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Niez, pedagoga
y poltica
Transformaciones de los
discursos acerca de la infan.cia
en la historia de la
educacin argentina
entre
1880
y 1955
Sandra Carli
Niez, pedagoga
y poltica
Transformaciones de los
discursos acerca de la infancia
en la historia de la
educacin argentina
entre 1880 y 1955
UNIVERSIDAD DE
BUENOS AIRES
www.minoydavila.com.ar
MADRID BUENOS AIRES
ndice
4,1 CTPSTd
www.minoydavila.com.ar
PRLOGO,
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NOTAS PRELIMINARES
En Madrid:
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INTRODUCCIN
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En Buenos Aires:
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CAPTULO I
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CAPTULO II
EL LUGAR DE LA NIEZ EN LA NUEVA SOCIEDAD.
LOS DEBATES POLTICO-EDUCATIVOS DE LA DCADA DEL 80'
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71
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CAPTULO III
LAS TESIS SOBRE LA NATURALEZA HUMANA DEL NIO.
POSITIVISMO, KRAUSOPOSITIVISMO Y NORMALISMO (1880-1930)
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CAPTULO VI
LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN.
NACIONALISMO, COMUNISMO Y EDUCACIN (1930-1945)
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CAPTULO VII
Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS Y LA POLTICA.
PERONISMO, PEDAGOGA Y TRANSFORMACIONES SOCIALES
(1945-1955)
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265
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291
295
297
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REFLEXIONES FINALES
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BIBLIOGRAFA GENERAL
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FUENTES PRIMARIAS
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152
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161
170
172
177
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CAPTULO IV
LA CUESTIN SOCIAL DE LA INFANCIA.
SOCIALISMO, ANARQUISMO Y EDUCACIN (1890-1930)
195
199
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215
223
187
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"El campo de la niez: entre el discurso de la minoridad y el discurso de la educacin nueva. 1916-1945", en: Puiggrs, A. (dir.),
Escuela, democracia y orden, tomo III. Galerna, Buenos Aires,
1992.
"Infancia, poltica y educacin en el peronismo (1945-1955). De
los derechos del nio a las vanguardias polticas del futuro", en:
Anuario n 2 1998/1999 de la Sociedad Argentina de Historia de
la Educacin. Mio y Dvila editores, Buenos Aires, 1999.
"Socialismo, coeducacin y eugenesia: el nio como descendencia", en: Revista Alternativas, ao III, n 3. Universidad Nacional
de San Luis.
"Niez, modernidad e instruccin pblica en la Argentina. La
mirada de Sarmiento", en: Anuario n 3 2000/2001 de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin, Buenos Aires.
Prlogo
por Adriana Puiggrs
ADRIANA PUIGGRS
PRLOGO
actual de brindar a sus hijos un nuevo marco de proteccin integral de sus derechos.
Sandra Carli recupera el enunciado "el tiempo de la infancia",
de enorme significacin cuando la mayor parte de los nios sufre
las consecuencias de la peor recesin econmica y una de las
ms graves crisis orgnicas que afectaron a nuestro pas. Si bien
podran establecerse comparaciones entre esta situacin y las que
ha vivido la Repblica en otras ocasiones, durante los ms difciles
momentos, en perodos constitucionales, la infancia haba conservado sus derechos ms elementales y le haba sido transmitida
una idea de futuro. Hoy tenemos ante nosotros una infancia a la
deriva, afectada por la insuficiencia de paradigmas pedaggicos
y sociales. Se trata de un problema que convoca a los polticos,
los cientficos sociales y a todos los educadores, quienes sin duda
enriquecern su comprensin y sus propuestas, al conocer los
distintos enfoques que se exponen en este libro. La obra de Carli
contiene los elementos suficientes para motivar una polmica de
alto nivel acadmico y responsabilidad poltica, y deja planteadas
cuestiones ticas que son constitutivas del problema pedaggico
de la Argentina.
Notas preliminares
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SANDRA CARLI
Introduccin
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SANDRA CARLI
otros objetos del anlisis histrico. En este trabajo nos proponemos situar la cuestin de la infancia en la historia de la educacin argentina.
Segn el diccionario de la Real Academia Espaola infancia
alude a "perodo de la vida del hombre que se extiende desde el
nacimiento hasta la pubertad", a un "conjunto de nios", y a "el
principio de una cosa: la infancia del mundo". Desde la perspectiva del tiempo, el concepto de infancia refiere entonces, en primer lugai, a un perodo vital, a un tiempo biolgico que se sita
entre el nacimiento y la pubertad. La categora infancia, desde el
psicoanlisis, se define como el tiempo de estructuracin del aparato psquico, pero en la constitucin psquica siempre desempea un papel estructurante la relacin con el otro, en la medida en
que toda tpica psquica es desde el principio intersubjetiva
(Bleichmar, 1993 y 1999). Desde la perspectiva de la historia, los
nios se constituyen como tales en el trnsito por ese tiempo de
infancia cuyos sentidos han variado histricamente. El tiempo de
la infancia es un tiempo construido por los adultos, un tiempo
histrico-cultural: es en la trama de una sociedad y de una cultura
que se dota de sentidos a esa edad instalndola como tal en otra
temporalidad que no se cie a la temporalidad biolgica, evolutiva, de la edad, sino que se inscribe en el proceso ms amplio de
reproduccin humana de una sociedad (Legendre, 1996), en las
alternativas que una sociedad construye para afrontar lo que
Arendt ha denominado el fenmeno de la natalidad, es decir, el
nacimiento de seres humanos nuevos.
Si la condicin biolgica del nio parece remitir a cierta estabilidad o invariabilidad que tuvo vigencia durante un largo lapso
de tiempo, cabe destacar que ella tambin est atravesada por transformaciones histricas: las nuevas formas de procreacin y clonacin constituyen un ejemplo paradigmtico de estos cambios, vinculados con las formas de engendrar y a su vez con la mtica
irrepetibilidad del cuerpo humano. Pero tambin ciertas ideas respecto del nio como sujeto social, que se inscriben en el imaginario como inmutables e invariables, son objeto de cambios lentos
pero efectivos. Nos referimos por ejemplo al fenmeno de dependencia de los nios respecto de los adultos, o a la cuestin de la
edad punible del menor, fenmenos que se vinculan con las ideas
sobre la autonoma del nio y la conciencia infantil de las acciones cometidas.
Ambas temporalidades, la del nio como un cuerpo en crecimiento y la de la sociedad en la que se constituye como sujeto,
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estn estrechamente articuladas. Es en la ligazn entre la experiencia de los nios y la institucin de los adultos, que se produce
la constitucin del nio como sujeto: esta ligazn es constitutiva.
La referencia histrica al proceso de "construccin social de la
infancia" no debe hacer perder de vista el hecho de que dicho
proceso pretende capturar la construccin simblica singular de
los nios, y que esa construccin opera con un vnculo profundamente asimtrico (Bleichmar, 1993). Esta asimetra constitutiva de
la relacin entre adultos y nios torna significativas las posiciones de los adultos frente a los nios: nos interesa en este trabajo
explorar y analizar los sentidos que en la sociedad argentina se
construyeron acerca de la infancia durante la primera mitad del
siglo XX.
La infancia ha sido un tema clsico de la educ-cin y de la
pedagoga, pero tambin de la poltica. La infancia tanto edad
se inscribe, entonces, en procesos de diferente temporalidad, lo
que habitualmente se designa mediante el contraste entre el tiempo de la poltica y el tiempo de la educacin. En tanto la infancia
es terreno de constitucin de los nios en sujetos generacionales
y de modulacin de una sociedad y de las generaciones adultas
futuras, en este trabajo optamos por analizar las transformaciones
de los sentidos acerca de la infancia en la pedagoga y la politica.
Nos interesa analizar cmo en la trama de la escolarizacin publica y de las polticas-educativas y sociales se modularon formas de
nombrar/estudiar/definir la condicin y el estatus del nio.
Preguntar por la infancia es partir de una hiptesis analizar
los conceptos acerca de la infancia en un perodo histrico nos
informa sobre la situacin de los nios, pero tambin sobre la
construccin de la cultura poltica y de la cultura escolar argentina. Los interrogantes que surgen son diversos: el tiempo propio de la infancia adquiere otra dimensin al inscribirse en el
tiempo largo de los imaginarios polticos y de los proyectos educativos?, cmo se inscribe el tiempo de la poltica y de la educacin, tan tensados hacia el futuro y hacia el pasado, en el tiempo
presente de una generacin de nios? Preguntarnos por la construccin de las generaciones nos sita en el tiempo largo y, ms
puntualmente, en las transformaciones polticas y educativas. Los
nios evocados como generacin son dotados de un tiempo que
atiende el presente pero se proyecta hacia el futuro, se desplaza
de la edad para proyectarse en un tiempo imaginario.
Nos interesa analizar tanto las formas de educacin y socializacin de la niez como los imaginarios acerca del futuro de los
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INTRODUCCIN
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ta que haba dominado en la orientacin de la segunda generacin de Annales. La infancia entra as en el campo visual del historiador, inscripta, de acuerdo con el inters de Aris, en la relacin
entre naturaleza y cultura (ibdem:157). Las tesis principales de la
obra de Aris se centran en el anlisis de los cambios producidos
en las sociedades de Antiguo Rgimen a partir del impacto de la
aparicin de la escuela moderna y de la emergencia de nuevos
sentimientos de los adultos hacia los nios.
El historiador francs describe el pasaje de la Edad Media,
etapa en la cual los nios vivan mezclados con los adultos, no haba
una familia privada, y tampoco haba una idea de educacin, a la
Edad Moderna en la cual surge una diferenciacin de los nios
con respecto a los adultos. La reaparicin del inters por la educacin a principios de la edad moderna introdujo la necesidad de
someter al nio a un rgimen especial de preparacin: este inters
se traslad a la sociedad, modificando la familia. Segn Aris, "el
inters por los nios inspira nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografa del siglo XVII ha expresado con insistencia
y acierto: el sentimiento moderno de la infancia" (Aris, 1987:541).
La obra de Aris suele ubicarse como parte de la llamada historia de las mentalidades: en este caso se trata del pasaje de una
mentalidad indiferente al nio, que solo contemplaba la infancia
de corta duracin, a una mentalidad moderna que pone su acento
en ellos y concibe una infancia de larga duracin (ibdem:434).
Como sinnimo de este concepto de mentalidad, Aris utiliza tambin la nocin de "sentimiento de la infancia", entendida como la
actitud de los adultos frente al nio (Pontalis y Gantheret, 1994:73).
El-erigen de esta mirada al plano de los sentimientos o actitudes
-que Jacques kevl- distingue de la idea actual de subjetividad, y
que se inscribe en el esfuerzo historiogrfico y terico por precisar las fronteras entre lo mental y lo biolgico- fue analizado con
posterioridad por el propio Aris, quin naanifest-su-inters" -por' salir de las explicaciones polticas'.
El concepto de mentalidad h sido cuestionado en el campo
de la historia, y distintos autores han declarado su agotamiento.
Entre otras debilidades, se seala su infertilidad para explicar diferenciaciones de comportamiento en una sociedad, suprimiendo
a priori la subjetividad. El uso y valoracin del concepto de men1
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SANDRA CARIA
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2 Entre esos trabajos figuran los de De Mause, Lloyd (1974); Stone, Lawrence
(1975); Flandrin, Jean-Louis (1976); Donzelot, Jacques (1977); Shorter,
Edward (1977); Snyders, George (1980); Badinter, Elizabeth (1980);
Pancera, Carlo (1981); Gelis, Jacques (1990), y Pollock, Linda (1983). Las
fechas corresponden a las primeras ediciones.
3 Me refiero a trabajos como los de Brbara Filkenstein en Estados Unidos, de Pilar Gonzalbo Aispuru, Gina Rodrguez Hernndez, Beatriz
Alcubierre y Tania Carreo King en Mxico, de Mary del Priore y
Cynthia Greive Veiga y Luciano Mendes de Faria en Brasil, entre otros.
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sujeto, la relacin entre psicoanlisis e historiografia, y la dimensin intergeneracional de los procesos educativos. Con Freud se
inaugura un reconocimiento de la significacin de la infancia que
mrca un momento de inflexin en los estudios historiogrficos.
La definicin de "lo infantil" en Freud remite a su indagacin de
las neurosis y de los traumas precoces en la infancia, que parte de
su afirmacin de que la sexualidad se encuentra desarrollada a
partir de los 5 aos. Las tesis de Freud sobre el inconsciente, la
sexualidad infantil, la construccin del aparato psquico en los
primeros aos de vida, y los procesos de identificacin familiar,
permitieron una indita valoracin de la edad de la infancia en la
constitucin de los sujetos adultos y en la conformacin de las sociedades contemporneas.
Segn De Certau, entre los principales aportes de Freud a la
historiografa figuran la asignacin de un papel central en la historia al nio y la postulacin de la violencia genealgica entre
padres e hijos en el origen de los pueblos (1995:80-81). Las tesis
de Freud permiten pensar la persistencia de lo infantil y su repeticin en el adulto. Desde esta perspectiva se han sealado las diferencias entre historiografa y psicoanlisis: mientras que el historiador desde preguntas del presente se orienta hacia el pasado para
intentar reconstruirlo, el analista promueve la historizacin del
pasado infantil a partir de su emergencia en la densidad del presente y su intervencin promovera una simbolizacin historizante
(Horstein, 1993:15). La pregunta que atraviesa a la clnica con
nios se refiere a la posibilidad del infans de intervenir sobre las
historias que lo anteceden y respecto de las cuales habr de constituirse (Galende, 1994:39).
Jacques Lacan ha cuestionado algunas de las tesis freudianas
sobre la familia y el lugar de las luchas genealgicas. En un texto
inaugural seal que Freud elabor muy pronto una teora de la
familia, ubicando en el drama psquico familiar los desarrollos de
la represin sexual y el sexo psquico, pero consider un salto terico abusivo el haber pasado de la consideracin de la familia
conyugal a una hipottica familia primitiva caracterizada como una
horda dominada por la superioridad biolgica del macho, que da
lugar al mito del parricidio original. Adems de sostener la supervivencia de una estructura matriarcal de la familia, Lacan cuestion a Freud la prioridad de lo biolgico presente en sus escritos
sobre la familia; sostuvo en este sentido que "...el orden de la familia humana tiene fundamentos que son ajenos a la fuerza del
macho" (1975:50); el complejo de Edipo construido por Freud, en
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dos acerca del nio en la medida en que all es nombrado, clasificado, imaginado, transformado en objeto de un proceso de sujetacin que a la vez que lo disciplina lo convierte en miembro de
una cultura y de una sociedad.
La produccin de saberes acerca del nio, sea en el terreno
de la educacin o en otros, fue condicin de posibilidad para la
configuracin de los discursos acerca de la infancia: el nio fue
un objeto modulado desde distintas perspectivas disciplinarias
que condensaron avances cientficos, cambios sociales y transformaciones culturales, y que dieron forma a nuevas visiones
sobre la educacin infantil. Cuando hablamos de saber recurrimos
a la nocin de Foucault en tanto "conjunto de los elementos (objetos, tipos de formulacin, conceptos y elecciones tericas) formados a partir de una sola y misma positividad, en el campo de una
formacin discursiva unitaria" (ibdem:115), como espacios estratgicos de construccin del sujeto. La nocin de campo de
Bourdieu nos permite ubicar institucionalmente estos saberes y
sealar el espacio intelectual en el que distintos actores (educadores, jueces, psiclogos, asistentes sociales) disputan un saber
legtimo sobre el nio y la conformacin de perfiles profesionales
que autorizaron la intervencin sobre sus cuerpos y sus conciencias.
Cuando consideramos que en la Argentina hacia la dcada
del '50 se conform un campo de saberes sobre la infancia, estamos destacando la importancia de comprender el proceso histrico a travs del cual se autonomiz una parte del espacio social
a partir de la acumulacin de un capital especfico, en este caso
de un conjunto de conocimientos especializados sobre el nio.
Determinados acontecimientos denuncian, en los aos '50, la existencia de un campo. Entre otros podemos mencionar la serie de
eventos sobre el nio organizados por profesionales de distintas
disciplinas y en distintas esferas, los debates incipientes entre
pedagoga y psicoanlisis, las genealogas construidas para distinguir las concepciones viejas y nuevas sobre la infancia, etctera. Se trata de sntomas de esta institucionalizacin de un conjunto de saberes sobre el nio que marca un momento de inflexin
de la historia de la infancia, y que se vincula con la percepcin de
la crisis de las formas de comprensin del mundo y de la relacin
entre las generaciones despus de la segunda Guerra Mundial:
Es importante destacar, asimismo, que esta exploracin de lh
constitucin de un campo de saberes sobre el nio en la Argentina
debe combinarse con la lectura de los procesos de circulacin y
consumo de esos saberes fuera de ese espacio estructurado de
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posiciones. Las disposiciones judiciales sobre menores impactaron en experiencias educativas y fueron inscriptas en discursos
polticos, los aportes pedaggicos de la Escuela Nueva confrontaron con los discursos familiares acerca de la educacin de
los nios, el saber psicoanaltico sobre la infancia circul en los
medios de comunicacin masiva durante los aos '60 y fue objeto
de apropiacin de amplios sectores sociales. Intentamos aproximarnos a una definicin de las formas en que dichos saberes acerca
de-la infancia, dotados de estatus cientfico, se articularon en prcticas de diverso tipo que desbordaron las instituciones legitimadas
y dieron lugar a la construccin de experiencias alternativas.
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que comienza con la fundacin del sistema educativo en la dcada del '80 del siglo XIX y culmina con las polticas del peronismo
a mediados del siglo XX. La configuracin de discursos modernos
acerca de la infancia en la Argentina se produce acompaando la
implantacin de la instruccin pblica nacional, la fundacin del
sistema educativo escolar y la expansin del normalismo como
cultura pedaggica. Las posiciones de Domingo Faustino Sarmiento respecto de la infancia son emblemticas de esta etapa y
permearon todos los discursos educativos que se desplegaron
en las ltimas dcadas del siglo XIX y en las primeras del XX.
Las primeras tesis acerca del nio se configuraron en la trama
de los discursos educativos de los primeros maestros y pedagogos
normalistas, atravesados por el debate cientfico entre positivismo y krauso-positivismo. Estos discursos se desplegaron en las
ltimas dcadas del siglo XIX y en las primeras del siglo XX, y
acompaaron la primera expansin del sistema escolar interviniendo en la configuracin de una pedagoga argentina. El principio articulador de estos discursos fue el debate acerca de la naturaleza humana del nio, y sus consecuencias y derivaciones en
los procesos de enseanza-aprendizaje, tesis que dieron lugar a
tradiciones pedaggicas confrontadas dentro del liberalismo pedaggico y del normalismo argentino.
La interpretacin positivista acerca de la naturaleza salvaje del
nio y la asimilacin de la etapa de la infancia con la de los pueblos primitivos, se opuso a la interpretacin krausista del nio como
un sujeto ligado al orden divino y a la bondad de la naturaleza.
Desde el punto de vista de la enseanza, la primera visin condujo al paradigma de la sugestin pedaggica usada por el maestro,
una herramienta simblica que permitira el control del desborde
infantil. En la segunda visin, se promovi un maestro que orientase el crecimiento del nio y favoreciese experiencias de autogobierno infantil. Dichas interpretaciones propiciaron, en el caso
del positivismo, la conversin de la escuela en un laboratorio de
estudio y observacin del nio; en el caso del krausismo, en una
sede de experimentacin y renovacin pedaggica.
En la trama de los movimientos socialistas y anarquista se configuraron discursos educativos acerca de la infancia que, contemporneos a la conformacin del campo de la pedagoga argentina
ligada al normalismo, se extendieron hasta la dcada del '30. Tambin permeados por el debate cientfico en torno al positivismo,
se destacaron las articulaciones con el normalismo laico, con el
naciente movimiento obrero y con la emergencia de las primeras
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SANDRA CARL1
organizaciones feministas. El principio articulador fue la democratizacin de la condiciones sociales de la niez para posibilitar su
incorporacin e inclusin en el espacio de la escolaridad pblica.
En el caso del socialismo, la identidad del nio obrero fue el
tpico central. La mirada mdico higienistr vertebr la preocupacin por las condiciones laborales y escolares del nio obrero, los
estudios sobre la debilidad infantil, la situacin de las madres y
los hijos de trabajadores. En el caso del anarquismo, la tesis acerca de la niez como sujeto poltico perme distinto tipo de discursos que forzaron la tensin entre sociedad y Estado, desbordando
las fronteras de la escuela pblica y habilitando la creacin de una
red de escuelas autnomas del Estado. La inscripcin del nio
como miembro de la comunidad anarquista favoreci la defensa
de la "educacin poltica de la infancia", a partir del reconocimiento
de los derechos del nio y de la carencia de derechos del Estado y
de los adultos sobre l. En ambos casos, en el del socialismo y en
el del anarquismo, la interpretacin del problema racial en la poblacin argentina subordin los discursos acerca de la infancia a
preocupaciones de corte eugensico. Las articulaciones entre niez y mejora de la raza en la sociedad argentina permanecieron
vigentes hasta fines de la dcada del '30.
