticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran
comprometidos en torno a un propsito y un producto final, por ejemplo: la construccin
de un cancionero, la reescritura de un cuento tradicional, el armado de una libreta
telefnica, la edicin de un boletn informativo, etc. Las acciones que se proponen a travs
del tiempo intentan replicar una prctica lo ms prxima posible a una prctica social.
Las actividades permanentes, a diferencia de los proyectos, no se articulan en torno a un
producto final ni son de larga duracin, son situaciones cotidianas, habituales.
Por ejemplo: actividades permanentes de lectura por los nios, de lectura del maestro;
situaciones diarias de escritura en pareja, individual o en forma grupal en el cuaderno o en
la carpeta de clase; comentarios de los cuentos ledos, etc.

Las situaciones independientes pueden clasificarse en ocasionales y de sistematizacin.

Las situaciones ocasionales, son aquellas que surgen de alguna situacin particular por la
que atraviesan los nios, no forman parte de los proyectos y de las actividades en curso.
Por ejemplo: la escritura de una carta a un compaero ausente, la lectura y el comentario
de algo ocurrido en la zona donde viven los nios, etc.
Las situaciones de sistematizacin apuntan a sistematizar los conocimientos lingsticos
construidos a travs de las otras modalidades organizativas. Por ejemplo: a partir de un
proyecto dirigido a producir un peridico escolar o una revista literaria, se propondrn
situaciones que permitan definir explcitamente las caractersticas del discurso periodstico
o de algunos de los diferentes subgneros, elaborar conclusiones sobre el uso de los tipos
de letra en esos portadores, sistematizar los conocimientos relativos a la puntuacin que se
construyeron al enfrentar diferentes problemas de la escritura....

Lerner, 1996

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Se podra plantear que ensear prcticas del lenguaje supone una lgica diferente, que
rompe con el modelo del docente exclusivamente expositivo y que, en cambio, lo propone
como un mediador y gua de la produccin, que sabe que los conocimientos estn tambin
del lado de los alumnos, que se constituyen en sujetos de las prcticas y que necesita una
manera de pensar el tiempo didctico no en clases en las que se explican temas sino en
situaciones de trabajo en las que los sujetos participan como lectores y escritores plenos.
Cmo se reflexiona sobre el sistema?
La propuesta de Prcticas del lenguaje atiende al proceso de produccin de la escritura en
sus dos niveles:
prefonatizante: en primera instancia la escritura no es objeto sustituto, luego las letras
empiezan a decir algo y aparecen las primeras restricciones cualitativas (cules letras
necesito para formar una palabra) y cuantitativas (cuntas letras necesito para formar una
palabra).
fonetizante: segmentacin del habla. El nio empieza a comprender que la escritura es un
todo compuesto por unidades menores. As va pasando por diferentes hiptesis: Silbica;
silbicoalfabtica y alfabtica.
Por ejemplo, antes de escribir MARIPOSA en una lista de animales, los nios atraviesan
diferentes hiptesis: al comienzo no interpretan la escritura de la palabra como
representacin que duplica el mundo; pueden no diferenciar la ilustracin de la mariposa
con la cadena fnica que la representa, a medida que avanzan en el proceso pueden
reconocer algunas letras, o partes de la palabra, o letras de comienzo o final de slaba.
Finalmente pueden escribir con convencin ortogrfica. Por eso decimos que se trata de un
proceso interactivo, que no finaliza en los primeros aos de escolaridad.
Los distintos niveles de conceptualizacin (las diferentes hiptesis por las que atraviesa un
nio) es un conocimiento exclusivo del docente que le permite saber que el alumno est en
proceso de adquisicin del lenguaje, que no se trata de errores insalvables, sino que
constituyen equivocaciones o errores propios de ese avance.
En esta concepcin se habla, se lee y se escribe desde que el nio junto al docente y otros
adultos comparte y participa con ellos en escenas de lectura y escritura; se permite que el

