UNIVERSITATEA CRETIN DIMITRIE CANTEMIR

FACULTATEA DE TIINE ALE EDUCAIEI

Specializarea Profesor pentru nvmntul primar i precolar

LUCRARE DE LICEN
ACTIVITILE DE CUNOATEREA MEDIULUI DIN GRDINIA
DE COPII DIN PERSPECTIVA PRINCIPIILOR DIDACTICE

Coordonator tiinific
Lect.univ.dr.IULIANA TRAC

Absolvent
IOANA BRLEA

BUCURETI
2015

ACTIVITILE DE CUNOATEREA MEDIULUI DIN GRDINIA

DE COPII DIN PERSPECTIVA PRINCIPIILOR DIDACTICE

CUPRINS:
ARGUMENT4
INTRODUCERE..7
PARTEA I- ASPECTE TEORETICE I PRACTICE PRIVIND APLICAREA
PRINCIPIILOR

DIDACTICE

ACTIVITATEA

DE

CUNOATEREA

MEDIULUI N GRADINIA DE COPII

CAPITOLUL I Normativitatea activitii
I.1. Conceptul de principiu didactic ....11
I.2 Clasificarea principiilor didactice16
I.3. Caracterizarea principiilor didactice 17
CAPITOLUL II - Activitile de cunoaterea mediului n grdinia de copii
II.1 Importana cunoaterii mediului nconjurtor de ctre copiii precolari .31
II.2.Coninutul i specificul activitilor de cunoaterea mediului n grdinia de
copii ..............................................................................................................................33
II.3. Strategii didactice de realizare a activitilor de cunoaterea mediului n
grdinia de copii.........................................................................................................38
CAPITOLUL III Caracterizarea psihologic a vrstei precolare
III.1. Profilul psihologic al vrstei precolare (3-6/7) ani .......................................44
III.2. Substadiile precolaritii (mic, mijlociu, mare) .......46
III.3.Dezvoltarea

fizic

psihic

copilului

precolar:

motricitatea,

senzorialitatea, intelectul (gndirea, limbajul, memoria, imaginaia), atenia,

afectivitatea, activitatea voluntar....................................................................48

PARTEA II - METODOLOGIA CERCETARII

1. Scopul i obiectivele cercetrii..........................................................................60
2.Ipoteza cercetrii ...............................................................................................60
3. Designul cercetrii...............................................................................................61
Concluzii..............................................................................................................84
Valorificarea cercetrii.......................................................................................85
Bibliografie..........................................................................................................86
Anexe...................................................................................................................89

Argument
Activitile de cunoaterea mediului desfurate n grdinia de copii sunt de o
importan deosebit n dezvoltarea complex a copiilor, reprezentnd totodat att
unul dintre obiectivele majore ale procesului instructiv-educativ, ct i un context
prielnic nvrii ntruct mediul nconjurtor face parte din viaa copilului nc de la
natere.
nvamntul formativ urmrete realizarea unor obiective, deziderate; acestea pot
fi bine realizate prin aportul pe care-l aduc activitile de cunoaterea mediului
nconjurtor.Pentru o eficien sporit a acestora i implicit a procesului intructiveducativ, este necesar ca precolarul s se implice, s se angajeze n procesul de
cunoatere, s participe activ i cu mult interes la activiti, pentru a cunoate ct mai
multe din tainele naturii, din viaa plantelor, animalelor, fenomenelor din natur,
precum i cum contribuie omul la ngrijirea i protejarea mediului nconjurtor.
Motivaia alegerii acestei teme a fost aceea c pentru mine, copilria a fost un col de
rai datorit faptului c natura a reprezentat leaganul copilriei mele; faptul c m-am
nascut si am trit n mediul rural, ntr-o zon de cmpie, mi-a facilitat acumularea i
asimilarea ntr-un mod mult mai uor, aproape incontient, firesc, a multor cunotine
legate de mediul nconjurtor.Faptul c am vzut, am pipit, am mirosit, am auzit i
am acionat direct asupra obiectelor, a contribuit enorm la dezvoltarea mea fizic si
psihic ntr-un mod ct se poate de frumos i armonios.
Plecnd de la experiene i observaii personale am observat ct de mare este
dezavantajul copiilor nscui i crescui n mediul urban, care nu au bunici/ rudela
ari care nu au posibilitatea s simt, s perceap i s nvee direct de la natur
toate tainele ei.
Astfel c, n lucrarea de fa, am ncercat s pun n eviden importana activitilor
de cunoaterea mediului din grdinia de copii, privite prin prisma aplicabilitii
principiilor didactice, dar n mod special, am dorit s scot n eviden importana a
dou dintre principiile didactice, acestea fiind :principiul unitaii dintre senzorial i
raional , principiu care se impune cu dominan asupra coninuturilor activitilor de
cunoaterea mediului i principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i
4

individuale, principiu care se refer strict la capacitatea copiilor precolari de a putea

asimila cunotinele i a-i forma deprinderile n funcie de particularitile de vrst.
Evidenierea particularitilor de vrst i individuale ale copiilor precolari
reprezint o preocupare a acestei lucrri, deoarece coninuturile, temele abordate n
activitile de cunoaterea mediului trebuie s in seama de datele persoanei de
educat, de posibilitile ei fizice si psihice, astfel nct s nu form limitele pe care
le ngduie vrsta, aceasta fiind o regul de aur n educaia copiilor, cu precdere n
perioada precolaritii, n sensul dat de J.A. Comenius(Didactica Magna) i anume
s nu form copiii, aa cum nici grdinarul nu foreaz natura.
Totodat, lucrarea de fa vrea s sublinieze i s probeze n acelai timp faptul c
principiile didactice acioneaz simultan i corelat, respectarea unui principiu implic
respectarea tuturor, doar ponderea lor difer, n funcie de circumstanele nvrii.
Un alt scop al acestei lucrri a fost acela de a gsi i aplica acele metode i strategii
didactice n cadrul activitilor de cunoaterea mediului, de a cuta i a utiliza
materiale i mijloace didactice ct mai eficiente, astfel nct evalurile din finalul
proiectelor s scoat

n eviden progresul

fcut de copii.Considernd c

dezideratele majore ale nvmntului formativ pot fi folosite i bine realizate prin
aportul care-l aduc activitile de cunoaterea mediului nconjurtor, prin activitatea
de observare practic, de experimentare, de lucrri practice iniiate n cadrul acestui
tip de activiti ct i prin activiti complementare i extracolare m-a preocupat
gsirea celor mai elocvente aspecte ale educrii precolarilor pentru cunoaterea
mediului.
n concluzie, lucrarea de fa se vrea a fi o analiz obiectiv asupra modului n care
contactul nemijlocit al copiilor din grdini cu natura i formele ei de via sporete
eficiena procesului educaional.

Abstract
For greater efficiency of the educational and instructive process, it
is necessary for the preschoolers to engage in the process of learning, to
participate actively and with great interest in activities, to get to know as
5

many of the mysteries of nature, plant life, animals and natural phenomena and
how man contributes to environmental care and protection.
The motivation for choosing this theme was that for me, childhood was a
piece of heaven because nature was the cradle of my childhood; the fact that I was
born and I lived in the countryside, in a plain area, facilitated the accumulation
and assimilation in a much easier way, almost unconsciously, naturally, the
knowledge of the natural environment. The fact that I saw, I felt, smelled, heard
and interacted directly with this enviroment, contributed greatly to my
development, physically and mentally, in a the most beautiful and harmonious
way possibile.
Based on personal experiences and observations, I noticed how big of a
disadvantage children born and raised in urban areas have: the fact that they do
not have grandparents or relatives living in the country side and not being able to
feel, perceive and learn directly from nature all its secrets.
So, in this paper, I want emphasize the importance of environmental
awareness activities from kindergarten, through the light of the didactic principles
applicability, but in particular, I want to highlight the importance of two of
didactic principles: the principle of unity between the sensorial and the rational,
principle that imposes itself on the environmental knowledge activities, and the
principle of taking into consideration age and individual particularities, principle
that refers only to the ability of preschool children to assimilate knowledge and
form skills, depending on the particular age.
At the same time, this paper wants to highlight and prove that didactic
principles act simultaneously and in a correlated manner, because compliance
with a principle implies compliance for all principles, varying the weight of each
principle, depending on the learning circumstances.

INTRODUCERE
ncepnd cu secolul XX, educatorii implicai n activitatea didactic de la toate
nivelurile, tipurile i formele de nvmnt s-au aflat n situaia de a nva s
modeleze personalitatea uman n manier profesional i prin confruntarea cu
singura certitudine a vieii contemporane - schimbarea.
ntr-o lume n care totul pare s-i modifice configuraia, iar ritmurile de realizare
a noului sunt din ce n ce mai alerte, profesorii trebuie s nvee nu doar s accepte
transformrile, ci i s-i asume responsabilitatea de a le gestiona.
Pornind de la ideea c n nvare trebuie s existe un proces activ de nelegere i
asimilare a informaiei, iar elevul este subiectul propriului proces de formare i
nsuire de noi cunotinte, trebuie ndeplinit o condiie: s fie participant activ la
desfurarea activitilor de cunoaterea mediului.
Astfel, prin realizarea alternanei ntre concret i abstract, prin participarea
direct a elevului, prin observaii intuitive, cunostine empirice, prin efortul repetat i
contient al elevului asociat cu strnirea interesului de cunoatere, nvarea se face
treptat, pe ndelete, informaia se pstreaz mult timp, nsuirea devenind temeinic.
n prezent se pune accent n special pe efortul individual sau colectiv de a
descoperi prin observarea direct, prin investigare, experimentare i cercetare a
legturilor lumii reale, a influenelor mediului nconjurtor asupra omului i invers,
influenelor omului asupra mediului nconjurtor
.(http://www.scritub.com/profesor-scoala/Legatura-dintre-principiiledi2322219611.php accesat 24.11.2014)
Ce importan au principiile didactice n procesul de predare-nvare a
activitilor de cunoaterea mediului n grdinia de copii? Ce influen are
aplicabilitatea acestor principii asupra realizrii obiectivelor de referin cuprinse n
programa

colar?

Rspunsul

const

nsi

definiia

principiilor

didactice:,,Principiile didactice reprezint normele generale care fundamenteaz

teoria i practica educativ i deci orienteaz conceperea, organizarea i desfurarea
cu succes a procesului de nvmnt. (Bonta, I.,1995, Pedagogie, Ed. All,
Bucureti p.113)

Dac sunt respectate, principiile asigur eficien n activitatea de formare i

modelare a personalitii elevilor, n conformitate cu idealul i scopurile educaiei.
educaiei. Respectarea impune obligativitatea cunoaterii lor de ctre fiecare
profesor n parte, eliminndu-se astfel improvizaiile i rezolvrile spontane,
neproductive n activitatea didactic.
Totodat, nvmntul modern aduce cu sine o reconsiderare a rolului elevului
n procesul educaional, acesta devine acum din obiect, subiect i particip activ la
propria sa formare i dezvoltare personal.
Grdinia, ca parte integrant a nvmntului preuniversitar, ofer fiecrui
copil de vrst precolar cadrul adecvat dezvoltrii sale intelectuale, afective,
sociale i fizice, constituind baza piramidei n planul cunoaterii, al formrii
personalitii, deoarece vrsta copiilor de care se ocup este cea a maximei
plasticiti i receptiviti, a deschiderii largi spre lume, a curiozitii nemrginite,
a motivaiei maxime de a cunoate tot ce exist n jur.
La vrsta precolar, sub influena mediului nconjurtor, se pun bazele
profilului moral al viitorului cetean, profil ce presupune un ansamblu de
reprezentri i cunotine morale, sentimente morale, obinuine morale, trsturi
de voin i caracter.
Cunoscnd realitatea din mediul ambiant se dezvolt la copil sentimente precum
dragostea fa de natur, fa de patrie, fa de oraul i satul natal, dragostea i
respectul fa de semeni, fa de prini, fa de frai, de colegi, sentimente de
prietenie fa de oameni , de alte etnii i naionaliti etc.
Cunoaterea mediului nconjurtor contribuie la dezvoltarea unor percepii i
reprezentri legate de frumosul din art, din natur, din societate, la formarea unor
capaciti de a aprecia i evalua frumosul, la cultivarea gustului estetic, la
formarea unor deprinderi i ndemnri tehnice de art, stimularea capacitilor
creatoare, a unor aptitudini estetice.
n ultimul timp, se vorbete foarte mult despre un nvmnt centrat pe elevi dar
mai puin despre modul n care nva elevii mai bine. Este foarte important ca
elevii precolari s fie implicai direct n procesul de nvare care leag studiul
disciplinei cu viaa real, leag teoria cu practica i cu viaa de zi cu zi. n
8

sprijinul educaiei realizat din aceast perspectiv, vin principiile didacticie,

principii a cror aplicabilitate este necesar pentru ca obiectivele predriinvrii s fie realizate cu succes.
Poate cel mai important principiu didactic este principiul unitii dintre
senzorial i raional, dintre abstract i concret, numit i principiul intuiiei, care,
fiind aplicat n strns corelaie cu celelalte principii, duce la o nvare
operaional, care stipuleaz c noiunile nvate nu se formeaz prin simpla
aflare, povestire a unor fapte i evenimente, ci din contactul direct al copilului cu
obiectul respectiv, cu att mai mult cu ct vorbim de nivelul precolar, unde, n
mod inevitabil, trebuie s inem cont i s aplicm un alt principiu esenial n
educaia precolar i anume principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale. Dac principiul unitaii dintre senzorial i raional explic de ce
copilul

asimileaza

mai

uor

mai

repede

informaia

cu

ajutorul

simurilor(vz,auz,miros, gust, pipire), principiul respectrii particularittilor de

vrst i individuale, vine n sprijinul cadrelor didactice de a proiecta i
desfura activitile de cunoaterea mediului innd cont de caracteristicile
individuale ale copilului, de faptul c fiecare copil se dezvolt fizic i psihic n
ritmul su propriu, iar o activitate eficient se bazeaz pe dozarea eforturilor
copiilor, pe capacitatea lor de concentrare i nu n ultimul rnd pe nivelul de
dezvoltare fizic al acestuia.Drept urmare, nu poti realiza o activitate spre
exemplu practic, gospodareasc n curtea grdiniei cu sarcina de a sdi rsaduri
cu copiii grupei mici, ci cu copii de grup cel puin mijlocie. Rspunznd la
ntrebrile precolarilor, educatoarea trebuie s le explice fenomenele respective
din natur, n raport cu capacitatea lor de nelegere.
Cunoaterea dirijat i direct a mediului nconjurtor, cultiv dragostea
copiilor precolari pentru munc, le sporete capacitatea de a-i planifica ei nii
o activitate i le motiveaz interesul pentru diferite ndeletniciri, meserii. Copiii
observ munca prinilor lor i neleg c natura poate fi transformat de ctre
om, nva s respecte i s preuiasc munca, ncep s neleag importana i
necesitatea de a munci i participa ei nii la munca celor mari n msura n care

vrsta le permite acest lucru. ncep s vad n roadele muncii un izvor de bucurii,
simt satisfacia lucrului fcut de ei inii.
Tot n cadrul activitilor de cunoaterea mediului, se realizeaz i o educaie
psihomotric eficient, pentru dezvoltarea armonioas a organismului, pentru
meninerea strii de sntate a acestuia. Astfel c, copilul are nevoie de cunotine
despre corpul uman, despre componentele corpului uman i rolul fiecreia dintre
ele, despre ct de important este aerul i apa n viaa omului i a naturii n general,
ct de importanat este hrana i igiena personal n meninerea sntii fizice i
mentale.
Din contactul direct cu obiectele, apar diferite ntrebri din care reiese c pe
copilul precolar l intereseaz denumirea, calitile sau proveniena acestor
obiecte.Att adulii n familie, ct i cadrele didactice la grdini, trebuie s
satisfac acest interes al copilului prin rspunsuri adecvate sau prin artarea,
demonstrarea real, n funcie de context. Prin rspunsul dat se transmit att
cunotinele solicitate de copil ct i atitudinea pe care trebuie s o aib copilul
fa de fiecare lucru sau fiin. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea
direct de cunotine, se formeaz copilului o atitudine corespunztoare, un
anumit mod de comportare n situaii diferite.
Astfel, se nlesneste cunoaterea treptat a mediului nconjurtor, ca i
integrarea din ce n ce mai corect a copilului n acest mediu.
Curiozitatea pe care copiii o manifest fa de fenomenele naturii i de tot ceea
ce

reprezint mediul nconjurtor, trebuie meninut i transformat ntr-o

puternic dorin de a cunoate i nelege din ce n ce mai bine.Observarea

sistematic a dezvoltrii i schimbrii n timp a plantelor, a creterii i ngrijirii
animalelor, educ atenia, spiritul de observaie, deprinderea de a sesiza
schimbrile din natur i dorina de a cunoate cauzele acestora.Noile cunotine
transmise copiilor cu prilejul observrii diferitelor fenomene direct n natur sunt
nelese i memorate cu mult uurint.
n nvmntul modern dobndete o importan tot mai mare cultivarea la
elevi a stilului de munc independent.De asemenea se pune accent pe
efortul individual sau colectiv de descoperire personal a legturilor lumii reale
10

prin observare, investigare, experimentare, cercetare. J.Piaget(1976) consider

c nvarea este o relaie ntre individ i mediul nconjurtor adic o adaptare,
iar inteligena este instrumentul cel mai perfecionat al adaptrii.
Pentru realizarea obiectivelor educaionale, este necesar ca precolarul s
triasc experiena de cunoatere, s se angajeze n procesul cunoaterii, s
participe cu mult interes pentru a afla ct mai mult din tainele naturii, din viaa
plantelor, animalelor, fenomenelor din natur, ct i contribuia omului la
protecia mediului nconjurtor. Iar cadrul didactic are sarcina de a respecta i a
aplica principiile didactice n predarea activitilor de cunoaterea mediului n
aa fel nct aceste obiective s fie realizate cu succes. Dac sunt respectate
principiile n activitile de cunoaterea mediului, acestea asigur eficien n
activitatea de formare i modelare a personalitii elevilor, n conformitate cu
idealul i scopurile educaiei.

CAPITOLUL I Normativitatea activitii

I.1. Conceptul de principiu didactic
Principiile procesului de nvmnt se mai numesc i pricipii didactice
deoarece didactica este tiina procesului de nvmnt. Organizarea procesului
de nvmnt presupune, mai ales n zona practic, acional, respectarea unor
principii, norme, reguli, care, n ansamblul lor alctuiesc normativitatea
didactic.
Dac pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu educaia sau
fenomenul educaional, didactica este una dintre principalele ramuri ale
tiinelor pedagogice care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt.
Etimologic, termenul de didactic provine din grecescul

didaskein care

nseamn a nva; didasko- nvare, didactikos- instruire, instrucie,

didaktike- arta nvrii. (Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti,1979, p.106
)
Termenul s-a generalizat odat cu publicarea lucrrii lui J.A.Komensky
(Comenius) (1592 1670) Didactica Magna( Marea didactic ) cu subtitlul
11

Omnes omnia docendi artificium - tiina sau arta de a-i nva pe toi totul. De
la Comenius didactica este tiina organizrii i desfurrii instruciei i educaiei
n coal. Astzi termenul a cunoscut extinderi asupra problematicilor abordate.
Organizarea procesului de nvmnt presupune, mai ales n zona practic,
acional respectarea unor principii, norme, reguli, care, n ansamblul lor
alctuiesc normativitatea didactic.
Norma presupune o anumit generalizare, o extindere necondiionat n timp i
spaiu. Trebuie spus c optionalitatea sau obligativitatea nu se aplic pentru toate
principiile didactice. Normativitatea legislativa se impune a fi respectat de toi,
pe cnd normativitatea functionala este relativa si se refera la o serie de variabile
cum ar fi continuturile educative care se transmit, nivelul sau ciclul scolar,
personalitatea cadrelor didactice, factorul timp etc.
Prin urmare, fiecare cadru didactic i va nsui i va aplica normele didactice
ntr-o maniera proprie, sau, va crea si va impune reguli noi, conform situatiilor de
nvare.
Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de
nvmnt, n cadrul cruia are loc activitatea de instruire organizat conform
obiectivelor educaiei care orienteaz formarea-dezvoltarea personalitii elevuluistudentului.(S.Cristea, 2004,Studii de pedagogie general, EDP, Bucureti,p.38 )
La baza procesului de nvmnt st activitatea instructiv-educativ, deci o
activitate de cunoatere i asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin
documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de nvmnt i programele
analitice). Cunoaterea didactic are caracter tiinific i se caracterizeaz prin
activiti de predare - nvare, nsoite de evaluri sistematice ca premise pentru
reglarea i optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un
sistem cu autoreglare. (Coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie,
Editura All, 1998, p.183)
In opinia lui Constantin Cucos, educaia constituie, n cea mai mare parte, un
demers intenionat,orientat n chip contient ctre concretizarea unor finaliti
bine precizate. Caracterul teleologic al educaiei este imprimat i de corelarea

12

aciunilor ce se deruleaz cu o serie de reguli i norme cunoscute i aplicate de

ctre cadrele didactice. (Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai)
Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigur, alturi de
varietatea de norme, reguli i legi normativitatea didactic ce este n msur s
ofere funcionalitatea optim a procesului de nvmnt.
La baza normativitii activitii didactice se afl principiul didactic.
Primul gnditor modern care a formulat i a teoretizat principiile didactice este
pedagogul ceh Comenius, care n monumentala sa lucrare Didactica Magna a
redat principiile didactice care stau la baza principiilor actuale ale nvmntului.
Pentru o imagine mai concret n aceast privin redm cteva principii ce se
regsesc n opera lui Comenius care spune:
,, Dup ce urmm calea pe care ne-o arat natura, considerm c instruirea
tineretului se poate face uor dac:
- educaia se va ncepe timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt;
- se va proceda de la general la special;
- se va proceda de la uor la greu;
- nimeni nu va fi suprancrcat cu prea mult materie;
- totul se va preda intuitiv;
- totul se va preda pentru utilizare prezent;
- cunotinele se vor aeza pe o baz solid;
- tot ce succed se va baza pe ceea ce preced;
- totul va fi organizat pe msura minii, a memoriei i a limbii;
- toate se vor consolida prin exerciii continue;
- tot ce este unit laolalt se va preda mpreun;
- tot ce se nva trebuie predat aa cum este i cum a aprut, adic prin prezentarea
cauzelor;
- tot ce se ofer cunoaterii se va oferi mai nti n general i apoi n prile sale;
- la fiecare lucru ne vom opri att timp ct este necesar spre a fi neles;
- executarea se nva executnd;
- exercitiul va incepe cu elemente iar nu cu lucruri complicate etc.(Comenius, J.A.,
1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureti,p 76)
13