En la trama de los discursos educativos ligados con el Movimiento de la Escuela Nueva a partir de la dcada del '10 y hasta
fines de la dcada del '30, se configuraron discursos acerca de la
infancia que acompaaron el proceso de democratizacin poltica
y cultural de la sociedad argentina en estas dcadas. El principio
articulador de los discursos escolanovistas acerca de la infancia
fue el debate acerca de la autonoma del nio en los procesos educativos. La expansin del sistema escolar, la crisis del normalismo
y de la pedagoga positivista, y la divulgacin de las ideas democratizadoras del movimiento de la escuela nueva, favorecieron una
ardua discusin acerca del estatus del nio, de la relacin entre
autoridad docente y libertad infantil, y de las modalidades y didcticas de los procesos de enseanza-aprendizaje. Entre 1916 y
1930 el debate se orient en trminos de activismo infantil en los
procesos educativos. A partir de 1930 y del proceso iniciado con el
golpe militar del general Uriburu, la cuestin de la defensa de la
autonoma nio se ubic en el centro del debate poltico-educativo
en un contexto de clausura poltica.
Pedagogos democrticos provenientes de distintos sectores se
ubicaron en la defensa a ultranza del protagonismo del nio en los
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SANDRA CARLI
Captulo I
La invencin de la infancia moderna.
Domingo Faustino Sarmiento y la
escuela pblica
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SANDRA CARLI
larizacin obligatoria de la poblacin infantil y las nuevas miradas pedaggicas emergentes en el espacio de las escuelas normales fueron las condiciones de produccin de los discursos modernos acerca de la infancia.
Ha habido distintas interpretaciones crticas sobre el impacto
de la escolarizacin en la poblacin infantil, que oscilan entre
considerarla como un espacio de reclusin de los nios (Aris,
1987), como generadora de procesos de infantilizacin de la sociedad (landrin, 1981), como productora de una maquinaria de
gobierno de la infancia (Varela y lvarez Ura, 1991) y desde el
punto de vista pedaggico como espacio de instalacin de rgimen epistemolgico de observacin del nio que facilit su encierro (Narodowski, 1994a). En la experiencia argentina, la escolarizacin dio forma al territorio institucional en el cual una poblacin infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y diferencias culturales se constituy en el elemento fundante de una
nueva sociedad. Ms que evaluar los efectos negativos de la "cuarentena" escolar o de la infantilizacin de la niez que propici su
disciplinamiento, en el caso argentino conviene analizar la escolarizacin de los nios como un fenmeno constitutivo de la sociedad
y de la cultura moderna en la Argentina.
La poblacin infantil de las ltimas dcadas del siglo XIX
estaba compuesta por hijos de ncleos familiares de sectores sociales muy diversos, cuya experiencia infantil estaba lejos de responder a un imaginario comn. Se trataba de hijos de familias de
inmigrantes de colectividades que arribaron al pas entre 1850 y
1870, hijos de la poblacin criolla que haba participado activamente en las luchas entre Buenos Aires y el interior, hijos de la
familias oligrquicas de las provincias y de la capital puerto. Desde el ochocientos, el tamao de la familia en la Argentina indica
una voluntad de constituir familias pequeas (Cicerchia, 1998:59),
tendencia que persisti con el fenmeno inmigratorio de la segunda
mitad del siglo XIX y que se acentu durante el siglo XX (Torrado, 1992).
Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersin, las
diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. Las
familias criollas o inmigrantes se sostenan en una historia cotidiana de incertidumbre y desarraigo, mientras que las familias
oligrquicas, reducidas en nmero pero obsesionadas por su sobrevivencia, fueron objeto de relatos literarios que buscaban recuperar las historias infantiles como un intento de establecer una "filiacin interior" que explicase su papel protagnico en los aos
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`80 (Jitrik, 1982:67). Mientras las biografas de las familias oligrquicas forzaron literariamente una reivindicacin de la infancia como recurso para relatar el origen de trayectorias polticas en
ascenso, las familias inmigrantes buscaban reproducir sus infancias en nuevas generaciones nacidas en otro territorio geogrfico
y cultural. En ese contexto de indita mut .cin cultural, social y
poltica, agudizado en la dcada del '80 a partir de una inmigracin masiva centralmente adulta y masculina y de la conformacin
de nuevos ncleos familiares que combinaron padre inmigrante
con madre nativa, la escolarizacin oper, no slo como factor de
homogeneizacin de las identidades de las nuevas generaciones,
sino tambin como factor de socializacin de las generaciones
adultas. La escolarizacin estatal favoreci la configuracin del
nio como un sujeto que desbordaba los ncleos familiares y los
sectores sociales de origen, y que deba inscribirse en un orden
pblico.
Las infancias familiares premodernas, dotadas de relatos genealgicos o carentes de ellos, mitificadas por la memoria oligrquica o sustradas por efecto de la sobrevivencia inmigrante, devinieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la dcada del '80. La escolarizacin pblica fue el principio articulador
de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en
este caso objeto de demarcacin y disciplinamiento, pero a la vez
territorio para una experiencia comn de h edad, generacional.
Esta nueva experiencia de edad marcada por la escolarizacin
instal la sucesin de las generaciones en una temporalidad educativa pautada desde el Estado, modul trayectorias educativas que
cruzaron lgicas familiares y sectores sociales. Ello se vincula con
el pasaje de un tiempo circular a una "conciencia ms lineal y
segmentada de la existencia" (Gel is, 1990:319). Pero la escolarizacin de las nuevas generaciones supuso tambin la instalacin
de una temporalidad poltica, en el sentido ms amplio de que las
"nuevas generaciones" se convirtieron en objeto de interpelacin
del nuevo Estado conservador que las constitua en masas de alumnos y en futuros ciudadanos. La experiencia de generaciones de
nios a partir de la dcada del '80 comenz a estar permeada por
las polticas de Estado en las que, a la vez que distintos sectores
confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad
europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales, debatan acerca del diseo del sistema escolar, de su capacidad de inclusin de nios de distintos sectores sociales y de la pedagoga
corno nuevo saber.
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SANDRA CARLI
La marcacin de una sucesin va escolaridad, de una temporalidad educativa y poltica de la relacin entre las generaciones,
supuso establecer una distancia cultural entre la generacin adulta y la generacin infantil, entre los tiempos anteriores al '80 y los
nuevos tiempos de la Repblica Conservadora. Los nios se convirtieron en destinatarios de una transmisin educativa al mismo
tiempo que se modulaba la cultura que se quera transmitir y se
formaban los encargados de ese proceso de transmisin. La sociedad se estaba construyendo con los nios, y las polticas de instruccin pblica permitieron discontinuar la nueva etapa respecto
del pasado, neutralizar las polmicas ideolgicas y las luchas sociales de la poca, y crear literalmente una poblacin nacional. Ese
corte con el pasado se encuentra tambin el la literatura de entonces, en la que la mirada del nio, tal como Vias seala respecto
de La Gran Aldea de Lucio Lpez (1941:82), testimoniaba la experiencia de corte con el pasado y la conexin con un tiempo nuevo
como recurso para explicar los procesos polticos de diferenciacin generacional.
La niez comenz entonces, a partir de la dcada del '80, a ser
objeto de una institucionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La escuela pblica, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su
eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte
de modernidad y progreso, y en clave nacional a un horizonte de
civilizacin que deba permitir dejar atrs el lastre colonial y caudillesco. Paralelamente la niez y la infancia comenzaron a ser
objeto de un saber especializado, la pedagoga, que a la vez que
dio lugar a la profesionalizacin de la enseanza y dot de sentidos tcnicos a la identidad del maestro, provey de contenidos a
la construccin de la identidad del alumno, y dio forma a un modelo de identificacin. Identidad educativi que comenz a diferenciarse del estatus jurdico y social del nio y que abon una
mirada poltico-pedaggica del nio en la que la produccin terica del normalismo argentino result sustantiva. Por ltimo, la
niez comenz a ser objeto de polticas pblicas, generacionales,
de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas, impacto
que no puede ser explicado exclusivamente desde la lgica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a ias diversas formas de
la inscripcin cultural de las nuevas generaciones promovidas a
partir de la escolarizacin masiva.
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los nios como las construcciones discursivas que tornan esa experiencia de infancia en modelo de identificacin y primera etapa de una trayectoria adulta. Este aspecto fue puesto en evidencia con posterioridad con la divulgacin escolar de Recuerdos
de Provincia, as como con otras obras como Infancia de Sarmiento (BERDIALES, S/0.
El gnero autobiogrfico, inaugurado por Rousseau, fue caracterizado de importancia histrico-cultural (Prieto, 1967:8). Sarmiento reconoca la tradicin historicista d -11a poca, cuyos autores "van hasta rastrear la insignificante vida del nio para anudarla a la biografa del hroe" (SARMIENTO, 1993:133), tradicin que
puso en juego en su propia biografa. Admita el valor de las biografas como instrumentos "al alcance del pueblo y de una instruccin ms directa y clara" (SARMIENTO, 1842:195) y rescataba, en
este sentido, los Recuerdos de Infancia y Juventud de Ernesto
Renan descalificando, en cambio, las Confesiones de Rousseau que
sealaba como "enfermas" (SARMIENTO, 1900).
En su autobiografa los rasgos de su infancia lo ligaban, en
primer lugar, con la lectura, con una infancia volcada a la civilizacin moderna en la medida en que la lectura y la escritura eran
las llaves de acceso a un mundo nuevo. As lo describi en Mi
defensa:
"Mi padre i los maestros me estimulaban desde muy pequeo
a leer, en lo que adquir cierta celebridad por entonces, i para
despus una decidida aficcin a la lectura a la que debo la direccin que ms tarde tomaron mis ideas" (SARMIENTO, 1885:7).
La conexin con la lectura parece marcar la singularidad de su
infancia, permitindole, segn el autor, destacarse entre sus pares
y prescindir de los maestros en una poca en la que la alfabetizacin no era un fenmeno de masas. Sarmiento recorri el camino
del autodidcta a partir de esta aficin por la lectura (Sarlo, 1983:
176). Al relatar la ancdota segn la cual en la escuela haba sido
elevado a la condicin de "primer ciudadano", ttulo que lo llev
a ocupar un asiento al que acceda subiendo varias gradas, Sarmiento admita "...los elogios de que fu siempre objeto y testigo
[...]. Yo crea desde nio en mis talentos como un propietario en su
dinero o un militar en sus actos de guerra" (SARMIENTO, 1850:129).
Si su infancia fue avanzando de la aficin por la lectura y la
admiracin profesada por maestros y pares a la postulacin civilizada de las ideas, la de Facundo perfilaba, en cambio, los rasgos
del brbaro. Sarmiento la retrat as:
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"El maestro sabe lo que hace era, pues, una verdad moral
y un freno puesto a la autoridad del padre o a la irreflexiva
ternura de la madre, pronta a abrazar la causa de su hijo,
e inquirir en la de su castigo; pero retenida por el inflexible
axioma grabado en su conciencia: el maestro sabe lo que
hace" (ibdem:249).
"El maestro sabe lo que hace" deba ser la nica respuesta de
los padres ante la queja del nio, y la nica respuesta del juez. Si
bien no crea conveniente restablecer los castigos corporales, Sarmiento consideraba que la autoridad discrecional del maestro para
corregir a los nios no deba tener lmites. Esta autoridad se asentaba en su estatus legal frente al del nio:
"El maestro tiene razn porque nadie tiene el derecho de probar lo contrario en los casos a los que se aplica este axioma
(el maestro sabe lo que hace), que es legal. El nio que est
bajo su patria potestad, no puede juzgar con acierto sobre la
justicia o injusticia de su maestro; el padre, de quien es sustituto, no puede tomar cuenta de la autoridad que se ejerce bajo
la misma forma y bajo el mismo principio que l la ejerce"
(ibdem:250).
Sarmiento pretenda frenar los reclamos paternos cuestionando
a "los que pretenden poner lmites a la autoridad disciplinaria del
maestro" (ibdem:251) y ubicando a padres y maestros en un lugar de paridad frente al nio. Si el uso indiscriminado de la violencia era impugnado, pasaba a ser la ley la que instalaba otro
principio de autoridad con fuerza de verdad. El nio es mentado
por Sarmiento como "menor", sin derechos propios y, como tal,
subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros:
"Lo que el padre puede, puede el maestro; y por maestro se
entiende todo el que ensea, ya sea en escuelas pblicas, ya
sea en particulares. El nio no tiene derechos ante el maestro,
no tiene por s representacin, no es persona segn la ley. Es
menor" (ibdem:254).
"Menores" eran, para Sarmiento, todos los nios sin distinciones sociales y conservaban ese estatus en el interior del espacio
de la escuela. A la minoridad del nio Sarmiento opona la mayora de edad del adulto: era entonces el concepto de patria potestad
el que le permiti argumentar acerca de la autoridad disciplinaria
del maestro. El maestro era, para Sarmiento, el representante de
la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela. Hijos
y alumnos carecan de representacin propia.
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El desplazamiento de argumentos jurdicos a argumentos pedaggicos en referencia al estatus del nio fue comn en la poca,
tanto para establecer un vnculo jerrquico y de subordinacin
respecto del adulto en el espacio de la escuela como para legitimar la autoridad del rr. astro en la sociedad. Para entonces, Simn
Rodrguez consideraba que la escuela era "suplente de la potestad
paterna" dado que era imposible que los padres fueran instruidos
y llevaran adelante la enseanza de los nio: por s mismos (RODRGUEZ, 1980:205). El maestro de Bolvar sostena, en 1794, que "los
principales obligados a la educacin e instruccin de los hijos son
los padres" (ibdem:48), y que, en todo caso, las escuelas de primeras letras se ocupaban de suplir sus falta de manera que los padres
deban ajustarse a los preceptos, mtodos y constituciones de las
escuelas.
La minora de edad del nio desde el punto de vista de los
derechos tambin se aplicaba a la razn, tpico que le permita a
Sarmiento distinguir entre la sociedad poltica y la sociedad escolar, y que lo distanciaba nuevamente de Rousseau:
"En la sociedad poltica compuesta de hombres, pues ni los
menores ni las mujeres entran en ella, no puede decirse que el
gobierno solo tiene razn, porque la monstruosidad es aparente; los gobernados son hombres. Pero no sucede as en una
escuela, aunque se componga de jvenes de veinte aos. Hemos dicho que ante la ley son menores de edad, sin el ms mnimo derecho El nio ante la razn es un ser incompleto
y el pber lo es ms an, ya porque su kicio no est todava
suficientemente desenvuelto, ya porque sus pasiones tomen en
aquella poca un desusado y peligroso desenvolvimiento"
("Disciplina escolar", en SARMIENTO, 1899:194).
"Ser incompleto" por estar en situacin de crecimiento o por
exceso de pasin: la minora de razn del nio se confrontaba con
la mayora de razn del maestro, que investa de autoridad a su
tarea de ensear la cultura. La legitimacin de la intervencin
parental o docente sobre el nio se asentaba sobre esta visin del
nio confiriendo identidad histrica al maestro como tal, diseado como pieza de la modernidad capitalista y de la instruccin
pblica. Maestro era, para Sarmiento, todo el que enseaba, tena
los mismos derechos sobre el nio que sus padres y siempre "sabe
lo que hace" porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de
discutirlo. La autoridad disciplinaria del docente, que se torna pieza
clave del xito del proceso educativo, tiene as su origen en dis-
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madre misma le obedece, bstale para conseguirlo llorar con tenacidad" (ibdem:195-196).
Oposicin entre la "vida ficticia" de los nios sobreprotegidos
en las familias oligrquicas y "el imperio brutal de las fuerzas" en
las familias pobres, entre el mundo de la opinin y el mundo de la
naturaleza. Sarmiento impugnaba tanto la -privatizacin domstica de la infancia como la ausencia de educacin domstica. La
confrontacin entre educacin pblica y privada, o cvica y domstica, planteada por Rousseau, haba dada lugar a contradicciones: mientras que en la novela pedaggica Emilio la intervencin
del Estado se postergaba hasta la adolescencia, para algunas naciones se defenda la educacin ciudadana que requera sustraer a
los nios de la educacin familiar. Todorov sostiene que la idea
de educacin con un horizonte de "virtud republicana" era incompatible con el tipo de Estado democrtico en el que los padres
preservan su derecho a una educacin complementaria, domstica (1987:41).
Sarmiento, en cambio, imagin otra articulacin entre familia
y Estado, entre el espacio privado y el espacio pblico, en la cual
la educacin pblica no eliminara la educacin domstica, pero s
tuviera efectos sobre ella. Admiraba, en este sentido, las asociaciones de nios de EE.UU. La identidad del nio como alumno
de la escuela comn deba operar, para Sarmiento, compensando
la carencia de una sociedad burguesa. Era necesario modificar
estructuralmente a los nios hijos de familias oligrquicas o de
familias pobres porque las identidades sociales y culturales de
origen eran infrtiles para conformar el elemento humano de una
nacin sin grandes fracturas sociales: en la escuela, deban disolverse las marcas sociales de origen familiar para fundar una igualdad imaginaria con importantes consecuencias futuras. La escuela era, para Sarmiento, un espacio en el cual la identificacin del
nio con el maestro y con los pares iba a permitir otro proceso de
construccin del nio con efectos retroactivos sobre la familia. La
educacin pblica a travs de la intervencin sobre la poblacin
infantil deba operar en la transformacin de las costumbres y
hbitos sociales y en la educacin familiar o domstica.
Desde esta perspectiva, Sarmiento propona una larga trayectoria educativa para el nio, una institucionalizacin temprana y
sostenida de la experiencia infantil. La educacin deba comenzar
lo ms temprano posible con el ingreso a las Cunas pblicas y a
las Salas de Asilo como espacios en los se eliminasen las diferen-
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cias y desigualdades de origen. Las Cunas. destinadas a nios recin nacidos hasta los 18 meses, eran pensadas en la Argentina
como medio para evitar la mortalidad infantil y duplicar la poblacin. Las Salas de Asilo, para nios de 2 a 7 aos, eran entendidas
como "un eslabn que une la educacin domstica con la pblica", en las que "las amas traen a sus nios y las mujeres pobres se
descargan de los suyos en estos depsitos generales desde temprano" (SARMIENTO, 1848:247).
Sarmiento consideraba que, en esas instituciones, "..el hijo del
pobre no tiene all el espectculo del malestar domstico, no se
siente abandonado, castigado, reido, el del rico no tiene a quien
mandar, a quien imponer sus caprichos, ni quien satisfaga sus
pasiones desordenadas" (ibdem:247). Nuevas jerarquas en las que
los pares de edad se sometan a una nica autoridad estructurada
por la razn y por la adultez. Para Sarmiento, los nios se inscriban en un grupo escolar, en un colectivo social o "masa bien dirigida" que operaba modificando las personalidades individuales,
moldeadas en los vnculos filiales. Si la diversidad social poda
utpicamente paliarse a travs del trnsito nor una institucin que
proveyera una educacin moral comn a todos los nios, las escuelas primarias comunes operaran para eliminar la diversidad cultural infantil.
Sarmiento no rechaz la familia como ncleo constitutivo de
la sociedad. Pretenda que la escolaridad pblica tuviera efectos
sociales, que a travs de la educacin pblica se constituyeran
nuevos sujetos sociales (Puiggrs, 1991). La utopa de un orden
burgus al estilo norteamericano implicaba, para Sarmiento, el
desafo de reducir las agudas diferencias sociales sin anularlas: en
este sentido la defensa de la propiedad privada distanci indefectiblemente su mirada de la del naciente comunismo, en el que
entonces se postulaba la destruccin de la dependencia de los hijos respecto de los padres (MARX Y ENGELS, 1985:104). La oposicin entre crianzas oligrquicas y proletarias no devena en contradiccin: en todo caso, la inscripcin del nio en el espacio escolar se perfilaba como un elemento capaz de disolver los restos de
esas infancias erradas concentrando en el papel del maestro una
tarea de fuerte homogeneizacin social a travs de la transmisin de la cultura letrada. La lectura y la escritura eran vehculos
imaginados para acceder a una sociedad ms democrtica y civilizada.
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conocido, en sus viajes, la realidad europea de la revolucin industrial y la situacin social de la poblacin infantil de las ciudades aquejadas por el hambre y el trabajo de los menores. En su
mirada de una ciudad de Buenos Aires invadida por la oleada
inmigratoria, emergen las tesis xenfobas de sus ltimos aos y la
conceptualizacin de los nios pobres como el producto de una
sociedad enferma:
"Las grandes ciudades tienen sus enfermedades propias, que
es preciso estar curando siempre, como la sarna en las grandes majadas. Hay en ellas, muralla humana, deshechos pblicos o corruptibles: el nio abandonado, callejero, o sin padres
o arrojados en brazos de la miseria, o vicioso por herencia,
contagio o disposicin natural.
Estas excrecencias, estos musgos que se desenvuelven en los
rincones ftidos y oscuros de la sociedad producen ms tarde
el ratero, el ladrn, o el asesino, el ebrio, el habitante incurable del hospital o de la penitenciara. Los gobiernos municipales o civiles deben como los curas que tienen cura de almas,
extirpar estos grmenes en tiempo y librar a la sociedad futura de sus estragos" (Sarmiento, en VIALE, 1926).
Tambin en el discurso de Sarmiento se localizan los lmites
sociales de la escolaridad pblica frente a :a pobreza infantil, mirada casi positivista de la miseria que anticipa las tesis de algunos
pedagogos normalistas sobre el delito de nios y jvenes y los
argumentos para la creacin de casas de reforma para la minoridad. El nio callejero constitua, para Sarmiento, un peligro social futuro. Haba observado al "newsboy" en EE.UU. y era testigo directo del fenmeno de los canillitas porteos, a los que calific como un "tipo moderno" que "a la edad de diez aos no depende de nadie" y que desbordaba peligrosamente las fronteras de
la "minora de edad" sobre la que l pretenda fundar la condicin
de alumno. Sostuvo:
"Es pues el newsboy un hombre hecho y derecho a la edad de
ocho o diez aos, libre como el aire y su talante y despejo lo
hace aparecer ms desenvuelto que un campesino. Es un hombre anticipado, una planta florida en la almciga, y por lo tanto
degenerada" (SARMIENTO, 1900b:41).