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alumno desarrolle la escritura inicial con el nombre propio o listas de sustantivos que
tengan sentido para l (como la lista de tiles escolares). Es a travs de prcticas sociales
como escribir su nombre en los tiles, en sus trabajos escolares, en distintos juegos; leer
cuentos, escribir los nombres de los personajes; agendar ttulos de libros ledos, etc que el
alumno se va apropiando del sistema y va reflexionando sobre l y lo va mejorando con la
ayuda del docente quien no segmenta las palabras en sonidos aislados, ni en slabas, ni
separa las palabras con guiones. No se ensean letras, ni sonidos aislados de contextos de
uso sino que se realizan prcticas sociales de escritura donde las palabras forman parte de
textos y discursos situados socialmente. Los nios aprenden a escribir observando la
escritura de otros, equivocndose, corrigiendo entre pares y publicando sus escritos en
carteles para el aula. Lo fnico es implcito, no se lo explicita. Se entrenan habilidades de
lectura y escritura en funcin de las necesidades de los nios. No se deja por ello de
sistematizar, sino que no constituye el punto de partida:
Los momentos de reflexin sobre los usos del lenguaje aparecen durante las situaciones
en las que se lee o se escribe. Se trata de una reflexin en uso, totalmente ligada al caso en
el cual se est resolviendo un problema. Poco a poco, nuevos problemas van dando lugar a
que el/la docente tenga oportunidades de mostrar que distintas cuestiones relativas al uso
del lenguaje se vinculan. Por ejemplo, se puede reemplazar la princesa por la joven y
en otra oportunidad por un pronombre. El/la docente ayuda para que los alumnos/as
adviertan que son distintas soluciones para el mismo problema. En otras ocasiones, los
pronombres colaboran para resolver otros problemas que no estn vinculados con las
repeticiones innecesarias. De este modo, se vuelve sobre los pronombres y se los vincula
con otros textos y otras circunstancias. Un trabajo sostenido a lo largo del ciclo permite
descontextualizar los problemas y las estrategias para resolverlos, es decir, no solo hablar
de casos, sino de los tipos de dificultades que presentan los textos y los recursos y
estrategias disponibles para resolverlos. Esta tarea de descontextualizacin da lugar a otro
tipo de situaciones, ya no ligadas al uso del lenguaje en determinado texto y contexto, sino
en todos los textos y contextos hasta ese momento trabajados
( DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer ciclo. Prcticas del
Lenguaje)
Situaciones de enseanza aprendizaje como actividad conjunta

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A continuacin proponemos solo a modo de ejemplo algunas situaciones didcticas que

colaboran con los quehaceres de la lectura y la escritura en este ciclo, en todas ellas es
importante que el alumno juegue, participe, interprete y construya los significados a
travs de la interaccin.
Nos instalamos de este modo en la Pedagoga de Proyectos y en la tendencia actual de
privilegiar el desarrollo de actividades, competencias y quehaceres en las que el docente
planifica y organiza espacios para las experiencias a travs de las cuales los alumnos
construyen conocimientos en los distintos mbitos del quehacer cultural de manera
colectiva (Claparde, Decroly, Dewey).

Lista de animales para saber ms

Situacin posible: Despus de visitar un zoolgico, los nios producirn en pequeos
grupos una lista de animales con el sentido de investigar para saber ms sobre aquello que
les interesa.
Secuencia didctica: El docente organiza los grupos segn el nivel de conceptualizacin
de la escritura, atendiendo a la diversidad; brinda enciclopedias de animales para que
miren fotos, conversen e hipoteticen respecto de dnde dir HORMIGA, LEN, JIRAFA,
etc.; entrega una hoja grande a cada uno y les solicita que escriban una lista con el nombre
de los animales sobre los cules quisieran saber ms. Antes de escribir las palabras de la
lista, pueden armarlas con los abecedarios individuales (cartones con letras). Copian en la
hoja grande la lista de animales elegidos por el grupo, ayudados por el modelo escrito de
la palabra (que puede estar escrito en el pizarrn, en las lminas de la enciclopedia, en el
armado de letras mviles) y tambin por sus compaeros y docente; realizan hiptesis de
cuntas y cules son las que corresponden; transcriben en la hoja y tachan y vuelven a
escribir todas las veces que necesitan; cuelgan la lista de animales y van buscando
informacin para que el docente les lea y entre todos comenten.
COMENTARIOS
Los nios participan anticipando, hipotetizando el contenido de lo que dicen las notas
enciclopdicas, luego para escribir la lista vuelven sobre el modelo. En ese caso los
alumnos van participando de tal modo que cada vez ms palabras o conjunto de palabras,