Constantin Cuco spune c ,,principiile evocate de Comenius sunt intuiii geniale,

care, unele dintre ele, de abia n secolul nostru au primit o consacrare i o
fundamentare teoretic (principiul educaiei permanente, a predrii interdisciplinare, a
cunoaterii holistice a realitii etc).(Cuco, C.,1996, Pedagogie, Editura Polirom,
Iai,p 55)
Principiile pedagogice, noiunea de principiu didactic vine din limba latin i
deriv din latinescul (lat. princips = primul; principium = norm, lege).
Literatura de specialitate definete principiile didactice ca fiind:

norme

sau teze generale care imprim un sens funcional procesului de

nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien a

obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa; (Nicola, I. , 1994,
Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureti, p. 283)

norme (legiti) generale care fundamenteaz teoria i practica educativ i, n

acest context, care orienteaz conceperea, organizarea i desfurarea procesului de

nvmnt (predare - nvare); (Bonta, I.,1995, Pedagogie, Ed. All, Bucureti,
p.113)

un ansamblu de cerine, norme, reguli operaionale exprimate la nivelul unor

propoziii de sintez care anticipeaz eficiena activitii de predare nvare evaluare, proiectat i realizat n condiii pedagogice i sociale concrete ; (Cristea,
S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E. D.P., Bucureti, p.370)

acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima

procesului paideutic un sens funcional, asigurnd, prin aceasta, o premis a succesului

n atingerea obiectivelor propuse; (Cuco, C.,1996, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, p.
54)

sunt parte integrant a reformei sistemului de nvmnt, regsindu-se n

direcii de aciune pe termen mediu i lung planificare strategic fundamentnd

munca de concepie a tuturor factorilor implicai n proiectarea, desfurarea i
evaluarea acesteia; (Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All,
Bucureti, p.192)
,,Principiile procesului de nvmnt sau principiile didactice sunt teze
fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectarii, organizrii i desfurrii
14

activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor

educaionale". (Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modern, Ed. Dacia, ClujNapoca, pag. 57)
Principiile didactice au trsturi, caracteristici specifice dar pentru c ele sunt
valabile pentru ntreg procesul de nvmnt indifferent de nivelul de colarizare, au
un caracter obiectiv, sistematic i global.

caracterul obiectiv al principiilor didactice - principiile didactice exprim

necesarul la scara procesului didactic i nu dorine subiective ale profesorilor, cerine

de moment sau ntmpltoare; dac latura intern a procesului didactic exprimat
prin procesul de nvare i legile sale psihologice rspunde de stabilitatea
principiilor didactice, latura extern - exprimat prin idealul educaional i societatea
care l-a elaborat - asigur flexibilitatea i dinamismul lor.

caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intr n

interaciune cu celelalte, alctuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui

principiu atrage dup sine i respectarea celorlalte, iar nclcarea unui principiu
genereaz automat nerespectarea altora.

caracterul global al principiilor didactice: ,, este determinat de: implicarea

fiecrei propoziii de sintez n proiectarea i realizarea eficient a activitii de

predare nvare evaluare (de exemplu, avem n vedere principiul accesibilitii
activitii de predare nvare evaluare, nu principiul accesibilitii coninutului
nvmntului, etc.). (Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E. D.P.,
Bucureti. p.371)

Funciile principiilor didactice

Ca i funcii generale, acestea orienteaz traseul educaiei n realizarea
obiectivelor, normeaz practica educaiei i propun condiii de rezolvare a situaiilor,
experienelor de nvare.
Dup Cuco C. (1996), principiile didactice indeplinesc o serie de funcii deosebit
de importante in activitatea didactic:
a) orienteaz traseul educativ inspre obiectivele pe care i le-a propus profesorul;
b) normeaz practica educativ, deoarece intervine obligaia de a fi respectate
15

nite reguli psihologice, pedagogice, deontologice, stiintifice;

c) prescrie modurile n care se relaioneaz cunotinele cu situaiile de invare;
d) regleaz activitatea educativ atunci cnd este necesar o reconsiderare a
rezultatelor i performanei colare dac acestea nu au fost cele scontate. (Cuco, C.,
1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai,p 55)
Fiind rezultat al

experienei pozitive nu a teoriei ci a practicii educaionale,

principiile didactice ne arat ceea ce trebuie sau ceea ce nu trebuie s fie fcut n
activitatea educativ. Dac ne referim la activitatea cadrului didactic dar i la cea a
elevului, principiile didactice impun prescripii, obligaii, interdicii i permisiuni .
De aceea creativitatea i iniiativele nu nseamn abandonarea principiilor, ci,
dimpotriv, asigurarea respectului lor superior.Principiile rmn linie strategic,
diriguitoare n procesul de nvmnt i aceasta nu numai la nivelul leciilor, ci i la
dimensiunile ntregului timp i spaiu al nvrii disciplinei ori chiar al ntregului
proces colar.(Grigora, I.,1996, Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iai, p. 149)

I.2 Clasificarea principiilor didactice

Problema formulrii principiilor didactice a aprut atunci cnd s-a cristalizat teoria
nvmntului, didactica. ntemeietorul didacticii este considerat pedagogul ceh Jan
Amos Comenius(1592-1670), care, n cunoscuta lui lucrare ,,Didactica Magna a
formulat principiile didacticii, unele dintre ele fiind valabile pna astazi.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a renoit coninutul i metodele
nvmntului, formulnd i principii care au fost apoi preluate de ntreaga pedagogie
tiinific (intuiia, stimularea activitii proprie a copilului, respectarea individualitii
lui,etc.) .
n decursul timpului s-a nregistrat o restructurare a principiilor didactice, unele
pierzndu-i valabilitatea, altele aprnd pe parcurs, iar coninutul celor folosite
suferind mbogiri continue. Ele sunt valabile pentru ntregul proces de nvmnt,
pentru toate domeniile i pentru toate treptele de colarizare.(http://www.usabtm.ro/downloads/cpp/Maria%20Palicica%20%20Prelegeri%20de%20psihopedagogie.
pdf accesat 24.11.2014)
Comunitatea pedagogilor au admis i statornicit principiile didactice
16

i le-au

clasificat n funcie de sfera de aciune ,dup cum urmeaz:

1. Principii cu caracter general:
principiul integrrii organice a teoriei cu practica;
principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i individuale.
2. Principii care se impun cu dominan asupra coninutului nvmntului:
principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor;
principiul sistematizrii i continuitii n nvare.
3.

Principii care acioneaz asupra metodologiei didactice i a formelor de

organizare a activitilor:
principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n
predare-nvare (principiul intuiiei);
principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de predarenvare ;
principiul nsuirii teineinice i durabile a cunotinelor ,deprinderilor i
priceperilor;
principiul conexiunii inverse(retroaciunii)n procesul de nvmnt.
Aceast clasificare pare destul de edificatoare cu privire la specializarea" aciunii
principiilor asupra unor elemente, componente ale procesului instructiv-educativ.

I.3. Caracterizarea principiilor didactice

Fiecare dintre cele sapte principii didactice, are anumite caracteristici n funcie de
direciile de aciune, planificarea strategic, desfurarea i evaluarea activitatilor
educative. Ele sunt valabile pentru ntregul proces de nvmnt folosindu-se n
predarea-nvarea tuturor disciplinelor, a tuturor activitilor didactice i pe toate
treptele de colarizare.
Fiecare principiu n parte exprim anumite cerine ce trebuie respectate n
organizarea i conducerea procesului de nvmnt, formuleaz anumite reguli sau
prescripii care concretizeaz aplicarea lui efectiv. Toate aceste principii generale se
ntreptrund i se condiioneaz reciproc, alctuind un sistem unitar de principii
didactice.Numai prin respectarea tuturor acestor principii i a fiecruia n parte, n

17

interdependen unele cu altele se poate ajunge la reuita procesului de nvmnt.

(http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf)
Principiul integrrii organice a teoriei cu practica
Ceea ce este specific sau esenial acestui principiu const n faptul c ntreg volumul
de informaii i achiziii pe care elevii le-au acumulat prin procesul de nvmnt sau
prin alte activitai spontane , cotidiene din viaa de zi cu zi, trebuie s fie valorificate n
activitile ulterioare. Privit numai ca activitate de nvare teoretic, nvmntul
poate aprea ca inutil, ca incomplet i insuficient fr a fi valorificat.
Ceea ce subliniaza acest principiu este c exist o strns legtur ntre nvarea
teoretica i cea aplicativ, acional, tiindu-se c finalitatea modelelor teoretice ale
nvrii sunt de ordin comportamental, aplicativ i practic. (Grigora, I.,1996,
Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iai, p 150)
Pentru a nelege corect principiul integrrii teoriei cu practica, se impune
contientizarea celor doi termeni de baz : teorie i practic .
Teoria este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale a realitii sub form de
informaii sau cunotine. n fiecare domeniu al realitii sunt elaborate teorii specific
explicative, ceea ce a dus la dezvoltarea tiinelor n domeniile naturii, gndirii,
societii.De exemplu n psihologia educaiei, legile nvrii constituie un sistem de
idei eseniale,necesare i abstracte ale fenomenului de nvare, care explic eficiena
acestuia.In pedagogie, normele didactice nsei se situeaz la cel mai nalt nivel de
reflectare abstracta a realitatii.
Practica este rezultatul aplicrii cunotinelor obiectivate n tehnici,tehnologii,
priceperi, deprinderi de producere a bunurilor materiale i spirituale care sunt n
acelai timp i demersuri de formare i exercitare a profesiunilor.
La ntrebarea care dintre cele dou componente este mai impotant teoria sau
practica, rspunsul se constituie n nsi norma didactic pe care o discutm: unitatea
ntre teorie i practic. Din punct de vedere istoric practica a aparut prima, din
preocuprile oamenilor de a transforma realitatea, de a aduce aspecte noi, din ce in ce
mai utile i mai perfectionate. Din punct de vedere al importanei teoria si practica
constituie cele dou dimensiuni necesare ale cercetrii tiinifice, care se condiioneaz
18

reciproc ntr-o permanent circularitate. Practica este cea care impulsioneaz

cunoaterea spre descriere, explicaie, nelegere teoretic, iar teoria n mod necesar
trebuie aplicat i verificat n practic .
Autorii carilor de specialitate admit dou ci de producere a legturii ntre cele
dou domenii:
de la practic la teorie cnd practica este luat ca punct de plecare n
cunoatere ceea ce inseamna ca anumite reguli ,definitii insusite, sunt folosite la
rezolvarea unor sarcini sau pentru intelegerea cunostintelor din alte domenii;
de la teorie la practic - problemele sunt contientizate i explicate la nivel
teoretic, se ofer soluii, iar acestea sunt verificate n activitatea practic ,acestea vor
trezi curiozitatea si vor stimula interesele copiilor.
Acest principiu include unele reguli generale, care trebuie adecvate specificului
fiecrei materii:

lmurirea scopului practic al teoriei care urmeaz s fie nsuit;

sublinierea faptului c teoria a fost impus de cerinele practicii;

demonstrarea faptului c practica verific justeea teoriei care, la rndul ei,

mbogete i ridic practica pe o treapt superioar;

folosirea de ocazii ct mai variate n care elevii s aplice n practic noiunile

nsuite, etc. ( Dicionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureti, p.371)

Dintre modalitile, mijloacele i formele de realizare a principiului legturii
teoriei cu practica enumerm:
-explicaii, confirmri, argumentri, exerciii, fixri, etc.
-desfurarea unor activiti cu caracter aplicativ
activiti desfurate n laboratoare, cabinete, ateliere, activiti de proiectare, de
cercetare;
-vizite, excursii didactice.
Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica sunt diferite n funcie de
obiectele de nvmnt, particularitile de vrst ale elevilor si de laturile educatiei.
Principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i individuale.
Informaiile, deprinderile, convingerile i sentimentele elevilor nu se realizeaz
19

identic cu ale adulilor. De aceea se impune cunoaterea de ctre educator a

particularitilor specifice elevilor, pe baza crora se poate realiza concordana dintre
procesul de nvmnt i dezvoltarea copilului.
Respectarea acestui principiu presupune proiectarea organizrii i desfurrii
activitii instructiv-educative, innd seama de posibilitile fiecrui elev, atitudinea
de deschidere spre nvare, nivelul de evoluie prin nvare. Prin participare, prin
efort, nvarea devine contient, activ, durabil. Legat de accesibilitatea
nvmntului este i individualizarea care se refer la faptul c att predarea ct i
nvarea s in cont de particularitile individuale ale elevilor. Individualizarea sau
predarea diferentiat se poate realiza prin activiti didactice individuale sau n grupe
de nivel, formulnd pentru fiecare elev sau grup, obiective operaionale specifice
nivelului lor de cunotine.(Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara,
Orizonturi universitare 2002,p.77)
Principiul respectrii particularitilor de vrst este n strns legatur cu principiul
respectrii particularitilor individuale. Dac particularitile de vrst se refer la
trsturile comune unei vrste, particularitile individuale se refer la trsturile
fizice, psihice i acionale diferite ale reprezentanilor aceleiai vrste.
Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim necesitatea de a valorifica
ct mai bine posibilitile i eforturile individuale ale elevilor att n ceea ce privete
persoanele nzestrate ct i n ceea ce privete persoanele mai putin nzestrate.
(http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20II.pdf Didactica sau stiinta
procesului de invatamant, accesat 20.11.2014)
Cerinele acestui principiu impun cadrului didactic o bun cunoatere a coninutului
programei colare i a structurii personalitii elevului pe plan intelectual la fiecare
vrst i nivel de nvmnt.
Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor
Principiul accesibilitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie
astfel vehiculat nct s fie neleas cu o anumit uurin corespunztor
particularitilor de vrst.
Accesibilitatea cunotinelor necesit identificarea strategiilor metodico-pedagogice
care s asigure nelegerea cunotinelor performante i complexe. Fiecare tiint i
20

disciplin tiinific, fiecare tehnologie i disciplin de nvmnt dispune de un

anumit limbaj specific, de un anumit obiect de activitate i de anumite metode de
cunoatere i aciune.
Accesibilitatea cunotintelor nu nseamn coborrea nivelului tiinific al predriinvrii , nu nseamn renunarea la limbajul tiinific sau tehnologic, ci raportarea
la domeniul de activitate specific, la metodele particulare ale disciplinei respective
de nvmnt. (http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs pedagogie II.pdf)
Esena acestui principiu const n necesitatea ca organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt s se realizeze n conformitate cu posibilitile reale ale
elevilor, n condiii normale de efort psihofizic, inndu-se seama de particularitile
de vrst, sex, nivelul pregtirii anterioare, ca i de cele individuale (de potenialul
intelectual i fizic al fiecruia).
Aceste cerine se oglindesc n obiective, coninuturi, strategii de predare i
nvare.
Dar accesibilitatea nu nseamn renunare la efort, dup cum respectarea
particularitilor de vrst i individuale nu nseamn subordonarea cerinelor
externe unor condiii interne existente la un moment dat. Procesul de nvmnt
poate asigura dezvoltarea psihofizic a elevilor numai punnd n faa lor probleme i
antrenndu-i n activiti care cer din partea lor efort susinut. Important este cum se
asigur dozarea acestui efort. (Nicola, I. , 1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-,
Bucureti,p.291)
Ceea ce este prea greu de rezolvat pentru elev determin blocaje i nvare
mecanic, iar sarcinile prea uoare determin dezinteres i plictiseal.
Amintim aici spusele lui J. Bruner: oricine poate nva orice, la orice vrst,
cu condiia ca acel coninut s-i fie prezentat ntr-o form accesibil.( Pentru o
teorie a instruirii,EDP, 1970,)
Se impun respectate urmtoarele cerine:

noiunile predate s poat fi nelese i asimilate la vrsta respectiv pe baza

experienei anterioare;

21

volumul de cunotine predate la fiecare obiect, precum i volumul cunotinelor

predate la toate materiile n ansamblu s fie asimilabil n timpul afectat studiului;

temele pentru acas s poat fi realizate integral, n strns corelaie cu nvarea

leciilor i n condiiile respectrii timpului de repaus necesar celui ce nva;

ritmul explicaiilor celui cadrului didactic s permit o percepere clar i

urmrirea firului raionamentului . (Dicionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureti.,

p.363)

respectarea unor reguli didactice cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut,

de la apropiat la deprtat, de la uor la greu, de la concret la abstract, etc.

(http://forum.portal.edu.ro/index.php%3Fact%3DAttach%26type%3Dpost%26id%3D

2424224)

Principiul sistematizrii i continuitii n nvare

Acest principiu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie

structurat i

organizat ntr-o succesiune logic, tiinific i pedagogic astfel nct s asigure

progresul n nvare. Sistematizarea vizeaz tocmai desfurarea ordonat logic i
pedagogic a coninuturilor predrii i nvrii i priveste angajarea pe orizontal i
vertical a disciplinelor colare, a programelor colare, a planurilor calendaristice.Ea
presupune ordonarea temelor, iar n cadrul acestora, ordonarea ideilor, a tipurilor de
cunotine, a datelor, a abilitilor , ntr-o ordine cerut att de criteriile cunoaterii
tiinifice ct i de cele psihopedagogice. Sistematizarea se refer deasemenea i la
ordinea operaiilor nvrii, a tehnicilor de munc, fiind opus haosului, desfurrii
de aciuni ntmpltoare, rzlee, dezordonate n asimilarea informaiilor.
Strns legat de sistematizare este i continuitatea care se refer la faptul c noile
cunotine trebuie integrate celor cunoscute, legate de acestea. Informaiile izolate,
neancorate de altele, au puine anse s fie pstrate. In procesul nvrii,
sistematizarea i continuitatea se intercondiioneaza, una presupunnd-o pe cealalt
sistematizarea nu este suficient daca nu este susinut de continuitate. (Maria Palcica,
Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)

22

Ceea ce se pred ntr-o etap trebuie s reprezinte o continuare a cunotinelor

nsuite anterior i s pregteasc terenul pentru asimilarea logic a cunotinelor
vor fi predate ntr-o etap viitoare.
Se consider c aplicarea principiului sistematizrii i continuitii determin
rezultatele scontate dac:

Profesorul:

-depune un efort de raionalizare a coninuturilor curriculare ;

-integreaz n mod treptat noile coninuturi n sinteze din ce n ce mai largi;
-explic, fixeaz i verific n mod sistematic cunotinele predate elevilor;
-faciliteaz legturi, conexiuni ntre cunotine predate;
-abordeaz subiectele i temele interdisciplinar i intradisciplinar;
-s identifice ideile ancor din cadrul disciplinelor, asigurnd integrarea unor
idei suplimentare, etc.
-s realizeze o predare continu, ealonat, evitnd salturile, oferind elevilor un
model de munc sistematic, perseverent i eficient, etc.

Elevul trebuie:

-s stabileasc legturi interne ntre cunotine;

-s-i revizuiasc i mprospteze permanent cunotinele;
-s-i restructureze vechile date n noi sisteme pe baza unui proces integrativ activ;
-s-i formeze deprinderi i un stil propriu de lucru dominat de perseveren,
consecven prin succesiune i continuitate n nvare, etc.
Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n
predare-nvare (principiul intuiiei).
Psihologia deosebete cunoaterea senzorial, nemijlocit, care se bazeaz pe
aciunea direct a stimulilor asupra organelor de sim, de cunoaterea mijlocit,
numit raional. Cunoaterea senzorial se realizeaz n procesul de nvmnt n
ceea ce se numete intuiie.Termenul de intuiie deriv din latinescul intuiio care
nseamn a privi, a observa realitatea nemijlocit.
JAN AMOS COMENIUS numea acest principiu ,,regula de aur a predriinvrii, deoarece el a aprut ca un demers logic mpotriva nvrii mecanice, pe de
rost.
23

Principiul intuiiei exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor, proceselor

prin intermediul simurilor care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii ca punct
de plecare spre cunoaterea logic, raional contribuind la nfptuirea unitii ntre
senzorial i logic.
Datorit caracterului concret al gndirii, faptul c el rmne tributar celor vzute ori
trite sau unor imagini i amintiri despre multele situaii cu care a venit n contact,
intuiia direct i indirect st la baza ntregii didactici. n didactica modern,
principiul intuiiei exprim cerina de a se asigura o baz perceptiv, concretsenzorial nvrii, sprijinit ns pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia,
legate de manipularea diferitelor obiecte materiale, modele, a jucriilor, instrumentelor
etc. Atunci cnd posibilitile de percepie s-au observaie nemijlocit sunt reduse, este
necesar s se recurg la substitutele realitii, de materiale didactice de tipul planelor,
tablourilor, fotografiilor, desenelor, imaginilor proiectate etc(intuiia indirect).
Aceasta nseamn c procesul de nvmnt trebuie s se organizeze n aa fel nct
reprezentrile, noiunile i deprinderile pe care i le formeaz elevii s se ntemeieze
pe perceperea nemijlocit sau mijlocit a obiectelor i fenomenelor studiate. nvarea
trebuie s se sprijine n mod permanent pe senzaii, percepii i reprezentri precise i
clare; pe selecia i prelucrarea activ a impresiilor obinute pe calea intuiiei. Cu ct
vor participa mai multe organe de sim (vz, auz, pipit etc) la acest proces, cu att
mai rapid i mai uor se va nva. Intuiia st la baza nsuirii reale a cunotinelor,
prevenindu-se verbalismul, nsuirea de cuvinte goale, apariia nvrii pe de rost, a
formalismului.( http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf)
Cunoaterea uman se produce la cele dou nivele ale sale:
a. cunoaterea senzorial, care se realizeaz prin simuri i care conduce la formarea
imaginii.
b. cunoaterea logic, care se realizeaz cu ajutorul gndirii n unitate cu limbajul.
Intre cele dou nivele de semnalizare a lumii exist att continuitate ct i
discontinuitate. Continuitatea se refer la faptul c primul nivel st la baza celui de-al
doilea, n sensul c nu poate exista cunoatere logic fr cunoaterea senzorial
iniial.

24

Pentru stimularea interesului i meninerea ateniei se dovedete util contactul

nemijlocit cu fenomenele i obiectele materialul intuitiv trebuie s fie reprezentativ
se prezinte cazuri concrete, diversificate, s se prelucreze imaginile concrete pn la
faza abstractizrii acestora ,un rol important avndu-l n acest scop, cuvntul, trebuie
s fie diversificat n funcie de particularitile de vrst. Pentru cei mai mici, se
recomand folosirea unei cantitai mai mare de acest gen de material i dac este
posibil, n mrime natural, dar nu trebuie fcut abuz de plane, imagini, pentru c
acestea pot distrage atenia i pot bloca cunoaterea . (Maria Palcica, Prelegeri de
pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)
Principiul intuiiei se realizeaz prin intermediul percepiilor i al reprezentrilor,
deci al imaginilor acestea sunt acte psihice de reconstrucie a realitii i stau la baza
cunoaterii raionale, sub form de noiuni, judeci, raionamente.
n procesul de nvmnt principiul intuiiei se realizeaz de asemenea prin
mbinarea materialului didactic natural(obiecte, substane, sisteme tehnice)cu cel de
substituie(machete, modele, reprezentri grafice), cu limbajul verbal i cu elementele
logico-matematice. mbinarea echilibrat a imaginii, cuvntului i a elementelor de
cunoaterea mediului, reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient sustine
J.PIAGET.
Aplicat consecvent (dar nu abuziv), acest principiu devine "izvor" de formare rapid
a reprezentrilor, de consolidare a noiunilor, conceptelor care se amplific pe fiecare
disciplin; se produce saltul de la concret la abstract i gndirea se dezvolt mai
independent. Educatorul trebuie s sprijine prin cuvnt procesul de cunoatere direct
a elevului, s-l ndrume n sesizarea esenialului.
Cea mai utilizat i eficient metod didactic care demonstreaz buna aplicare a
acestui principiu didactic este demonstrarea.
Prin metoda demonstrrii nelegem o serie de tehnici utilizate n cadrul leciilor,
prin care profesorii prezint anumite lucruri, procese i fenomene din lumea real.
Esena demonstrrii const n aceea c face posibil conlucrarea dintre cele dou
sisteme de semnalizare, adic permite o corelare ntre ceea ce vedem i ceea ce
nelegem cu ajutorul cuvintelor. Demonstrarea, e cerut de principiul intuiiei,
deoarece cunoaterea senzorial este prima treapt a cunoaterii. n loc de
25

demonstraie, Ren Hubert prefer s utilizeze sintagma de metode didactice intuitive.