Descalificados por exceso de adultez y autonoma temprana,
por su "fisonoma hbrida", su "sentimiento de suficiencia", sus
"nimos ya demasiado pervertidos", estos nios son condenados
a no inscribirse en el orden de la cultura porque, para Sarmiento,
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"jams se instruirn". Esta descalificacin ser retomada ms tarde por Jos Ingenieros, recurriendo a argumentaciones positivistas. Para estos nios-adultos, no poda ser la educacin pblica la
encargada de modificar su situacin social. Ellos no podan devenir en alumnos porque estaban incapacitados para someterse a la
autoridad de un adulto, porque se careca de una frontera entre las
edades, porque no eran menores de edad en sentido estricto. Excluidos de la instruccin, deban ser, para Sarmiento, objeto de una
operacin de regeneracin concurriendo a casas de reformas o a
escuelas de artes y oficios. Diferentes de las crceles, stas instituciones deban ofrecer una enseanza til y no simplemente asistir
a los nios. Separados a fin de que "no contaminen moral o fsicamente a la masa" los nios eran objeto de una estrategia preventiva para la sociedad en su conjunto.
Sarmiento adhera al modelo del nio aprendiz de la escuela
de artes y oficios y no del hurfano de la sociedad de beneficencia. Segn el Censo de la Ciudad de Buenos Aires de 1855, el 21%
de la mano de obra ocupada estaba en las edades de 7, 9, 11 y 13
aos. En esta franja de edad las ocupacionescomprendan para los
varones de 7 a 11 aos las de peones, sirvientes, repartidores,
mandaderos y desde los 11 aos las de aprendices de algn oficio.
Las nias estaban ocupadas de tareas de costura y bordado si venan de familias acomodadas, y de lavadoras, planchadoras y sirvientas si venan de familias humildes (Newland, 1992:197-199).
La conversin del nio callejero o delincuente en aprendiz
institucionalizado se articulaba, para Sarmiento, con las tareas
sociales del nio escolarizado. Admiraba las asociaciones de nios como una instancia de procesamiento de la desigualdad social.
A partir de su contacto con asociaciones infantiles de Cambridge,
visualizaba en el funcionamiento de aquellas efectos interclasistas
que alcanzaban la dimensin de un verdadero ritual social cercano
al de las asociaciones oligrquicas de beneficencia:
"Un da se rene la asociacin infantil para mejora de los nios. Qu ingenioso! Los nios de las casa pudientes [...] juegan a los meetings y a las sociedades filantrpicas".
"...Han aprendido las prcticas de sus mayores, pronunciando speechs, seguido un propsito til, divirtindose, y los nios pobres ganan en ello" (SARMIENTO, 1900c:291).
Precisamente, en la Ley 1420, se reconoci la promocin de
la formacin de asociaciones escolares que era, en todo caso, el
borde ms social y el lmite de la instruccin pblica. Fuera de los
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vos que haban impedido, durante una dcada, conocer exactamente el nmero de asistentes a las escuelas, sobre todo de las
provincias. Arriesgaba un nmero de 600.000 nios en edad de
educarse (hasta 14 aos), y consideraba errados y falsos los datos
recogidos hasta entonces (SARMIENTO, 1900d:400). Esta denuncia
se vincula con un cambio del papel de la estadstica, que pas
de estar encerrada hasta el siglo XVIII en los marcos administrativos, a ser un instrumento fundamental de gobierno cuando se
descubre poco a poco que la poblacin tiene regularidades, y la
familia desaparece como modelo de gobierno (Foucault, 1991:2122). La estadstica escolar que Sarmiento juzgaba imprecisa,
deba transformarse en una tecnologa que auxiliase al gobierno
para dar forma y despliegue al dispositivo escolar.
Si tomamos como punto de partida la preocupacin de Sarmiento, los datos que proveen textos de la poca revelan varias cuestiones. Segn un texto clsico de J. P. Ramos (1910), que analiza
las distintas memorias estadsticas oficiales, hacia 1875 de un total de 468.987 nios de 6 a 14 aos apenas 112.223 reciban educacin en escuelas fiscales o privadas, o sea el 29,3%. Hacia 1880,
el total de alumnos descendi a 108.319 en todo el pas y hacia
1890 el total de alumnos que asistan a la escuela alcanz la cifra
de 241.507 (ibdem), con sus mayores ndices en la Capital y el
Gran Buenos Aires marcando una tendencia que fue en aumento
en las dcadas siguientes. Segn el Censo de 1883, sobre una
poblacin de 597.769 nios en edad escolar, un total de 145.660
asistan a las escuelas, es decir el 24,36%, no manifestando demasiada variacin con los datos de 1875. La alta cifra de analfabetos se adjudicaba a los nios procedentes de la inmigracin (Letzina, 1885 en Lafforgue,1980). Sin embargo era alto el nmero
de nios argentinos, que llegaba en 1883 a casi al 94%, probablemente en una buena parte hijos de padre extranjero y de madre
nativa (Tedesco, 1982:113).
El inters de Sarmiento por contar con datos precisos se diriga a presionar a los polticos de la poca para que gobernaran una
poblacin concreta e interviniesen en su educacin, para que delimitasen un Estado de gobierno. Esta presin por precisar la poblacin escolar por medios estadsticos deba cruzarse con otros
datos, como la baja asistencia por carencia de pupitres y las alarmantes cifras de mortalidad infantil.
En este sentido Vedoya (1974) seala el carcter todava precario de la educacin pblica de la poca, teniendo en cuenta el
no despreciable nmero de maestros extranjeros, la falta de maes-
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Captulo II
El lugar de la niez en la nueva
sociedad:
Los debates poltico-educativos
de la dcada del '80
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Discursos en pugna:
los nios entre la familia y el Estado
En ocasin del Congreso Pedaggico Sudamericano, sectores
liberales y catlicos confrontaron diversas interpretaciones acerca de la identidad del nio en relacin con la familia y el Estado.
En un sentido ms amplio se estaba debatiendo "hasta qu punto
la conducta individual deba estar sujeta a la tutela eclesistica o
disfrutaba de un conjunto de libertades bsicas garantizadas por
el Estado" (Recalde, 1987:50).
Segn Nestor Auza, el ncleo catlico del '80 "buscaba la
unidad a travs de la continuidad de la tradicin moral del pas",
a diferencia de los liberales, que "se proponan obtenerla por medio del dirigismo estatal" (1975:23). Sin embargo en el interior
del grupo catlico haba diferencias. Segn Recalde, mientras que
en Europa, los partidarios del Estado Confesional se haban diferenciado de los llamados catlicos liberales cuya bandera era la
Iglesia libre en el Estado libre buscando conciliar los principios
de la revolucin francesa con catolicismo, en la Argentina los dos
grupos (representados respectivamente por Felix Fras y por Jos
Mara Estrada) se unieron en la constitucin de un bloque frrea-
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mente antiliberal (Recalde, 1987:54) tanto en el Congreso Pedaggico como durante el debate de la Ley 1420. En 1870, se haban producido diferenciaciones dentro del catolicismo a partir del
apoyo de Estrada a la total independencia de la Iglesia respecto
del Estado.
Desde el punto de vista de la educacin, los catlicos liberales
tenan una posicin crtica frente al Estado roquista, y apoyaban a
la vez una concepcin de la vida municipal como contrapeso del
poder poltico central (Iglesias, 1991:268). La defensa de la Iglesia libre en el Estado libre, que luego Estrada desestim, dio lugar
a algunas fisuras en el espectro catlico. Los liberales conformaban tambin un espectro amplio, en el que coexistan figuras de la
oligarqua portea y del interior del pas junto con liberales progresistas. En ocasin del Congreso Pedaggico, las posiciones
oscilaron entre una lnea ms europea, que tomaba los ltimos
desarrollos del darwinismo y se nutra de Spencer, y otra nacional, que se ubicaba como continuacin del jacovinismo democrtico y admiraba a el positivismo comtiano de Pedro Scalabrini (Cucuzza, 1986:29).
La posibilidad de abrir el debate acerca de la relacin del nio
con la familia y el Estado se debi al paso de una economa escasamente monetaria a otra de mercado, que determin, en algunas
ciudades, un relajamiento del autoritarismo patriarcal, si bien ms
lento que en el proceso europeo afectado por la legislacin de la
Revolucin Francesa y luego por los cambios de la Revolucin
Industrial (Rodrguez Molas, 1984:49-50). Hasta 1889, ao en que
se promulg la ley de matrimonio civil, la legislacin argentina
haba adoptado las disposiciones cannicas. Desde la perspectiva
de la Iglesia, la familia se asentaba sobre el poder paterno, y desde entonces "la preocupacin por salvaguardar el principio de autoridad fue constante" (Recalde, 1987:65) frente a la evidencia de
su erosin debida a les profundos cambios sociales y econmicos
provocados por la inmigracin.
Jos Manuel Estrada, que particip activamente en el Congreso
hasta su renuncia junto con un grupo que plante disidencias respecto de la enseanza religiosa, haba explicitado, en escritos anteriores, su concepcin de familia catlica. La familia era entendida all como "el asiento y el teatro de la patria potestad, nacida del
derecho divino, y que el derecho civil no puede fundar por s solo
sin usurpacin" (Estrada, en Recalde, 1987) y se inscriba en un
orden anterior al orden social. El concepto de "Unidad famlica"
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de Estrada comprenda la patria potestad y la sujecin de la mujer, y, consecuentemente, la de los nios. En el discurso catlico
la familia era concebida como desprendimiento eclesial, y, a partir de esta tesis, se argumentaba sobre su condicin de creadora
de la escuela, impugnada como producto histrico de los Estados
y del poder pblico. Luis V. Varela, asistente al congreso y representante del sector catlico, sostuvo en su exposicin:
"Desde gue la Iglesia constituy a la familia, la familia instituy a la escuela. La familia es la verdadera creadora de la
escuela; el nio que no puede ser educado por sus padres y
que necesita ser educado, debe ir a alguna parte. Es de esta
necesidad puramente de la familia, no del municipio, que ha
nacido la escuela" (VARELA, 1883:299).
Juan Bialet Mass, abogado espaol y rector de Colegios Nacionales, que discuti arduamente en ocasin del Congreso las
posiciones liberales, se ocup de argumentar acerca de los derechos y deberes educativos de la familia:
"Aquel que crea una familia y tiene hijos tiene el deber de educarlos por s mismo, porque nadie lo ha de educar con tanto
amor, con tanta asiduidad, con tanto sentimiento como la madre o el padre que lo ha engendrado" (131mET Mass, 1934:154).
"Que la enseanza es, por derecho divino, natural y positivo,
eminentemente paternal y tutelar, y que es a la vez un deber y
un derecho de los padres o tutores" (ibdem:157).
Contribuyendo a fortalecer la autoridad de la Iglesia a travs
de la autoridad primera de los padres, el papel educador quedaba
depositado en estos ltimos y, particularmente, en el padre "...el
educador natural, por derecho divino, es el padre. El maestro es
un delegado suyo" (ibdem:440). Bialet Mass se distanciaba as
de la idea sarmientina de la patria potestad compartida por padres
y maestros respecto de los nios. Como parte de esta argumentacin, el nio se tornaba en propiedad familiar, y su identidad de
alumno se asentaba sobre su identidad previa de hijo. De all que
el Estado, segn Bialet Mass, slo pudiera cumplir funciones
supletorias en la educacin infantil:
"Cuando yo no puedo educar a mi hijo, el Estado, que tiene
necesidad de ciudadanos educados, me lo educa, mediante una
remuneracin que le acuerdo. Pero cuan*, yo puedo atender
a esta necesidad, soy yo el que educo a mi hijo" (ibdem:154).
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"Por eso necesitamos estudiarlo en sus varias manifestaciones, porque considerndolo en su simplicidad, hemos de hallar los elementos que ms tarde han de referirse a la colectividad. Por eso en el estudio comenzamos con el individuo, con
la ley de su crecimiento y desarrollo que le hacen apto para
vencer las resistencias que le oponen las fuerzas ciegas de la
naturaleza en su vida de relacin" (LARRAN, 1934:84).
El nio era inscripto como sujeto en crecimiento en la cadena
de generaciones en un ciclo vital que dejaba de corresponder al
orden de la naturaleza para situarse en un orden social y poltico.
Larrain conceba al nio como un sujeto con derechos propios que
con la edad era sujetado por la sociedad poltica, razonamiento en
el que se reconocen huellas de los argumentos de Rousseau. Sostena:
"Apenas ha nacido y ya tiene derecho al amparo de las leyes
civiles y polticas; ms aun, antes de nacer ya hay derechos que
se pueden invocar en su nombre, lo que quiere decir que segn esa sabia disposicin de las leyes, el hombre antes de tener existencia visible ya la sociedad lo cuenta como uno de sus
miembros, y a medida que su desarrollo le hace apto para el
desempeo de las nuevas tareas las obligaciones que a l se
refieren van siendo ms exigentes, siguiendo la ley de la compensacin, que le daba slo regalas en su infancia y debilidad, y le impone deberes en la plenitud de su ser y su poder.
Desde este momento el hombre individuo queda absorbido por
la sociedad, y sus destinos privados son poca cosa, ante la
importancia y destinos de la humanidad.
El cuerpo poltico y el social le hacen suyo, velan por l, le
educan y le instruyen porque ese nio es un hombre en embrin,
es el germen de la sociedad civil y poltica del maana, a las
cuales debe el concurso de su inteligencia y de sus esfuerzos,
que puedan influir de un modo benfico o funesto, segn su educacin e instruccin" (ibdem:85).
Segn Larrain, el individuo se disolva en el orden social de
acuerdo con la idea de la sociedad como "sntesis de los individuos": "la sociedad es todo, el individua es poco o nada". La
escuela, en tanto producto social, deba hegemonizar la transmisin de la cultura al nio, dejando atrs los derechos familiares
sobre el nio. Larrain sostena que la escuela era "un poder social
porque entraa una necesidad social <:.uya satisfaccin no se puede dejar para despus, y pasar luego a ser un poder pblico, con
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con las posiciones de Larrain en el Congreso Pedaggico. Los catlicos rechazaron semejante intervencin del Estado sobre la vida
infantil por considerarla atentatoria de la intimidad y de la autoridad familiar, y defendieron la enseanza ue la religin apelando
al principio de autoridad de la Iglesia y de los dogmas. Achval
Rodrguez, diputado por la Provincia de Crdoba, se extendi en
el deber de sujecin del nio a una autoridad suprahumana:
"El maestro tendr que ensear al nio que hay un principio
supremo, que viene de lo Alto, que se llama Principio de Autoridad, y que no es cuestin simplemente de conveniencias, sino
que tiene, en virtud de ese principio, el deber de respetar y cumplir las leyes de su pas" (ibdem:77).
El dilema planteado por los catlicos era cmo explicar dogmas morales sin recurrir a dogmas religiosos, ante el peligro de
las explicaciones dadas por la ciencia experimental o la filosofa
a las que eran tan proclives los maestros normalistas. Confrontaban contra un liberalismo educativo atentatorio de los principios
dogmticos de la Iglesia que haban orientado la educacin familiar de los nios. De all que los catlicos rechazaran la distincin
entre educacin familiar e instruccin pblica:
"Si la educacin religiosa y moral distinta de la instruccin
de igual carcter corresponde en su mayor parte al hogar, no
basta por s sola. El nio podr en el hogar aprender por medio del ejemplo y la palabra a repugnar lo malo; pero esto no
basta, ni mucho menos; es necesario que el nio comience a
saber que lo que repugna es malo y por qu lo es. No bastar
acostumbrarle a tener repugnancia a no matar; ser necesario que sepa que no debe matar, que no debe y por qu no debe
robar; que sepa por qu debe respetar la propiedad. Y todo
esto, Seor Presidente, no se demuestra con la Ciencia, no lo
demuestra la razn humana con sus propios medios. La razn
de todo esto se funda en verdades inabordables para la ciencia;
tan oscuras para sta como el destino del hombre [...1, como su
origen; verdades que las conocemos porque han sido enseadas y reveladas de lo Alto y directamente por Dios" (ibdem:78).
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deten-
La escuela deba instalarse con fuerza de ley a travs del ejercicio de un poder de polica sobre nios y padres. Dicho poder de
polica no era represivo, sino que se corresponda con la aplicacin
de la legalidad del nuevo Estado. El no cumplimiento de la obligatoriedad escolar poda deberse a otras causas, ya no provocadas
por la resistencia o indiferencia paterna, sino por la pobreza de las
escuelas. Telmaco Susini destac que las "rabonas infantiles"
muchas veces tenan por causa la inapropiada condicin del local
y propona que "la escuela no debe ser un sitio de penitencia para
el nio, sino un sitio de agrado" (Sustm, 1934:255).
La Ley 1420 estableci la obligatoriedad de la instruccin primaria. Sin embargo, el debate sobre este tema fue arduo. Onsimo
Leguizamn seal que la obligatoriedad no vulneraba la "libertad natural de los padres" en la medida en que el padre poda cumplir la obligacin en la escuela pblica (Weinberg, 1948:25) o an
en el hogar de los padres (ibdem:26).
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sociedad, que exige se extingan, cuanto sea posible, la ignorancia y la barbarie, fuente de los vicios, de la miseria y de
los crmenes. Si se tolera, so pretexto de los derechos de la autoridad paterna, el parricidio moral de que los malos padres
se hacen culpables, preciso ser resignarse a ver en aumento
el nmero de mendigos y criminales" (ibdem:330).
As, con el objetivo de fundamentar la obligatoriedad escolar,
Torres lograba introducir en la trama discursiva de la poca el
derecho de los nios. Sin embargo los derechos del nio quedaban subordinados a los deberes y mandatos adultos, en suma a la
autoridad familiar o docente, en una particular articulacin entre
hogar domstico y escuela pblica. ste era el argumento que permita ir ms all de la autoridad familiar, intervenir sobre ella.
Las interpretaciones sobre la obra de Torres son diversas. Ortiz
de Montoya lo considera un pedagogo que se acerc a la pedagoga de la libertad (ibdem), mientras que Puiggrs discute esta visin y la rechaza porque considera que en l predominaba la idea
de implantacin de un orden (ibdem). Distintos autores destacan,
asimismo, la continuidad entre las ideas de Sarmiento y las de
Torres. Creemos que en Torres hay, por un lado, una tematizacin
minuciosa de la naturaleza infantil que parte de su recuperacin
de las ideas pestalozzianas y froebelinas referidas a la actividad
del nio y otros temas y que muestra elementos modernos desde
el punto de vista educativo. En este sentido Bosch considera que
Torres no abandon el plan de su antecesor en la direccin de la
Escuela Normal de Paran, el norteamericano George Stearns
(Bosch, 1955:334). Sin embargo, por otro lado, en sus textos predomina una tematizacin de la importancia del orden pautado por
el maestro en distintos planos de la actividad escolar que elimina
y/o disciplina cualquier rasgo de la conducta infantil creando, en
suma, otra naturaleza en el nio.
Sin ser positivista, Torres consideraba que la naturaleza era
la primera educadora del hombre, y a partir de esta consideracin
reconoca que el nio posea facultades innatas de las que deba
partir el maestro y que deban ser el nico criterio de clasificacin
de los alumnos. Siguiendo el principio pestalozziano de que "la
actividad es ley de la niez" consideraba que la accin del nio, y
no la del maestro que deba incitarlo, era la que educaba. El maestro, en todo caso, a diferencia de la naturaleza, era el encargado de
transmitir ideas y de llevar adelante la accin intelectual del discpulo en la que su intervencin era indispensable. Esta prioridad
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atribuida a la instruccin intelectual lo llev a rechazar la educacin tcnica por clasista. En esta cuestin Torres volva a coincidir con Sarmiento. Solo la admita para nios viciosos, hurfanos
o sordomudos.
Complementaria de la educacin natural, la educacin del maestro tena por meta lograr que los alumns "ejecuten ordenadamente los actos de aprender" (TORRES, s/f b:14). La manera de pautar ese orden se anclaba en la teora de las facultades segn la cual
el maestro adaptaba los conocimientos a las facultades del discpulo. Si la naturaleza presentaba las cosas desordenadamente, el
maestro deba construir un orden artificial que permitiera que las
ideas se imprimieran correctamente en la mente del nio. Ordenar
y clasificar la transmisin por parte del educador era el principio
articulador de un discurso que, partiendo de la actividad propia
del nio, la subordinaba a los mandatos de la enseanza. La educacin deba convertirse en un "poder invisible que le conduce
paulatina e invariablemente hacia adelante" (ibdem:34), primero
operando sobre los sentidos y luego sobre la voluntad. El orden se
introduca, as, sin represin pero sistemticamente: la tarea del
maestro era conducir a los alumnos a "ejecutar los actos de aprender" (ibdem:43) ya previstos, "imprimir la instruccin en la mente" (ibdem:115). De all la importancia adjudicada a la repeticin.
La prctica de la interrogacin era un ejemplo paradigmtico de
este orden obsesivo de la enseanza. La clasificacin y el orden
de las preguntas se combinaban con la recomendacin de evitar
las preguntas que admitieran ms de una respuesta (ibdem:181).
La libertad de interpretacin estaba ausente.