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series de letras, marcas o letras van adquiriendo un valor estable en el cual se van
apoyando para verificar o rechazar la anticipacin realizada o para elaborar otras ms
ajustadas.
En todos estos momentos, aprenden a distinguir tipografas, reconocen ndices a travs de
diagramaciones, diferencian ttulos de epgrafes, valoran ilustraciones y a los soportes de
lectura como objetos culturales que proponen a travs de sus paratextos instrucciones de
lectura.
Tambin los nios resuelven

problemas de lectura, por ejemplo: localizar datos

especficos de los nombres de animales y con la ayuda del maestro pueden comenzar a
considerar cada vez ms informacin cuantitativa y cualitativa proporcionada por el texto
(cuntas letras o segmentos presenta, cules, en qu orden aparecen).

La biblioteca del aula

Situacin posible: dos veces por semana los nios se sientan junto al docente para leer con
otros, leer por s mismos, escuchar leer.
Secuencia didctica: El docente solicita a los alumnos sentarse en ronda, cmodos, en una
alfombra o en un lugar distinto del habitual. Les pide que cada uno elija un libro para
explorar y/o leer individualmente. Les sugiere que identifiquen con qu letra empieza el
que quieren leer, o qu fragmento reconocen del ttulo, etc. Invitan a los alumnos a mirar,
interpretar y/o leer individualmente el libro elegido. Deja un espacio para que ellos se
enfrenten con la aventura de saber y de querer aprender ms. Les solicita reunirse en
parejas para compartir la exploracin y lectura de un texto elegido. Permite que no est
solo, que pueda compartir opiniones, ideas, pensamientos. Vuelve a reunirse en ronda y
abre un espacio de opinin con el grupo total sobre los textos explorados y/o ledos. Deja
constancia de alguna escritura: el nombre del libro en la ficha de lectura, un dibujo con el
epgrafe, fotos de los compaeros durante la secuencia de La Biblioteca en el aula.
COMENTARIOS
Una o dos veces por semana nos reunimos con los nios en funcin de la biblioteca del
aula. Los nios en esa oportunidad se contactan con variedad de tipos textuales (narracin,
descripcin, instruccin, argumentacin, exposicin, dilogo), en diferentes gneros

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discursivos y a travs de

multiplicidad de portadores: libros, revistas, diccionarios,

enciclopedias, catlogos, diarios, netbooks. Esta situacin habilita para que los nios lean
por s mismos, junto al docente, con otros, para otros. Es una oportunidad para que los
nios se transformen en lectores autnomos, crticos, creativos. Al ejercer estas prcticas
de lectura, los nios interactan con diversos soportes de la cultura escrita que les
permiten enfrentarse con toda la complejidad del sistema de escritura (todas las letras,
diversos tipos y tamaos, otras marcas grficas que no son letras, la distribucin en la
pgina). Podemos explorar con los nios los paratextos de los distintos portadores (tapa,
contratapa, conos, ndice, ilustraciones, diagramaciones).
COMENTARIOS FINALES
Los nios no descifran letra por letra, los que aun no leen convencionalmente anticipan en
funcin de sus conocimientos previos aspectos vinculados no solo con el gnero, el tema y
los soportes sino tambin anticipan el contenido de lo que puede estar escrito a travs de
ciertos indicios que el texto provee: cantidad y variedad de letras. Por ejemplo si la palabra
es corta o ms extensa o si las letras son algunas de las que ya conocen, si se repiten en la
misma palabra, etc. De este modo aceptan o rechazan sus predicciones previas y toman en
consideracin algunos ndices del texto escrito cuyo significado quieren comprender
aquellos que les resultan observables- para confirmar o rechazar sus predicciones.
El desafo del docente es abandonar la prctica de ensear primero las letras y algunas
palabras para luego producir textos e incorporar desde el comienzo de clases prcticas
reales de lectura y escritura en las que se respeten sus saberes previos, sus intereses, sus
modos de ver el mundo y que permitan a los nios ser creadores y difusores de esa
herencia cultural maravillosa que cre y se propag a travs de la palabra.

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