Demonstrarea didactic ndeplinete funcii deosebit de importante n procesul de
nvmnt:
a) perceperea mai clar a lucrurilor i fenomenelor;
b) stimularea reprezentrilor, a imaginaiei i a creativitii;
c) formarea noiunilor tiinifice prin impulsionarea operaiilor logice;
d) facilitarea nelegerii relaiilor dintre fenomene;
e) stabilirea unei legturi adecvate ntre reprezenti i noiuni;
f) facilitarea formrii convingerilor tiinifice.
Pentru J.A.Comenius, intuiia reprezent regula de aur a pedagogiei. El recomand
ca toate cunotinele s se raporteze la lucruri, astfel nct s se stimuleze la maximum
percepia i reprezentarea. nceputul cunoaterii trebuie s plece de la simuri, pentru
c nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri.
(J.A.Comenius, 1971, pag. 279)
Pe baza acestor consideratii, vechiul principiu al intuiiei apare adesea formulat ca
principiul unitatii dintre sensorial si rational in cadrul educatiei.
Principiul participrii active i contiente a elevilor la activitatea de predarenvare
n conformitate cu ideile colii psihologice a aciunii( J.Piaget,P.I. Galperin,etc.),
didactica contemporan leag principiul clasic al participrii active i contiente de
principiul nvrii prin aciune (respectiv prin aciuni obiectuale i aciuni mintale).
Aceasta pentru c personalitatea se formeaz i se exprim i prin activitate, ea
constituind ,,principalul laborator n care se plmdesc, capat form i se
consolideaz att diferitele structuri i procese psihice particulare ncepnd cu
percepia i terminnd cu gndirea, ct i integritatea sistemului psihic n ansamblu.
(Golu.M.,Principii de psihologie cibernetica,E.S.E., Bucuresti ,1975,p.108)
nvarea prin aciune (aciuni concrete i mintale) contribuie la dezvoltarea psihic
a copiilor, fiind o nvare constructiv, eficient. Avnd n vedere ca orice deprindere
intelectual sau motric se dezvolt prin aciuni repetate ,,trebuie s se stimuleze
activismul elevilor din cadrul activitailor de predare-nvare colara i extracolar.
(Ionescu,M.,Radu,I.,Didactica moderna,Ed.Dacia, Cluj-Napoca,1995,p. 66)
26

Elevii obin rezultate mult mai bune dac participarea lor la activitate este activ,
dac i nsuesc cunotinele i tipurile comportamentale, prin efort propriu, prin
antrenarea simurilor, a minilor. nvarea activ este mai bine neleas, dac este
pus celei pasive. A nva pasiv nseamn a obine cunotine de-a gata, prezentate,
sistematizate de profesor, deci o ,,simpl receptare far coparticipare. Ori,
experiena a dovedit c ,,numai cunotinele dobndite prin efort personal, care trec
prin experiena proprie de elaborare i aparin definitiv elevului, devin un lucru
personal i pot fi aplicate n spirit creativ, deci, au un pronunat caracter de
instrumentalitate.(Cerghit,I.,Radu,T.,Didactica,E.D.P., Bucuresti, 1990,p.44)
Didactica

modern

subliniaz

necesitatea

efortului

intelectual

personal,

participarea creatoare la aplicarea cunotinelor n vederea obinerii unor rezultate

valoroase. Aceasta pentru c activitatea elevului solocit gndirea, inteligena,
spiritul de observaie, imaginaia, memoria , creativitatea, etc. .
Participarea contient poate fi ineleas mai bine opunndu-o nvrii mecanice
.Atunci cnd elevul nu poate face fa exigenelor logice ale nvrii, el memoreaza
mecanic, adic reproduce ntocmai definiii, clasificri, formule, fr a le putea
aplica n practic.A nva contient, nseamn contrariul, adic a nva cu sens,
integrnd n structuri logice cele nvate, stabilind raporturi i relaii cauzale. (Maria
Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare ,2002)
Acest principiu al didacticii exprim necesitatea ca n procesul instructiv
educativ elevul s aib atitudine contient, s realizeze nelegerea materiei de
nvat i a motivelor nvrii i s participe activ, angajnd toate capacitile sale
creatoare n efortul propriu de nsuire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
( Dicionar de pedagogie, 1979, E.D.P., Bucureti., p.368)
n esen se pune problema nsuirii coninutului curricular de ctre elevi prin
efort personal, efort care st la baza nelegerii, ceea ce exprim ideea posibilitii
elevului de a deveni din ce n ce mai mult subiect al propriei sale formri.
Dac nu sunt nelese bine, cunotinele se ntipresc mecanic n memorie, avnd
n timp efecte negative: cunotinele nu sunt durabile, nu pot fi aplicate n practic,
elevul nu poate realiza conexiuni, etc.

27

Prin activizarea elevilor se nelege nlturarea atitudinii pasive, contemplative i

depunerea unui efort propriu n dobndirea noilor cunotine, n interiorizarea lor i
utilizarea, aplicarea acestora ntr-un mod creativ n diverse situaii.Participarea,
implicarea elevilor n realizarea structurilor cunoaterii i efectuarea aciunilor
sporete eficiena nvrii, oferind anse superioare de reuit i ctiguri formative.
Fiind sinonim cu nelegerea, nvarea contient face posibil pstrarea durabil i
aplicarea n practic a celor nvate, prin participare, elevul trind fenomenul
cunoaterii.

Principiul nsuirii temeinice i durabile a cunotinelor, deprinderilor i

priceperilor
Acest principiu exprim necesitarea asimilrii profunde de ctre elevi a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, astfel nct acestea s poat fi utilizate att
n cadrul activitilor colare, ct i n activiti practice, n via.
nvarea temeinic determin rezultate superioare, achiziiile realizate n coal
se exprim prin durabilitatea/ persistena n timp, fidelitate, profunzime, utilitate.
nsuirea temeinic a cunoinelor care se opune superficialitaii, nvrii cu lacune,
nseamn nvarea profund, asimilarea informaiei i fixarea ei n memorie, urmat
de explicaie i de ncadrarea ntr-o structur logic i ierarhic a cunoaterii.i
Comenius compara omul cu nvturi temeinice cu un pom care ,se alimenteaz din
propriile sucuri. (Psihopedagogie,Editura Spiru Haret,Iai,1995,p.156)
nsuirea temeinic este legat de consolidarea cunotinelor prin fixri i repetri.
Aceste activitai didactice sunt necesare pentru prentmpinarea uitrii i asigurarea
durabilitailor celor nvate.
Un rol important n procesul fixrii i implicit al temeiniciei i durabilitaii
rezultatelor obinute n procesul de nvmnt l are exerciiul. Acesta const ntr-o
repetare sistematic a unui act, asigurnd astfel un progres i o perfecionare a acesteia
pe baza cunoaterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune invers. (Maria
Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)
Obinerea unor cunotine stabile are loc dac:
28

- materialul predat este organizat n uniti logice i sistematice;

- elevul este contientizat asupra importanei i necesitii n timp a celor predate;
- realizarea exerciiilor aplicative, de fixare, de transfer, interferen;
- se pune accent pe memorarea logic a informaiilor, avnd la baz nelegerea;
- structurarea activ a cunotinelor are loc pe baza unei motivaii puternice;
- repetarea celor asimilate se realizeaz n diverse variante: repetare curent, de
sistematizare, de sintez; apelarea la unele exerciii i procedee de aplicare practic,
verificri frecvente;
- se realizeaz aplicarea creatoare a cunotinelor n situaii diverse, interpretarea
i resemnificarea achiziiilor, etc.
Aplicarea principiului nsuirii temeinice este dependent de aplicarea tuturor
celorlalte principii pentru c o nvare temeinic presupune:

nelegerea celor asimilate (principiul nvrii contiente);

utilizarea materialelor intuitive (principiul intuiiei);

aplicarea n practic a achiziiilor (principiul legturii teoriei cu practica);

sistematizarea logic a informaiilor (principiul nvmntului sistematic i

continuu) etc.
" Proiectarea optim a leciei este privit ca un act de creaie directivat de
principii didactice care exprim cerinele i condiiile interne i externe ale nvrii,
care sintetizeaz cele mai recente date stiinifice implicate n explicarea procesului
de nvmnt, a programului educaional de formare a personalitii celor de pe
bncile colii."(Cerghit Ioan , Perfecionarea leciei n coala modern E. D. P.,
Bucureti, 1983, pag. 61)
Principiul conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt
Sistemul de nvmnt este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglrii
reprezint conexiunea inversa (feed-back). Principiul retroaciunii are ca scop
reglarea predrii-invrii pe baza evalurii nvrii. n funcie de realizarea sau nu a
obiectivelor educaionale, profesorul ia unele msuri de corectare, de perfecionare a
demersului didactic. Aplicarea i respectarea acestui principiu, impune educatorului
s se preocupe de aprecierea permanent la lecia sau activitatea de zi sau la
activitile viitoare ale elevilor, pentru ca, pe baza rezultatelor obinute de ei, s-i
29

perfecioneze propria activitate. Este necesar deasemenea antrenarea elevilor n

autoevaluarea propriei activiti, pentru ca astfel ei nii se pot aprecia, corecta i
perfeciona. Rezult c evaluarea i controlul sunt necesare pentru asigurarea unor
condiii favorabile, pedagogice i psihologice, ntririi rezultatelor procesului de
nvmnt.

Bibliografie cap.I
Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002)
Bonta, I.,1995, Pedagogie, Ed. All, Bucureti
Cerghit Ioan , Perfecionarea leciei n coala modern E. D. P., Bucureti,1983
Cerghit,I.,Radu,T.,Didactica,E.D.P., Bucuresti, 1990
Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureti
Comenius, J.A., 1971
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E. D.P., Bucureti
Cristea.S, 2004, Studii de pedagogie general, EDP, Bucureti
Coord Jinga Ioan , Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998
Golu.M.,Principii de psihologie cibernetica,E.S.E., Bucuresti ,1975
Grigora, I.,1996, Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iai
Ionescu,M.,Radu,I.,Didactica moderna,Ed.Dacia, Cluj-Napoca,1995
Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)
J. Bruner Pentru o teorie a instruirii,EDP, 1970
J.Piaget(1976)
Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002
Nicola, I. , 1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureti
Psihopedagogie,Editura Spiru Haret,Iai,1995,p.156

Webografie
http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs%20Pedagogie%20II.pdf Didactica sau stiinta
procesului de invatamant, accesat 20.11.2014
30

http://forum.portal.edu.ro/index.php%3Fact%3DAttach%26type%3Dpost%26id%3
D2424224
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
http://www.scritub.com/profesor-scoala/Legatura-dintre-principiile-di2322219611.php
accesat 24.11.2014
http://www.usabtm.ro/downloads/cpp/Maria%20Palicica%20%20Prelegeri%20de%20p
sihopedagogie.pdf accesat 24.11.2014
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs pedagogie II.pdf

CAPITOLUL II - Activitile de cunoaterea mediului n grdinia de copii

II.1 Importana cunoaterii mediului nconjurtor de ctre copiii precolari
Contactul nemijlocit al copiilor cu natura i formele ei de via sporete eficiena
demersului educaional, dat fiind cunoscut marea disponibilitate a celor mici de a
descoperi i asimila tot ceea ce le strnete curiozitatea .
Mediul nconjurtor reprezint totalitatea factorilor externi din natur i societate
care acioneaz asupra omului i condiioneaz existena lui. nc de la natere
copilul crete i se dezvolt biopsihosocial sub influena direct a mediului, acesta
constituind principala surs de informaii ce vor sta la baza procesului de cunoatere
a realitii.
Grdinia, ofer fiecrui copil de vrst precolar cadrul adecvat dezvoltrii sale
intelectuale, afective, sociale i fizice, constituind baza piramidei n planul
cunoaterii, al formrii personalitii, deoarece vrsta copiilor de care se ocup este
cea a maximei plasticiti i receptiviti, a deschiderii largi spre lume, a curiozitii
nemrginite, a motivaiei maxime de a cunoate tot ce exist n jur.
Finalitile educaiei timpurii vizeaz: dezvoltarea liber, integral i armonioas a
personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind
formarea autonom i creativ a acestuia; dezvoltarea capacitii de a interaciona cu
ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i
31

conduite noi; ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca

experiene autonome de nvare; descoperirea de ctre fiecare copil a propriei
identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea
copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare
acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii.
Cunoaterea mediului nconjurtor este o sarcin de baz a procesului instructiveducativ n grdini i contribuie la realizarea laturilor educaiei: intelectual, moral,
estetic, profesional, fizic.
Educaia intelectual urmrete asimilarea unui sistem de cunotine din diferite
domenii ale naturii i socio-umane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a
personalitii umane i a formrii unei viziuni asupra lumii, mbogindu-se astfel
coninutul senzaiilor i percepiilor. Bogia de informaii oferite copilului de mediul
nconjurtor, constituie punctul de plecare pentru formarea unor reprezentri clare
despre obiectele lumii reale. Perceperea mediului prin antrenarea tuturor analizatorilor
ajut copilul s diferenieze nsuirile caracteristice ale acestora, s-i formeze
reprezentri, le dezvolt spiritul de observaie. n procesul cunoaterii mediului copiii
depun efort intelectual susinut, deoarece observarea obiectelor i fenomenelor i pune
n situaia de a analiza, de a sintetiza, de a compara, de a generaliza, etc. Copiii neleg
noiuni elementare, precum: floare, fruct, legum, animal domestic, animal slbatic,
jucrie, anotimp, etc. Sub ndrumarea educatoarei ncepe s se dezvolte capacitatea
precolarilor de a cerceta i de a intelege relaiile cauzale dintre obiecte.De la
curiozitatea spontan se trece la o activitate intelectual intens, cu caracter contient.
Prin procesul de cunoatere organizat, gndirea copilului este dirijat spre nelegerea
relaiilor cauz-efect .
n strns legtur cu dezvoltarea gndirii copilului precolar este i dezvoltarea
limbajului acestuia. Contactul cu obiectele lumii reale i cu relaiile dintre ele
constituie sursa cea mai important a mbogirii i activizrii exprimrii orale
coerente i corecte din punct de vedere gramatical, fonetic i lexical.
Activitatea intelectual intens n cadrul procesului de cunoatere a mediului
nconjurtor stimuleaz formarea la copii a unor deprinderi de munc intelectual,
baz temeinic pentru integrarea acestora n coal. Paralel cu aceste deprinderi ncep
32

s se manifeste interese cognitive tot mai largi care vor ajuta s ptrund mai adnc
n relaiile dintre fenomene. Observarea sistematic a dezvoltrii i schimbrii n
timp a plantelor, a creterii animalelor, a succesiunii anotimpurilor, a fenomenelor
naturale specifice fiecrui anotimp, a structurii sistemului solar i a micrii
planetelor, a fenomenelor sociale etc., i ajut pe copii s perceap, s sesizeze
interdependena dintre fenomenele naturale i sociale, dintre natur i om, dintre om
i societate, eliminndu-se astfel posibilitatea de a ntelege i interpreta lumea n
mod incorect.
La vrsta precolar, sub influena mediului nconjurtor, se pun bazele profilului
moral al viitorului cetean dragostea faa de natur, fa de patrie, fa de oraul i
satul natal, dragostea i respectul fa de semeni, fa de prini, fa de frai, de
colegi; sentimente de prietenie fa de oameni de alte etnii i naionaliti etc.
Cunoaterea mediului nconjurtor contribuie la dezvoltarea unor percepii i
reprezentri legate de frumosul din art, din natur, din societate, la formarea unor
capaciti de a trei planuri ale realitii: fizic, social i spiritual. n contact direct cu
obiectele i fenomenele naturale i cu cele sociale se dezvolt i se perfecioneaz la
copilul precolar, sensibilitatea tuturor organelor de sim.
Observnd munca prinilor lor, copiii neleg c natura poate fi transformat de
ctre om, nva s preuiasc i s respecte munca, ncep s neleag importana i
necesitatea de a munci, doresc s participe i ei la munca celor mari. ncep s vad n
roadele muncii un izvor de bucurii.
Pentru o educaie psihomotric eficient, pentru dezvoltarea armonioas a
organismului, pentru meninerea strii de sntate a acestuia, copilul are nevoie de
cunotine despre corpul uman, despre componentele corpului uman i rolul fiecreia
dintre ele, despre importana aerului, a apei, a hranei, a igienei personale n
meninerea sntii fizice i mentale.
Percepnd mediul nconjurtor ca pe un organism, cunoscndu-i componentele i
funcionalitatea lor, copilul va nelege treptat c deteriorarea uneia dintre acestea va
atrage dup sine i disfuncionalitatea celorlalte. Astfel cunoaterea mediului este n
strns legtur cu educaia ecologic, de protecie i ngrijire a naturii. Pentru
formarea unor abiliti practice n scopul realizrii unor produse funcionale, practic33

utilitare din materiale reciclabile, copilul va prelucra materiale din natur, va observa
frumosul din natur i i se va stimula nevoia de a-l crea. Rolul imaginaiei la aceast
vrst este att de mare, nct unii autori au considerat c o serie de conduite ale
copilului i au sursa tocmai n ea. Prin activiti de educaie ecologic se vor forma la
copil unele atitudini pozitive fa de natur, acesta manifestndu-i grij fa de mediu,
exprimndu-i gnduri i sentimente n acest sens. Copilul va fi capabil s aplice n
contexte reale, de via regulile i normele nsuite privind protecia mediului .
II.2.Coninutul i specificul activitilor de cunoaterea mediului n grdinia de
copii .
Coninutul activitii educative n grdini reprezint una din principalele
componente ale nvmntului i tinde s fie nlocuit cu termenul de curriculum(din
latinescul - scurt alegere), care n opinia lui L.DHainaut are ca funcie specificarea
coninuturilor, i cuprind organizarea, proiectarea i evaluarea unui coninut al
nvmntului, a coninutului nvmntului n general.(Tratat de pedagogie scolara,
ARAMIS , 2003, p.428)
Coninutul nvmntului este un element de baz al procesului de nvmnt, el
referindu-se la ,,ce i ,,ct se transmite pentru realizarea obiectivelor propuse.
Coninutul educaiei, al procesului de nvmnt reprezint volumul si structura
valorilor tiinifice, tehnice, cultural-artistice, socio-umane, precum i deprinderile i
priceperile care fac obiectul procesului de predare-nvare desfurat n coli.
Deci sistemul de valori al coninutului nvmntului, este alctuit din cunotine
,deprinderi , atitudini, etc.
Cunotinele sau informaiile prezentate sub forma reprezentrilor, noiunilor,
definiiilor, principiilor, teoriilor, concepiilor etc. Sunt rezultatul reflectrii lumii
nconjurtoare n gndirea oamenilor. Aceste cunotine pot fi empirice (rezultate din
experiena i activitatea de zi cu zi i exprimate ntr-un limbaj observaional) sau
tiinifice (rezultate prin prelucrarea celor empirice cu ajutorul operaiunilor gndirii).
Deprinderile sunt componente automatizate care se realizeaz pe baza unor exerciii
sistematice. Pot fi senzo-motorii , intelectuale, psihomorale.
Atitudinile sunt stri psihice stabile care exercit influena asupra rspunsurilor
34

individului la situaiile n care se afl. Ele se formeaz prin asimilarea unor modele
culturale i interiorizarea relaiilor sociale pe baza unor structuri cognitive
,motivaional-afective i volitive. Acestora li se pot aduga i priceperile,
convingerile i sentimentele, impreun permind diferite tipuri de performane i
nzestrnd individul cu anumite capaciti.
Problemele referitoare la coninut sunt cuprinse n conceptul de curriculum, termen
de origine latin.(Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi
universitare 2002)
Coninuturile nvmntului trebuie structurate pe trepte de vrst, s fie totodat
ndeajuns de cuprinztoare, dar i accesibile vrstei educailor, s fie adecvate din
punct de vedere psihopedagogic.
Selecia i structurarea coninuturilor, care dau direcie i sens ntregului
curriculum se realizeaz n concordan cu o serie de criterii ce regleaz procesul de
proiectare i dezvoltare ale acestora: criterii filosofice, ideologice, sociologice,
psihologice, etice, pedagogice.
Se vor lua n considerare o serie de aspecte care s nu duc la suprancrcarea
coninuturilor .Cunoaterea transmis prin coal va trebui s pstreze un raport
convenabil att cu cunoaterea savant, caracteristic pentru comunitatea tiinific,
ct i cu aa numita cunoatere devenit comun, pentru a asigura, n acest fel, o
sedimentare a noului. ( Cerghit Ioan, ,,Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai,
2006, p .219-220)
Documentele care obiectiveaz coninutul nvmntului sunt:
-planul de nvmnt-este un document oficial cu caracter unitar i obligatoriu,
elaborat de Ministerul Educatiei Nationale, care prevede obiectele de nvmnt
,repartizarea lor pe clase, numrul de ore sptamnal i anual afectat fiecrui obiect
i structura anului colar;
-programa colar(analitic) specific fiecarui obiect de nvmnt, arat care
sunt informaiile ,deprinderile i priceperile necesare a fi obinute n cadrul acestuia.
Sunt precizate:importana obiectului, metodele, materialul didactic, modul de
organizare a leciilor, precum i alte precizri metodice;
-manualul colar- cuprinde cunotinele de la un obiect de studiu pentru elevii de
35