Respecto de la autoridad del maestro, Torres consideraba que
los medios disciplinarios no la garantizaban. Contrario a los castigos corporales, sostena la importancia de la atencin y el inters del nio para hacer efectiva la enseanza. Una buena enseanza era aquella que lograba hacerle aceptar al discpulo el "testimonio de la autoridad" (ibdem:19). Torres postulaba que la disciplina escolar deba concordar con la domstica (ibdem:248). En
el espacio de la escuela, el orden deba lograrse antes de comenzar la leccin. En este punto se alejaba de las ideas de Tolstoi
cuando sealaba que "los nios aman el orden" (ibdem:210). Su
definicin del orden pretenda ser moderna. "El orden no consiste
en la quietud ni en el silencio; la escuela necesita el orden de la
vida, no el orden del cementerio" (ibdem:210).
Algunos enunciados dan cuenta del alejamiento de Torres de
la pedagoga tradicional, por ejemplo cuando opona prescripcin
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a prohibicin y sugestin a mandato. Sin embargo, ms que acercarlo a una pedagoga de la libertad, como sostiene Ortiz de Montoya, este desplazamiento anticipaba los rasgos ms autoritarios
de la pedagoga positivista. En el nfasis puesto en la influencia
de la voz y de la vista (el maestro deba aumentar su campo de
visin), y en el cuidado minucioso de los detalles escolares, se
perfilan los rasgos del discurso educativo positivista. La escuela
emerge, en el discurso de Torres, como un panptico en el que el
disciplinamiento de las conductas infantiles era central (para sentarse, para responder, para jugar en el recreo, para recitar, para leer,
etc.). El maestro deba "vigilar a los nios en todos los actos escolares" (ibdem:233), no de manera prohibitiva o represiva sino que
directiva. Esta concepcin de la vigilancia le lleva a Torres a cuestionar al nio delator pero, a la vez, a promover que el maestro
fuera informado por los propios nios de todos los problemas que
se produjeran en la escuela. La disciplina no era slo una meta que
los maestros deban lograr, sino que ellos mismos deban estar
sujetos a lo que Torres llamara una "disciplina especial" en las
escuelas normales, que los diferenciaba de los jvenes estudiantes de los colegios nacionales.
Si bien Torres consider la naturaleza infantil como principio
articulador del arte de ensear y, en este sentido, sostuvo la adaptacin de la enseanza a las posibilidades del aprendizaje y a las
facultades del alumno desechando el origen social de los nios,
su pedagoga subordin la libertad del alu.nno a la autoridad del
maestro. Un maestro no tradicional sino moderno, un maestro no
improvisado sino profesional, poseedor de un arte de ensear capaz de convertir la naturaleza infantil en una naturaleza moldeada. Un maestro que fuera modelo de identificacin absoluta enseando con la pedagoga del ejemplo: "...deben ser hombres generosos, completamente dados al servicio de la causa de la educacin universal, hombres capaces de continuo desarrollo, de inagotable inteligencia, amplia instruccin, cultura esttica y penetracin
profunda" (TORRES, 1878:6).
Pestalozzi estuvo presente en su obra pero, en cambio, las ideas
de Rousseau fueron desechadas. En un discurso pronunciado en
la colacin de grado de los egresados de la Escuela Normal de
Paran de 1894, Torres descalific la importancia de Rousseau y
las "exageraciones pedaggicas" de las experiencias de la escuela
nueva, postulando la vuelta al ideal prctico de "la libertad debidamente regulada por la autoridad" (en Carli, 1995b:36). El debate estaba instalado. Sus tesis sobre el nio y el alumno, puestas en
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constituy un verdadero "fenmeno social" producto de la incapacidad de los padres para sostener a los hijos sin el aporte de estos,
las condiciones del conventillo, que los conduca a la calle diariamente, y la inexistencia de instituciones pblicas que les dieran
cabida (Gutirrez y Gonzlez, 1984:239).
Las precarias condiciones de vida en los conventillos, retratadas en obras de teatro o convertidas en objeto de estudios especficos de mdicos higienistas que las denunciaban como focos de infeccin, provocaban un mayor ndice de mortalidad
infantil (Recalde, 1988, tomo 1:64-65). La muerte de recin nacidos fue un fenmeno significativo de la poca e importante dentro de las propias instituciones de beneficencia (Ciafardo, 1992:22).
El trabajo, el vagabundeo, el delito o la muerte conformaban el
espectro de realidades infantiles en el que el discurso de la proteccin pretenda intervenir.
En una primera etapa, son las familias las que se convirtieron
en objeto de polticas pblicas (Grassi, 1996) a partir de campaas de salud, de higiene pblica, de educacin, etc. Al debilitarse
la autoridad familiar y quedar fuera del circuito de la escolaridad,
los nios se convirtieron en objetos de control del Estado o de otras
instancias.
En el terreno ideolgico, la confrontacin entre el modelo de
familia liberal y el modelo de familia catlica, acentuada a partir
del lento proceso de secularizacin cuyo hito ms importante fue
la imposicin del liberalismo del matrimonio civil (1888), invisibiliz o naturaliz la realidad de los "menores". Mientras que la
unidad domstica patriarcal y jerrquica defendida por el catolicismo anexaba nuevos miembros en calidad de subalternos sin
alterar en carcter, las familias pobres se desmembraban tempranamente, abandonaban a los hijos por la imposibilidad de sostenerlos, los ubicaban en familias en calidad de peones o sirvientes,
o los perdan irremediablemente. As, la mortalidad infantil en
sectores pobres superaba en un 30% la que se registraba en sectores adinerados (Recalde, 1986:87).
El liberalismo defenda un modelo de unidad familiar que, sin
desterrar el patriarcado, lo atenuaba admitiendo el control estatal
y estimulando el ingreso de la mujer al mundo de la produccin y
de lo social, aunque manteniendo su condicin legal de inferioridad.
La magnitud del fenmeno inmigratorio desbordaba las posibilidades de la Iglesia de encauzar las relaciones conyugales, y los
liberales argumentaron contra las imprecisiones de los registros
parroquiales y propusieron, en cambio, registros estatales de naci-
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mientos y muertes. Tal como seala Salessi, sin ellos y sin escuelas, habra sido imposible el estudio de la demografa (1995:87).
Los puntos de coincidencia entre catlicos y liberales fueron
el mantenimiento de la indisolubilidad del vnculo matrimonial y
la subordinacin de la mujer al hombre, pero tambin el estatuto
de ilegtimo asignado al nio nacido fuera del matrimonio. Encauzar las relaciones conyugales desde el Estado no implicaba, entonces, una mayor visibilidad de la situacin infantil. Entre el modelo patriarcal y el modelo liberal, una gran cantidad de nios constituan ms que una excepcin, una realidad puntual que oscilaba
entre el trabajo desde temprana edad, el vagabundeo, la mendicidad y la delincuencia.
Si, tal como destaca Cicerchia, pensar 'a familia como un sujeto histrico-cultural implica "el anlisis de las zonas de encuentro
entre el modelo patriarcal hegemnico, y el complejo y variado
sistema de hbitos sociales que incluy consensualidad, ilegitimidad y exogamia, produciendo sujetos de derecho, al margen de la
normatividad y del discurso oficial" (1994:50), los nios-menores se construyen como tales en ese margen. Dado que la familia
del menor era caracterizada como irregular o incapaz de contener
al nio en las fronteras del hogar, la falta de experiencia escolar o
una experiencia escolar precaria (de desercin temprana), fue el
otro rasgo que llev a consignar la necesidad de la correccin del
nio en instituciones especiales y no de educacin escolar.
Bajo la categora "menores", se apel entonces a un sector de
nios que no ingresaban o desertaban tempranamente de la escuela y que eran miembros de ncleos familiares que, por su situacin de precariedad, no se ajustaban a los modelos de familia regular. Hurfanos, abandonados, vagabundos, trabajadores, delincuentes, eran identidades marcadas por la irregularidad. La operacin discursiva construida desde distintos sectores se dirigi a
legitimar la necesidad del dispositivo institucional de control/proteccin para estos nios y a argumentar acerca de la escuela como
un mbito impropio para ellos.
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refiere al modo como dichas prcticas han sido portadoras de estrategias de control y de reeducacin de los menores. La percepcin
acerca de la educabilidad de los nios fund la legitimidad del
sistema escolar. Sin embargo, la educabilidad no era una capacidad
adjudicada a todos los nios: ser educable exiga condiciones familiares. Si ellas no existan, el nio entonces deba ser "protegido" y "corregido", antes de poder ser educado.
Jos Zubiaur fue un referente del discurso sobre la proteccin
del nio. Abogado entrerriano, fue un destacado representante del
liberalismo en el mbito educativo y ocup distintos cargos en el
Consejo Nacional de Educacin. Fue alumno y rector del Colegio
Nacional del Uruguay, y fundador de la Sociedad educacional "La
Fraternidad" y de otras asociaciones como la Sociedad Protectora
de Nios, Pjaros y Plantas de Belgrano. Zubiaur mantuvo una
posicin crtica frente al normalismo positivista y a la Iglesia catlica, y fue reconocido como un referente por la corriente educativa democrtico-radicalizada. Zubiaur se doctor en la Facultad
de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires en 1884 con una tesis titulada La proteccin del nio. Estudio
de las principales disposiciones del Cdigo Penal Argentino sobre los menores de edad y de los medios de proteccin y correccin de los menores (1884), que nos interesa analizar.
La tesis comienza con una serie de cuestionamientos al derecho romano porque consideraba la familia y en ella al padre como
"sacerdote, dueo y juez" (ZuBlAuR, 1884:11), con todos los poderes sobre los hijos sin ninguna limitacin de la ley. Segn el autor, el principal defecto de esta legislacin radicaba en la desaparicin de la autoridad socialpara "dejar soberana la autoridad
del padre" (ibdem). Zubiaur defenda los nuevos cdigos modernos, que se distinguan de los cdigos romanos porque introducan la "presuncin de inocencia", que slo desaparece con la edad
(ibdem:17) y estaban orientados a "moralizar al delincuente por
medio de la correccin en vez de aniquilarlo y destruirlo como se
haca en la antigedad" (ibdem).
Segn Zubiaur, en los cdigos modernos la correccin reemplazaba al castigo; la diferencia no radicaba en las causas de la
intervencin sobre el nio, sino en el tipo de intervencin que haba
que realizar sobre l: una intervencin correctiva. La idea de correccin del nio estaba ausente en la legislacin espaola por la
persistencia de la influencia del derecho romano. La innovacin
de los cdigos modernos, inspirados en la reforma y la revolucin,
resida en la dulcificacin de los cdigos draconianos de la anti-
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Si la ley no deba castigar al menor, deba, en cambio convertirlo en objeto de correccin. Es ste el nudo argumenta' de la tesis: "...el menor criminal no debe ser castigado sino corregido y el
menor absuelto no debe ser abandonado sino instruido" (ibdem:41). La separacin de los mayores o la postulacin de la educacin moral y religiosa, tal como prescriba el Cdigo Penal en su
artculo 168, se tornaban, entonces, insuficientes. La correccin
se instala, en el discurso de Zubiaur, con un rasgo de modernidad
cientfica, de espritu sinceramente progresista (Pavarini, 1983:46),
pero, a su vez, supone una intervencin ms radical sobre la infancia en la medida en que, sin discutir las causas del delito infantil
convierte al menor en objeto de una correccin/educacin diferencial. La correccin de la infancia se postulaba, as, como una
alternativa institucional surgida tanto de los cambios en el dere-
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Captulo III
Las tesis sobre la naturaleza
humana del nio.
Positivismo, krausopositivismo
y normalismo (1880-1930)
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del normalismo anterior al '80 en la que se formaron como maestros. El principio articulador del discurso positivista sobre la enseanza, que se ubicara en la sujecin y no en la libertad del nio,
en lugar de rearticular la memoria de sus aprendizajes como alumnos-maestros, instal una brecha y opt por el paradigma positivista para evitar la crtica y el conflicto, y para garantizar el orden
escolar.
Memorias de aprendizaje
de los maestros normalistas
La conformacin del discurso educativo positivista debe leerse conjuntamente con la creacin y la puesta en marcha delas
Escuelas Normales Nacionales. Algunas figuras emergen en ua
genealoga incompleta: entre otras, Jos Mara Torres, Alfredo
Ferreira, Rodolfo Senet, Vctor Mercante. El positivismo ejerci
un papel vertebrador en la conformacin de la pedagoga nacional
que acompa la sedimentacin de la cultura pedaggica normalista. La Escuela del Paran fue la primera escuela nacional de
maestros del pas, sede de las polmicas pedaggicas fundadoras.
Creada a iniciativa de Sarmiento en acuerdo con Urquiza, comenz a funcionar en 1869.
No nos interesa retomar aqu la historia de esta institucin que
ha sido objeto de numerosos relatos histricos (FIGUEROA, 1934;
CHAVARRA, 1947; Uzin, 1979; Carli, 1995b; etc), pero s, en cambio, rescatar una figura especialmente paradigmtica para explicar las articulaciones entre positivismo y educacin y entre positivismo y krausismo, y la configuracin de los primeros discursos
educativos de corte positivista. Esa figura es Pedro Scalabrini
(1849-1916). Designado en 1872 profesor de la Esc pe la, estuvo a
su cargo la ctedra de Filosofa a travs de la cual fue difusor del
krausismo en una etapa inicial, y luego introductor del comtismo.
Difusor de teoras y formador de generaciones de maestros, la
memoria de sus clases nos permite adentramos en la configuracin del discurso docente en la Argentina.
Pedro Scalabrini fue uno de los primeros profesores de aquella escuela y uno de los que dej ms huellas en los primeros egresados. Segn Bosch su divulgacin del positivismo se produjo "incitando la curiosidad del alumno y estimulando el espritu de investigacin" (1994). Este es el tpico que nos interesa trabajar.
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ubicaba a la libertad como cuestin nodal a partir de la recuperacin de las ideas de Krause y Spencer.
Recordando un debate entre alumnos, que era en realidad una
confrontacin entre posiciones espiritualistas y materialistas, Mercante seala que Scalabrini haba evitado tomar partida en la contienda: "prefera incitar". Ello obedeca a la notoria valoracin ilustrada del conocimiento, pero tambin al an escaso diseo tcnico de la profesin de ensear, que el positivismo abonar ms tarde. Segn su discpulo, "Scalabrini persegua en su ctedra, el
propsito de formar al pensador" (ibdem:76). Sin embargo, segn Mercante, Scalabrini tena tambin un "profundo horror a la
crtica", hecho que podemos vincular por un lado con su adscripcin al positivismo y, por otro, con el sesgo Jonstructivo de la tarea
de ensear. Ello puede remitirse a la fuerte sacralizacin de las
instituciones en sociedades en proceso de secularizacin (Tern,
0., 1986a:13), entre las que la escuela normal y la escuela pblica
eran mbitos privilegiados. En un relato autobiogrfico titulado
Los estudiantes, Mercante eligi la denominacin "falanterio"
(nombre que se daba a las viviendas en las que algunos grupos
anarquistas vivan en comunidad) para designar la casa en la cual
habit junto con otros compaeros de la Escuela Normal de Paran;
all poda experimentarse la autogestin, y las diferencias entre
pares se articulaban en una experiencia de vida colectiva. La distancia con la experiencia en la propia escuela normal era notoria:
all, otro orden los posicionaba como alumnos en una comn sujecin al rector o al profesor. Frente a la autoridad educativa no
eran simplemente diferentes, sino desiguales: el saber, su posesin o su carencia los inscriba como alumnos en un orden jerrquico, que luego deberan reproducir cuando fueran maestros de escuela lo que ensayaban en las escuelas de aplicacin.
Sin embargo, esta experiencia de liberta 1 parece haber sido una
isla en una institucin en la que dominaba un rgido orden jerrquico. La libertad pedaggica de las clases de Scalabrini, recordada en las memorias de Vctor Mercante, Carlos Vergara y tantos otros, interesa por su diversa rearticulacin en los discursos
educativos de fines del siglo XIX de manera diversa. Favoreci la
construccin de interpretaciones antagnicas acerca del proceso
de transmisin de la cultura y la produccin de diferencias dentro
de la misma generacin normalista. La memoria educativa de
Mercante, por ejemplo, slo recuper los rasgos conservadores
de un orden eficiente, mientras que, demasiado fiel a las argumentaciones posivistas-darwinistas y comtianas, no rearticul la liber-
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sin las cosas no existe para el viajero sino un mar sin orillas, ni
ms barca para navegarlo que la que tiene la vela de su fantasa
potica o religiosa" (MERCANTE, 1922:380), y agregaba: "La filosofa positiva no es conservadora, revolucionaria, espiritualista ni
materialista; es sistemticamente constructiva (...)" (ibdem:381).
La tarea de construccin de una nueva sociedad abrevaba as
en el positivismo como teora explicativa y localizaba en la educacin la prctica social capaz de fundarla. De all que el "horror
a la crtica" que manifestaba Scalabrini tu viese un sentido, en la
medida en que la crtica impeda la fundacin de ese nuevo orden
al poner en suspenso la productividad de la educacin, que no poda
extenderse en cuestionamientos y dudas sin ver amenazada su tarea especfica. El positivismo se articulaba, as, con una pretendida posicin de neutralidad del maestro y con la necesidad de construccin de la escuela, y sobre todo, con la eliminacin del conflicto en el vnculo entre generaciones a partir de la afirmacin de
la autoridad del educador.
Mercante recordaba que los flamantes maestros normales
"...condenbamos la revolucin y la guerra" y comentaba el impacto que le haba producido enterarse de que Comte condenaba
la Revolucin Francesa. Su posterior comprensin de los "motivos del filsofo" se enunciaban en el rechazo de la violencia: "Los
pueblos reivindican sus derechos y alcanzan sus aspiraciones con la
educacin. La escuela y el colegio engendran las fuerzas que elevan,
abriendo caminos amplios para llegar a los ideales. Lo dems es la
solucin trgica de una quimera" (ibdem:381).
Para-Mercante,elmaestro deba ser un pacifista encargado de
construir otra sociedad poltica, introduciendo la mediacin cultural y suturando sin violencia. A la vez, deba favorecer el proceso de construccin de una nueva generacin:
"Los educadores, respetando la evolucin, ley suprema de la
creacin, deben concentrar sus esfuerzos de pensadores, filntropos y trabajadores, a fin de modificar lentamente los educandos para que sean en un provenir ms o menos lejano, segn las circunstancias, ms buenos, ms inteligentes, y ms
activos que nosotros, sus maestros o padres" (ibdem:385).
En el rechazo de la guerra coincida con Jos Ingenieros (18771925), socilogo y psiquiatra cuya trayectoria permite adentramos
en el desarrollo cientfico y poltico del pas. En sus ideas expresadas en la etapa que va de 1889 a 1911, el cambio social era visualizado como "un sendero de transformaciones pacficas" (Tern,
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escuelas en la Provincia de San Juan donde en 1891 sent las bases del primer laboratorio de psicofisiologa experimental, su paso
en 1894 por la Provincia de Buenos Aires como director de la
Escuela Normal de Mercedes, designado por el entonces Ministro Dr. Zapata, y su actuacin en la Universidad de La Plata, convocado por Joaqun V. Gonzlez en 1906 para ocupar el cargo de
director de la Seccin Pedaggica. Ese mismo ao llev adelante
el "Seminario Pedaggico" por el que transitaron numerosos estudiantes de pedagoga.
El recorrido de su trayectoria profesional y de su obra escrita
permite observar la configuracin de un discurso acerca de la infancia cuyo principio articulador fue la concepcin del nio como
salvaje y la invencin de un dispositivo pedaggico capaz de disolver ese status primitivo.
Su obra La educacin del nio y su instruccin (Escuela Cientfica) (MERCANTE, 1897), escrita y publicada mientras era director
de la Escuela Normal de Mercedes, constituye la primera pieza de
una serie que culminara con La Paidologa. Estudio del alumno
(1927). Su obra La educacin del nio y su instruccin. Escuela
Cientfica despliega su concepcin del nio, diseada en el clima
de divulgacin cientfica del positivismo y de confrontacin con
las tesis espiritualistas en el espacio pedaggico. Tres aos antes
haba reemplazado como director de la Escuela Normal de Mercedes a Carlos Vergara, expulsado tras una acusacin de "instigacin al desorden" y cuya obra analizaremos luego. En sus memorias, Mercante record aquel episodio sealando que "haba recibido una escuela anarquizada...", lamentando la prdida de maestros dotados y adjudicando la expulsin de Vergara al "resultado
de una mala crtica" (Forgione, 1949:432).
Sin embargo, las argumentaciones destinadas a diferenciar su
visin de la de su antecesor fueron el rasgo sustantivo de una obra
que se convirti en texto de pedagoga para maestros, hecho que
sintetiza su legitimidad y la emergencia de un autor. Premiada con
el laurel de oro en el Concurso Pedaggico de Concordia de 1893
por los jurados Bartolom Mitre y Vedia, J. Alfredo Ferreira y
Federico Tobal, fue recomendada como texto de Pedagoga para
los alumnos que cursaban el 1 y 2 ao de las escuelas normales.
En sus memorias, Mercante evalu aquella obra como una intencin de 'Escuela Renovada' o 'Escuela del trabajo' cuya coincidencia despus de 30 aos me asombra. 7'arece que Ferriere se
hubiese inspirado en ella (MERCANTE, 1944:189). Con esta afirma-
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lla sociedad primitiva cuyos vestigios han llegado hasta nosotros" (ibdem:158).
Pero, por otra parte, el nio fue analizado por Mercante desde
su condicin de alumno y, en este sentido, los rasgos individuales
fueron resignificados solo en tanto se expresaban en un grupo
escolar. De all que las investigaciones pedaggicas tomaran como
objeto a esa masa heterognea de alumnos leda como combinacin de datos de la herencia y efectos del medio, edad y sexo, tendencias innatas y adquiridas. La peligr sidad .de( nio se potenciaba. en el grupo escolar, al cual el pedagogo se refiere como una
"turba estudiantil que suele manifestarse unida, exigente y amenazadora", asimilable a las masas de obreros que reclamaban democratizacin y mejoras sociales en la poca. En los estudios positivistas de la poca, la masa era sugestionable y estaba siempre en
peligro de desbordes. Su manifestacin en el espacio escolar requera la conduccin y vigilancia de un maestro con oficio. En las
aulas, el nio salvaje descripto por Mercante protagonizaba motines, se sugestionaba o contagiaba de las inconductas de sus pares
y se distraa fcilmente.
A partir de esta asociacin estrecha entre estado primitivo de
la infancia y masa escolar, los fenmenos de las tribus y en un sentido ms amplio los fenmenos de los grupos fueron analizados
como un insumo explicativo de la dinmica escolar. En la mirada
de Mercante la unidad de medida no era el individuo sino el grupo infantil o grupo escolar. La divisin espontnea de los nios
en grupos en el espacio de la escuela era motivo para la indagacin de las psicologas colectivas. El grupo escolar se tornaba
objeto de investigacin. Sealaba Mercante que "...esta autonoma de los grupos nadie osara violarla. Las causas de estos hechos son, sin duda, complejas. Investigarlas importara despejar
incgnitas en el obscuro campo de la educacin" (ibdem:157). Este
autor estudi la vinculacin entre la sociedad escolar como "humanidad microscpica" y los fenmenos de kis colectividades en el
campo de la poltica, indagados en la poca por Lombroso y Sighlele. Y si la multitud era el objeto temido por los socilogos positivistas de la poca, ese temor se reeditaba in la mirada pedaggica sobre el nio. Mercante sostena:
"El nio es involuntariamente imitador y reproduce en este
caso, un hecho universal; si por una parte este hecho puede
aprovecharse para educarlo, por o:ra, es peligroso y debe te- )(-mrselo" (ibdem:159).
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Sostena Mercante:
"En la escuela, tambin la turba estudiantil suele manifestarse unida, exigente y amenazadora, dominada por un solo pensamiento y sujeta a las mismas leyes naturales que mueven las
impulsiones de los individuos: luchar contra ella, oponiendo
la fuerza a la fuerza, exaltara los elementos y el germen de la
rebelin no desaparecera an despus de disgregadas, lindando en cualquier circunstancia posible" (MERCANTE, 1897: 232).
"Toda situacin psicolgica tiende a propagarse en los individuos, irradiando sobre los grupos hasta dominar y establecer
la unidad en la masa; es lo que podramos llamar el equilibrio
pasional. Pero si alguna resistencia se c9one, se produce inmediatamente la lucha. La multitud tiene un alma como cualquier persona y estasujeta- alas mismas leyes" (ibdem:233 ).
Pero si el motn estudiantil resultaba una manifestacin ms
orgnica, una "multitud poltica" en el lenguaje de Ramos Meja,
la sugestin tambin originaba en las aulas fenmenos de rebelda espontneos. Describa Mercante:
"En una clase, basta que un nio golpee el pavimento con el
taco del botn, de una manera suave, continua y rtmica, lo que
se llama pan francs, para que a los pocos segundos le siga
otro en el mismo movimiento, ms tarde otro y otro, la clase
entera, si el maestro no interviene. Estos hechos llegan a producirse sin que paren en ello ms de tres o cuatro nios" (ibdem:15).
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_taate-stsjet,c,fatimitizo erapotencialmente
En el can
,rndel_psiconanlisis,_autores como Millot sostienen que en Freud haba tambin un reconocimiento de la existencia
del "mal en el nu6 lo _que permite vincular al padre del psicganlisis con lospedag oses tradicionales, distancindolo de-los
seguidores de Rousseau y de la "nueva pedagoga" (1993:34).
Desde all podra sostenerse que Mercante y Freudcompartan al
menos esta tesis polmica y a la vez ms realista, pero considerada cientfica, sobre la naturaleza infantil. Cifali aduce que la idea
de una educacin psicoanaltica se planteada como fin el "dominio de las pulsiones" (1992:55).
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prenderemos al nio, en primer trmino; a travs de sus descendientes y de su raza" (ibdem:47). Sin embargo, si bien el nio era
estudiado en el gabinete con una tecnologa precisa, en 1898 Mercante haba sealado que sus tendencias morales deban ser estudiadas en todo momento: "la oportunidad se presenta en los recreos, en la calle, en cualquier parte donde se observe sin que el
nio se aperciba" (MERCANTE, 1897:165). Esta mirada panptica
o mirada de inspeccin haba caracterizado los primeros tiempos
de la instruccin pblica: "...hoy es necesario vigilar; no la vigilancia a gritos, ni castigos, ni malos cazos; debe bastar la presencia
para evitar las faltas..." (ibdem:177).
La experiencia escolar desafiaba al maestro a encontrarse con
lo que Mercante defina como "una coleccin infusa de muchachos de toda calaa". Argumentaba que el estudio del alumno era
necesario, entre otros objetivos, para adquirir procedimientos eficaces que previnieran sus "propensiones malignas" (ibdem:161).
La solucin pedaggica, entonces, no era simplemente la distribucin en grados atendiendo al criterio de la instruccin que los alumnos hubieran alcanzado, prctica habitual que Mercante consideraba como propia de una "ceguera antropolgica" (ibdem:164),
sino la formacin de pequeos grupos semejantes en su naturaleza fsica y en sus manifestaciones intelectuales y morales para
determinar, desde all, un mismo tratamiento educativo. Diferenciar los tipos (el incorregible y habitual, de' ocasional; el enfermo
moral, del sano, el insensible, el sentimental) recogiendo los aportes clasificatorios de Lombroso y de Lesshaft era la tctica adecuada para "privar a la sociedad escolar de un elemento daoso y
despus corregirlo y curarlo si es posible" (ibdem:170).
Aquel espritu de vigilancia se vera atenuado ante la divulgacin del psicoanlisis y las ideas de la escuela nueva. Sin embargo, seguira presente en el pensamiento de Mercante una matriz
conservadora para interpretar los procesos de renovacin pedaggica que comenzaban a impugnar en forma creciente la tradicin
positivista.
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la escuela en laboratorio, tarea que comparti con Mercante. Coincidimos con Puiggrs en observar que, mientras Mercante tomaba como objeto la masa infantil, Senet se centr en el individuo (1990:128). Sin embargo, este autor consideraba que las manifestaciones particulares y singulares del individuo eran cuantitativamente ms significativas en el espacio de la escuela, hecho que
garantizaba resultados ms confiables en una investigacin. Sostena Senet:
"El laboratorio de la psicologa experimental no puede hablarnos con la elocuencia de un aula con cuarenta alumnos,
mientras se escojan mtodos accesibles y apropiados. No es
en realidad un nio determinado al que debemos conocer; son
los nios, es la colectividad infantil la que nos interesa. Necesitamos conclusiones aplicables a la generalidad, y, para conseguirlas, es menester investigar en el mayor nmero posible
de sujetos, lo que hoy por hoy solo puede conseguir la escuela" (Senet, 1911, en Vezzetti, 1988:126).
"El laboratorio de psicologa infantil, el amplio y trascendental
laboratorio, es la escuela" (ibdem: 122).
La educacin era conceptuada por Senet como el "medio de
desviar y aun neutralizar taras patolgicas as como para contrarrestar una adaptacin social perniciosa" (ibdem:124). Si la patologa remita, en un nivel, a la herencia de los padres, el medio era
el mbito en el cual aquella poda reproducirse o desviarse. Para
el autor la escuela era como un cuerpo enfermo, el lugar que se
deba "corregir combatiendo sencillamente los sntomas" (ibdem:
124). Este nfasis en la accin conectiva de la educacin parta
de una visin del nio como un sujeto limitado por naturaleza, filogenticamente, y tensado hacia lo patolgico.
Un ejemplo de la modalidad de anlisis de las manifestaciones
psquicas infantiles que podan alcanzar un grado patolgico, es
el referido al denominado "perodo belicoso", propio de la edad
entre los 9 y los 12 o 13 aos, y considerado como el de mayor
complejidad psquica en cuanto al paralelismo filo y ontogentico
(SENET, 1905). La belicosidad tena una manifestacin externa precisa, un origen: "Con el uso de los puos debuta el perodo belicoso" (ibdem:290). La equivalencia entre los pueblos primitivos y
la niez se expresaba, segn el autor, de manera contundente en
esta etapa. Para ello Senet recuperaba la tesis de la criminologa
de Lombroso y Ferrero, quienes "colocan al nio al mismo nivel
que el salvaje" (ibdem:290).
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"Lo que falta en el nio es contralor; dispone de menor nmero de elementos (imgenes) que el adulto, pero no estando sus
circutos definidos para la asociacin hacen que puede asociar y asocie imgenes imposibles en el te,-reno de los hechos"
(ibdem:293).
Tanto la asociacin de los nios con autores clebres en los
que postulaba la persistencia de caracterst_cas "infantiles", como
la calificacin de "exhuberante" a la imaginacin dominada por
"alucinaciones sensoriales" fenmeno excepcional segn Senetsuponan una interpretacin de la fantasa como producto del exceso, y no de la elaboracin o la creacin. La explicacin recurra
a una argumentacin neuro-psquica pero tambin filogentica
cuando postulaba que "el nio, como los pueblos primitivos y
salvajes, atribuye animacin y vida a todo lo que provoca percepciones cuya procedencia o explicacin ignora..." (ibdem:303).
Esta percepcin infantil ms intensa se adjudicaba tanto a
disposiciones del nio como a intervenciones de los adultos. Las
intervenciones de los adultos generaban, a juicio del autor, una "invencin novelesca" acentuada por los perniciosos relatos de personas de servicio que abundaban en "inverosimilitudes". Senet
cuestionaba los cuentos para nios porque dejaban disparates como
sedimentos. De acuerdo con la educativa de la poca, al nio nunca deba inculcrsele errores y menos an "a sabiendas" (ibdem:
306). Su concepcin de la lectura, entonces, era que deba poseer
"una dosis educativa y otra instructiva", 1 . una clara diferenciacin entre la mentira y la verdad. La ficcin era, entonces, considerada como un discurso peligroso para el nio. Esta tesis coincida con los juicios crticos de Mercante acerca del cinematgrafo. Mercante consideraba que el cine deba ser aprovechado
pedaggicamente, era necesario evitar que el nio tomara contacto con sus productos ms ficcionales, ya fueran los gneros
policiales, ya los romnticos (MERCANTE, 1918).
En Senet, los rasgos de la infancia se modularon desde una
argumentacin pedaggica positivista cuyo principio articulador
era el conocimiento psicolgico del nio, sin embargo la psicologa infantil no estaba exenta de consideraciones morales. La
estrecha articulacin entre psicologa y moral en los discursos
educativos de corte positivista fue funcional a una visin de la
sociedad como una "organizacin social normalizada atenida
a la moral del productivismo y respetuosa de los poderes existentes" (Tern, 0., 1986a:23). Los pedagogos centraban en el ho-
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Si la articulacin positivista entre psicologa y educacin instal el anlisis de las diferencias entre los nios a partir de la
centralidad del estudio de los efectos del medio y de la herencia,
en el plano del discurso moral lo que estaba presente en el discurso de Bunge era la produccin de distinciones entendidas como
formas de absolutizacin de las diferencias (Bourdieu, 1984a:55).
No existan sol variaciones antropomtricas, sino nios con condiciones morales distintas segn su origen social.
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La opresin ejercida en las prcticas educativas radicaba, segn Vergara, en el hecho de desviar las inclinaciones de la naturaleza infantil a travs de la enseanza, con el efecto final de que
"la juventud se vea obligada a ocuparse de lo que ms contrara
sus nobles impulsos". Cuando el autor se refera a los impulsos
infantiles consideraba que ellos deban determinar "lo que debe
hacerse en las escuelas" (ibdem:111), afirmacin en la que se verifican las huellas de Rousseau. Recordemos que el filsofo ginebrino sostena en Emilio que la educacin Jeba partir de la naturaleza y de los impulsos infantiles. Coincidimos con Tedesco en
que Vergara se ubica, en este sentido, en un determinismo natural
absoluto (1986:271).
Sin embargo, las tesis de Vergara, que se alejaban del Sarmiento prepositivista y anticipaban el ideario escolanovista, aludan a una concepcin de la naturaleza infantil con consecuencias
polticas para la enseanza. Mientras que en el discurso positivista, el control y la vigilancia del nio tenan por objeto alterar/desviar/coartar los instintos negativos tomados como indicadores de
su condicin de ser primitivo, en el discurso de Vergara los impulsos deban ser en cambio resignificados en cuanto motor del
proceso de aprendizaje porque eran parte de una naturaleza infantil ccnsiderwia buena y orientada hacia el bien.
La opresin adulto-nio y maestro-alumno formaba parte de
un sistema global de opresiones que afectaban, segn Vergara, la
relacin entre estado y pueblo, nacin y provincias y aun la relacin entre Amrica Latina y los pases europeos. Esta dimensin
poltica de la opresin permite relativiza - la posicin de determinismo natural absoluto. La liberacin de la opresin tambin
deba producirse, segn el pedagogo, en las relaciones educativas,
posicin que se evala como una verdadera anticipacin de las
propuestas pedaggicas antiautoritarias actuales (Tedesco, 1986:
275-6). Segn Vergara las luchas y los conflictos en los espacios
pedaggicos no derivaban de la relacin desigual entre maestros
y alumnos, como postulaba Mercante, sino de la opresin de la
enseanza. Sealaba "En cuanto se oprime a un ser cualquiera,
empieza la lucha" (VERGARA, 1911b:26). Para Vergara, la antinomia del estado de opresin era la libertad, tpico fuerte del idealismo alemn, pero tambin de la filosofa de Rousseau. La educacin deba ser una prctica destinada a formar "ciudadanos para
la libertad", pero la libertad deba estar precedida por el orden y el
respeto. Sostena que "...la libertad es un gran elemento de orden
y disciplina" (VERGARA, 1911a:680).
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La infancia se perfilaba, entonces, como un tiempo privilegiado para la creacin de un nuevo tipo de sociedad y para la formacin de un individuo autnomo, libre y moral. Esta visin utpica, que perme las obras de Froebel y de Pestalozzi, era tambin la meta ltima del Emilio, novela pedaggica con la que
Rousseau logr conciliar la oposicin absoluta entre estado de
naturaleza y estado social, la "integracin del ideal natural en la
realidad social" (Todorov, 1987:88).
Infancia y naturaleza
Como vimos antes el discurso de Vergara acerca de la infancia se asentaba en una interpretacin de la naturaleza infantil antagnica respecto de la construida por el discurso positivista. Sin
embargo, Mercante y Vergara, entre otros, coincidan en la bsqueda de una validacin cientfica de la pedagoga. En la obra de
Vergara Roig lo califica como representante del krauso-positivismo ello se logra con otra red terica que, de la tradicin positivista, recupera centralmente a Darwin, asimilado dentro de su
pantesmo, y la obra de Spencer. Las tesis de Spencer acerca de la
ley de autonoma, la articulacin entre ciencia y religin y el margen de libertad otorgado al educando permitan a Vergara desarticular los principios de la didctica positivista. Apelando a la ley
de autonoma de Spencer, entendida como aquella que impulsa a
todos los seres vivientes, Vergara construy otra interpretacin de
la experiencia de los pases latinoamericanos. La falta de comprensin por parte de los latinos de la idea de autonoma era, para el
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674). Otras figuras de la poca como Jos Zubiaur o Sara Eccleston, coincidan en esta analoga de los nios con plantas como
elementos de la naturaleza, analoga que tambin se hallaba en
Rousseau y Froebel. El maestro deba preparar el medio ambiente, Juana Manso sostena por ejemplo que la maestra inicial o
kindergarterina era la jardinera que cultivaba la planta de la niez. A partir de esta asimilacin entre el orden vegetal o animal y
el humano, junto con la articulacin entre la ciencia y la religin,
el principio pedaggico que deba orientar el proceso de enseanza era la bsqueda de lo universal en los propios alumnos. El
conocimiento de la evologa, ciencia encargada de estudiar la evolucin y sus leyes (VERGARA, 1914:158), era considerado por Vergara fundamental para conocer al nio y los grupos infantiles. El
maestro deba mantener el "estado de asombro" frente a la naturaleza y a los nios (Roig, 1969:463).
La opresin del nio era concebida como un proceso por el
cual la personalidad era "desnaturalizada" (VERGARA, 1914:242),
es decir sustrada del orden de la naturaleza. Como es notorio,
Vergara no renunciaba a la legitimacin cientfica de la pedagoga, para entonces asentada en las ciencias naturales, pero la ataba
a otra condicin del sujeto. Sealaba Vergara que "...la naturaleza
en su accin soberana como tambin las evoluciones sociales,
todas, buscan el libre desenvolvimiento de los individuos, para que
estos puedan obrar por su propio impulso y no por fuerza opresora alguna" (VERGARA, 1911a:677).
El papel de las ciencias deba ser el de interpretar lo que la
naturaleza expresaba en los nios. Vergara consideraba que el
concepto de seleccin de la especie resuma todos los progresos
humanos, pero cuestionaba que la lectura de la herencia se realizara desde un ngulo testa que impeda descubrir los "designios
de lo alto" que aquella encarna. En este sentido propona: "...ver
qu es lo que las sociedades quieren ser, segn expresan sus evoluciones a travs de los siglos" (ibdem:675). A partir de esta argumentacin naturalista, Vergara postulaba una actitud de respeto
hacia el nio y no de violencia, ni siquiera de violencia simblica. El respeto se articulaba con una concepcin acerca de la sabidura de la naturaleza y su expresin en los individuos e impulsos
infantiles que conduca a otra actitud del adulto. Se preguntaba el
pedagogo: "Y si el ms pequeo vegetal met xe tal respeto, cunto
ms no lo merecer un ser humano, un nio o un joven?" (ibdem:675). La analoga entre nios y plantas llevaba a otra visin
de la disciplina, segn la cual, "slo ser respetado el que sabe
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Estas ideas circularon y se articularon en los discursos de distintos sectores de la docencia argentina y de figuras del socialismo y del anarquismo, que tuvieron no pocas coincidencias con el
discurso de Vergara. La instalacin del gobierno propio en las
escuelas gener una importante conflictividad. Segn Roig, favoreci la incursin de alumnos junto con sus profesores en el terreno
poltico (1969:286): la trayectoria pblica de Vergara culmin con
una jubilacin forzada. Segn el propio Vergara, sus ideas tuvieron influencia en Corrientes, en la obra de J. Alfredo Ferreira; en
Crdoba, en Pedro Arias; en Santa Fe, en Domingo Silva y Marcelino Martnez, y en Mendoza (VERGARA, 1913:16-17). Su bigrafo Pedro Franco seala que la postulacin de Vergara del respeto por el nio influy en las doctrinas pedaggicas en lo que
respecta al reconocimiento de los derechos de la personalidad del
nio (FRANCO, 1932:36). Este pedagogo fue autor del Cdigo de
los derechos de los nios aprobado por la Primera Convencin Internacional de Maestros.
La obra de Carlos Vergara ha sido evaluada en forma diversa.
Tedesco sostiene que el pedagogo careca de un pensamiento riguroso (1986:270); Roig, por su parte, destaca el hecho de que el
positivismo concentr de modo exclusivo la tarea de dar forma a
una ciencia argentina, y que al krausismo qued en todo caso el
quehacer tico-pedaggico (1969:51); Franco califica a Vergara
de "pedagogo fragmentario" (1982:71); Puiggrs lo rescata como
referente de una visin democratizadora de la instruccin pblica
(1991).
Las huellas que distintos pedagogos clsicos imprimieron en
sus escritos delata, quizs, la escasa originalidad de sus ideas. Sin
embargo, resulta indiscutible su incidencia en la configuracin en
la Argentina de un discurso democrtico acerca de la infancia que
combin un nuevo imaginario respecto de la relacin entre niez
y sociedad con un trabajo de renovacin pedaggica. El discurso
de Vergara debi circular en un clima saturado de positivismo.
En un documento posterior sobre las sociedades de nios en
las escuelas de Territorios Nacionales (1914), los Inspectores
Arancibia y Sosa diferenciaron entre aquella idea de gobierno
propio de la instruccin moral y cvica, atribuyendo a la concepcin y prctica de la primera un carcter ms amplio, dado que
deba subyacer al conjunto de la actividad escolar, mientras que
las clases de instruccin eran apenas una parte de la actividad
dedicada al conocimiento de determinados contenidos de la cultura
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cvica. La relacin entre educacin y poltica quedaba, as, cristalizada en el sistema educativo escolar y perdera luego su dimensin utpica una vez lograda la democratizacin poltica nacional.
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La reaccin no era exclusivamente contra el tinte de espiritualidad esttica e infantilizada que rodeaba el discurso froebeliano
sobre el jardn de infantes, sino que las tesis sobre la bondad infantil
seguan siendo difciles de procesar para la cientificidad positivista.
Adems, la promocin del ingreso temprano al jardn entraba en
cierta colisin con la tesis del fortalecimiento de la autoridad del
hogar, tan defendida por algunos pedagogos positivistas, en la
medida en que el nio estara menos tiempo en el hogar y la mujer
podra contar con ms tiempo libre.