la o anumit treapt de nvmnt. El este folositor att profsorului, pentru care

reprezint un ghid de selecie a informaiilor i un sprijin metodic ct i elevului.
Manualul este bine s fie clar structurat; fiecare capitol s nceap cu stabilirea
obiectivelor, s fie sistematizat i adaptat vrstei.
Punctele de reper n organizarea i realizarea coninutului i selectarea informaiilor,
priceperilor i deprinderilor sunt obiectivele. Pentru educator, n formularea
obiectivelor operaionale, elementul strict necesar este coninutul programei .
Noul curriculum prevede pentru activitatea de cunoaterea mediului urmtoarele
obiective:
A. Obiective cadru: dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului
nconjurtor, precum i stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia; dezvoltarea
capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale, temporale; utilizarea
unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din mediul
nconjurtor; formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului
nconjurtor, n vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta.
B. Obiective de referin: s cunoasc unele elemente componente ale lumii
nconjurtoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetaia, fauna, fiina uman ca parte
integrant a mediului, fenomene ale naturii), precum i interdependena dintre ele; s
recunoasc i s descrie verbal i sau grafic anumite schimbri i transformri din
mediul apropiat; s cunoasc elemente ale mediului social i cultural poziionnd
elementul uman ca parte integrant a mediului; s comunice impresii, idei, pe baza
observrilor efectuate; s manifeste disponibilitate n a participa la aciuni de ngrijire
i protejare a mediului, aplicnd cunotinele dobndite; s aplice norme de
comportare specifice asigurrii sntii i proteciei omului i naturii. (Curriculum
pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,2008)
Strategia didactic se alege n funcie de coninut, n timp ce coninutul este
realizabil doar n condiiile unei strategii adecvate. Coninutul nvmntului este
drumul prin care ajunge la cunoaterea lumii; n funcie de coninut se evalueaz
rezultatele activitii, progresul copiilor, n timp ce rezultatele evalurii reprezint
informaii eseniale pentru stabilirea noilor coninuturi. Eficiena coninuturilor este
dat de strategiile de ierarhizare i organizare a lor i de obiectivele educaionale
36

urmrite.
Specific nvmntului precolar este: organizarea concentric a coninuturilor,
astfel nct s se revin asupra lor cu mbogiri sau specificri ulterioare pe diferite
niveluri de nvmnt; organizarea interdisciplinar (cooperare ntre discipline
diferite cu privire la o problematic complex), organizarea integrat a coninutului:
integrarea unor elemente de coninut particulare n noi structuri explicative (noi
discipline) care realizeaz un salt metateoretic, prelund i integrnd coninuturi
esenializate i resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai
cuprinztoare. Structurarea integrat realizeaz o jonciune a obiectivelor
educaionale, a unor structuri de coninuturi corelative i a intereselor i
disponibilitilor actorilo antrenai n nvare . (Cuco Constantin, Pedagogie,
Editura Polirom, Iai, 2006, p. 220-223)
Noul curriculum stabilete programul anual de studio care se va organiza n jurul a
ase mari teme , cu urmatoarele coninuturi pentru activitile de cunoaterea
mediului nconjurtor:
1. Cine sunt/suntem? o explorare a naturii umane, a convingerilor i valorilor
noastre, a corpului uman, a strii lui de sntate; a comunitilor i culturilor cu care
venim n contact, a drepturilor i responsabilitilor noastre.
2. Cum este/ a fost i va fi aici pe pmnt ? o explorare a sistemului solar, a
evoluiei vieii pe pmnt, a problemelor lumii contemporane: poluarea, nclzirea
global, suprapopularea etc.; o explorare a orientrii noastre n spaiu i timp, a
istoriilor noastre personale, a istoriei i geografiei din perspectiv local i global, a
cminelor i cltoriilor noastre, a descoperirilor, explorrilor , a contribuiei
indivizilor i a civilizaiilor la evoluia noastr n timp i spaiu.
3. Cnd, cum i de ce se ntmpl? o explorare a lumii fizice i materiale, a
universului apropiat sau ndeprtat, a relaiei cauz - efect, a fenomenelor naturale i
a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului tiinei i tehnologiei.
4. Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? o explorare a felurilor n care ne
descoperim i ne exprimm ideile, sentimentele, convingerile i valorile, ndeosebi
prin limbaj i prin arte; a lumii patrimoniului cultural naional i universal.
5. Cine i cum planific/organizeaz o activitate? o explorare a modalitilor n
37

care comunitatea/individul i planific, organizeaz activitile, precum i a

universului produselor muncii i, implicit, a drumului pe care acestea l parcurg; o
incursiune n lumea sistemelor i a comunitilor umane, a fenomenelor de
utilizare/neutilizare a forei de munc i a impactului acestora asupra evoluiei
comunitilor umane, n contextul formrii unor capaciti antreprenoriale.
6. Ce i cum vreau s fiu ? o explorare a drepturilor i a responsabilitilor noastre, a
gndurilor i nzuinelor noastre de dezvoltare personal; o incursiune n universul
muncii, a naturii i a valorii sociale a acesteia; o incursiune n lumea meseriilor, a
activitii umane n genere, n vederea descoperirii aptitudinilor i abilitilor, a
propriei valori i a ncurajrii stimei de sine. (Preda, (coautor, coord. M. Ionescu, M.
Boco) Tratat de didactic modern , Piteti, Ed.Paralela 45. 2009, p. 9-103)
II.3.Strategii didactice de realizare a activitilor de cunoaterea mediului n
grdinia de copii.
nvarea este procesul care determin o schimbare n cunoatere sau
comportament i poate fi dobndit prin experien, ca urmare a interaciunii
persoanei cu ea nsi sau cu mediul din care face parte. Nu orice schimbare este
expresia nvrii, ci numai schimbrile selective, permanente i orientate ntr-o
direcie determinat. Procesul nvrii antreneaz personalitatea uman n ansamblul
su, implicnd att mecanisme instrumental-operatorii, de receptare, prelucrare,
interpretare i valorizare a ceea ce s-a receptat, ct i mecanisme motivaionale.
nvarea colar incub un ansamblu de condiii, toate avnd rolul de organizare a
evenimentului nvrii n vederea dobndirii unei performane. Nu ntmpltor se
estimeaz c indicatorul producerii unei nvri este cel de modificare a
performanei. (Nicola I. Tratat de pedagogie scolara,Bucuresti 2003, p. 154-168)
Tehnologia didactic reprezint dup R. DAVITZ i S. BALL, demersul ntreprins
de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii intr-o situaie practic de
instruire, incluznd toate componentele procesului de nvmnt. Un loc important
n cadrul tehnologiei didactice l ocup strategia didactic, adic modul de mbinare a
metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activitii, de

38

ctre cadrul didactic n funcie de condiii i de nevoile celui educat, fiind condiia
creterii eficienei procesului didactic concret .
Strategia didactic urmrete apariia unor relaii optime ntre activitatea de
predare i cea de nvare prin care se urmrete declanarea mecanismelor
psihologice ale nvrii potrivit particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
i a condiiilor concrete n care are loc aceast nvare. Orice strategie didactic este
eficient numai n msura n care, transmind o cantitate de informaie, reuete s-i
antreneze pe elevi n asimilarea ei activ i creatoare. Strategia didactic, avnd i
caracter probabilist, impune mbinarea ntre activitatea profesorului i cea a elevului.
Astfel rolul profesorului se poate deplasa de la polul n care este doar o surs de
informaii la polul n care conduce, dirijeaz i controleaz activitatea independent
a elevilor, n timp ce activitatea elevilor se poate deplasa de la cea de simpl
reproducere, la cea creatoare, avnd astfel i o dimensiune psihosocial prin
diversitatea relaiilor interpersonale ce se stabilesc ntre profesor i elev,devenind o
component a stilului de predare a profesorului . (Nicola I. Tratat de pedagogie
scolara,Bucuresti 2003, p.440-441)
Noua politic educaional vizeaz o alt perspectiv a actului de predare
nvare - evaluare: personalizarea predrii i formarea autonomiei educatului,
programe centrate pe achiziiile elevului. Elevul exprim puncte de vedere proprii;
realizeaz un schimb de idei cu ceilali; argumenteaz; pune i i pune ntrebri cu
scopul de a nelege, de a realiza sensul unor idei; coopereaz n rezolvarea
problemelor i a sarcinilor de lucru. Profesorul faciliteaz i modereaz nvarea;
ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii; este partener n
nvare. Modul de realizare a nvrii este predominant prin formare de
competene i deprinderi practice; nvare prin cooperare; msurarea i aprecierea
competenelor (ce poate s fac elevul cu ceea ce tie). Evaluarea pune accent pe
elementele de ordin calitativ .
Orientrile i tendinele actuale n dezvoltarea metodologiei instruirii sunt att de
ordin cantitativ, ct i de ordin calitativ. Referitor la primele, B. F. SKINNER
subliniaz faptul c pot fi puse n aciune tot attea metode de nvare, cte
comportamente umane exist. De fapt exist o tipologizare a metodelor care las
39

suficient cmp liber diversificrilor, particularizrilor, nuanrilor, astfel nct s

permit alternarea activitilor teoretice cu cele practice, mbinarea lor efectiv,
deziderat primordial al nvmntului modern. Un repertoriu procedural bogat
mrete capacitatea de acionare n mod creativ, dup cum un bagaj tehnic deficitar
frneaz creativitatea .
O strategie educaional recent adoptat de nvmntul precolar este METODA
PROIECTELOR ce se bazeaz pe necesitile, interesele i posibilitile copilului.

Activitatea este centrat pe copil, iar educatoarea nu este dect un ghid atent, o
persoan-resurs care sprijin respectarea rutei individuale a nvrii, a copilului i a
ritmului propriu al acestuia. Proiectul este o extindere a unui subiect inspirat din lumea
nconjurtoare, ctre care copilul i va ndrepta ntreaga atenie i energie, n care el
va fi implicat n conducerea investigaiei n mediul apropiat, asupra fenomenelor i
evenimentelor despre care dorete s nvee mai mult. Noua strategie are la baz
activitile integrate i metodele interactive.
Activitile integrate pun accentul pe metodele de grup. Abordarea realitii se face
printr-un demers global, graniele dintre categoriile i tipurile de activiti se topesc
ntr-un scenariu unitar n cadrul cruia tema se las investigat cu mijloacele
diferitelor tiine. Scenariul este stabilit de ctre educatoare; acest scenariu i
orienteaz pe copii s opteze pentru diverse activiti de grup pe arii de stimulare, pe
domenii de nvare, n alegerea materialelor, ncurajndu-i s observe, s
investigheze, s fac predicii, s exprime preri, s-i asume diverse roluri.
Metodele interactive, de grup, ncurajeaz dezvoltarea relaiilor interpersonale,
cooperarea care este stimulativ n msura n care faciliteaz coordonarea eforturilor
pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat n mod individual, competiia
care i ea este stimulativ dac nu devine un scop n sine; este stimulat controlul
reciproc dintre elevi i spiritul de iniiativ, este ncurajat expunerea liber a prerilor,
genernd sigurana de sine, sentimentul utilitii n grup; fiecare se poate transpune n
situaia celuilalt, se poate compara cu ceilali.
Mijloacele de realizare a activitii de cunoaterea mediului nconjurtor, ca
activitate comun, cu ntreaga grup de copii sunt: observarea, lectura dup imagini,
jocul didactic, lectura i povestirea educatoarei, convorbirea.
40

Observarea este specific activitii de cunoaterea mediului nconjurtor,

celelalte mijloace de realizare regsindu-se i la alte tipuri de activiti pe discipline.
Metoda de baz este observaia dirijat ce const n urmrirea independent,
premeditat i intenionat, cu scop, a lumii nconjurtoare, realizat planificat i
sistematic, uznd, dac este nevoie, de instrumente tehnice (A. MATEIA).
Scopurile i obiectivele activitii de observare sunt: dobndirea de cunotine
despre mediul nconjurtor; capacitatea de a urmri un plan de observare propus de
educatoare i de a investiga un obiect, fenomen; dezvoltarea spiritului de observaie;
mbogirea i activizarea vocabularului, dezvoltarea gndirii i a operaiilor ei de
analiz, sintez, comparaie, clasificare, generalizare etc.; stimularea curiozitii
epistemice, dezvoltarea memoriei prin reactualizarea, sistematizarea i organizarea
cunotinelor asimilate; exersarea ateniei voluntare; dezvoltarea unei atitudini active
n raporturile copilului cu mediul nconjurtor.
Activitile de observare spontan au loc n timpul jocurilor libere, la iniiativa
copiilor i au mare valoare formativ dac sunt dirijate subtil de ctre educatoare.
Lectura dup imagini presupune analiza, descrierea, interpretarea unor date i
aciuni nfiate de ilustraii. Componentele de baz sunt: observarea dirijat a
imaginilor i dezvoltarea capacitii de receptare i exprimare a mesajelor.
Jocul didactic are ca obiective asimilarea, verificarea i consolidarea de
cunotine; mbin armonios partea instructiv i exerciiul cu partea distractiv,
favoriznd att aspectul informativ, ct i pe cel formativ ale procesului de
nvmnt. Prin jocul didactic se educ trsturi ca: stpnirea de sine,
autocontrolul, spiritul de independen, spiritul colectiv, relaii de cooperare,
colaborare etc.
Lecturile i povestirile educatoarei sunt expuneri orale sau lecturi ale unor opere
literare cunoscute sau elaborate de ctre educatoare. Acestea sunt selectate, astfel
nct s fie accesibile copiilor, atractive i s dezvolte sentimente i triri afective
pozitive.
Convorbirea se bazeaz pe metoda conversaiei, viznd: reactualizarea i
sistematizarea cunotinelor copiilor despre lumea nconjurtoare; exersarea
exprimrii copiilor prin activizarea vocabularului i utilizarea corect a structurilor
41

gramaticale; stabilirea de relaii cu ceilali prin iniierea dialogului, prin ascultarea

activ a interlocutorului, prin ateptarea momentului potrivit pentru intervenia
personal n conversaie; exersarea calitilor ateniei n vederea recepionrii
mesajului verbal; exersarea unor deprinderi de comportare civilizat n colectiv.
Materialul intuitiv lipsete, fcnd activitatea de convorbire mai dificil. Aceste
activiti sunt specifice grupelor mari i pregtitoare, solicitnd un volum mai mare de
cunotine.
Observaia poate fi spontan sau dirijat, reprezentnd calea de intuire i analizare
direct a obiectelor, fenomenelor, fiinelor sau proceselor naturale; educatoarea va
ndruma copiii cum s interpreteze i s nregistreze cele observate.
Experimentul este o metod provocat n vederea explorrii directe a realitii,
constnd n efectuarea unor aciuni simple i concrete asupra acesteia, n vederea
observrii comportamentului unor fenomene, a raporturilor lor de cauzalitate;
Povestirea este o expunere oral sub form de naraiune sau descriere, folosit n
prezentarea coninutului unor texte literare cu scopul de a trezi interesul copiilor
pentru ceea ce va urma sau n ncheierea activitilor; ea trebuie s fie accesibil i s
trezeasc anumite emoii celor crora se adreseaz; prin coninut contribuie la
dezvoltarea imaginaiei i creativitii; poate fi susinut de material intuitiv.
Explicaia este att metod, ct i procedeu al altei metode, folosit cu scopul de a
descifra sensul i semnificaiile unor noiuni, fapte, caracteristici ale lumii
nconjurtoare, cauze, efecte ale unui fenomen; reuita explicaiei depinde de precizia,
de corectitudinea i de gradul ei de accesibilitate; solicit mult operaiile gndirii;
Descrierea este utilizat n prezentarea caracteristicilor unor fiine, obiecte,
fenomene n scopul nsuirii trsturilor generale i eseniale; se pot forma algoritmi
pentru descrierea unei plante, a unui animal etc.
Demonstraia se bazeaz pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv,
facilitnd reflectarea obiectelor i fenomenelor prin percepii i reprezentri; aceast
metod este nsoit de explicaie, adesea. Materialul demonstrativ trebuie s
ndeplineasc anumite caliti, iar aciunea demonstrativ se face ntr-o succesiune
logic, urmnd etapele de transformare a unui fenomen/aciuni oarecare. Aceast
metod trezete interesul copiilor i nlesnete nelegerea fenomenului observat.
42

Exerciiul vizeaz aciuni motrice sau intelectuale ce se repet relativ identic, cu

scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru de natur
motric (manual) sau mental. Prin exerciiu se formeaz condiiile necesare
asigurrii independenei copiilor n gndire i aciune.
Jocul reprezint principala metod instructiv-educativ din grdinia de copii
dezvoltnd capacitatea copilului de a se integra n mediul social i natural i de a
nelege lumea nconjurtoare.
Conversaia const ntr-un dialog ntre educator i elev prin care se stimuleaz i
se dirijeaz activitatea de nvare a acestora, bazndu-se pe ntrebri i rspunsuri.
Folosirea acestei metode vizeaz consolidarea i verificarea cunotinelor
transmise, ordonarea i organizarea acestora; eficiena conversaiei este dat de
modul n care sunt formulate ntrebrile de ctre educatoare (clar, precis, concis),
care s nu solicite rspunsuri monosilabice, s fie nlnuite logic etc.
Conversaia euristic const ntr-o investigaie n sfera informaiilor existente
deja, n realizarea unor asociaii astfel nct s se ajung la descoperirea unor noi
date; ntrebrile sunt cele de descoperire: De ce?, Pentru ce?, Dac...,
atunci...?; cele de evaluare: Ce nsemntate are?.
Problematizarea,in opinia lui Cerghit, se bazeaz pe crearea unor stri, situaii
conflictuale: pe de o parte experiena anterioar de care dispune copilul, pe de alt
parte, elementul de noutate pentru care datele vechi se dovedesc cu totul insuficiente
pentru a ajunge la explicaia sau rezolvarea dorit . Copilul simte dorina de a iei
din ncurctur, ceea ce incit la cutri, la investigaii, la enunarea unor ipoteze,
soluii sau rspunsuri posibile.
Descoperirea este o metod care pune accentul pe cutarea i gsirea soluiei.
Problematizarea i descoperirea reprezint dou momente ale aceluiai demers
euristic. Rezultatul descoperirii este ntotdeauna o nou achiziie informaional i
operaional; metoda are caracter inventiv.
Modelarea este o metod de cunoatere a realitii prin intermediul modelului,
acesta fiind mai accesibil, reproducnd acele determinri pe care dorim s le facem
cunoscute i nelese de ctre copii; modelul didactic ndeplinete o funcie
demonstrativ condensnd informaii pe care copiii urmeaz s le descopere.
43

Lucrrile practice i aplicative: copiii sunt pui n situaia de a executa ei nii,

sub conducerea i ndrumarea educatoarei diferite sarcini cu caracter aplicativ n
vederea consolidrii i formrii priceperilor i deprinderilor; presupune un mai mare
volum de munc independent, n concordan cu unele particulariti individuale ale
acestora (aptitudini, interese, nclinaii).
Plimbrile, vizitele i excursiile ocup un loc deosebit de important n cunoaterea
nemijlocit a mediului nconjurtor; observarea obiectelor i fenomenelor n condiiile
lor obinuite de existen faciliteaz formarea unor reprezentri clare, precise,
deoarece se sprijin pe un coninut concret intuitiv, care intensific interesul de
cunoatere al copilului, le cultiv spiritul de observaie, curiozitatea, interesul lor
spontan pentru descoperirea de noi cunotine.
Eficiena activitii de cunoaterea mediului nconjurtor const i n selectarea i
folosirea adecvat a materialelor i mijloacelor de nvmnt: plane, imagini
sugestive pentru tema aleas, materiale naturale - plante, animale reale, fructe, legume,
mulaje, jetoane, ierbar, insectar, atlase, vase de msurat, semine, pietre, microscop.
Orientarea copiilor spre cunoatere, spre dezvluirea sensului fiecrui obiect i
fenomen din natur i societate favorizeaz mbogirea universului cunoaterii .

Bibliografie cap.II
Cerghit Ioan, ,,Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai, 2006
Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006
Preda, (coautor, coord. M. Ionescu, M. Boco) Tratat de didactic modern , Piteti,
Ed.Paralela 45
Maria Palcica, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare 2002
Nicola I. Tratat de pedagogie scolara,Bucuresti 2003
xxxTratat de pedagogie scolara, ARAMIS , 2003
xxxCurriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,2008

Webografie cap.II
http://www.timtim-timy.ro/sites/all/themes/timtimtimy/pdf/Simpozion_20122013/Metodica%20activitatilor%20didactice/Nicoleta%20Ghinoiu/Ghinoiu_Nicoleta_
44

Contributia_activitatilor_de_cunoasterea_mediului_la_structurarea_personalitatii_co
piilor_prescolari.pdf accesat 7.05.2015

CAPITOLUL III Caracterizarea psihologic a vrstei precolare

III.1. Profilul psihologic al vrstei precolare (3-6/7) ani
Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativ a totalitii componentelor,
proceselor i nsuirilor psihice, precum i a relaiilor interfuncionale dintre acestea,
caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetic a copiilor i
difereniate de la un individ la altul. Dezvoltarea ontogenetic se desfoar
concomitent pe trei planuri - biologic, psihic i social, ntre care se stabilesc raporturi
de interdependen, cu ritmuri i manifestri diferite.Profilul psihologic reprezint
punctul de plecare n activitatea educativ, ct i rezultatul aciunii educaionale.
(Nicola,I.1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureti, p.38.39)
Dezvoltarea psihologic, este un proces continuu, care se desfoar pe durata
ntregii viei, are o evoluie progresiv a micrii, a afectivitii, a inteligenei, a
limbajului i urmrete dou axe fundamentale: dezvoltarea intelectual i
dezvoltarea psiho-afectiv a copilului. Cronologic, abordarea dezvoltrii psihologice
a copilului n diferite etape de dezvoltare, pornete chiar din perioada prenatal,
urmrind dinamica dezvoltrii:
naterea
primul an de via
prima copilrie (perioada anteprecolar): de la 1 la 3 ani
a doua copilrie (perioada precolar): de la 3 la 6,7 ani
a treia copilrie (perioada colar mic) de la 6 la 10-12 ani
Prima copilrie se refer la stadiul anteprecolar (1-3 ani).Caracteristic acestei
perioade este faptul c activitatea fundamental este manipularea obiectelor chiar i
fr un scop contient, apar primele reflexe condiionate (alimentar, igienic) ,gradul

45

de dependen fa de adult scade, se dezvolt capacitatea de verbalizare i deplasare

independent.
ncepnd cu vrsta de 3 ani, copilul trece la stadiul precolar(3-6-7 ani), caracterizat
prin faptul c activitatea fundamental este jocul care se desfoar pe baz de reguli
unanim acceptate, n joc copilul interpreteaz anumite roluri

alegndu-i

comportamentul adecvat. El are acum obligaii i drepturi cum ar fi: s se trezeasc la

anumite ore, s se mbrace, s mearg la grdini, etc. Foarte important este faptul c
gradul de dependen fat de adulti scade datorit dezvoltrii independentei i
autonomiei, a contiinei de sine i dezvoltrii gndirii.
Tot acum, copilul devine sensibil fa de cei din jur, mai ales fa de partenerul de
joac, dispune de aproximativ 1100 de cuvinte, leag cuvinte dnd sens vorbirii.n
aceast perioad copilul are o ,,foamede informaie exprimat prin ntrebri i este
atent, curios i interesat de fenomenele din jurul su .Motricitatea manual i a
ntregului se accentueaz; copilul poate s fac mici construcii din cuburi, nir
mrgele mari, rsfoiete paginile unei cri colorate, coloreaz suprafaa unei foi de
hrtie, utilizeaz mnerul uii, butoanele aparatelor, telecomenzii etc. nc de la 3 ani
poate transfera apa dintr-un vas in altul, la 4 ani poate tia hrtie cu foarfecele, poate
da cu piciorul ntr-o minge, poate merge pe triciclet. Imitaia are un rol important n
nvare ,ei incercnd s imit multe dintre aciunile adultilor cu care intr n contact.
Strns legat de vorbire, este inteligena, care acum este ,,pus la lucru. Referitor la
starea emoional-afectiv, pn la 3 ani, planul afectiv al copilului este relativ instabil,
nesigur. Buna dispoziie se bazeaz pe satisfacerea trebuinelor (hran, cldur,
protecie, siguran).
A doua copilrie este vrsta de la trei la apte ani , iar expresia celor 7 ani de acas
pe care persoana i are sau nu i are se refer tocmai la importana conturrii
trsturilor de caracter si personalitate care ii vor pune amprenta pe comportamentul
i implicit pe aciunile viitoare ale individului.La trei ani copilul ncepe grdinia.
Aceasta nseamn c el poate suporta desprirea de mam pentru a se integra vieii n
colectivitate.