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Captulo IV
La cuestin social de la infancia.
Socialismo, anarquismo y educacin
(1890-1930)
As como los discursos positivistas y krausopositivistas se caracterizaron por abonar la configuracin de una pedagoga argentina
y, desde all, debatieron acerca de la identidad del nio como alumno del naciente sistema escolar y de la democratizacin de las
condiciones polticas y pedaggicas de la vida escolar, los discursos socialistas y anarquistas acerca de la infancia pugnaron por
una mayor democratizacin social de la experiencia educativa infantil.
En trabajos anteriores se ha destacado el hecho de que el socialismo coincidi con la corriente democrtico-radicalizada de impronta krausista en la defensa de la ampliacin social de la escolaridad pblica (Puiggrs, 1991). En dicha t -ama de demandas sociales al Estado, se configur el discurso socialista acerca de la
infancia en el que se construyen articulaciones entre enunciados
provenientes del higienismo mdico, del naciente movimiento
obrero, de la pedagoga marxista y del normalismo. Los pedagogos y maestros militantes o simpatizantes del socialismo en la
Argentina, tematizaron un conjunto de cuestiones vinculadas con
la experiencia infantil como, por ejemplo, el acceso de los nios
trabajadores a la escuela, la educacin de la primera infancia, la
coeducacin y la debilidad mental. La defensa de la escuela pblica como espacio de socializacin infantil para los nios de todas las clases sociales se combin con la defensa del orden familiar y ms especficamente de la familia nuclear, y con la bsqueda de una conciliacin democrtica entre cuestiones domsticas y
pblicas, entre hogar y escuela.
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cente fuerte que concentrara los procesos educativos de la generacin infantil pero, al mismo tiempo, promovieron las iniciativas
sociales de la sociedad civil, potenciadas por la participacin de
las mujeres.
Los discursos acerca del nio se desplazaron de la defensa del
orden familiar hacia el sostenimiento del papel del Estado, en una
articulacin no slo con las ideas de Sarmiento, sino tambin con
las de Marx y Engels. Marx haba marcado las diferencias crecientes entre la familia burguesa y la familia proletaria y su impacto
en los hijos, y haba sealado el carcter secundario de la familia
con la multiplicacin de las necesidades sociales en el sistema
capitalista y con el aumento de las instituciones pblicas. La alianza
de familia y escuela que haba propugnado Sarmiento como condicin para la educacin escolar del nio se articulaba con la ampliacin de la idea de familia a la de "familia humana" que se
verifica en muchos textos socialistas de la poca. El socialismo,
en la Argentina, se distanci de la antinomia entre familia burguesa
y familia proletaria de los primeros escritos marxistas. En la inauguracin de los Cursos de la Sociedad Luz de 1908, el Dr. Horacio
Damianovich, secretario de la sociedad, sostuvo el "ideal" de entonces: "La educacin e instruccin gratuita del pueblo, dar al pueblo lo que le pertenece como parte integrante de la familia
humana" (DAMIANOVICH, 1908).
La preocupacin de los socialistas por la cuestin social infantil
se tradujo tanto en las prcticas ligadas con el higienismo mdico
como en las mltiples asociaciones de proteccin y educacin del
nio creadas desde fines del siglo XIX y hasta la dcada del '30
(Carli, 1991). En estas acciones convergieron socialistas y pedagogos y maestros krausistas, no solo en actividades institucionales
ligadas al movimiento de sociedades populares de educacin, sino
tambin en lo relativo a concepciones acerca de la condicin del
nio. Coincidencias epistemolgicas acercaron a las figuras del
socialismo a algunos de los ms importantes pedagogos positivistas a partir de la marcada adscripcin a la ciencia como vehculo
de transformacin social que se vincula con el peso del anlisis de
las dimensiones psicolgicas y mdicas de la infancia.
El inters por la niez obrera y por las dimensiones psicolgicas de la experiencia infantil, que abrev en el positivismo
como una de sus fuentes, fue arquetpica en una figura como Jos
Ingenieros. Segn Barrancos la figura de Jos Ingenieros "sintetiza la conformacin de las dos disciplinas: sociologa y psicologa encuentran en su pensamiento presupuestos nticos y epistemo-
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(PATRONATO DE
LA INFANCIA, 1908:4-5).
Tal como seala Recalde, distintos sectores (mdicos, la Iglesia, sectores progresistas) coincidieron en la demanda de una reforma legislativa. Los fundamentos de la legislacin en favor de
mujeres y nios, sealados entonces por Martnez Vivot, eran de
orden higinico y fisiolgico referidos a Ia preservacin de las
trabajadoras y los nios de tareas excesivas, comportaba un objetivo anticompetitivo de ampliacin de las posibilidades de ocupacin de los hombres adultos (Recalde, 1988:31). Sin embargo, la
disidencia con las posiciones socialistas estuvo presente dentro del
movimiento obrero: la FORA, dominada por el anarquismo, rechazaba la legislacin estatal, y era partidaria de la "abstencin del
trabajo", tal como enunci en el Primer Congreso de 1901. El
anarquismo sostena la doble explotacin y priorizaba la agremiacin en sociedades resistencia.
La ley Palacios e tableci la prohibicin del trabajo infantil a
los menores de 14 aos, exigi un certificado mdico de aptitud
fsica, limit la jornada de 6 hs para los varones menores de 16
aos y mujeres menores de 18, y prohibi la enseanza manual o
profesional a menores de 12 aos en orfanatos o instituciones de
beneficencia, entre otras medidas (Mercado, 1988).
Las argumentaciones desplegadas en los debates acerca del
proyecto de ley de trabajo de mujeres y menores permiten reconstruir la visin sobre el nio trabajador. La Comisin de Legislacin le adjudicaba a la ley un carcter tutelar. El diputado por Santa
Fe Pera, miembro informante de la comisin, conceba la ley como
una "legislacin tutelar" de "conservacin y mejora social" (ibdem:81) y seal, en este sentido, "la necesidad y la miseria pueden convertir al padre, al tutor y al marido en verdaderos cmplices de los abusos que soportan directamente las mujeres y los nios" (ibdem:82). La condicin de ley tutelar parta de la distincin entre la tutela estatal y la tutela parental-paternal, de especial
significacin para la situacin de mujeres y nios (ibdem) en la
medida en que el nio quedaba sujeto a la proteccin del Estado
y no a la autoridad familiar. Por otra parte, la ley laboral admita
tomar al nio "cuando la ley escolar lo deja" (ibdem:83).
La ley tena vigencia sobre la Capital Federal y, en este sentido, su aplicacin se concentraba en la ciudad, exceptuando desde una argumentacin naturalista la proteccin de la mujer y del
nio en mbitos rurales, supuestamente protegidos por "la vida sana
de la naturaleza" (ibdem:84). Esta visin obviaba la descripcin
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cias, folletos, etctera. Intentaba moldear s al nio durante el perodo escolar con el objetivo de prevenir que en el futuro absorbiese
la influencia de los trabajadores y de sus asociaciones, "cuyas tribunas no son siempre ctedras de sanos principios ni de teoras de
fcil o de conveniente realizacin" (ibdem). En un artculo titulado "La obligacin escolar y el trabajo de los nios que por su edad
deben frecuentar la escuela", Pablo Storni reconoca las dificultades de conciliar las prescripciones de la ley educativa con las
leyes laborales (1911). Eduardo Guen, jefe de la Oficina de Obligacin Escolar, propona para ello la creacin del cargo de "agente escolar", diferenciado del de inspector, cuya funcin era hacer
efectiva la obligacin escolar, y sugera que fuera cubierto por
seoras que adems de inspeccionar realizaran tareas de divulgacin sobre cuestiones ligadas con la higiene. El cargo deba tener
"atribuciones policiales" para "custodiar, arrestar, conducir a la
escuela" a los nios (GUEN, 1911:235).
Las reivindicaciones feministas se centraron precisamente en
la manera de ligar ambas leyes (la ley 1.420 y la ley de prohibicin del trabajo de los menores). Las mujeres vinculadas con el
partido socialista fueron testigos del trabajo infantil desde su condicin de trabajadoras, militantes polticas o inspectoras de trabajo, y forzaron la obligatoriedad de la educacin laica buscando la
penalizacin de los patrones. El Centro Socialista Femenino, adems de reiterar la necesidad de educacin obligatoria y laica hasta
los 14 aos, propona clases diurnas para los nios que trabajaban
en fbricas y talleres, y una inspeccin estricta del cumplimiento
de la ley (DE LA VEGA, 1910:448). El Grupo Femenino Unin y
Labor propuso una alternativa que contemplaba la cuestin laboral sosteniendo la necesidad de "complementar la enseanza primaria de las escuelas de varones con dos aos de enseanza profesional prctica como medio de evitar la vagancia y la explotacin fabril del nio" (CONGRESO FEMINISTA INTERNACIONAL, 1910:116).
En el Congreso Feminista Internacional, las proposiciones oscilaron entre el reclamo de que la ley Palacios se aplicara en todo el
pas, como sostuvo Juana Mara Benigno, y la promocin de los
Clubes de Canillitas, tal como se evidenci en las exposiciones
de Fenia Chertcoff, esposa de Nicols Repetto, y de Carolina
Muzzilli.
El trabajo infantil fue, entonces, el tema central de la agenda
socialista y, particularmente, de la agenda feminista hasta 1930.
El imaginario acerca del nio obrero era tan fuerte que condujo a
un debate de notoria fertilidad, tanto para el reconocimiento de las
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La categora "dbiles" aglutinaba, segn Rawson de Dellepiane, a aquellos nios "con una triste herencia mrbida", organismos
sin fuerza vital suficiente, herederos del alcoholismo, la sfilis, la
tuberculosis, raquticos, nios con problemas gastrointestinales o
corazones lesionados, nios con exceso de trabajo y falta de alimentacin". Todos ellos se hallaban en "condiciones de inferioridad manifiesta" (RAWSON DE DELLEPIANE, 1910:103). Segn la pedagoga, la pedagoga se encontraba limitada en sus alcances si no
se ocupaba de "preparar el organismo" para recibir la educacin,
hecho que remita a su funcin profilctica. La categora "dbiles", sin embargo, se extenda en exceso, puesto que, segn su clasificacin, contena tres grupos de nios: retardados propiamente
dichos (mudos-sordomudos); dbiles con intelecto perezoso o tardo; dbiles con intelecto normal o aguzadc. Las postulaciones de
la pedagoga, que el Congreso Feminista Internacional (CFI) de
1910 retom en sus conclusiones, estuvieron presentes tambin
en las conclusiones del Primer Congreso del Nio celebrado en
Buenos Aires en 1916 en el cual la nocin de debilidad se especific ms an hacia el retardo mental. Mientras la debilidad mental se defina como una "inferioridad global y habitual de las producciones psquicas, atribuible a la falta de desarrollo del sujeto",
"sea ella de origen intelectual o afectivo", la debilidad intelectual
se calific como el desarrollo intelectual inferior al que correspondera a la edad del nio, grado al que segua la idiotez y la imbecilidad. En cambio, el trnimo "retardado mental" se reservaba para
aquellos casos de nios menores de 10 aos cuyo nivel intelectual
fuera inferior a la de su edad biolgica.
La debilidad mental de los nios escolares definida como objeto de anlisis abri, as, otro circuto de indagacin, que se diferenciaba de los estudios criminolgicos y psiquitricos de la poca, cada vez ms volcados a los menores excluidos del sistema y,
por tanto, al aparato asistencial. La visin de Rawson, sin embargo, an inclua el universo de situaciones infantiles en cuyo anlisis se reconocan las limitaciones de los inspectores, por ejemplo, cuando se la enunciaba como "afecciones latentes difciles de
diagnosticar" (ibdem:107). Se recomendaba seguir los dictados
de la higiene y que los maestros fuesen "vigilantes de la salud individual y colectiva" (ibdem:108). El diagnstico infantil se conceba como un condicin previa para el xito de la enseanza.
La categora "dbiles" contena, entonces, tanto las discapacidades notorias como las diversas manifestaciones intelectuales
infantiles. Sin embargo, una comn propuesta de segregacin
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institucional se evidenciaba en la postulacin de alternativas instituionales para estos nios: para los dos ltimos grupos de nios
(los dbiles con intelecto perezoso o tardo, y los dbiles con intelecto normal o aguzado) el Consejo Nacional de Educacin haba
fundado dos institutos modelos para varones y para mujeres bajo
la iniciativa del Dr. Ramos Meja, entonces presidente del CNE.
Se trataba de nios que, "sin estar propiamente enfermos", eran
calificados corno dbiles a causa de alguna enfermedad anterior o
por falta de alimentacin. Al control mdico general en el reglamento de aquellas escuelas se agregaba el control psicolgico del
carcter, de las aptitudes y del sentido moral.
La propuesta de fundacin de "escuelas de nios dbiles" pretenda atacar el problema social, atenda a st,s efectos en los nios
combinando un diagnstico social y uno fisiolgico. Segn el
imaginario vigente respecto de estos dispositivos, las escuelas
deban ubicarse en parques, garantizar constantes exmenes mdicos, ofrecer alimentacin y un programa alternado de juegos y
ejercicios, y dar baos higinicos. Los nios solo deban permanecer en la institucin por un perodo de 3 a 6 meses, tiempo que
se consideraba suficiente para una recuperacin rpida. Estas pueden concebirse como antecedentes de las actuales "escuelas de
recuperacin".
Segn Elvira Rawson, deba ser el Estado el encargado de velar
por estos nios. Con ello se admitan las limitaciones de las familias que en la poca eran objeto de lo que Donzelot (1979) llama
una polica estatal:
"El Estado debe desempear ampliamente la tutela protectora que le incumbe ante la enorme cantidad de nios dbiles, y
el deber en que se encuentra de proveer a su mejoramiento e
instruccin" (RAWSON DE DELLEPIANE, 1910:110).
Adems del efecto de diferenciacin interna del sistema educativo, estas propuestas tenan un rasgo democratizador en la medida en que se mantena la aspiracin de escolarizar a todos los
nios. Una visin proteccionista se combinaba con un diagnstico acerca del alto nmero de nios dbiles, articulndose as con
la percepcin de la poca de la sociedad inmigratoria. Las colonias de vacaciones fueron dispositivos creados a partir de esta
visin. Bajo la iniciativa de Elvira Rawson se cre la Colonia de
Vacaciones de Uspallata, organizada por la Liga Nacional de Educacin y destinada al mejoramiento de la salud de maestras y alumnas. Tambin se crearon las Colonias de Vacaciones para nios
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dbiles en el Parque Avellaneda, en el Parque Lezama, en el Parque Centenario y en el Jardn Botnico, y existi un proyecto de
"escuelas preventivas infantiles" del Dr. Genaro Sixto.
En el informe de 1920-21 de la Colonia del Parque Avellaneda, domina el argumento eugensico de mejoramiento de la poblacin, que permeaba este tipo de mbitos:
"Si 'gobernar es poblar', es necesario evitar la prdida de elementos que sometidos a un rgimen de vida conveniente, pueden ser tiles s mismos, a la sociedad y a la nacin".
"Que los beneficios morales, intelectuales y fsicos que reportan para el futuro vigoroso del pueblo argentino son tan palpables que se siente la necesidad de multiplicarlas en todos los
parques" (CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN, 1921:37-38).
Una visin ms radical de la debilidau infantil es la que encontramos en otra expositora del CFI, Josefina Durbec de Routin,
en un texto titulado "Los retardados pedaggicos". Se enunciaba
all la existencia de un "estado anormal de la niez" o "estado
patolgico del nio" (DURBEC DE RCUTIN, 1910:361-3). Adems
de postular la necesidad de que el maestro conociera psicolgicamente a todos sus alumnos, planteaba con radicalidad la segregacin de los considerados anormales:
"Pero as como en un mismo almcigo no se debe sembrar distintas semillas, tampoco los anormales deben ser educados
conjuntamente con los normales. Para ellos un mtodo diferente y un ambiente diferente tambin" (ibdem:361).
Visin ms radical porque es la curva normalidad-anormalidad la que fundamenta con una fuerte carga simblica la imposibilidad de coexistencia en la escuela de nios diferentes o, en
realidad, afectados por la desigualdad social. Las causas de la
anormalidad se ubicaban nuevamente en el factor econmico: se
trataba de hijos de alcohlicos o mal alimentados, en suma, pobres. Tambin se inclua entre los "anormales" a algunos nios
con defectos orgnicos como, por ejemplo, adenoides, o a aquellos "inteligentes" con "exceso de tensin nerviosa". Sin embargo, a pesar de que algunas de las causas de las diferencias eran
adjudicadas a problemas sociales, los rasgos positivistas del discurso acentan su filiacin naturalista.
Alicia Moreau, autora de distintos artculos sobre cuestiones
educacionales, tambin se ocup de la debilidad infantil. Moreau
fue una de las fundadoras del Ateneo Popular del Partido Socialista
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Coeducacin y eugenesia:
el nio como descendencia
La nocin de coeducacin en el discurso educativo del socialismo de las primeras dcadas del siglo XX en la Argentina gener una mirada atenta a la diferencias de gnero y a las desigualdades sociales que atravesaban el colectivo escolar. La discriminacin de las nias en las aulas dio lugar a lin conjunto de discursos
centrados en la denuncia de la produccin de trayectorias dismiles
provocadas por el gnero. La defensa de la coeducacin y las crticas a las discriminaciones de gnero hicieron converger a socialistas, anarquistas y librepensadoras. En todo caso variaron las
argumentaciones acerca de la condicin de la mujer. En las mujeres socialistas predomin una visin menos radical de la opresin
masculina; en el caso del anarquismo se pueden identificar dos
etapas. La primera etpa se caracteriza por un discurso proferido
desde el lugar del hombre en torno a dos alternativas: la alusin a
la vida privada regenerada por la educacin, que deber atender
calificadamente su descendencia, y la epopeya del compaero
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importantes, como Alicia Moreau y Carolina Muzzilli, que prologaron o comentaron algunos de sus textos. Por otra parte, fue un
miembro activo de la Liga Nacional de Educacin y produjo una
verdadera propuesta que podramos calificar de pedagoga social,
que se combinaba de formas complejas con una adhesin a formas de mejoramiento/perfeccionamiento de la descendencia. Camaa se form en la Escuela Normal de la Provincia de Buenos
Aires con Miss Graham y se gradu en la Facultad de Filosofa y
Letras. Fue propagadora de la escuela maternal, las salas cunas,
los institutos de puericultura y de la difusin de la maternologa
como un saber orientado a la formacin profesional. En 1910 fue
enviada al Congreso de Higiene Escolar reunido en Pars.
Camaa public varios textos. Uno de ellos, titulado "Educacin integral", fue publicado pstumamente en forma de folleto
en 1917, prologado por Carolina Muzzilli; una primera edicin
haba aparecido en el peridico "Tribuna Femenina" dirigido por
Muzzilli (cuyas colaboradoras fueron Camaa y Julieta Lanteri
Renshaw). Esta militante socialista, con quien haba compartido
la organizacin del Primer Congreso Nacional del Nio, da cuenta en el prlogo de la historia de ese texto, que contiene las tesis
principales sobre coeducacin y eugenesia. En el ao 1912, en
conmemoracin del aniversario de la muerte de Ferrer Guardia,
un comit compuesto por socialistas y anarquistas que encaraba
un combate contra el clericalismo que marc el auge de ciertas
posiciones nacionalistas en la dcada del '10, la invit a Camaa
a dictar una conferencia de la que result el folleto.
En el prlogo, Muzzilli caracteriza a Camaa como "la madre
electa", y transcribe autodefiniciones de la propia pedagoga que
parecen marcar ciertos rasgos de identidad que la distinguen del
socialismo vernculo: "Solo un placer supera al de ensear, que
es una de las mejores formas de darse, el de crear carne y alma: el
de tener hijos", o el siguiente: "No soy liberal, no soy anarquista,
como no soy socialista. Aspiro a ser sencilla e intensamente humana" (Camaa, 1916:4-5). Frases que indican esta asociacin en
el discurso de figuras de la poca entre maternidad, educacin y
humanismo universal. Muzzilli acordaba con esta asociacin entre identidad femenina y maternidad; en un texto haba afirmado
que "no hay progreso sexual si no hay acentuacin de los caracteres especficos de cada sexo y que el carcter especfico de la mujer
es la maternidad" (MuzzILLI, 1911). Camaa y Muzzilli tambin
coincidan en otra cosa, en la idea de que "a la mujer-madre corresponde el tomar como suyos los intereses de la raza" para lo
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_ entre adultos y nios, mujeres y nios, maestras y nios, y vnculo entre pares, de los nios unos con otros, la escuela deba ser un
lugar de "nios protegindose y amndose mutuamente", enunciado en el que se encuentran reminiscencias de Fourier. "El contacto de protector a protegido que se establecer entre cada alumno y el infante menor de 6 aos puesto bajo su amparo, elevar
moral e intelectualmente al educando" (ibdem:16).
Las nociones de educacin integral y coeducacin social y
sexual se combinaron en Camaa con una notoria defensa de la
corriente eugensica. Camaa, era admiradora de Nietzsche, y crea
en la posibilidad de generar formas de mejoramiento de la raza.