46

III.2. Substadiile precolaritii (mic, mijlociu, mare)

Conform teoriei piagetiene, perioada precolar este perioada petrecut de copil n
grdini i poate fi mprit n trei subperioade: a precolarului mic (3-4 ani), a
precolarului mijlociu (4-5 ani), a precolarului mare (5-6/7 ani.
Substadiul precolarului mic este perioada precolar mic cnd se trece de la
manipularea obiectelor i a jucriilor la implicarea acestora n accesorii de via ct
mai complexe. La aceast vrst observm dificulti de adaptare la mediul din
grdini, deoarece copilul este dependent de mam, dar i datorit faptului c el nu
ntelege prea bine ceea ce i se spune, nu tie s se exprime clar. Jocul este principala
form de activitate cu un coninut srac, cu preferin de manipulare a jucriilor, de a
se juca singur. El este curios, memoreaza uor, dar nu-i propune deliberat acest
lucru, gndirea subordonat aciunii cu obiectele, afectivitate instabil, triete intens
emoiile, manifest interes pentru aduli, i place s se plimbe cu acetia. Gndirea
este subordonat aciunii cu obiectele, limbajul este n continu mbogire.
Precolarul mic este instabil afectiv, este profund impresionabil, plnge destul de
des, i trece uor de la o dispoziie la alta, obosete repede i la fel de repede ii
recapat energia.
Substadiul precolarului mijlociu este perioada n care copilul se adapteaz mai
uor n grdini. Micrile devin mai precise, iar mersul capt siguran. Jocul
devine mai bogat n coninut, mai complicat i impune respectarea unor reguli,
activitile din gradini devin obligatorii i mult mai solicitante. Copilul este mult
mai preocupat de activiti, de realitatea extern, i se dezvolt perceptia. Limbajul
cunoate o dezvoltare intens, se implic imaginaia creatoare a copilului,jocul
devenind aproape obsedant. Curiozitatea precolarului mijlociu este exprimat prin
ntrebri de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?".
La vrsta precolaritii mici se difereniaz i se denumesc culorile fundamentale
(rou, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt
diferente ce se cunosc abia la vrsta de 5 ani.(http://www.scritub.com/profesorscoala.)
Precolarul mare se adapteaz rapid nu numai la mediul grdiniei ci i la orice
tip de situaie nou. Forma dominant de activitate este tot joculul, iar activitile de
47

nvare sistematic sunt contientizate ca surs de informaie, ca rspuns la

multitudinea de ntrebri pe care le pun cadrelor didactice . Copilul vrea s afle, s tie
ct mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie i permanent. Programul de
grdini se aglomereaz datorit pregatirii pentru coal. Percepia, transformat de
mult n observaie, se exerseaz i devine pricepere. Limbajul se va construi dup
reguli gramaticale, apar primele forme ale gndirii logice, crete puterea de memorare,
atenia voluntar i prelungete durata, crete fora i agilitatea. Sensibilitatea lui se
adncete i se restructureaz, pe prim plan trecnd sensibilitatea vizual i auditiv.
(http://www.scritub.com/profesor-scoala.)
Tot acum, apar forme noi de percepie, cum ar fi: forma, mrimea, relieful,
adncimea care se realizeaz mult mai uor, deoarece sunt pui n funcie mai multi
analizatori. Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin micarea minii pe linia
conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepiei formei obiectelor se dezvolt prin
activitile de modelaj i ncercarea de redare prin desen. Mrimea obiectelor este
strns legat de dezvoltarea percepiei distanei, care se produce spre sfritul
precolaritii (aproape, departe, a orientrilor n raport cu anumite repere spre stnga,
spre dreapta, n fat, n spate, sus, jos, a poziiei lor deasupra, dedesupt).
Reprezentarile la aceast vrst au un caracter intuitiv. Contactul direct cu obiectele
favorizeaz informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, mprejurri i
relaii ce se stabilesc ntre acestea. Volumul de cunotine permite copilului s opereze
cu ele n situaii noi mai complexe, mai interesante, mai creative. Operarea angajeaz
atenia, memoria, imaginaia, gndirea i alte procese psihice, care, n ansamblu,
alctuiesc intelectul.
III.3. Dezvoltarea fizic i psihic a copilului precolar: motricitatea, senzorialitatea,
intelectul (gndirea, limbajul, memoria, imaginaia), atenia, afectivitatea, activitatea
voluntar

Psihologia concepe dezvoltarea fiinei umane ca pe o devenire complex i

integratoare, care se realizeaz n trei planuri fundamentale : biologic, psihic i social.
Dezvoltarea biologic const n procese de cretere i maturizare fizic, n
transformri ale biochimismului intern al organismului, n schimbri cantitative i
48

calitative ale activitii nervoase superioare. Dezvoltarea psihic se refer la apariia

i manifestarea proceselor, insuirilor, strilor i structurilor psihice, n timp ce
dezvoltarea social implic o continu amplificare a posibilitilor de relaionare cu
ceilali .(http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf)
Ce este dezvoltarea? La ce folosete studierea ei? Studiul tiinific al dezvoltrii
copilului ne permite cunoaterea schimbrilor cantitative i calitative petrecute n
timp. Schimbrile cantitative implic o cretere sau o descretere a unei
caracteristici. Schimbrile calitative sunt mai complexe i implic schimbri n ceea
ce privete felul, natura unei funcii sau a unui proces, de exemplu, memoria. Faptul
c un copil de 7 ani poate memora mai multe obiecte vzute ntr-o imagine dect un
copil de 3 ani demonstreaz n principiu o schimbare cantitativ. Totui, copilul de 7
ani folosete i strategii de memorare (cum ar fi gruparea obiectelor n categorii
pentru a fi mai uor memorate), fapt care atest schimbri calitative.
Principale domenii ale dezvoltrii copilului studiate sunt: cognitiv, motor sau
social,
toate aceste domenii interacioneaz strs ntre ele, dezvoltarea dintr-un domeniu
influeneaz dezvoltarea celorlalte domenii i este influenat la rndul ei de acestea.
Dac nu se are n vedere toate domeniile de dezvoltare, nu se va putea ajunge la o
nelegere complet i autentic a copilului, nu i se va putea asigura satisfacerea
trebuinelor lui.
Dezvoltarea fizic se refer la schimbrile n greutate, nlime, ale capacitilor
senzoriale, ale abilitilor motorii, dezvoltarea creierului alctuiesc dezvoltarea
fizic, aceasta avnd o influen puternic att asupra dezvoltrii intelectuale, ct i
asupra personalitaii. De exemplu, majoritatea informaiilor despre mediul
nconjurtor i parvin copilului prin intermediul simurilor i al activitilor motorii,
astfel nct n copilria mic, dezvoltarea psihic i cea fiyic se desfoar sincron.
n ceea ce privete dezvoltarea motorie, funcioneaz dou principii importante:
-principiul cefalo-caudal (de la grecescul ,,cephalo-cap i latinescul ,,caudacoad) conform cruia copiii ctig progresiv capacitatea de a-i controla, coordona
picioarele i de a merge;

49

-principiul proximo-distal, conform cruia ,,dezvoltarea are loc de la centru la

marginea corpului. ,,Proximal se refer la acea parte a braului sau al piciorului
care este mai aproape de centrul corpului. ,,Distal descrie poriunile cele mai
ndepartate ale corpului.
Dezvoltarea intelectual(cognitiv) se refer la faptul c o mare varietate de
capaciti mintale, psihice cum ar fi: nvarea, limbajul, memoria, gndirea, judecata,
ceea ce numim capaciti intelectuale, se schimb n timp i sunt strns legate de
dezvoltarea motorie i de cea socio-alectiv.
Caracteristici ale dezvoltrii cognitive:
n perioadele timpurii se realizeaz de jos n sus (gndirea se dezvolt pornind de
la procesele elementare) iar n perioadele de maturizare aceast dezvoltare se produce
de sus n jos, respectiv procesele psihice complexe influennd procesele elementare
(ideile i conceptele pot influena percepiile modul de percepie al realitii) - conform
psihologului rus L.S.Vgotsky;
are la baz trei procese (potrivit psihologului elveian Jean Piaget): maturizarea
(nu se poate trece la un stadiu superior de dezvoltare pn cnd, din punct de vedere
genetic, nu se parcurge programul caracteristic stadiului precedent); activitatea sau
experiena individului (pentru a trece ntr-un stadiu superior de dezvoltare activitatea
trebuie s fie potrivit trebuinelor i s stimuleze dezvoltarea); motenirea social
(individul observ i preia de la alii scheme pe care le consider pozitive, fr a le fi
trit personal).
ponderea celor trei categorii de influene difer de la un stadiu la altul n primele
stadii, dezvoltarea este legat de realitatea fizic, iar n stadiile ulterioare operaiile
gndirii sunt dependente de cultur n mai mare msur. Fiecare stadiu al dezvoltrii
intelectuale dispune de o structur proprie care include achiziiile stadiului precedent
i conine n sine premisa stadiului urmtor.
Stadiile conturate de ctre Jean Piaget sunt considerate un model al dezvoltrii
cognitive:
1. Stadiul senzorio-motor (de la 0 la 2 ani) implic o funcie de adaptare practic i
de obinere de ctre copil a unui succes concret, ntr-o mprejurare n care el se afl n
relaie nemijlocit cu un obiect. n aceast perioad se face trecerea de la reacii
50

primare care vizeaz propriul corp la reacii secundare (aplicate obiectelor

exterioare) i apoi la constituirea schemelor de aciune mai larg, aplicate obiectelor
exterioare.
2. Stadiul pre-operaional (ntre 2i 7 ani) reprezint un salt substanial n
dezvoltarea cognitiv datorit dezvoltrii limbajului, care permite trecerea de la
percepii la reprezentri prin substituirea unei aciuni motorii cu acte simbolice;
gndirea rmne egocentric i legat de concret.
3. Stadiul operaiilor concrete (ntre 7 i 12 ani) se caracterizeaz prin posibilitatea
conceptualizrilor i coordonrilor de concepte; se dezvolt noi abiliti ce include
aciuni reversibile (capacitatea de efectuare n sensinvers a drumului de la o operaie
la alta; se realizeaz surprinderea invarianei (adic a ceea ce este constant i identic
n lucruri) iar rezolvarea de probleme este mai puin restricionat de egocentrism.
4. Stadiul operaiilor formale (dup 11 ani) este perioada n care devine posibil
gndirea abstract, eliberat de concret; cea mai semnificativ construcie
intelectual a acestui stadiu este raionamentul ipotetico-deductiv; problemele pot fi
rezolvate prin folosirea sistematic a experimentrii
(http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff9577d6bdc53f44c833bd62838dc2.pdf)
Dezvoltarea socio-afectiv se refer la faptul c fiecare copil are felul su unic de
a face fa diferitelor situaii i emoii, de a relaiona cu ceilali.Acest lucu
influeneaz att

aspectele

cognitive,

ct

cele

fizice

ale

dezvoltrii

copilului.Emotivitatea , mai ales la vrstele mici, devine elemental central n jurul

cruia graviteaz ntreaga dezvoltare a personalitii, de aceea este esenial ca orice
copil s beneficieze de mic de emoii i stri afective pozitive.
Caracteristici specifice dezvoltrii copilului
Dezvoltarea este secvenial, adic exist anumite etape n fiecare domeniu de
dezvoltare i acestea se succed ntr-o anumit ordine; paii n dezvoltare nu pot fi
inversai ,chiar dac pot fi srii de unii copii.
Un domeniu de dezvoltare influeneaz i pe celelalte. Aceasta nseamn c
naintarea ntr-un domeniu de dezvoltare nu este separat de celelalte domenii.
Copiii pot avea abiliti mult mai avansate ntr-un anumit domeniu, dar acest fapt
51

influeneaz i interacioneaz cu abilitile din celelalte domenii. De exemplu, dac

un copil are limbajul foarte dezvoltat dar nu este capabil s se deplaseze i s
exploreze diferite jucrii datorit unui handicap fizic, acest copil nu va putea explica
anumte jocuri i funcionarea unor jucrii datorit lipsei de experien n manipularea
lor. Abilitatea noastr de a folosi cuvinte i de a descrie obiectele depinde de
capacitatea noastr de a ne forma o imagine mintal despre acestea i despre modul lor
de funcionare, imagine care se formeaz treptat prin explorarea i manipularea lor.
Copiii au ritmuri diferite de dezvoltare. Aceasta inseamn ca unii copii par s fie
naintea altora, iar alii par s fie n urma altora in ceea ce privete dezvolatarea lor
general, dar vor recupera repede sau au o alt schem de dezvoltare. Copiii pot fi
diferii in ceea ce privete nivelul de dezvoltare ntr-un anumit domeniu.De exemplu,
la 3 ani, un copil se pt exprima n propoziii de 10-12 cuvinte, n timp ce un altul, se
poate exprima n propoziii de 2-3 cuvinte.Pe de alt parte, cel de-al doilea pt merge
pe biciclet n timp ce primul nu poate.La vrsta de 5 ani, putem descoperi c ambii
copii sunt la fel de performani att n ceea ce privete limbajul, ct i domeniul
motricitii.
Dezvoltarea se desfoar de la simplu la complex. Aceasta nseamn c, ntr-o
anumit secven de nvare a unorabiliti, fiecare pas al secvenei implic alte
abiliti.Pe masur ce copilul se dezvolt, majoritatea comportamentelor nou nvate
sunt mai complexe dect cele precedente.
Modul de dezvoltare individual depinde att de caracteristici genetice ct i de
mediu. Aceasta nseamn c toi copiii se nasc cu posibiliti multiple n diferite
domenii, dar fondul lor ereditar fiind foarte important. n acest sens, copilul poate
moteni anumite trsturi commune cu cele ale prinilor n ceea ce privete
dezvoltarea fizic dar i comportamental.
Tabelul III.3.1.Etapele dezvoltrii la precolari
Vrsta/Aria
aptitudinilor

2-3 ani

3-4 ani

52

-5 ani4

Peste 5 ani

Aciuni
motorii
Aciuni fine
motorii

Limbaj

Comportamen
t social

Se descurc
singur

Sare pe loc,
cu amndou
picioarele
odat
nir
mrgele mari
pe un fir
Formuleaz
negativul
unei aciuni

Se joac
imitnd
activitile
casnice de
baz
Se spal i se
terge pe
mini
supravegheat

St ntr-un
picior

Urc i coboar
scrile, altrnnd
picioarele

Sare altrnnd
picioarele (pasul
trengarului)

Construiete
un turn din 9
cuburi mici
Repet
refrenul i
ncearc s
cnte
cntecele
Apreciaz
jocul cu ali
copii i
ncepe s
participe

Copiaza un ptrat
folosind creionul

nva s scrie
numerele de la 1 la
5
Vorbire curent
strucurat, dar cu
diferene fa de
adult

Toarn
corect lichid
dintr-un
recipient n
altul

Spune o poveste
dar poate ncurca
faptele

Identific rolul
social n
teatru,acordnd
atenie detaliilor,
coordonatelor de
timp i spaiu
Taie i ntinde
alimente moi(unt)
cu cuitul

Desfoar jocuri
simple de mas

-i poate lega un
iret

CRITERII DE APRECIERE A DEZVOLTRII PREOLARULUI

Copilul terminsarcinile date?

Care sunt activitile preferate ale copilului?

Cnd lucreaz copilul mai bine?

Cum comunic copilul prin limbaj, gestual, corporal, mimic?

Reacioneaz copilul la tonul vocii?

Care este lungimea medie a propoziiilor construite de copil?

Poate copilul s pun, s rpund sau s reacioneze la ntrebri?

Folosete pluralul, pronumele, timpurile present i trecut ?

Ct de extins este vocabularul copilului?

Cum nva copilul cel mai bine?Vizual, auditiv, prin manipulare sau

combinnd toate acestea?

53

Motricitatea
Una dintre nevoile fundamentale ale copilului la aceast vrst este micarea, privit
nu numai ca deplasare ci i aciune cu obiectele. Precolarul gsete o adevrat
plcere n a ntreprinde tot felul de aciuni: el imit ce fac adulii, i insoete i
subliniaz cuvintele prin mimic i pantomimic, prin micrile diferitelor pri ale
corpului. Micrile brute caracteristice vrstei de pna la 3 ani, sunt nlocuite cu
micri armonioase, suple, graioase. Tocmai de aceea, vrsta precolar se mai
numete i ,, vrsta graiei. Pe msur ce copilul se apropie de 6 ani, aceast ,,graie
este estompat i nlocuit cu fora. Trecerea de la micri brute la graie apoi la fora
micrilor, reprezint o tendin general a evoluiei motricitii.
n unele activiti, micrile sunt libere, spontane, neacordnd importan ordinii
executrii lor, n alte micri ns, ordinea lor fiind bine prestabilit, n acest caz,
micrile transformndu-se n deprinderi. Un copil care se joac cu un obiect, are mai
multe anse s rein toate aspectele obiectului, jucriei (culoare, form, mrime) dect
un copil care doar privete acel obiect de la distan.
Senzorialitatea
Odat cu intrarea la grdini, interiorul locuinei lcopilului este nlocuit cu clasa de
grup. La aceast vrst, copilul vrea s afle ct mai multe lucruri, s exploreze, s
ating, s vad, s guste i s miroas. Legtura omului cu realitatea ca i informaie,
se realizeaz prin intermediul senzaiilor. Acestea sunt ,,procese psihice elementare
prin care se semnalizeaz, separat n forma imaginilor simple i primare nsuirile
concrete ale obiectelor i fenomenelor, n condiiile aciunii directe a stimulilor asupra
organelor de sim(analizatorii).(Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creu,Psihologie,
Manual pentru clasa a XI-a,E.D.P. Bucureti,p.29)
,,Integrate n ansamblul tuturor celorlalte procese i structuri psihice senzaiile
ndeplinesc multe funciuni: realizeaz legturi informaionale simple, ce se pot
integra n structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale cmpului de
cunotin, contribuind la efectul contientizrii lumii i a propriei fiine.( Paul
Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creu, Psihologie, Manual pentru clasa a XI-a,E.D.P.

54

Bucureti,p.36) Activitatea concret cu obiectele, experiena senzorial a copilului,

constituie treapta iniial a cunoaterii i dezvoltrii sale psihice.
Percepiile
Senzaiile sunt integrate i subordonate percepiilor. Percepiile sunt procese
senzoriale complexe i, totodat imagini primare coninnd totalitatea informaiilor
despre nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a
acestora asupra analizatorilor.( Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creu,Psihologie,
Manual pentru clasa a XI-a,E.D.P. Bucureti,p.37)
n perioada precolar, aceste procese senzorio-perceptive, vzul i auzul sunt
susinute de simul tactil ca sim de control asupra realitii. Percepia devine
observaie i este implicat n toate formele de nvare. Noiuni ca mrimea
(lung,lat,inalt,subire), cantitatea(mult, puin, nimic, puin, deloc), spaiile(lng, pe,
sub,aproape, departe), succesiunea i simultaneitatea(acum, dup aceea, nti, dup,
deodat), comparaia (la fel, tot attea) ncep s se consolideze.
Reprezentrile
Prin intermediul cuvntului, experiena intuitiv poate fi actualizat prin
reprezentri, copilul avnd posibilitatea de a vorbi despre obiecte, evenimente, n
absena acestora. ,,Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare n
forma unei imagini unitare, dar schematice, a nsuirilor concrete i caracteristice ale
obiectelor i fenomenelor, n absena aciunii directe a acestora asupra
analizatorilor. .( Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creu,Psihologie, Manual pentru
clasa a X-a,E.D.P. Bucureti,p.46)
,,La vrsta precolar, reprezentrile au un caracter intuitiv, situativ, fiind ncrcate
de nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor. Caracterul lor schematic i
generalizat, se prefigureaz pe la sfritul precolaritii. Rolul lor n viaa psihic a
copilului este extrem de important. Ele lrgesc sfera i mresc coerena vieii psihice,
dnd posibilitatea copilului, pe de o parte s poat cunoate obiectele i n absena
lor, pe de alt parte s-i reactualizeze experiena trecut i s o integreye n cea
prezent

sau

chiar

cea

viitoare.(Pantelimon

Golu

at

all,Psihologia

copilului,Manual pentru clasa a XI-a,Scoli normale,p.83)

Dezvoltarea intelectual. Intelectul (gndirea, limbajul, memoria, imaginaia)
55

Prin intelect nelegem i capacitatea noastr de a gndi, de a rezolva diferite

probleme, de a procesa informaii, este msurabil(IQ) i pe parcursul vieii este
aproximativ constant dar este legat i raportat la nvare, este in continu formare i
transformare i pe tot parcursul vieii influeneaz existena omului din copilrie pn
la sfritul vieii.
Gndirea copilului precolar este legat de reprezentrile i limbajul acestuia,
dezvoltarea ei avnd loc in cadrul situaiilor reale de via n urma explorrii
,investigaiei fenomenelor din mediul nconjurtor, prin intermediul operaiilor
gndirii: de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare.
Cea mai semnificativ trstur a gndirii n perioada vrstei precolare, const n
dezvoltarea capacitii de a sesiza relaiile dintre fenomene, cum ar fi relaiile cauzale,
succesiunea i simultaneitatea.
Dintre operaiile gndirii, un rol important l ocup analiza i sinteza, care sunt
implicate n orice activitate practic cu obiectele, desfcnd n mod real obiectele n
prile lor componente, pentru a vedea cum sunt fcute. Odat cu trecerea timpului,
copilul se ridic spre forme de analiz i sintez mult mai complexe, efectuate n plan
mintal. Analiza i sinteza stau la baza celorlalte operaii ale gndirii: comparaia,
abstractizarea, generalizarea, deducia i inducia.
Limbajul ,,Limbajul se mbogete continuu att sub raport cantitativ, prin
creterea volumului vocabularului, ct i sub raport calitativ ca urmare a dezvoltrii
capacitii de formulare logico-gramaticale i frayrii coerente, a organizrii de mici
discursuri verbale i a introducerii unor coninuturi cu sens i semnificaie tot mai
precise, tot mai bine structurate.
(Emil Verza,Psihologia varstelor,Ed.Pro Humanitate,Bucureti,2000,p.107)
Saltul calitativ ce se produce la vrsta precolar n formarea proceselor cognitive, se
explic prin formarea i educarea limbajului vorbit.Acesta este cel care mijlocete
dezvoltarea gndirii la precolari. Cercetrile psihologice au artat c dezvoltarea
limbajului copiilor are loc sub influena mediului i educaiei prin intermediul
programului de grdini. n comunicarea cu copiii sau cu educatoarea, copilul spune
ce a fcut, ce a vzut dar i ceea ce a simit.n perioada precolar limbajul copilului
devine un instrument al relaiilor lui cu cei din jur.
56