Desde esta perspectiva consideraba a la escuela como una instancia de procesamiento de la nueva generacin, y localizaba en ella
un conjunto de tareas ligadas con la proteccin social, la higiene,
el aprendizaje de conocimientos, orientados a forzar ciertas formas de solidaridad social. Sostena que "la escuela ser recin
escuela de vida y no fosilizacin de prejuicios sociales, sexuales
y religiosos, como actualmente lo es. La solidaridad social ser
un hecho. Y la eugenia su base y su cima, permitir al hombre
superarse a s mismo al crear, divinizndolo" (CAmAA, 1919:171).
La eugenia, ciencia fundada por Sir Francisco Galton, estudiaba las causas sometidas al contrato social que podan mejorar
las cualidades de la raza en las futuras generaciones desde el punto de vista fsico o mental. En torno a esta ciencia se haba modelado una visin del nio como descendencia regulada. Si el discurso positivista haba propugnado una visin del nio como un salvaje sujeto al orden de la naturaleza, en esta visin la naturaleza y
el ambiente se reconocan como objetos de control artificial por
parte de los hombres. Camaa postulaba, de acuerdo con esta visin, la enseanza de la "puericultura antes de la procreacin" con
el fin de "regular las uniones humanas para obtener la mayor proporcin de individuos mejor adaptados a la forma de sociedad
actual" (ibdem:171). Sus propuestas se dirigan a atender la situacin de los nios hurfanos, abandonados o pobres que, para entonces, eran interpelados por el discurso penalista de la minoridad. Camaa propona el control de los nacimientos al mismo tiempo que la defensa y valorizacin de la maternidad.
En este sentido, aunque postulaba la intervencin previa sobre las condiciones de nacimiento de las generaciones algunas
figuras de la poca interpretaban este nfasis en la degeneracin
de la raza como una cuestin asociada a intereses de clases (ENscu
MASAY, 1915), su discurso contena alternativas para la inclu-
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zones, consideraban a la mortalidad infantil como una manifestacin de la seleccin natural. La pregunta era, entonces, para
qu salvar al nio si esto deba ocurrir a expensas de la raza. Sin
embargo, los seguidores de Spencer entre otros Ingenieros en
su primera etapa y muchos pedagogos adheran a la idea de que
la depuracin natural de la sociedad "debe ser mitigada por la
simpata".
En esta perspectiva, que comparte las tesis spencerianas sobre
la seleccin dela especie, se ubican los trabajos de Carolina Muzzilli (1889-1917), cuya trayectoria fue destacada en la defensa del
menor trabajador. Dict numerosas conferencias sobre la situacin
de la mujer y el nio e intervino en los cambios en la legislacin
social. El anlisis presentado sobre el trabajo femenino fue premiado en la Exposicin de Gante y en la de San Francisco (1913).
Muzzilli se desempe como inspectora del Departamento Nacional de Trabajo.
Muzzilli asimilaba la condicin femenina con la maternidad.
Con este punto de partida, se distanciaba de las posiciones feministas ms radicales, a las que acusaba de masculinismo. Las mujeres deban cumplir con el "deber social obligatorio de ser madres", ms que concentrarse en la lucha por el reconocimiento de
derechos (Muzziw, 1911:109). La "mujer-madre", depositaria de
la reproduccin, deba "tomar como suyos los intereses de la raza"
(ibdem:110). La "transmisin de la vida" de los padres a los hijos no se limitaba a una tarea biolgica, sino que era considerada
parte de la "religiosidad humana", cuestin que no deba ser declinada en la Iglesia. A su vez, el reconocimiento de los "derechos
de los hijos" fundaba el deber de los padres de hacerse cargo de
su educacin, aun cuando estos ltimos necesitaran una preparacin especial.
En la medida en que la verdadera proteccin del nio deba
producirse, entonces, "educando, instruyendo" (ibdem:113) y no
multiplicando cunas, hospicios o asilos, la madre deba contar con
conocimientos de higiene integral, deba ser objeto de una preparacin especial para cumplir su tarea de transmisin de la especie. Dicha preparacin consista en un dispositivo higienista (compuesto por cursos de cocina higinica, campaas escolares antialcohlicas, luchas contra el vicio, etctera), dirigido a combatir las
que se conceban como causas de la degeneracin de la raza.
El nio, sealaba Muzzilli, "no es un diminutivo del adulto:
es un ser imperfecto, desigualmente desarrollado" (ibdem:118),
de all la importancia de la intervencin oportuna de la madre. No
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Este movimiento en favor de la eugenesia inclua el reconocimiento de la opresin del nio por parte de los adultos. En un
relato acerca del Congreso Americano del Nio realizado en 1916
en Buenos Aires, Muzzilli sostuvo:
"Hemos demostrado que el nio, a cualquier clase social que
l pertenezca, es propiedad absoluta de los adultos. En la
aristocracia, vctima de las tareas sociales de la mam, que le
deposita en manos mercenarias desde su nacimiento hasta su
adolescencia. En la clase pobre, carne de explotacin y de taller. Y no hemos tratado, por cierto, de inculcar virtudes a
los nios, porque entendemos que no es posible hacer del hombre un dechado de virtudes, o cosa que se le parezca, sin antes
haber libertado hasta de sus propios errores y de sus propios
prejuicios; mas nos hemos exigido a nosotros mismos el deber
de libertar a la infancia de todas las trabas que a su racional
desarrollo le han opuesto el hombre, el ambiente, la sociedad"
(Muzzmu, 1916:72).
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En coincidencia con su concepcin gremial, la FOA era partidaria de una "educacin societaria de todos los asalariados" (ibdem:99) que les permitiera "adquirir los conocimientos que la
burguesa y el Estado nos niega" (ibdem:104). Esta educacin
societaria deba proporcionar una enseanza amplia, universalista,
productiva y racional.
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La aspiracin de formar sujetos libres es notoria en ideas promovidas desde el comunismo anrquico. El feminismo anarquista
public, en 1897, el peridico La Voz de la Mujer, caracterizado
por ser "escrito por mujeres para mujeres" y por la "fusin de ideas
feministas con una orientacin revolucionaria y trabajadora" (L4
VOZ DE LA MUJER, 1997:11-12). Durante la dcada del '90, el peridico estuvo infludo por el comunismo anrquico (Peter ICropotkin
y Elysee Reclus en Europa, y Emma Goldman y Alexander Berkmann en EE.UU.) lo que gener cierta fusin entre ideas socialistas y anarquistas con discursos centrados en la clase trabajadora y en la emancipacin de la mujer. Malatesta y Pietro Gori haban dado impulso al feminismo anarquista en lo que hace al "reconocimiento de la especificidad de la opresin de la mujer" (ibdem:19).
El horizonte de la sociedad libre supona, para el nio, la necesidad de otorgarle una educacin que cortara la "cadena de la
esclavitud". En uno de los artculos de La voz de la mujer se desarrollaba la idea de una "educacin sana", definida en contraposicin con la educacin familiar, domstica y pblica: deba ser
contraria a la moral burguesa, formar "hijos de la naturaleza" con
igualdad de privilegios desde el nacimiento y sin desigualdad de
clases, evitar ensear creencias divinas o sentimientos de patria.
Ahora bien, lo ms significativo era la apelacin a un sujeto dessujetado de toda autoridad:
"No le enseis a rebajarse y a someterse a la voluntad de otro,
porque desde el momento que todos tenemos los mismos derechos, ninguno puede considerarse superior a otro; y porque
desde el momento que todos somos uno o sea iguales, cada uno
es libre de su voluntad y por lo tanto libre de hacer lo que l
crea ms conveniente.
Enseadles a despreciar y a no acatar la Autoridad de ningn
individuo; sea sta con cualquier nombre o bajo cualquier forma que se presente, porque, donde hay autoridad, donde haya
uno o ms individuos que ejerzan dominio o mando, tiene que
forzosamente haber esclavos, y donde reina la esclavitud no
puede haber libertad.
Y por ltimo, enseadles que debemos ser libres, como libres
son los animales que en el mundo habitan" (LA voz DE LA MUJER, 1896c:102).
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"La misin de la enseanza consiste en demostrar a la infancia en virtud de un mtodo puramente cientfico, que cuanto
ms se conozcan los productos de la naturaleza, sus cualidades y la manera de utilizarlos, ms abundarn los productos
alimenticios, industriales, cientficos y artsticos tiles, convenientes y necesarios para la vida, y con mayor facilidad y propulsin saldrn de nuestras escuelas hombres y mujeres dispuestos a cultivar todos los ramos del saber y de la actividad
guiados por la razn e inspirados por la ciencia y el arte, que
embellecern la vida y justificarn la sociedad" (ibdem:505).
El proyecto de construccin de una sociedad de productores
favoreci la sobrevaloracin del conocimiento de la naturaleza. Por
otra parte, la reivindicacin de la cientificidad de la enseanza
vincula esta posicin con la bsqueda positivista y krausopositivista de una legitimacin cientfica de la pedagoga. Quizs el
rasgo diferencial de la pedagoga anarquista radic en la valoracin tanto del legado de la ciencia como del arte, lo que introduce
una mirada orientada a la esttica. Se supona que el conocimiento de la naturaleza necesariamente acrecentaba las posibilidades
de autonoma de la sociedad y del nio. Bajo el impacto de los
avances cientficos, se acusaba a la religin y al monopolio poltico-estatal de la educacin de favorecer la "esclavitud poltica de
la niez". La experiencia de la autonoma slo era posible en el
marco del desarrollo pleno de la razn:
"La enseanza libre, racional y cientfica ha de persuadir a
los futuros hombres y mujeres que no han de esperar nada de
ningn ser privilegiado (ficticio o real) y que pueden esperar
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admirador de las ideas de Sarmiento acerca de quien escribi varios libros, Barcos fue un agudo crtico de los gobiernos oligrquicos y de la burocracia poltica del sistema educativo enquistado en el Consejo Nacional de Educacin. En numerosas pginas de su obra escrita se despliegan impugnaciones tanto de funcionarios ministeriales como de los ms reconocidos pedagogos
positivistas.
Sus crticas a los referentes ms destacados del normalismo
positivista de la poca se dirigieron a denostar sus posiciones tanto polticas como intelectuales. En este sentido vale retomar la crtica formulada a quien fuera un exponente del normalismo paranaense, Maximio Victoria, director de la Escuela Normal de Paran,
por su defensa del caudillismo en una conferencia titulada "La
educacin y la poltica" pronunciada en la provincia de Buenos
Aires durante el gobierno de Snchez Soronio. En referencia a este
autor Barcos sealaba: "De qu le sirve la filosofa positiva a este
discpulo de Comte, si nada le ha enseado la historia de la revoluciones humanas?" (BARCOS, 1915:83). Lo acusaba de hacer "la
apologa cvica del mandn" y desde all denunciaba las articulaciones polticas entre positivismo y conservadurismo. Barcos respondi a la defensa hecha por Victoria de la construccin de palacios escolares de la siguiente manera:
"Cuando enormes masas de nios quedan sin asiento en las
escuelas, y la mayora de stas carecen del instrumental moderno de la enseanza, ese afn de los palacios escolares es la
suntuosidad de la miseria a que son tan aficionados los
rastacuores del oficialismo rioplatense" (ibdem:86).
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las investigaciones paidolgicas sobre el nio-alumno, sustentadas en un perfil de intelectual: "Yo slo investigo, dicen estos clasificadores de bagatelas" (ibdem:143). El otro punto de disputa con
Mercante tena que ver con la llamada educ acin integral que este
ltimo haba descalificado en un congreso pedaggico reciente
caracterizndola como "ingenua tontera por su imposible realizacin" (ibdem:146).
Adems de esta crtica emblemtica de la pedagoga hegemnica en la poca, desde el punto de vista poltico-ideolgico, Barcos coincida con el discurso anarquista de la poca en la identificacin de dos tipos de enemigos del pueblo y, por tanto, de la infancia: el sectarismo religioso y el sectarismo patritico. Consideraba que la Iglesia dejaba efectos perniciosos permanentes sobre la estructura mental de los nios, sobrevalorizada por el
anarquismo como sede de la conciencia:
"Piedritas en el cerebro son, exactamente, las ideas religiosas reflejamente en la infancia desde el hogar o la escuela, y
que a pesar del desarrollo de las facultades del raciocinio, han
quedado intactas, incrustadas en el fondo de la conciencia"
(ibdem:180).
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CAptruLo IV:
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sostena: "Este es el siglo de la asociacin y la ayuda mutua, porque en ellas est el poder de los humildes" (LIGA INTERNACIONAL
DE EDUCACIN RACIONAL DE LA INFANCIA, 1909:11). Es decir que el
discurso de Barcos articulaba la valoracin del individuo y su pertenencia a una sociedad "asociada" y solidaria. Para referirse a ello
Barcos utilizaba la metfora de la colmena, una figura recurrente
en el anarquismo, que condensaba las formas de trabajo colectivo
tanto en el plano de la poltica como en el de la escuela. "La Colmena" fue el nombre de una escuela fundada en Mar del Plata por
Justa Burgos Meyer, y as se llamaba tambin la que haba fundado Sebastin Faure en Rambovillet: "La Ruche". Esta ltima,
descripta por Alicia Moreau (1911b:19), haba sido fundada entre
parques y praderas, y abordaba todo tipo de cuestiones (contenidos escolares, higiene, paseos, alimentacin educacin fsica, etc.).
Desde el punto de vista metodolgico se estimulaba la curiosidad
infantil, se evitaba que los programas fueran rgidos, y se implementaba el mtodo gradual para la adquisicin de conocimientos
concretos. La defensa del mtodo inductivo frente al deductivo se
argumentaba desde una ubicacin activa del nio en la relacin
pedaggica.
Podramos contrastar los usos krausopositivistas y froebelianos
de la metfora de la planta, que aluda al proceso de crecimiento
de la niez y a la intervencin del maestro, con la metfora de la
colmena que supone, en el anarquismo, la apelacin a las formas
de trabajo colectivo del universo animal. Aunque ambas refieren
al orden de la naturaleza, en la colmena la solidaridad y la comunin contribuyen a la meta de relacin entre los individuos.
Esta contemplacin de las diferencias entre los nios se articulaba, a su vez, con la defensa de la coeducacin social y sexual.
Barcos consideraba que el autogobierno era posible educando conjuntamente a nios ricos y pobres. Esta forma de coeducacin haba
sido implementada por Ferrer, a cuya experiencia se refiere:
"La coeducacin de pobres y ricos que pone en contacto unos
con otros en la inocente igualdad de la infancia por el sistema
de la escuela racional es obra buena, necesaria y reparadora"
(BARCOS, 1913:2).
La coeducacin social, tambin defendida por Raquel Caamaa, se presentaba como una alternativa para contrarrestar la exclusin de los nios pobres del espacio de la escolaridad y su encierro en las instituciones de la minoridad. En Barcos, la escuela
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pretacin del estatus del nio y de su participacin en los procesos sociales de la poca.
La defensa de la escolaridad estatal en el discurso socialista
llev a priorizar la solucin de las cuestiones vinculadas con la
higiene social de la infancia, concepcin demasiado imbuida de
la mirada del positivismo mdico. La radicalidad del discurso
anarquista acerca de la infancia se deba a la disolucin de la asimetra entre adultos y nios que provocabb que estos ltimos fueran considerados como sujetos con derechos propios y habilitados para participar activamente en la lucha contra la opresin del
Estado y de los poderosos. Los nios eran nios proselitistas y
desde all su condicin de alumnos era solo uno de los polos de
identificacin en juego.
La expansin de la escolaridad pblica y la democratizacin
polftica del pas a partir de la asuncin del primer gobierno radical, provocaron ms tarde que los debates sobre el nio se ubicaran en el terreno pedaggico, terreno que comenzaba a ser abonado por los debates pedaggicos del movimiento de la escuela
nueva.
Capftulo V
La autonoma del nio en las
experiencias educativas.
Yrigoyenismo, escuela nueva y
democracia (1900-1945)
El movimiento de la escuela nueva, de origen europeo y norteamericano, tuvo notorio impacto en la Argentina durante las primeras dcadas del siglo XX. Las ideas pedaggicas de este movimiento estuvieron presentes en la formacin de los maestros y
favorecieron la produccin de numerosas experiencias educativas;
adems, en tomo a algunos de sus principios se disearon reformas
parciales del sistema educativo. Aun considerando la dimensin
internacional de este movimiento, reforzada por un deseo de paz
entre las naciones en el perodo de entreguerras que encontr en
la educacin un medio de comprensin mtua fraternal (Palacios,
1996:27), la circulacin de estas ideas favoreci en el pas la configuracin de discursos pedaggicos con rasgos propios que merecen analizarse como una serie diferenciada de los discursos
normalistas de la etapa anterior y que se caracterizaron por ubicar
al nio en el centro de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Maestros y pedagogos que se identificaron con este movimiento
o corriente educativa (ibdem: 25) buscaron diferenciar sus prcticas pedaggicas de las vigentes entonces argumentando acerca de
la necesidad de una posicin ms protagnica y democrtica del
alumno en la relacin escolar, argumento que se articul con demandas globales de renovacin pedaggica.
A diferencia de los discursos educativos positivista y krausopositivista que se desplegaron de manera contempornea a la implantacin de la escolaridad pblica durante los gobiernos oligrquicos, fueron condiciones de produccin de esta serie discursiva
los debates pedaggicos que comenzaron a generarse en el pas a
partir de 1916 en la trama de los procesos de democratizacin
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pedagoga a una marcacin de tipo filosfico espiritualista y vitalista, que creaba las condiciones para una mayor autonomizacin
del discurso pedaggico respecto de otras ciencias. En el caso argentino las ideas de la escuelas nueva dieron lugar a diversos discursos pedaggicos: algunos postularon el anclaje de la pedagoga
en la biologa y el psicoanlisis; otros en los aportes filosficos
vitalistas. En todos ellos la frontera establecida con el discurso
positivista en los aos '20 y nacionalista en los '30 fue la defensa
de la autonoma infantil. El nio, abordado como un sujeto dotado de una espiritualidad propia o de inconsciente, fue interpretado desde sus posibilidades de crecimiento autnomo respecto de
los adultos. Si las diferencias entre adultos y nios fueron forzadas jurdicamente por la pedagoga liberal para fundar la autoridad del maestro y de la escolaridad pblica, el movimiento de la
escuela nueva impugn los fundamentos pedaggicos de esa autoridad. Fue convergente con otros movimientos que demandaban
una autonoma de los actores educativos, como el de la Reforma
Universitaria.
Distintos trminos se han utilizado para nombrar las producciones del movimiento escolanovista: escuela nueva, escuela activa, escuela renovada, escuela serena son algunos de ellos y se
diferencian de acuerdo con sus alcances educativos y sociales,
particularidades nacionales y filiaciones filosficas. El rasgo comn de todas las propuestas fue, en buena medida, el deseo de
convertir a la escuela en un lugar grato para el educando.
La historiografa sobre la escuela nueva indica la existencia
de polmicas respecto de su carcter de modelo, de movimiento o
de simple corriente de renovacin pedaggica. Algunos autores
coinciden en considerar el movimiento de la escuela nueva como
la primera gran crtica de la educacin tradicional, que puso en
cuestin el carcter adultocntrico y de tensin hacia el futuro
alertando contra el descuido de los sujetos que transitaban por ella
(Tedesco, 1983:17). Sin embargo esta dimensin crtica no habra
sido suficiente para que el movimiento se constituyera en modelo, carcter slo reconocido a la pedagoga tradicional (Tedesco,
1980:80). Una segunda discusin se refiere a los alcances sociales del movimiento, a partir del desplazamiento de los problemas
desde el mbito poltico-educativo al mbito tcnico-pedaggico
(Saviani, 1983:12).
Es preciso, entonces, despejar algunas cuestiones. A diferencia de lo que ocurri con el movimiento europeo, la corriente de
la escuela nueva se instal en la Argentina en el marco de un sis-
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cin de la unidad vital del nio en el de Pestalozzi, y la de significacin de la actividad libre y creadora del nio, el valor del juego y la importancia de la educacin esttica en el de Froebel.
Sin embargo, es significativo cmo en la Argentina algunas
de estas ideas se articularon en un discurso especfico, combinndose con otras. Pestalozzi fue uno de los principales referentes del
normalismo fundador, aunque su articulacin con el positivismo
comtiano redund en la reduccin de sus postulaciones ms democrticas, lo que no ocurri con su presencia en el espiritualismo
spenceriano de Carlos Vergara. En cambio, el ideario de Froebel
imprimi rasgos vitalistas a la difusin del jardn de infantes en la
obra de Sara Eccleston. La recurrente mencin de la figura de
Tolstoi como antecesor del movimiento es, sin embargo, la ms
interesante en la medida en que la experiencia de Iasnaia Poliana
marc a fuego la propuesta de gobierno propio infantil de Carlos
Vergara, y fue una de las lecturas arquetpicas de socialistas y anarquistas.
Tambin lo fue la de Rousseau, el gran obviado del normalismo fundador argentino, demasiado obsesionado con garantizar la
efectividad de la enseanza. La llamada "vuelta a Rousseau" revolucion lo que Manacorda denomina la "aproximacin antropolgica a la pedagoga", es decir, su modo de acercarse al sujeto,
nio u hombre, dando un fuerte golpe a la aproximacin "epistemolgica" centrada en la reclasificacin del saber y en la transmisin al nio como mtodo (1987:381). Rousseau haba sido descalificado por Jos Mara Torres, director de la Escuela Normal
de Paran, en el discurso de recepcin de nuevos profesores de
1894 (Carli, 1995b). Esta descalificacin fue, quizs, sintomtica
de la transformacin que ya se visualizaba a fines del siglo XIX.
El retorno a Rousseau en las experiencias de la escuela nueva se
descalificaba porque disolva el principio de autoridad docente.