Limbajul precolarului evolueaz sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic, ca

structur gramatical i expresivitate. El se mbogete sub raport cantitativ, iar
diferena dintre vocabularul activ i pasiv se micoreaz discret, astfel c la 6 ani
vocabularul su activ nsumeaz peste 3500 cuvinte.
Relaia strns ntre gandire i comunicare se manifest clar la anteprecolar i
precolarul mic prin gndirea cu voce tare.
La vrsta de 3 ani predomin limbajul n propoziii simple, verbalizarea copilului
abund de exclamaii, interjecii, repetiii, onomatopee. Treptat, locul limbajului
situativ este luat de limbajul contextual, care i da posibilitatea copilului s
vorbeasc despre o serie de evenimente petrecute n trecut sau care urmeaz s se
ntmple n viitor. Att limbajul situativ ct i cel contextual, evolueaz pe tot
parcursul evoluiei copilului. Limbajul i pune amprenta asupra ntregii personaliti
a copilului, este un instrument n relaiile copilului cu cei din jurul su. ntreaga
experien instructiv-educativ din grdini atest utilitatea cultivrii limbajului
oral, n strns legtur cu dezvoltarea operaiilor gndirii, efectundu-se exerciii de
pronunie, de exprimare, de povestire, de conversaie.Accentul trebuie pus pe
activitile de comunicare, de dialog liber, pe formarea deprinderilor de exprimare
ordonat a gndurilor
Memoria Plasticitatea pronunat a sistemului nervosal copiilor, explic uurina
cu care acetia memoreaz diferite fapte, evenimente, poezii, mai ales cnd acestea
fac referire triri emotive, fie ele pozitive ori negative. Uneori copiii uimesc prin
rapiditatea de a memora diferite lucruri pe care adulii nici nu le observ. Se constat
ns c tot att de repede ei uit, acest fapt datorndu-se labilitii sistemului nervos
al precolarului.
Rapiditatea memoriei crete la copil odat cu vrsta. El i exerseaz memoria
venind n contact cu tot mai multe obiecte i fenomene,cu care intr n relaii din ce
n ce mai complexe.Copiii memoreaz mai nti involuntar, apoi voluntar, un numr
tot mai mare de denumiri de obiecte sau fapte.
La vrsta de 3-4 ani predomin memoria involuntar bayat pe asociaii i nu pe
analiy, la 4-5 ani memoria este mai productiv i ncepe s capete un caracter
voluntar. Pe la 5-6 ani, copilul ncepe s contientizeze necesitatea memorrii i
57

caut sa foloseasc anumite procedee de reproducere. Studiile psihologice efectuate de

specialiti n psihopedagogia colar i precolar, arat c tuturor copiilor de 6-7 ani
le este accesibil nu numai reproducerea mecanic ci i cea logic. Memorarea logic
a precolarilor este n strns legtur cu materoalul memorat, cu gradul de
familiarizare al copiilor cu el, cu dezvoltarea limbajului lor. Pentru dezvoltarea i
exersarea memoriei voluntare a copiilor, jocul didactic este folosit cu succes pe o scar
larg n procesul instructiv-educativ din grdinia de copii.
Imaginaia

n cadrul proceselor de cunoatere, senzaiile, percepiile i

reprezentrile sunt procese psihice ce reflect realitatea nconjurtoare. Pentru a putea

transforma realitatea, omul trebuie sa-i poat anticipa rezultatele acestor transformri,
prin capacitatea de aprevedea rezultatele viitoarelor sale activiti prin imaginaie,
aceasta fiind implicat n toate domeniile de activitate uman.
n dezvoltarea imaginaiei copilului precolar, funcia reglatoare a limbajului i
gndirii are un rol esenial. La vrsta de 6-7 ani, imaginaia face un salt calitativ.
Astfel, copilul reflect iniial asupra temei jocului, i elaboreaz mai nti un plan de
desfurare a jocului. n joc, copilul interpreteaz anumite roluri, rezolv anumite
sarcini pentru care trebuie s respecte anumite reguli deci, imaginaia copilului este
controlat de aceste reguli, n acest mod ea devenind voluntar.
Rezultatul imaginaiei copilului l constituie creaiile sale transpuse fie n jocuri, fie
n lucrrile practice care reflect ct de creativ este copilul.
Atenia este un ultim proces al gndirii. Ea face ca n contiina omului, din
multitudinea de obiecte, de fenomeme care l nconjoar, numai o parte s se reflecte
cu claritate i s rmn n memorie. ,,Odat cu dezvoltarea ateniei, copilul se poate
orienta mai bine n mediul nconjurtor, poate ptrunde mai adnc n cunoaterea
obiectelor i fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihic se centreaz, se
fixeay asupra celor ce intr n cmpul reflectrii. n precolaritate, n contextul
ntregii activiti psihice, se deyvolt formele ateniei voluntare i o serie de caliti ale
acesteia, cum sunt: volulul, stabilitatea, concentrarea i altele. (Pantelimon
Golu,Mielu Zlate,Emil Verza, Psihologia copilului,Manual pentru clasa a XI-a,Scoli
normale,E.D.P.Bucureti,1993,p.88)
58

La precolarii mici atenia involuntar este destul de stabil, ceea ce face ca

precolarul mic s poat desfura un joc, o aciune, pe o perioad de timp mai
ndelungat, dac aceasta l intereseaz, sau i provoac stri emoionale pozitive.
Dezvoltarea ateniei copilului precolar are loc numai n procesul activitilor
desfurate n grdini sub ndrumarea cadrelor didactice, sau acas, mpreun cu
prinii.
Afectivitatea n procesul cunoaterii realitii i al transformrii ei, copilul nu
rmne indiferent fa de ceilali oameni cu care coexist i coopereaz.El are o
anumit atitudine fat de oameni, fiine, obiecte, n funcie

de specificul

mprejurrilor de via, de raporturile n care se afl cu acestea. Pe copii, unele

ntmplri sau mprejurri i bucur, i satisfac, altele i intereseaz, i supr, unele i
uimesc, iar altele i nspimnt. Bucuria, entuziasmul, tristeea, suprarea, furia,
mnia sunt stri afective

sau emoionale, prin intermediul crora oamenii i

manifest atitudinea faa de lumea real.

n perioada precolaritii, emoiile sunt mai profunde, mai complexe i mai
diverse.
Putem spune c dezvoltarea afectiv a copilului n aceast perioad este dependent
de calitatea relaiilor pe care copilul le stabilete cu adulii din mediul su.
Activitatea voluntara. n precolaritate ierarhizarea motivelor, stpnirea de sine
ncep s devin tot mai evidente. Motivaia este unul dintre factorii importani ai
susinerii voinei. Voina este n curs de organizare la aceast vrst; principalele
momente ale actului voluntar (stabilirea scopurilor, deliberarea, luarea hotrrii,
execuia) sunt insuficient stabilizate: copiii pot delibera greit, nu tiu s ia hotrri,
nu finalizeaz activitatea ntotdeauna etc. (Golu,P.,Verza, E., Zlate, M.,Psihologia
copilului, Bucureti, 1994,p. 77-91)

Bibliografie capitol III

1. Emil Verza,Psihologia varstelor,Ed.Pro Humanitate,Bucureti,2000
2. Nicola,I.1994, Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureti
3. Paul Neveanu,Mielu Zlate,Tinca Creu,Psihologie, Manual pentru clasa a XIa,E.D.P. Bucureti
59

4. Pantelimon Golu at all,Psihologia copilului,Manual pentru clasa a XI-a,Scoli

normale
Webografie
http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff9577d6bdc53f44c833bd62838dc2.pdf
http://www.scritub.com/profesor-scoala
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff9577d6bdc53f44c833bd62838dc2.pdf
http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
(http://www.scritub.com/profesor-scoala.)

PARTEA II METODOLOGIA CERCETRII

Lucrarea de fa abordeaz aspecte legate de rolul i importana aplicrii
principiilor didactice n activitile de cunoasterea mediului n grdinia de copii.
Unul dintre obiectivele pe care le urmrete aceast lucrare este acela de a evidenia
ideea unei strnse legturi ntre tipurile de activiti didactice desfurate i rezultatele
obinute de precolari aplicnd unul sau mai multe principii didactice.
Lucrarea de fa se vrea a fi o analiz obiectiv asupra modului n care contactul
nemijlocit al copiilor din grdini cu natura i formele ei de via sporete eficiena
procesului educaional.

60

1 .Scopul i obiectivele cercetrii

Cercetarea urmrete msura n care aplicarea principiilor didactice, n special
principiile unitii dintre senzorial si raional i principiul respectrii particularitilor
de vrst ale copiilor n activitile de cunoaterea mediului din grdinia de copii
este necesar pentru ca obiectivele predrii-nvrii s fie realizate cu succes.
Scopul acestei cercetri vizeaz contientizarea importanei aplicrii principiilor
didactice n activitile de cunoaterea mediului n grdinia de copii, precum i faptul
c nvarea se face treptat, pe niveluri de vrst, n funcie de particularitile de
vrst ale precolarilor fr a fora limitele copiilor.
Obiectivelele cercetrii sunt:
O1.Documentarea din literatura de specialitate didactic i metodic n scopul
definirii i aplicrii principiilor didactice n predare-nvare-evaluare;
O2. identificarea celor mai optime tipuri de activiti didactice prin care se asigur
transferul cunotinelor i o retenie ct mai bun a acestora n plan practico-aplicativ;
O3.nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de precolari
pentru evidenierea rolului respectrii principiilor didactice.
2.Ipoteza cercetrii
Cu ct cadrul didactic combin i utilizeaz frecvent i ct mai variat principiile
didactice, cu att precolarii se vor implica mai activ n activitile educative fapt ce
va crete calitatea rezultatelor lor.
3. Designul cercetrii
Tipul cercetrii -cercetarea este de tip experimental ceea ce implic o variabil
independent i una dependent.
Variabila independent - folosirea sistematic a stategiilor didactice de predare a
coninuturilor pentru ADE- tiin-Cunoaterea mediului aplicnd n activitile de
cunoaterea mediului,unul , dou sau mai multe principii didactice.

61

Variabila dependentPerformanele precolarilor: cunotine, comportamente,

competene i deprinderi practice, gradul de implicare a copiilor n timpul activitilor.
activitilor.
Perioada desfurrii-Cercetarea s-a desfurat pe parcursul anului colar 20142015, pe o perioad de o lun, ntre 09 matie 2015 i 10 aprilie 2015, n perioada
derulrii proiectului ,, Bine ai revenit, Primvar.
Locul unde s-a realizat cercetarea a fost Grdinia nr.284 aparinnd colii
Gimnaziale nr.55 din sectorul 3 al Capitalei.
Organizarea activitilor de cercetare s-a realizat utiliznd ca instrument Diagrama
Gantt prezentat n figura nr.1.
0

0.5

1.5

Stabilirea temei
Selectia surselor de informare
Analiza surselor de informare
Organizarea surselor de informare
Documentarea si cercetarea
Definitivarea temei
Elaborarea cadrului metodologic
Testarea instrumentelor de
Aplicarea instrumentelor de
Colectarea rezultatelor
Prelucrarea si analiza datelor
Interpretarea datelor
Revizuirea lucrarii
Intalniri cu coordonatorul stiintific
Tiparirea,copertarea lucrarii

2.5

Data start
Durata
Data finalizare
Procent realizare

Fig.nr.1 Diagrama Gantt

Prezentarea lotului de subieci
Cercetarea a fost realizat pe un eantion de 22 de precolari de grup mijlocie, 18
dintre ei avnd vrsta cuprins ntre 4-5 ani,iar 6 copii cu vrsta cuprins ntre 3-4 ani
majoritatea frecventnd grupa mic.
Cu mici excepii, copiii fac parte din familii cu o situaie material modest care nu-i
pot permite asigurarea copiilor lor a altor activiti care s le mbogeasc
62

cunotinele (teatru, excursii, cursuri particulare alternative), nu au timp suficient pe

care s-l petreac cu copiii, n consecin, activitile desfurate n grdini
reprezint singura surs de informaii.
n lucrarea de cercetare s-a utilizat tehnica eantionului/grupului unic aa cum se
prezint n tabelul nr.1 .
Tabel nr.1- Eantion de lucru
Grupa mijlocie

Nr. total copii

Copii cu vrsta

Copii cu vrsta

4-5 ani

3-4 ani

16

22

Eantion de lucru

Eantion de lucru Grupa mijlocie 22 copii

27%
73%

Copii 3-4 ani

Copii 4-5 ani

Fig.nr.2-.Diagrama eantionrii subiecilor

Din reprezentarea grafic reiese faptul c grupa de copii ce reprezint eantionul
unic, nu este o grup omogen, vrsta copiilor este variat ceea ce impune abordarea
unor coninuturi accesibile i celor de vrst mai mic, iar evaluarea se va face
utiliznd teste i fie innd seama de nivelul de vrst al copiilor.

63

Prezentarea metodelor i tehnicilor de cercetare utilizate

Metodele didactice aplicate au fost selectate astfel nct s rspund principalelor
cerine ale unei cercetri i s prentmpine eventualele erori de investigare i
prelucrare datelor culese. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care
s-a plecat,s-a utilizat un sistem metodologic compus din:
-

metoda experimentului psihopedagogic de durat redus, desfurat n trei etape:

preexperimental, experimental, postexperimental;

metoda observaiei sistematice;

metoda convorbirii i anchetei (chestionarul);

metoda analizei produselor activitii.

Pentru a obine informaii n legtur cu cu nivelul de cunotine i competene al
precolarilor, comportamentele i gradul de implicare al lor n procesul educativ, s-a
folosit un set de instrumente de cercetare dup cum urmeaz:
- testele pedagogice de cunotine;
- fie de lucru;
- chestionarul;
-fiele de observaie.
Aceste instrumente, n marea lor majoritate, au fost preluate i adaptate coninuturilor
vehiculate, particularitilor elevilor i obiectivelor urmrite.

Etapele investigaiei
I. Etapa preexperimental/constatativ
La nceputul experimentului psihopedagogic, pentru a stabili nivelul de cunotine al
precolarilor cuprini n eantionul unic, n etapa sugestiv intitulat constatativ, au
fost distribuite copiilor spre rezolvare fie de lucru i testele pedagogice de cunotine
64

din care s reias originalitatea i nivelul lor de cunotine cu privire la anotimpul

primvara. n acest sens, s-a anexat fia pretest nr.1 .
Test iniial-pretest
Domeniul experienial: tiin
Aria curricular: Cunoaterea mediului
Tema anual:,,Cnd,cum i de ce se ntmpl
Tema proiectului: ,, Bine ai revenit, Primvar
Tema sptmnal:,,nceput de primvar

Sarcini de lucru
1. Unete cu o linie fiecare element cu Zna anotimpului pe care-l reprezint.
2. Coloreaz elementele anotimpului primvara n culori specifice.
3. Taie cu o linie ce nu se potrivete cu anotimpul primvara.
Se acord 1p din oficiu.
Aprecierea rezultatelor se va face dup urmtoarele criterii:
- Corespondena dintre fiecare element i anotimp; (2 p)
- Respectarea culorilor specifice elementelor de primvar; (3p)
- Diferenierea corect a elementelor dupa apartenena la anotimp. (4p)
Convertirea punctajului n calificative: calificativul fiecarui precolar a fost acordat ,
realiznd suma punctelor din itemi i punctul dat din oficiu astfel:
10 puncte : Foarte bine(Fb)
8 puncte : Bine(B)
6 puncte : Suficient(S)
5 puncte: Insuficient(I)

Tabelul nr.2- Rezultatele precolarilor la testul iniial(pretest)

Nr.

Nume

Crt

prenume

si

Item 1

Item 2

Item 3

Total
puncte

65

Calificativul

+ 1 of

A .Mihai

B.Radu

Fb

C.Stefan

10

Fb

C.Maria

Fb

D.Larisa

D.Mirela

R.Denisa

I.Marina

C.Albert

10

G.Andreea

11

I.Andreea

12

I.Rebeca

13

I.David

14

C.Bianca

15

T.Ramona

16

C.Elena

17

D.Antonio

18

R.Ianis

19

I.Marina

10

Fb

20

S.tefan

21

Z.Ianis

22

Z.Evelin

Total puncte

38 din 66

45 din 66

51 din 66

156

din

220
Analiznd rezultatele precolarilor la acest test s-a constatat constatat urmtoarele:

66

a) datele reflectate de tabel pe orizontal dau informaii despre cunotinele i lacunele

fiecrui copil n parte;
b) datele din tabel pe vertical dau informaii despre punctele realizate la fiecare item
pe total grup: la itemul 1 s-au realizat 38 puncte din maximum de 66, la itemul 2 s-au
obinut 45 puncte din maximum de 66 de puncte, iar la itemul 3 s-au obinut 51 de
puncte din maximum de 66. De aici reiese c precolarii au lacune n cunotinele lor
despre mediul nconjurtor, nu difereniaz anotimpurile dup elementele specifice,
unii nu asociaz corect culoarea cu obiectele.
c) Din totalul punctelor de 220 s-au realizat 156 de puncte, ceea ce reprezint un
procent de realizare de 70,5%, iar procentul de nerealizare este de 29,5%;
Sintetiznd datele tabelului analitic, s-a obinut urmtorul tabel sintetic :
Tabelul nr.3. Distribuia calificativelor pretest
5p

6p

7p-8p

9p-10p

6+4

2+2

Fb

18%

18%

46%

18%

Punctaj
Nr. precolari

Calificative

Procentaj

Reprezentarea grafic a rezultatelor precolarilor la pretestul aplicat la nceputul

experimentului psihopedagogic, sunt reflectate de Fig.nr.3- Diagrama rezultatelor
pretestului, care arat n procente calificativele obinute de participanii la cercetare.

67

Foarte bine
18%

Insuficient
18%

Suficient
18%

Bine
46%

Fig.nr.3 Diagrama rezultatelor pretestului

Analiznd tabelul cu rezultatele pretestului, se constat c din totalul de 22 de copii,

doar 18% au rezolvat n totalitate sarcinile pretestului, restul le-au rezolvat doar
parial, iar cei 6 copii de vrsta sub 4 ani, dei au frecventat i grupa mic au primit
calificativul Insuficient(4 copii), respectiv Suficient(2 copii). Acest lucru impune ca
urmtoarele activiti de cunoaterea mediului vor trebui desfurate aplicnd
principiul respectrii particularitilor de vrst ale precolarilor, pentru ca i
rezultatele celor mici s fie la fel de bune ca i ale celorlali copii. Se impune
deasemenea, s se urmreasc utilizarea unor metode didactice, prin care, respectnd
aplicarea mai multor principii didactice, copiii participani la cercetare s se fie
motivai s se implice mai mult la activitate ca rezultatele lor s fie superioare celor de
la pretest.

68

II. Etapa experimental

Pe tot parcursul acestei etape, s-a avut n vedere realizarea a dou tipuri de
activiti de cunoaterea mediului: primul tip de activitate s-a axat pe aplicarea unui
singur principiu didactic i anume: principiul respectrii particularittilor de vrst
i individuale, iar la cel de-al doilea tip de activitate s-a urmrit respectarea aplicrii
a nc trei principii didactice si anume: principiul corelaiei dintre senzorial i
raional, nvare (principiul intuiiei), principiul integrrii organice a teoriei cu
practica i principiul sistematizrii i continuitii n nvare.
9io0kml,l
Activitatea numrul 1
Prin aceast activitate de cunoaterea mediului desfurat n perioada cercetrii s-a
urmrit evidenierea principiului respectrii particularitilor de vrst ale copiilor.
Activitatea desfurat fost o activitate de observare a schimbrilor survenite n natur,
n anotimpul primvara. Proiectul de activitate se regsete n anexa nr.2 a lucrrii .
Prin aceast activitate mi-am propus s observ comportamentul, atitudinea, modul de
implicare i participare la activitate al copiilor, precum i s constat cu ajutorul fielor
de lucru, nivelul cunotinelor asimilate n urma activitii. Observarea s-a realizat pe
baza prezentrii de imagini (plane i imagini pe calculator). Subliniez faptul c am
cutat s prezint aceste imagini astfel nct gradul de complexitate i dificultate s
creasc treptat, s stabilesc o concordan ntre sarcinile de nvare i particularitile
specifice fiecrei vrste n aa fel nct orice secven de nvare s aib la baz
trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la ndeprtat, de la simplu la complex,
de la particular la general.
La finalul activitii de observare, pentru evaluarea formativ, le-am dat copiilor o
fi de lucru, cu specificaia c pentru cei 6 copii de vrst mai mic, testul a avut
aceleai sarcini ca i ceilali copii, dar au avut un grad de dificultate mai redus. Prin
acest lucru am urmrit i n evaluare, respectarea aplicabilitii principiului respectrii
particularittilor de vrst i individuale ale elevilor.
Am folosit ca instrumente de evaluare a activitii de observare a schimbrilor
survenite n natur n anotimpul primvara, Fia de lucru pentru copiii de vrst sub 4
69

ani care se regsete n anexa nr.3 i Fia de lucru pentru copiii de vrst peste 4 ani
care se regsete n anexa nr.4 a acestei lucrri.

Domeniul experienial: tiin

Aria curricular: Cunoaterea mediului
Tema anual:,,Cnd,cum i de ce se ntmpl
Tema proiectului: ,, Bine ai revenit, Primvar
Tema sptmnal:,,nceput de primvar

Sarcini de lucru
1. Lipete un flutura pe tabloul care reprezint anotimpul primvara(3p)
2. Coloreaz elementele anotimpului primvara n culori specifice(4p)
3. Taie cu o linie elementele care nu aparin anotimpului primvara(3p)
Convertirea punctajului n calificative: calificativul fiecarui precolar l-am dat,
realiznd suma punctelor din itemi astfel:
10 i 9 puncte : Foarte bine(Fb)
8 i 7 puncte : Bine(B)
6 i 5 puncte : Suficient(S)
Tabelul nr.4- Rezultatele precolarilor dup activitatea de observare

Nr.

Nume

Crt

prenume

A .Mihai

si

Item

Item

Item

Total

puncte

Calificativul

Fb

10

Fb

10

Fb

4,5 ani
2

B.Radu
4,5 ani

C.Stefan
5ani

70

C.Maria

10

Fb

Fb

10

Fb

Fb

Fb

Fb

Fb

10

Fb

Fb

10

Fb

5 ani
5

D.Larisa
5 ani

D.Mirela
5 ani

R.Denisa
5 ani

I.Marina
4,5 ani

C.Albert
4,5 ani

10

G.Andreea
4,6 ani

11

I.Andreea
3,6 ani

12

I.Rebeca
3,3 ani

13

I.David
3,7 ani

14

C.Bianca
4 ,5ani

15

T.Ramona
4,3ani

16

C.Elena
4,2 ani

17

D.Antonio
5 ani

71

18

R.Ianis

10

Fb

4,2 ani
19

I.Marina
4,4 ani

20

S.tefan
3,7 ani

21

Z.Ianis
3,6 ani

22

Z.Evelin
3,5 ani

Analiznd rezultatele precolarilor la acest test am constatat urmtoarele: urmrind

informaiile pe orizontal, majoritatea copiilor mari au realizat sarcinile corect, iar
copiii care obinuser doar calificativul B la pretest, acum au obinut calificativul FB.
Referitor la cei 6 copii cu vrsta sub 4 ani, am constatat c au fcut un progres
vizibil, reflectat n calificativul obinut. Asfel c, cei care la pretest au obinut
calificativul Insuficient(I), la acest test formativ au obinut cel puin calificativul
Suficient(S), iar cei care obinuser calificativul Suficient(S), acum au obinut
calificativul Bine(B).
Datele din tabel pe vertical ne dau informaii despre punctele realizate la fiecare
sarcin din fia de lucru pe total grup: la prima sarcin s-au realizat 65 puncte din
maximum de 66, la a doua sarcin s-au obinut 65 puncte din maximum de 88 de
puncte, iar la ultima sarcin s-au obinut 63 de puncte din maximum de 66. De aici
reiese faptul c precolarii au asimilat cunotinele referitoare la recunoaterea
anotimpului primvara, recunosc elementele specifice anotimpului , dar cei 6 copii
mai mici, nc nu asociaz corect culoarea cu elementele specifice primverii.
Din totalul punctelor de 220 s-au realizat pe total grup192 de puncte, ceea ce
reprezint un procent de realizare de 87%, comparativ cu 70,5%, rezultat obinut la
pretest.
72

Tabelul nr.5- Distribuia calificativelor dup activitatea de observare

5p

6p

8p

9p-10p

6+7

Fb

0%

9%

32%

59%

Punctaj
Nr. precolari

Calificative

Procentaj
Din analiza acestui tabel am constatat o cretere a calitii rezultatelor copiilor
participani la experiment, reflectat

n procentul calificativelor obinute, procent

reprezentat i de diagrama urmtoare care arat distribuia n procente a calificativelor

obinute de un anumit numr de copii.

Distributia Calificativelor
I

Fb

Fb
13
59%
B
7
32%

S
2
9%

I
0
0%

Fig.nr.4-Diagrama calificativelor dup activitatea de observare

73

Pe lng fia de lucru folosit ca instrument de evaluare formativ dup primul tip de
activitate, am folosit i o fi de observare, cu scopul de a consemna comportamentul
copiilor pe parcursul activitii.
Din analiza acestei fie, am constatat de asemenea o mbuntire a relaiilor dintre
copii, am observat c precolarii manifest interes i deschidere pentru acele activiti
didactice n care ei se pot manifesta liber, pot pune ntrebri pe baza materialului
didactic prezentat, sunt mult mai atrai de imaginile power point dect planele statice,
dar majoritatea nu au curaj s pun ntrebri sau se mulumesc cu ntrebrile i
rspunsurile celorlali copii.
Referitor la copiii mai mici, am putut observa c au fost motivai s participe la
activitate atta timp ct informaiile au fost mai simple i de scurt durat, ca apoi, pe
msur ce complexitatea informaiilor a crescut i impunea pentru mai mult timp o
stare static, acetia s-au plictisit i si-au ndreptat atenia ctre altceva, pe cnd cei
mai mari au participat n continuare cu interes la activitate.
Toate aceste observaii sunt consemnate n Fia de observare a comportamentului
copiilor la activitatea de observare care se regsete n anexa nr.5.
Pentru a experimenta modul n care aplicarea principiilor didactice influeneaz
rezultatele precolarilor, n perioada experimentului, am mai organizat, pe lng
activitile de cunoaterea mediului i alte activiti cum ar fi:
observri pentru cunoaterea florilor de primvar i a legumelor timpurii utiliznd
ca material didactic flori i legume naturale;
exerciii de colorare pentru stimularea originalitii ;
jocuri de mas (puzzle, sortare de jetoane) pentru stimularea capacitii de sintez;
joc de mbogirea a vocabularului(,,Eu spun una, tu spui multe);
joc de rol pentru dezvoltarea creativitii,,De-a grdinarii, ,,La magazinul de
flori);
activiti artistico-plastice i practico-aplicative pentru dezvoltarea i stimularea
creativitii(pictur, aplicaii, colaj).
Observaiile privind comportamentul i rezultatele activitilor desfurate pe durata
cercetrii, au constituit o surs important care a completat documentarea teoretic, n
74

scopul verificrii ipotezei de lucru. Pentru obiectivitate a fost utilizat o Fi de

observare n care am consemnat comportamentul, atitudinea i interesul copiilor vizavi
de activitile desfurate, fi ce se regsete n Anexa nr.6.
Activitatea numrul 2
n a doua etap a experimentului formativ, am organizat o activitate n care am
ncercat s aplic n afar de principiul respectrii particularitilor de vrst, alte
trei principii: principiul corelaiei dintre senzorial i raional(principiul intuiiei),
principiul integrrii organice a teoriei cu practica i principiul sistematizrii i
continuitii n nvare.
n ultima sptmn a proiectului ,,Bine ai revenit Primvar, n cadrul
experimentului psihopedagogic,

am organizat o activitate integrat, utiliznd ca

metod didactic jocul didactic.Prin aceast activitate mi-am propus s experimentez

modul n care aplicarea n cadrul activitilor de cunoaterea mediului a principiilor
didactice menionate mai sus, influeneaz rezultatele referitoare la asimilarea i
fixarea cunotinelor precolarilor.
n cadrul activitii integrate, am folosit jocul didactic Surprizele Znei
Primvara, proiectul de activitate regsindu-se n anexa nr.7. n proiectul de
activitate am specificat c pentru fiecare activitate(etap) a jocului didactic am
urmrit s aplic cte un principiu didactic, lucru menionat n detalierea jocului
didactic.
Pentru a evalua nivelul de cunotine asimilate de precolarii participani la
cercetare, am distribuit acestora o fi de lucru pentru evaluarea formativ. Fia se
regasete n anexa nr.8.
Fi de lucru
Domeniul experienial: tiin
Aria curricular: Cunoaterea mediului
Tema anual:,,Cnd,cum i de ce se ntmpl
Tema proiectului: ,, Bine ai revenit, Primvar
Tema sptmnal:,,Primvara-via, cntec i culoare
Sarcina de lucru: Coloreaz aspectele anotimpului primvara
(http://www.didactic.ro/materiale-didactice/fisa-de-lucru-primavara-6)
75

Punctajul l-am acordat astfel:

-

10p coloreaz 8 din 8 aspecte ale anotimpului primvara;

9p-coloreaz 7 din 8 aspecte ale anotimpului primvara;

8p- coloreaz 6 din 8 aspecte ale anotimpului primvara;

7p-coloreaz 5 din 8 aspecte ale anotimpului primvara;

6p 5p- coloreaz 4 din 8 aspecte ale anotimpului primvara.

Convertirea punctajului n calificative: calificativul fiecarui precolar l-am dat astfel:
10 i 9 puncte : Foarte bine(Fb)
8 i 7 puncte : Bine(B)
6 i 5 puncte : Suficient(S)

Tabelul nr. 6 - Rezultatele precolarilor la evaluarea jocului didactic

Nr.Crt

Numele

Punctaj

A .Mihai

4,5 ani

B.Radu

4,5 ani

10

C.Stefan

5ani

10

C.Maria

5 ani

10

D.Larisa

5 ani

D.Mirela

5 ani

R.Denisa

5 ani

10

I.Marina

4,5 ani

10

C.Albert

4,5 ani

10

G.Andreea

4,6 ani

11

I.Andreea

3,6 ani

12

I.Rebeca

3,3 ani

13

I.David

3,7 ani

9
76

14

C.Bianca

4 ,5ani

10

15

T.Ramona

4,3ani

10

16

C.Elena

4,2 ani

17

D.Antonio

5 ani

10

18

R.Ianis

4,2 ani

19

I.Marina

4,4 ani

10

20

S.tefan

3,7 ani

21

Z.Ianis

3,6 ani

22

Z.Evelin

3,5 ani

Analiznd modul n care precolarii au rezolvat sarcina de lucru din fi, am constatat
urmtoarele: urmrind informaiile pe orizontal, majoritatea copiilor au recunoscut i
au colorat corect aspectele anotimpului primvara.
Referitor la cei 6 copii cu vrsta sub 4 ani, am constatat c au fcut un progres
considerabil, reflectat n calificativul obinut. Asfel c, cei care la pretest au obinut
calificativul Insuficient(I), la acest test formativ au obinut cel puin calificativul
Bine(B). De remarcat este faptul c niciunul dintre copii nu au mai obinut
calificativul Insuficient(I) i ca din cei 6 copii cu vrsta sub 4 ani, doar unul a obinut
calificativul (S).
Majoritatea copiilor au recunoscut i au colorat 7 sau 8 aspecte de primvar din
maximul de 8. De aici reiese faptul c precolarii au asimilat cunotinele referitoare la
recunoaterea anotimpului primvara, recunosc elementele specifice anotimpului ,le
coloreaz n culori corespunztoare.
Din totalul punctelor de 220 s-au realizat pe total grup 202 puncte, ceea ce
reprezint un procent de realizare de 92%, comparativ cu 70,5%, rezultat obinut la
pretest.

77

Tabelul nr.7- Distribuia calificativelor dup jocul didactic

5p i 6p

7p i 8p

9p i 10p

Nr. precolari

19

Calificative

Fb

4.5%

9.0%

86.5%

Punctaj

Procentaj

Distribuia calificativelor Joc didactic

Suficient

Bine
5%

Foarte Bine
9%

86%

Fig.nr.5-Diagrama calificativelor dup jocul didactic

Din analiza tabelului nr.7 am constatat o cretere a calitii rezultatelor copiilor

participani la cercetare, reflectat

n procentul calificativelor obinute, procent

reprezentat i de diagrama din Fig.nr.5 prezentat mai sus. De remarcat faptul c dup
aplicarea pretestului, doar 18% , respectiv doar 4 copii au obinut calificativul Fb,
comparativ cu rezultatul dup desfurarea jocului didactic la care s-a urmrit
aplicarea principiilor didactice unde 19 copii, respectiv 96% din totalul copiilor au
obinut calificativul Fb.

78

Pe lng consemnarea rezultatelor obinute de copiii participani la cercetare ca

urmare a rezolvrii fiei de lucru, am consemnat i comportamentele observabile ntro fi de observare a modului n care s-au comportat copiii pe parcursul jocului
didactic.Fia se gsete anexat n anexa cu numarul 9. Analiznd comportamentele
copiilor observate i consemnate n fi, reiese faptul c majoritatea copiilor au luat
parte la joc, au fost ateni la explicaii i la jocul de prob, au dus la bun sfrit
sarcinile primite, au manifestat spirit de echip i s-au bucurat la sfritul jocului de
rezultatul muncii lor i de recompensele primite. n ceea ce-i privete pe cei 6 copii
cu vrsta sub 4 ani, am observat c dei au luat parte la activitate, s-au implicat n
rezolvarea sarcinilor, dupa 15-20 de minute au nceput s-i piard rbdarea, s-au
plictisit i nu au mai manifestat interes pentru restul activitii pn n momentul
primirii recompenselor.Unul dintre aceti 6 copii, nu a manifestat interes pentru joc,
nu a luat parte la el, s-a mulmit s asculte i s observe aciunile colegilor lui.
Referitor la rolul aplicrii principiilor didactice n desfurarea jocului didactic, att
calificativele obinute de copiii precolari participani la cercetare, ct i
consemnrile din fia de observare, indic faptul c aplicarea lor n activitile de
cunoaterea mediului duc la creterea calitii rezultatelor copiilor.

III.Etapa experimental/final
Etapa experimental final a cercetrii s-a desfurat n ultima sptmn a
proiectului i a constat n administrarea unei probe de evaluare la ncheierea
proiectului ,,Bine ai revenit, Primvar, cu scopul de a urmri realizarea
obiectivelor proiectului i verificarea ipotezei cercetrii.
Proba de evaluare const ntr-o fi de lucru i a fost aplicat ntregului eantion
participant la experimentul psihopedagogic aceasta fiind anexat n anexa nr.10.

79

Test final
Data:09.04.2015
Domeniul experienial: tiin
Aria curricular: Cunoaterea mediului
Tema anual:,,Cnd,cum i de ce se ntmpl
Tema proiectului: ,, Bine ai revenit, Primvar
Tema sptmnal:,,De vorb cu Zna Primvara
Sarcina: ,,Ajut Znele s descopere greealaTaie cu o linie ce nu aparine
Znelor
Aprecierea fielor se va face dup urmtoarele criterii:
-

Descoper greelile din dreptul Znei Iarna (2p)

Descoper greelile din dreptul Znei Primvara(2p)

Descoper greelile din dreptul Znei Vara(3p)

Descoper greelile din dreptul Znei Toamna(3)

Convertirea punctajului n calificative:
9 i 10 puncte : Foarte bine(Fb)
7 i 8 puncte : Bine(B)
5 i 6 puncte : Suficient(S)
Tabelul nr.8- Rezultatele precolarilor la testul final

Nr.

Nume

Crt

prenume

si

Sarcina

Sarcina

Sarcina

Sarcina

Total

II

III

IV

puncte

A .Mihai

10

B.Radu

10

C.Stefan

10

C.Maria

10

D.Larisa

10

D.Mirela

R.Denisa

10

80

I.Marina

10

C.Albert

10

G.Andreea

11

I.Andreea

12

I.Rebeca

13

I.David

14

C.Bianca

10

15

T.Ramona

10

16

C.Elena

10

17

D.Antonio

10

18

R.Ianis

19

I.Marina

10

20

S.tefan

21

Z.Ianis

22

Z.Evelin

Total puncte

40 din 44

42 din 44

61 din 66

61 din 66

206 din 220

Analiznd pe orizontal datele din tabel observm msura n care copiii recunosc i
difereniaz aspectele specific fiecrui anotimp. Datele din tabel pe vertical ne dau
informaii despre punctele realizate la fiecare sarcin din fia de lucru pe total grup: la
prima sarcin s-au realizat 40 puncte din maximum de 44, la a doua sarcin s-au obinut
42puncte din maximum de 44 de puncte, ,la a treia sarcin s-au realizat 61 din 66, iar la
ultima sarcin s-au obinut 61 de puncte din maximum de 66. De aici reiese faptul c
precolarii au asimilat cunotinele referitoare la recunoaterea aspectelor ce sugereaz
venirea primverii, recunosc elementele specifice celorlalte anotimpuri.
Din totalul punctelor de 220 s-au realizat pe total grup206 puncte, ceea ce reprezint un
procent de realizare de 86,5%, comparativ cu 70,5%, rezultat obinut la pretest. Acest
lucru este evideniat sintetic n tabelul nr.9

81

Tabelul nr.9- Distribuia calificativelor la testul final

5p i 6p

7p i 8p

9p i 10p

Nr. precolari

19

Calificative

Fb

0%

13.5%

86.5%

Punctaj

Procentaj

Calificative test final

B

Fb

14%

86%

Fig.nr.6-Diagrama calificativelor la testul final

Urmrind informaiile din tabelul cu distribuia calificativelor, precum i diagrama
din figura nr 6, constatm c n proporie de 86.5% copii au realizat correct sarcinile
cu excepia a 3 dintre ei. Este de remarcat faptul c aceti 3 copii, la testul iniial
obinuser calificativul Insuficient, iar la testul final, n urma aplicrii principiilor
didactice

activitile

de

cunoaterea

mediului

desfurate

perioada

experimentului psihopedagogic, au obinut calificativul Bine. Acest lucru indic o

cretere cert a caliii activitilor desfurate ca urmare a aplicrii principiilor
didactice .

82

4.Prelucrarea i analiza datelor obinute

Etapa constatativ s-a soldat cu rezultatele urmtoare: n urma desfurrii primei
activiti de observare a fenomenelor specifice anotimpului primvara, a schimbrilor
din natur, activitate unde am experimentat aplicarea unui singur principiu didactic i
anume principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale, s-a constatat o
ameliorare a rezultatelor copiilor n comparaie cu rezultatele pretestului. Astfel,
sarcinile de lucru date spre rezolvare copiilor pentru evaluarea acestei activiti au fost
rezolvate n proporie de 87,5%, n comparaie cu 70.5% procentul de realizare a
sarcinilor de lucru din pretest.
Calificativele care s-au obinut la activitatea de observare, sunt prezentate sintetic n
tabelul nr. 10.
Tabelul nr.10 Sinteza calificativelor activitatea de observare
Eantion
Nr.copii
22

Calificative obinute
Insuficient
0

Suficient
2

Bine

Foarte bine
7

13

n urma desfurrii celei de-a doua activiti de cunoaterea mediului, respectiv

jocul didactic , unde am exeperimentat aplicarea n fiecare etap a jocului didactic
cte un principiu didactic diferit, respectiv principiul corelaiei dintre senzorial i
raional(principiul intuiiei), principiul integrrii organice a teoriei cu practica i
principiul sistematizrii i continuitii n nvare, am constatat urmtoarele
rezultate ale copiilor participani la experiment,consemnate n tabelul nr. 11
prezentat n continuare. Menionez faptul c procentul de realizare a sarcinilor din
fia de lucru a fost de 87%.
Tabelul nr. 11-Sinteza rezultatelor-joc didactic
Eantion
Nr.copii
22

Calificative obinute
Insuficient
0

Suficient
1

83

Bine

Foarte bine
2

19

Comparnd rezultatele consemnate n aceste dou tabele sinetice, constatm o

cretere a calitii rezultatelor obinute de eantionul unic, n special la numrul
copiilor care au obinul calificativul Foarte bine(13, rsepectiv 19 ). Acest lucru
demonstreaz faptul c aplicnd principiile didactice n activitile de cunoaterea
mediului calitatea rezultatelor copiilor crete considerabil.
Pentru a verifica ipoteza lucrrii de cercetare i anume:,,Cu ct cadrul didactic
combin i utilizeaz frecvent i ct mai variat principiile didactice, cu att precolarii
se vor implica mai activ n activitile educative fapt ce va crete calitatea rezultatelor
lor, se impune compararea rezultatelor obinute de eantionul unic la testul
iniial(pretest) cu rezultatele obinute la testul final. Acest lucru este sintetizat n
tabelul nr.12.
Tabel.nr.12 Sinteza calificativelor pretest +test final
Test
Pretest
Test final

Calificative obinute
Suficient
Bine
4
10
0
3

Insuficient
4
0

Foarte bine
4
19

Pe baza acestui tabel, putem face o analiz comparativ a evoluiei calitii

rezultatelor eantionului, evoluia fiind evideniat i n figura nr.6.
20

19

18
16
14
12
8
6
4
2
0

Insuficient

10

10

Suficient
4

Bine
4

Foarte bine
3
0

Pretest
Test final

Figura nr.6- Diagrama evoluiei rezultatelor eantionului

84

Se constat clar diferena dintre numrul de copii care au obinut calificativul Foarte
Bine la pretest(4 copii) i cei care au obinut calificativul Fb la testul final (19 copii).
Diferena de 15 copii, ne indic o evoluie clar a rezultatelor copiilor participani la
experiment, ca urmare a aplicrii principiilor didactice n activitile de cunoaterea
mediului.
Pe baza acestei analize comparative, putem afirma c utilizarea ct mai frecvent i
ct mai variat a principiilor didactice n activitile de cunoaterea mediului duc la
activizarea copiilor, la implicarea activ n activitate i implicit creterea rezultatelor
lor, deci, ipoteza cercetrii se confirm.

Concluzii
Este foarte important ca elevii precolari s fie implicai direct n procesul de
nvare care leag studiul disciplinei cu viaa real, leag teoria cu practica i cu
viaa de zi cu zi. n sprijinul educaiei realizat din aceast perspectiv, vin principiile
didacticie, principii a cror aplicabilitate este necesar pentru ca obiectivele predriinvrii s fie realizate cu succes.
Dac sunt respectate, principiile asigur eficien n activitatea de formare i
modelare a personalitii elevilor, n conformitate cu idealul i scopurile educaiei.
principiile didactice acioneaz simultan i corelat, respectarea unui principiu
implic respectarea tuturor, doar ponderea lor difer, n funcie de circumstanele
nvrii.
Cercetrile efectuate i observaiile personale cu privire la importana i influena pe
care o are aplicarea principiilor didactice n activitile de cunoaterea mediului n
grdinia de copii, au dus la concluzia c n orice tip de activitate de cunoaterea
mediului, fie ea de observare sau joc joc didactic, aplicarea principiilor didactice are
un rol esenial, pentru c duce la creterea cert a rezultatelor precolarilor, la
implicarea lor activ n activitate i implicit la creterea calitii actului educativ,
obiectiv al oricrui cadru didactic.
Din analiza rezultatelor cercetrii, a calificativelor i consemnrilor din fiele de
observare a comportamentului eantionului, am ajuns la concluzia c este foarte greu
pentru un cadru didactic s planifice, s organizeze i s desfoare o activitate de
85

cunoaterea mediului urmrind aplicarea unui singur principiu didactic, deoarece

curriculumul, coninutul i tipul de activitate, sunt de aa natur nct principiile
didactice se coreleaz ntre ele, aplicarea unuia dintre ele atrage dup el aplicarea
altuia, ele influentndu-se unul pe cellalt. Astfel c, experimentul cercetrii mi-a
demonstrat

faptul

aplicarea

principiului

corelaiei

dintre

senzorial

raional(principiul intuiiei)atrage dup sine aplicarea principiul integrrii organice

a teoriei cu practica.Totodat principiul sistematizrii i continuitii n nvare se
coreleaz n mod automat cu principiul nvrii contiente, pentru c precolarii
asimileaz noi cunotine pe baza a ce tiu deja, rspund mai uor sarcinilor primite
Valorificarea cercetrii
Lucrarea de fa ncearc s demonstreze c investigarea teoretic i practic a
importanei aplicrii principiilor didactice n activitile de cunoaterea mediului, este
un demers posibil n teoria i practica educativ, n scopul obinerii de performane la
precolari.
Pot afirma c aceast cercetare pe care am realizat-o a fost o povocare pentru mine, a
constituit o ocazie de a studia literatura de specialitate si literatura psiho-pedagogic,
un prilej de a-mi mbogi cunotinele cu privire la organizarea i desfurarea
activitilor de cunoaterea mediului din grdinia de copii din prisma aplicrii
principiilor didactice.
Pentru a valorifica i populariza ntreaga activitate de cercetare, plecnd de la
demersurile proiectrii, desfurrii i finalizrii investigaiilor, voi ncerca s
mprtesc i altor cadre didactice din experiena, rezultatele,concluziile acestei
lucrri prin redactarea raportului de cercetare, protocoale, comunicri tiinifice,
articole, lucrri, referate n cadrul comisiilor metodice din grdini.Deasemenea,
aceast lucrare de cercetare, mi propun s constituie pentru mine, o motivaie i un
punct de plecare pentru o viitoare tez de doctorat.

86

BIBLIOGRAFIE
1.

Antonesei, L.(coord.), Popa, N., L., Labr, A., V., (2009). Ghid pentru
cercetarea educaiei. Iai: Editura Polirom

2.

Bonta, I. , Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1995

3.

Cerghit Ioan , Perfecionarea leciei n coala modern E. D. P., Bucureti,

1983

4.

Cerghit,I.,Radu,T.,Didactica,E.D.P., Bucuresti, 1990

5. Cerghit Ioan, ,,Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai, 2006

6. Chelcea, S., Mrginean, I., Cauc, I.(1998). Cercetarea sociologic.Metode
i tehnici. Deva: Editura Destin.
7.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i

calitative (ediia a III-a). Bucureti:Editura Economic.

8.

Chelcea, S. (2007). Cum s redactm o lucrare de licen, o tez de doctorat,

un articol tiinific n domeniul tiinelor socioumane(ediia a IV-a).
Bucureti: Editura Comunicare.ro

9. Coord Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998
10. Comenius, J.A., Didactica Magna, E.D.P., Bucureti,1970
11. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai,1996
12. Cuco Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2006
13. Emil Verza,Psihologia varstelor,Ed.Pro Humanitate,Bucureti,2000
14. Golu,P.,Verza, E., Zlate, M.,Psihologia copilului, Bucureti, 1994
15. Grigora, I.,1996, Psihopedagogie, Ed Spiru Haret, Iai
16. Golu M.,Principii de psihologie cibernetica,E.S.E., Bucuresti ,1975
17. Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n
nvmnt, n ,,Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
18. Ionescu,M.,Radu,I.,Didactica moderna,Ed.Dacia, Cluj-Napoca,1995
19. Jinga, I., Israte, E., 1998, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureti
87

20. Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura

Litera, Bucureti.
21. Neveanu Paul,Mielu Zlate,Tinca Creu,Psihologie, Manual pentru clasa a XIa,E.D.P. Bucureti
22. Nicola, I. , Pedagogie, E.D.P.-R.A-, Bucureti,1994
23. Nicola I. Tratat de pedagogie scolara,Bucuresti 2003
24. Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie,Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
25. Palcica Maria, Prelegeri de pedagogie,Timisoara, Orizonturi universitare
2002
26. Pantelimon Golu at all,Psihologia copilului,Manual pentru clasa a XI-a,Scoli
normale
27. Preda, (coautor, coord. M. Ionescu, M. Boco) Tratat de didactic modern ,
Piteti, Ed.Paralela 45. 2009
28. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
29. Strung C., Pedagogie,Obiective i metode pedagogice, Ed.Augusta,
Timioara, 1995
30. S.Mill, 1946, apud Hans Aebli, 1973
31. Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti,1998
32. Sorin Cristea, Studii de pedagogie general, EDP, Bucureti,2004
33. Umberto, E. ,(2006). Cum se face o tez de licen. Iai: Editura Polirom
34. Rdulescu, t. Mihaela. (2006). Metodologia cercetri
tiinifice.Elaborarea lucrrilor de licen, masterat, doctorat. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
35. xxxDicionar de pedagogie, EDP, Bucureti,1979
36. xxxPsihopedagogie,Editura Spiru Haret,Iai,1995
37. xxxPsihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iai, 1995
38. xxx Tratat de pedagogie scolara, ARAMIS , 2003
xxx Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,2008

88

WEBOGRAFIE
1. http://www.scritub.com/profesor-scoala/Legatura-dintre-principiile
di2322219611.php
2. http://www.usab-tm.ro/downloads/cpp/Maria%20Palicica%20%20Prelegeri%20de%20psihopedagogie.pdf
3. http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
4. http://www12.tuiasi.ro/users/58/Curs pedagogie II.pdf
5. http://forum.portal.edu.ro/index.php
6. http://www.ueb.ro/dppd/Partea_I_Note_de_curs.pdf
7. http://www2.spiruharet.ro/data/zone/49ff9577d6bdc53f44c833bd62838dc2.pdf
8. http://biblioteca.regielive.ro/referate/pedagogie/dezvoltarea-fizica-si-psihica-acopilului-prescolar-3-7-ani-195494.html
9. http://forum.portal.edu.ro/index.php%3Fact%3DAttach%26type%3Dpost%26id%3D
2424224
10. http://www.scritub.com/profesor-scoala
11. http://www.didactic.ro/materiale-didactice/fisa-de-lucru-primavara
12. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_cur
s_2_Principiile%20didactice.pdf
13. http://www.referatele.com/referate/noi/diverse

89

ANEXE

90

ANEXA 1
FI DE LUCRU (PRETEST)
Cunoaterea mediului
DATA

NUME

1.Uneste cu o linie fiecare element cu Za potrivit

2. Coloreaz elementele de primvar culori specific anotimpului
3. Taie cu o linie ce nu se potrivete cu anotimpul primvara

91

ANEXA NR.2
PROIECT DE ACTIVITATE
Data : 12.03.2015
Unitatea de invatamant: Gradinita Scolii Gimnaziale nr.55 Bucuresti
Educatoare :Birlea Ioana
Tema anuala : Cand/cum si de ce se intampla?
Tema proiectului:Bine ai revenit Primavara
Tema sptmnal:,,nceput de primvar
Grupa:Mijlocie
Domeniul experential: Domeniul Stiinta- Cunoasterea mediului
Forma de realizare: Observare fenomene specifice primaverii
Tema activitatii:Primavara in tara noastra
Tipul de activitate: predare/invatare
Scopul activitii:Formarea deprinderii de a observa si descrie imagini
referitoare la schimbarile din natura in anotimpul primavara
Obiective operaionale:
1 S enumere aspecte specifice anotimpului primavara;
2 S analizeze componentele imaginilor prezentate;
3 S raspunda la intrebari in propozitii simple/dezvoltate;
4 S coloreze in culori specifice primaverii;
5 Sa diferentieze elementele specifice anotimpului primavara de alte elemente..
Strategii didactice:
Metode i procedee: conversaia, explicaia, exerciiul, problematizarea,
analiza, sinteza,
Mijloace didactice: imagini simple si complexe reprezentand schimbari in
natura,jetoane cu aspecte de primavara, calculator.
Forma de organizare: frontal, individual
Locul de desfurare: sala de grup;
Durata: 20-25 min.

92

Material bibliografic:
1. Curriculum pentru nvmntul precolar,M.Ed.C.T., 2008
2. E. Gongea, G. Reiu, S. Breban, Activiti bazate pe inteligene multiple.
Desfurarea activitii
Evenimentul
didactic
1. Moment
organizatoric

2.Captarea
ateniei

Coninutul activitii
Sala de grup va fi aerisit i
mobilierul aranjat sub forma de semicerc,
adecvat modului de desfurare a activitii.
Materialele didactice vor fi
pregtite, unele la vedere altele sub form de
surpriz.
Copiii vor intra organizat n
sala de grup i vor ocupa locurile.
Captarea atentiei se realizeaza cu ajutorul
elementelor surpriz:ghiocei, zambile si lalele,
crengute inmugurite si inflorite, iarba verde,
planse(acoperite), iar la calculator se aude un
cantecel despre primavara.

Strategii
didactice

Evaluare

Conversai
a

Observarea
comportamentu
lui copiilor

Surpriza

Descoperirea
elementului
surpriza

3.
Se va realiza printr-o serie de ntrebri
Reactualizarea despre primavara:
cunostintelor
-Ce tii voi despre anotimpul primavara?
-Cum este vremea in acest anotimp?
-Mai este foarte frig afara?
Conversai
- Ce zgomote auziti atunci cand sunteti in parc a
sau in gradina?
2. Anunarea
temei i a
obiectivelor

-Astzi, la activitatea de cunoatere a

mediului, vom vorbi despre fenomenele
specifice anotimpului primavara..Pentru a le
intelege mai bine vom privi cu atentie cateva
planse si imagini pe calculator. Cu ajutorul lor
vom descoperi impreuna lumea minunata a
anotimpului primavara. Va trebui sa priviti cu
atentie plansele si imaginile, pentru ca vei
formula ntrebri i veti da raspunsuri cu privire
la imaginea prezentata.Astfel vom descoperi
impreuna cum se schimba natura in anotimpul
primavara si de ce se spune ca in acest anotimp
natura revine la viata.
93

Enumerarea
unor aspecte
caracteristice
anotimpului
primavara
observate de
copii.

Cunoatere Observarea
a temei i a comportamentu
obiectivelo lui copiilor
r
Explicaia
Conversai
a

3. Dirijarea
nvrii

4. Obinerea
performanei

7.Evaluarea
activitii

8.
ncheierea
activitii

Copiii sunt aezai n doua grupe, n jurul

calculatorului si a stativului pentru planse, in
fata caruia sunt asezate elementele surpriza.
Prezint copiilor toate imaginile odata, dupa
care rand pe rand, le voi prezenta cate o
plansa,incepand cu cea mai simpla(accesibila
celor mai mici dintre copii) continand doua sau
trei elemente si terminand cu cea mai
complexa(accesibila copiilor mai mari) care are
elemente mai multe elemente, mai mici ca
dimensiune si in plan mai indepartat.
Toi copiii privesc toate imaginile expuse i
formuleaz, n grup, ct mai multe ntrebri,
timp de 5 minute.La btaia din palme, se revine
n semicerc i fiecare grup comunic celorlali
copii ntrebrile formulate mpreun.
Pe rnd, fiecare reprezentant al grupului vine
lng imagini i adreseaz o intrebare copiilor
din celalalt grup, acetia rspund i astfel se
stimuleaz activitatea grupurilor.
ntrebrile formulate de grupurile de copii vor fi
punctate de educatoare cu cate un ghiocel in
dreptul fiecarui grup.Va castiga grupul cu cele
mai multe flori.
Le voi arata copiilor un Carton alb pe care ei
vor lipi flori, soare, randunele,fluturasi, copaci
infloriti . Astfel, vor construi singuri o imagine
specifica temei invatate.

Conversai
a

Surpriza

Explicaia
Demonstra
ia
Analiza

Munca n
echip

Formularea de
ntrebri i
realizarea de
conexiuni.

Exerciiul
Problemati
zarea

Problemati
zarea

Reamintesc copiilor denumirea temei si scopul Stimulente

acestei activitati,voi face aprecieri individuale
asupra modului de lucru i asupra participrii
copiilor la ntreaga activitate.in incheierea
activitatii copii vor canta cantecelul Vine, vine,
Primavara
Copiii vor fi recompensai pentru buna
desfurare a activitii .

94

Descrierea
materialului
pregtit i a
sarcinilor de
lucru

Realizarea
sarcinilor de
lucru.

Analiza
produselor
grupului.
Aprecieri
verbale
Observaii
asupra
comportamentu
lui copiilor.

ANEXA 3
FI DE LUCRU Cunoaterea mediului
NUME.........................................
DATA........................
1.

Lipete un flutura pe tabloul care reprezint anotimpul primvara

2.

Coloreaz elementul anotimpului primvara n culori specifice

3.

ncercuiete elementul de primvar i taie cu o linie elementele care nu

aparin anotimpului primvara

95

ANEXA 4
FI DE LUCRU Cunoaterea mediului
1.

Lipete un flutura pe tabloul care reprezint anotimpul primvara

2. Coloreaz elementele anotimpului primvara n culori specifice

3. Taie cu o linie elementele care nu aparin anotimpului primvara

96

ANEXA NR.5

FI DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI COPIILOR N TIMPUL

ACTIVITII DE OBSERVARE
Data completrii fiei : 16.03.2015
Grdinia Scolii Gimnaziale nr.55 Bucureti
Educatoare: Brlea Ioana
Activitatea : Observarea schimbrilor survenite n natur n anotimpul primvara
Apreciai pe o scal de la 1 la 4 manifestarea precolarului vizavi de comportamentul
descris :niciodata(1), rar(2), des(3), ntotdeauna(4).
Nr
.cr
t

Nume
prenume

A .Mihai
4,5 ani

Este
interes
si
at de
tem

B.Radu

Urmrete Urmre Ascult

prezentare te cu
cu
a
interes
interes
imaginilor imagini explicai
le pe
ile
calcula educatoa
tor
rei
4
4
3

Pune
ntrebri
despre
imagini

Se
plictiset
e repede

Devine
nerbdtor

4.
4

4,5 ani
3

C.Stefan
5ani

C.Maria
5 ani

D.Larisa
5 ani

D.Mirela
5 ani

R.Denisa
5 ani

97

I.Marina

4,5 ani
9

C.Albert
4,5 ani

10

G.Andreea
4,6 ani

11

I.Andreea
3,6 ani

12

I.Rebeca
3,3 ani

13

I.David
3,7 ani

14

C.Bianca
4 ,5ani

15

T.Ramona
4,3ani

16

C.Elena
4,2 ani

17

D.Antonio
5 ani

18

R.Ianis
4,2 ani

19

I.Marina
4,4 ani

20

S.tefan
3,7 ani

21

Z.Ianis
3,6 ani

22

Z.Evelin
3,5 ani

98

ANEXA NR.6

FI DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI COPILULUI PRECOLAR

N TIMPUL ACTIVITILOR
Data completrii fiei.
Grdinia
Educatoare..
Activitatea..

Se apreciaz pe o scal de la 1 la 4 manifestarea precolarului vizavi de comportamentul

descris :niciodata(1), rar(2), des(3), ntotdeauna(4).

N
r.
cr
t

Este
interesat
Nume si
de tem ,
prenumeia parte la
activitate

Urmrete
cu interes
desfurar
ea
activitii

Ascult
Pune
Rezolv
cu
ntrebr sarcinile
interes
i despre primite i
explicaii tem,est lucreaz
le
e curios n echip
educatoa
rei

99

Se implic
active n
desfurarea
activitii
indifferent de
tem

Se
plictisete
repede i
caut alt
ocupaie

ANEXA NR. 7
PROIECT DE ACTIVITATE
DATA:01.04.2015
GRDINIA COLII GIMNAZIALE NR.55 BUCURETI
PROPUNTOR:BIRLEA IOANA
GRUPA: Mijlocie
TEMA ANUAL: Cnd, cum i de ce se ntmpl?
TEMA PROIECTULUI: Bine ai revenit, Primvar
TEMA SPTMNII: Primvar via, cntec i culoare
TEMA ZILEI: Darurile Znei Primvar
FORMA DE ACTIVITATE: Integrat ADE(cunoaterea mediului, activitate practic).
TIPUL LECIEI: Fixarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor dobndite
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic
FORMA DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe echipe;
SCOPUL: consolidarea cunotinelor, deprinderilor i abilitilor copiilor legate de aspecte
specifice mediului, respective anotimpului primvar.
METODE I PROCEDEE: conversaia, observaia, explicaia, exerciiul, demonstraia,
jocul didactic, problematizarea, turul galeriei.
MATERIAL DIDACTIC:machet din polistiren

care reprezint o grdin, elemente

specifice anotimpului primvara confecionate din hrtie (soare, flori,legume, rndunele,

barza, copacul nflorit, buburuze, fluturi,etc.), lipici.
Obiective operaionale
-S precizeze regulile jocului;
-S descrie aspecte generale ale anotimpului primvara (fenomene ale naturii,
schimbrile survenite n natur, activitatea oamenilor n grdini, livezi,etc.);
-S mnuiasc materiale didactice puse la dispoziie;
-S participe la activitate rezolvnd sarcinile jocului

100

Etapele
activiti

Coninutul tiinific
Activitatea educatoarei

Strategii didactice

Activitatea

Metode i

Mijloace

Forma de

copiilor

procedee

didactice

organizare

Evaluare

Moment

Aezarea materialelor

Copiii se

Observar

organi-

didactice,pentru activitate.

aeaz pe

ea

zatoric

Copiii sunt invitai s se

covor

comporta

aeze pe covor.

mentului

Captarea

Voi anuna copiii c m-am

Copiii

ateniei

ntlnit cu Zna Primvar i

ascult cu

m-a rugat s o ajutm s

atenie.

alunge frigul iernii pentru ca

Individual
Tablou
Conversai

din

poliester,

natura s prind dinnou

Copiii

via.Pentru aceasta copiii

rspund la

plicuri,

vor trebui s rezolve cteva

ntrebrile

elemente

sarcini pe care Zna le-a pus

adresate.

specifice

n plicuri i s dcoreze un

anotimpu

tablou cu elemente de

lui

primvar.

primvar

Se descoper tabloul pe care

Oral

l vor avea de realizat

Anun numele jocului

Conversai

didactic pe care l vom

desfura, "Surprizele Znei

Explicaia

Pe grupe

Anunar

Primvara.

Oral

ea temei

Le voi spune copiilor c n

Copiii

Conversa

i a

acest joc va trebui s aranjm

ascult cu

ia

obiective

ct mai frumos tabloul, cu

atenie

lor

elementele specifice

explicatiile

anotimpului primvara, s

educatoarei.

alctuiasc propoziii
simple / dezvoltate n
funcie de vrsta copiilor,
prezentnd elementele care
reprezint anotimpul
primvara,s aeze aceste
elemente n tablou,

101

respectnd poziia spaial.

Ceea ce-mi lipsete
Pe mas se gsete
Tabloul s-l realizai
Ca s fii fruntai.
Copiii vor fi mprii n

Copiii

Dirijarea

dou grupe: grupa

rspund la

nvrii

buburuzelor i grupa

ntrebrile

Demonstra

confec-

Analiza

fluturailor. Prezint copiilor

adresate,

ia

ionate

actiunilor

regulile jocului i elementele

intuiesc

Explicaia

din hrtie

Aprecieri

de joc, se intuiete materialul.

materialele,

sau

verbale

Copilul numit va rezolva o

ascult cu

colorate

sarcin, pentru fiecare

atenie

rspuns corect va primi cte

Flori

Pe grupe

Frontal

Chestion

ar oral

regulile

decupate

Observar

un element specific

jocului i

,fluturi,

ea

primverii, iar copilul

ndeplinesc

buburuze

respectiv il va aeza n

sarcinile

,rndunel

mentelor

tablou. Pe msur ce se

primite.

e, barza.

si analiza

Jocul

Frontal

comporta

rezolv corect sarcinile,

raspunsur

tabloul se va umple de flori i

ilor

cu alte elemente specifice

Aplauze

anotimpului primvara
(principiul legrii teoriei cu
practica).
Explicarea i demonstrarea

Copiii
urmaresc cu
atentie
indicatiile

jocului.Voi explica i

cu privire la

demonstra jocul.

aexecutarea

Jocul de prob

jocului

Oral

S vedem dac ai neles

cum ne vom juca !
Cu sprijinul meu, copiii vor
executa un joc de prob.

Oral

Voi numi un copil din echipa

buburuzelor care va alege un
102

element specific anotimpului

primavara, l va denumi i va

Un

alctui o propoziie simpl.

copil

Un alt copil din grupa

execut

fluturailor ,va avea aceeai

jocul de

sarcin dar va trebui s

prob,

denumeasc elementul ales

ceilali

printr-o propoziie

urmresc cu

dezvoltat. Alegerea

atenie

urmtorului copil se va face

prin acelai mod, pn la
completarea
tabloului.(principiul
respectrii
particularitilor de vrst
i individuale).
Executarea jocului de ctre
copii

Copiii

n timpul executrii jocului,

execut

voi urmri realizarea

jocul.

obiectivelor propuse i voi

sprijini pas cu pas derularea
jocului .
Obinere

Complicarea jocului

Copiii

Se va realiza printr-un joc

rspund,

Legume

perform

senzorial,,Cutia magic prin

execut

timpurii

anei

care un reprezentant al

jocul

i flori de

fiecrei grupe va fi legat la

primvar

ochi i va trebui s extrag

naturale

din cutie o legum sau o

floare de primvar s pipie,
s miroas, s ghiceasc ce
are n mna, apoi s aeze
obiectul n coul pentru
103

Frontal

Acionalpractic

legume sau n vaza cu

flori.(principiul intuitiei i
principiul sistematizrii)
ncheiere

Se vor face aprecieri

individuale i colective.

Conversai

Stimulent

activiti

Educatoarea le mulumete

copiilor in numele Znei

Primvara pentru ajutorul
acordat in a alunga frigul
iernii si ii asigura ca acum
natura va reinvia si ne vom
bucura de soare.

104

Frontal

Oral

ANEXA NR.8

105

ANEXA NR.9
Fi de observare D.S. Cunoasterea mediului
Data:01.04.2015
Unitatea de nvmnt: COALA GIMNAZIAL NR.55 BUCURETI
Nivel de vrst/grupa:MIJLOCIE
Tema anual: ,,Cnd,cum i de ce se ntmpl
Proiect tematic: ,, Bine ai revenit, Primvar
Tema sptmnal:,,Primvara-via, cntec i culoare
Descrierea activitii:JOC DIDACTIC
Se apreciaz pe o scal de la 1 la 4 manifestarea precolarului vizavi de
comportamentul descris :niciodat (1), rar(2), des(3), ntotdeauna(4).

Nr. Numele
Crt

A.Mihai

Este
interesa
t de joc
, ia
parte la
el

Se implic
n joc
chiar daca
ar putea
pierde

Respect
regulile
jocului

Manifest
plcere
i
bucurie
n timpul
jocului

i
pierde
rabdare
a
asteptn
d s-i
vina
rndul
2

Urmr
ete cu
interes
finalul
jocului

Se
plictise
te
repede

Rezolv
sarcinil
e
primite
i
lucreaz
n
echip
3

4,5 ani
2

B.Radu
4,5 ani

C.Stefan
5ani

C.Maria
5 ani

D.Larisa
5 ani

D.Mirela
5 ani

R.Denisa
5 ani

I.Marina
4,5 ani

106

C.Albert

4,5 ani
10

G.Andreea
4,6 ani

11

I.Andreea
3,6 ani

12

I.Rebeca
3,3 ani

13

I.David
3,7 ani

14

C.Bianca
4 ,5ani

15

T.Ramona
4,3ani

16

C.Elena
4,2 ani

17

D.Antonio
5 ani

18

R.Ianis
4,2 ani

19

I.Marina
4,4 ani

20

S.tefan
3,7 ani

21

Z.Ianis
3,6 ani

22

Z.Evelin
3,5 ani

107

ANEXA NR.10
FI DE LUCRU Cunoaterea mediului

108