A cambio de ello se postulaba la necesidad de una vuelta al ideal
prctico de la "libertad debidamente regulada por la autoridad"
(TORRES, 1894).
Estos referentes apelaron en diversa medida a la defensa de la
autonoma infantil. En las versiones locales de la escuela nueva
este principio se articul con el evolucionismo spenceriano o el
historicismo de Dithey. Sin embargo, en muchas de las formas
estatales de apropiacin del ideario europeo y norteamericano
predomin el nfasis en la renovacin metodolgica o curricular,
subordinando la discusin sobre el lugar del nio a los avatares
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didcticos. Por ltimo, la psicologizacin de los mtodos, un rasgo dominante del movimiento europeo, tuvo continuidad en la
Argentina con la tradicin positivista experimental.
La convulsin que represent el nuevo ideario, tanto en el plano de los debates como en el de las experiencias, dio lugar a reclamos de prudencia e intentos de construccin de una continuidad
con la etapa anterior en el plano discursivo. Bernardina Dabat,
pedagog normalista de Santa Fe, despleg entonces argumentos
para sealar que la lectura de los antecesores de la escuela nueva
haba comenzado en los tiempos de la Escuela Normal, y que era
necesario anclar el nuevo ideario en la tradicin pedaggica ya
existente, limitando as la autonoma posible del ideario europeo
y norteamericano difundido en el pas. Sealaba en 1939: "Todo
lo que entre nosotros pretenda edificar en pedagoga, fuera de lo
cimentado por nuestra tradicin, no se estabiliza sino muy difcilmente. La tierra y los escritos de nuestros maestros nos defienden..." (DABAT, 1939:7-8).
El "retorno a Pestalozzi", que vertebr la produccin de muchos de los representantes internacionales del movimiento, fue
especialmente reiterado en la versin local. Se trata de un gesto a
la vez cultural y nacionalista que pretenda construir y continuar
una tradicin ms all de las modas pedaggicas, y tambin de un
gesto conservador, ya que inclua en esa "lengua" pedaggica nacional a pedagogos tan diversos como Carlos Vergara y Rodolfo
Senet. Dabat denunciaba la preocupacin por los procesos de diferenciacin generacional que se estaban desarrollando en el propio
espacio del normalismo, diferenciacin cultural a la que se sumaba la propia diferenciacin interna del aparato del Estado y del
sistema educativo. Pero, por otra parte, la afirmacin de Dabat se
produca en la dcada del '30, en un escenario de amenaza para el
normalismo y de dispersin creciente en el que la divulgacin "pedaggica" de la escuela nueva era funcional.
Fragmentos del discurso del movimiento de la escuela nueva
circularon, entre 1910 y 1930 aproximada) lente de manera diversa en el escenario educativo: a travs de la formacin de maestros, del debate en crculos gremiales docentes, de gestiones ministeriales (Puiggrs, Carli y Ziperovich, en Puiggrs, 1992). Su heterognea filiacin filosfica, que se evidencia en la presencia de
rasgos netamente positivistas en algunas posiciones (Montessori)
y en rasgos idealistas en otras (Lombardo Radice), y su relativa
autonoma respecto de las propuestas polticas socialistas y anarquistas potenciaron la problematizacin pedaggica como nota
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principal. De esta nueva visin dieron cuenta mltiples versiones, a cuyas redes tericas y referentes nos referiremos en cada
caso por separado.
Ni los avances en la psicologa del nio, ni la escasa difusin
del psicoanlisis, ni la crisis del positivismo, ni el clima de cambio mundial, podan frenar la configuracin de una nueva mirada
sobre el nio, ubicaba en la escena social de manera indita. La
democratizacin poltica coadyudaba a una nueva percepcin de
la realidad infantil, de la que dan testimonio revistas de la poca:
la difusin masiva de la escolaridad potenciaba las demandas familiares y un acceso a los nuevos saberes sobre el nio. Un ejemplo de la articulacin entre la expansin del sistema y el nuevo
mercado editorial fue la creacin de la Revista Billiken (Varela,
M., 1993).
La nueva trama cultural, en la que las vanguardias estticas y
literarias comenzaban a ocupar un lugar destacado, pona en escena el juego de demandas sociales (de sectores medios, del movimiento obrero, etc.), entre las que figuraba el reclamo de un mayor acceso de los nios a los productos de la modernidad. La inclusin del nio en la escena cultural se articul con la mirada
escolanovista que, confiada en la naturaleza infantil y en la expresin propia del nio, lo haba liberado de la cuadrcula positivista.
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bre la realidad local dio lugar a argumentaciones destinadas a explicar la inscripcin del movimiento en la historia educativa argentina. La recuperacin de la figura de Pestalozzi formaba parte de
esa estrategia: segn Rezzano, el pedagogo deba ser "ripensato"
a partir de la consideracin de la experiencia de Neuhof como "primer experimento interesante relativo a una escuela nueva" (REZZANO, 1921a:4).
La calificacin de "pestalozziana" adjudicada a la escuela argentina fundada por Sarmiento y que adquiri su forma definitiva
a partir de Jos Mara Torres, implicaba reconocer la existencia
de una tradicin pero, a la vez, poner un cerco a las intenciones
ms radicalizadas del escolanovismo. Rezzano consideraba que
la principal transformacin del momento que se necesitaba entonces era el abandono del arte de ensear imbudo en el positivismo
desde Torres y la inauguracin de una vinculacin con la religin
y el "espritu supremo" que alimentaba la nueva educacin.
Rezzano ubicaba el principal punto de anclaje del nuevo discurso pedaggico en el nio, concebido como un sujeto laborioso. La introduccin de los principios del taylorismo se traduca,
en la escuela, en el llamado "espritu de labor" (VIGNATTI, 1924:
630). Estos principios conducan a una divisin del trabajo escolar de acuerdo con distintos criterios: tareas elementales, tiempo,
tarjetas de instruccin, serie sucesiva de tareas elementales, herramientas, imitando el escenario de un taller o de un laboratorio. El
"espritu de labor" condensaba la relacin entre pragmatismo y
taylorismo: Rezzano valoraba la experiencia de John Dewey y de
la Universidad de Jena, y consideraba que las escuelas normales
deban ser un "establecimiento experimental" (REzzANo, 192lb:19).
La defensa de la identidad laboriosa del nio y del maestro
supona una distincin respecto de la identidad configurada en el
espacio laboral. Las labores" escolares infantiles no eran trabajo
productivo en el sentido marxista, sino, en todo caso, un ensayo
en escala escolar que permita dar lugar a la actividad del nio y
favorecer una organizacin de la actividad diaria siguiendo el formato del taller y del laboratorio. Este enfoque permita recuperar
el "hacer por las cosas" pestalozziano, vincular la escuela con el
mundo social y favorecer la experimentacia pedaggica. Rezzano
se distanciaba, as, de las posiciones socialistas y anarquistas sobre el trabajo infantil construyendo una argumentacin pedaggica sobre el sentido de la actividad productiva infantil dentro de la
escuela. Esta visin, sin embargo, no implicaba desvalorizar la
experiencia sovitica, que fue reivindicada en un artculo publi-
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cado en La Obra por el propio Rezzano, y tambin por Jos Ingenieros. Cuestionada en su primera etapa, esta experiencia fue valorada a partir de los cambios efectuados en 1920 con la creacin
del "Estatuto de la Escuela nica del Trabajo" y los "Programas
oficiales para la enseanza en las Repblicas Soviticas".
La idea de que la escuela deba ser un taller y un laboratorio
en pequea escala acercaba Rezzano a las ideas de Dewey y lo
distanciaba del utilitarismo que caracteriz, en cambio, a las llamadas "escuelas de nuevo tipo" creadas durante el segundo gobierno de Yrigoyen con el objetivo de la enseanza de oficios
artesanales, rurales y urbanos a nios de entre 6 y 8 aos. Criticadas por La Obra por imponer un fin utilitarista a la enseanza inadmisible para la educacin primaria, estas escuelas fueron, segn
el rgano de los maestros, un "craso error tcnico" (LA OBRA,
1930a). Capacitar a los nios en la "lucha por la vida" mediante la
posesin de un oficio slo poda admitirse como una forma de educacin post-escolar. La "lucha por la vida" era, en todo caso, un
tarea admitida para los "menores", tal como se visualiza en los institutos de menores de la poca.
Hacia 1930 se profundiz la discusin acerca del utilitarismo
en la escuela. Un editorial de la revista La Obra cuestionaba una
asamblea de inspectores y visitadores de provincias y territorios
que haba llegado a un acuerdo por el cual las manualidades infantiles deban utilizarse para solventar las necesidades de los nios, y que era preciso solicitar el concurso del hogar para ello (LA
OBRA, 1930b:99). Dado que el utilitarism( se consideraba como
una aberracin, las huellas de Dewey fueron borradas durante
mucho tiempo de la trama discursiva de la educacin argentina
desarticulndose la enseanza escolar de la idea de progreso social. A pesar de la temprana difusir de los libros de Dewey (en
las primeras dcadas del siglo XX) a travs de figuras como el
inspector general del sistema educativo Ral Daz y de Ernesto
Nelson, el pragmatismo se mantuvo en los mrgenes del discurso
educativo (Dussel y Caruso, 1996).
La laboriosidad infantil tiene puntos de articulacin con el
principio de actividad infantil, arquetpico del discurso escolanovista, y en torno al cual se gest el ensayo de Clotilde Guilln
de Rezzano.
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La posicin de Ortiz de Montoya fue singular porque construy una articulacin discursiva que le permiti revisar crticamente
las miradas filosficas del nio presentes en las pedagogas del
siglo XIX y XX , y a la vez, recuperar los principios pedaggicos
del movimiento de la escuela nueva. Con ese punto de partida
dise una nueva forma de comprensin filosfica del nio y de
la libertad infantil, y construy un escenario de experimentacin
pedaggica que se materializ en prcticas concretas. Ortiz de
Montoya llev adelante una experiencia de escuela nueva en el
Instituto de Pedagoga de la Escuela Normal Anexa a la Facultad
de Ciencias Econmicas y Educacionales, instituto creado en 1929
bajo el decanato de Jose Babini. El instituto fue primero dirigido
por Hugo Calzetti al que le sucede Ortiz de Montoya en 1931, ao
en el que se pone en marcha la experiencia. De esa experiencia
particip tambin Luz Vieira Mndez
Nos permitimos recuperar algunos principios de esa experiencia que han sido rescatados en otro trabajo que la concibe como
una "experiencia integral activa" (Roman, 1998:175). Concebida
como "escuela de creacin" el plan de trabajo comprenda: 1) atender al desarrollo corporal del nio, utilizando la gimnasia natural,
los juegos libres y dirigidos, la vida al aire libre y la gimnasia
metdica y rtmica; 2) cuidar el desenvolvimiento de los sentimientos estticos y su expresin integral, usando la interpretacin rtmica, las audiciones musicales y artsticas, el canto coral, la danza nacional, los juguetes cmicos, etc., dotar para alimentar ese
sentimiento hacia lo bello el aula de una atmsfera familiar y artstica, decorndola en forma apropiada, y 3) desenvolver la inteligencia natural estimulando la observacin metdica de la naturaleza, sus seres y fenmenos, utilizando la expresin breve y peridica, aquariums y terrariums.
Esos principios se ligan con una visin del nio anclada en
nuevas corrientes filosficas. En el artculo ya mencionado, Celia
Ortiz de Montoya despleg su crtica al positivismo pedaggico,
abrevando en el pensamiento de Nietzsche a Scheler y, particularmente, en el romanticismo alemn (La pedagoga del romanticismo alemn). Montoya, que usaba historizar sus tesis, situ la
antinomia entre el principio de libertady el principio de autoridad
ubicando un punto de escisin en la pedagoga al sealar a Rousseau como el que permite inaugurar "el reinado de la libertad"
(ORTIZ DE MONTOYA, 1933:198). Distingus entre una primera etapa terica (Pestalozzi, Froebel, etc.) y una segunda etapa prctica
(los referentes de la escuela nueva).
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Tanto el determinismo naturalista del siglo XIX como el fatalismo teolgico que aquel habra intentado superar fortalecieron,
segn la autora, el "principio de autoridad". Caracterizado por tener
base en una visin determinista de la vida, por derivar en la autocracia y por promover la heteronoma y la despersonalizacin del
nio, el principio de autoridad configur un- pedagoga mecanicista y paidocntrica en la que el maestro devino en "enemigo personal del nio". Montoya reseaba as el papel del docente en el interior de la didctica positivista:
"Ansa darle una cohorte de hbitos perfectos, poblar de conocimientos su cabeza hurfana de contenidos, ser causa eficiente
en la transformacin total. Cierra sus o:os y su espritu a la
realidad presente que es el nio y slo mira su CANON IDEAL la
perfeccin abstracta en la cual debe vaciarlo. Ansa el nio,
por su parte, satisfacer necesidades imperiosas: mover, hablar,
preguntar, tocar, hacer, no slo escuchar o retener. Intuye en
el educador su intento de arrancarle su peculiaridad, de hacerle hombre como l, y defiende su niez, su genio peculiar.
Busca escapar de las garras del opresor, a sus ojos un gigante
testarudo y odioso, su enemigo 1.4
La guerra est declarada entre el gigante y el pulgarcito de
los cuentos de Perrault, la educacin es un estado de sitio permanente. El mayor enemigo que el nio tiene que vencer es su
maes,tro. El maestro ve en el nio su enemigo ms fiero" (ibdem:204).
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La posicin de Ortiz de Montoya traza la matriz filosficopedaggica en la que los elementos metodolgico-didcticos deban insertarse partiendo de una reformulacin del vnculo pedaggico. Nuestra hiptesis es que en torno l horizonte de una transformacin de la cultura se localizaba en tanto futura "generacin"
su posibilidad de concrecin, con una ausencia notoria de referencias a la cuestin econmico-social. Montoya no adscribi a
ninguna fuerza poltica, y su identidad de pedagoga proveniente
del normalismo entrerriano, pero con una formacin ampliada a
partir de sus estudios en La Plata y de sus viajes de estudio a Alemania, son datos que explican esta neutralizacin de la dimensin
econmica en la explicacin de los cambios sociales. La valorizacin de la infancia se entenda como una estrategia para situar al
nio en el orden de una nueva cultura, de incorporar a la racionalidad el problema de la vida desde la perspectiva orteguiana. Un
nuevo "supuesto antropolgico" orient la visin educativa de esta
autora en la que la concepcin del hombre como ser "creador"
(ORTIZ DE MONTOYA,1971:18), desde el punto de vista antropolgico, psicolgico y cultural, invisibiliz las dimensiones sociales
de la experiencia infantil.
La nueva visin del nio supuso una revisin del papel del
magisterio, que opona la idea de "milicia ignaciana" postulada
por Bernardina Dabat como propia de la etapa normalista, a la idea
de "milicia del ideal", encargada de revisar el pasado educativo y
mirar hacia el porvenir (ORTIZ DE MONTOYA, 1932:10). Montoya
realiz una particular interpretacin de la instruccin pblica, en
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que reivindicaba la figura de Torres por su influencia pestalozziana y froebeliana, pero al mismo tiempo recomendaba el pasaje
de una escuela nacional, instrumental e instructiva a una escuela
educativa que deba incorporar el ideario de la escuela nueva. Los
debates de la poca ya se orientaban a evitar la dispersin y la
diferenciacin del sistema educativo a partir del postulado de la
escuela nica. Romn ubica a Ortiz de Montoya como generadora
de una nueva discursividad pedaggica y de una prctica pedaggico-intelectual nueva, que opera como una bisagra entre la
concepcin normalista del quehacer tcnico-profesional y la concepcin del profesor universitario o pedagogo.
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conder su alegra y disimular su risa y el maestro es fro y extrao ser parado frente a l?" (ibdem:29).
"De Sanctis ha escrito que 'en el alma del nio hay siempre
alguna cosa que re, una fiesta interior que se manifiesta en la
pureza y suavidad de sus lineamientos de tal modo que la presencia del nio serena la humana tragedia'.
Este bello pensamiento que contiene solo una parte de verdad,
ya que hay nios cuya presencia nos llena de amargura, nos
lleva sin embargo a meditar sobre 'ese rer' que hay en todo
nio sano, y en nuestra inmensa responsabilidad de crear ese
mismo estado de gracia en el alma del nio que la crueldad ha
hecho triste.
La educacin esttica contribuye en parte a serenar su espritu, a aclarar la penumbra, a borrar la arruga precoz que imprimi un prematuro dolor" (ibdem:4-5).
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visin de la tradicin liberal argentina, que la distanciaba claramente de las visiones nacionalistas europeas, postulando la necesidad de formar al hombre argentino "universal y universalista".
Segn Dabat, el respeto por la libertad infantil invitaba a la
pedagoga a centrarse en "los intereses del nio":
"Sobre estos asuntos nos vienen hablando en sus libros Binet,
Simn, Freud; sobre formas prcticas de entender los principios generales de la enseanza a fin de que resulte apoyada
en esa realidad que es el nio, tal como el nio se presenta y
no en la ficcin todo lo noble que se quiere pero ficcin al
fin que son el maestro y lo que el maestro ve en ese nio y el
material de conocimiento que le da. Sobre formas prcticas de
entender tales principios nos vienen ilustrando Kerchesteiner,
Dewey, Decroly, Ferriere, Montesorri y Parkurst" (DABAT,
1926).
Esta recuperacin de la tradicin liberal positivista y normalista, mejorada por las nuevas corrientes psicolgicas, y su anclaje en las "nuevas formas" de la educacin escolanovista permitan, segn Dabat, avanzar en una reformulacin de las ideas de
enseanza y aprendizaje: "no es 'ensear' propiamente sino poner ms al nio en condiciones de que 'aprenda , sostena. El
nfasis puesto en las condiciones del aprendizaje es un punto de
viraje respecto del discurso positivista, que sin embargo no alteraba ni eliminaba la preocupacin por el acceso al saber y en sentido ms amplio a la cultura.
El intento de articular una pedagoga renovada por las ideas
de la escuela nueva con la tradicin pedaggica normalista se torn evidente en la insistente referencia a la figura de Pestalozzi,
pedagogo que segn Dabat tuvo como continuadores a Ferriere y
Dewey. Los principios pestalozzianos, arquetpicos de la formacin normalista, eran en Dabat una clave de lectura de la escuela
nueva; sostena: "La interpretacin de estos principios es la ley de
las nuevas ideas". Construy, entonces, un sistema de equivalencias entre los principios pestalozzianos (de' la espontaneidad, del
mtodo, de la intuicin, del equilibrio de las fuerzas, de la colectivizacin de la enseanza) y los principios de la escuela nueva (concepcin de la escuela como un lugar grato para el educando, donde el nio viva vida de nio, respeto por su individualidad, el nio
como miembro responsable de la comunidad y la escuela como
un lugar de vida organizada cooperativamente).
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Segn Dabat, los principios pestalozzianos se pusieron en prctica en un clima de poca en el cual "la escuela ha debido hacerla
el maestro", mientras que el nio era el gran ausente. Habra sido
la poca la que impuso lmites a una apropiacin completa de la
pedagoga pestalozziana que hubiera permitido identificar los elementos de continuidad con la pedagoga escolanovista. Afirmaba: "Claro que estos mismo principios los hallamos en la escuela
pestalozziana, pero la verdad es que no fueron ellos vividos en su
verdadero alcance por la escuela en que nos hemos formado, que
perdi seguramente de vista al maestro". En este sentido, Dabat
postulaba la necesidad de configurar un "nuevo" tipo de maestro
que desbordara el cerco del "maestro fbrica" egresado de las
normales, un maestro que deba "seguir hacindose, cmo?, variando conforme al discpulo", produciendo as un desplazamiento al discpulo sin perder de vista al maestro.
En otro artculo, la autora sealaba que, en la escuela primaria, "hechura de la normal" e "hija del positivismo comtiano", deba
suprimirse la tctica y dejar terreno para la incorporacin de la
pedagoga de Decroly ("Cmo se entiende la llamada escuela activa entre nosotros?"). La adscripcin a la idea de globalizacin
de la enseanza se rescataba, por otra parte, por la posibilidad de
comprender "la funcin global del espritu", el impulso vital y la
intuicin infantil, ausentes en la formacin normalista.
Hacia fines de la dcada sus posiciones pedaggicas denunciaban los lmites polticos de la reclamada "oficializacin del
movimiento pedaggico". Esos lmites se acentuaron con la irrupcin de posiciones nacionalistas catlicas, que combatieron en la
dcada del '30 uno de los bastiones normalistas, la laicicidad de
la educacin, que los partidarios de la escuela nueva defendieron
a ultranza.
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va, hecho que invita a analizar cmo la configuracin de la identidad docente desde el punto de vista profesional y laboral fue
contempornea de una modulacin del nio como sujeto educativo y polftico. En un recorrido por la revisfa La Obra en los aos
'30 se verifica el crecimiento de una defensa corporativa del magisterio frente a los cambios y polfticas estatales, sin que se renuncie a la defensa de los principios pedaggicos.
La defensa ms radicalizada de la "autonoma infantil" en la
escuela, finalmente reprimida por las autoridades, se produjo en
la provincia de Mendoza, escenario de uno de los movimientos
gremiales ms combativos. Tal como seala Roig, a partir del yrigoyenismo se produjo en la provincia de Mendoza una combinacin particular del feminismo, la pedagoga nueva y el movimiento regionalista en el mbito literario; la vinculacin entre pedagoga y feminismo estaba abonada por el mayor peso de positivistas
espiritualistas como Carlos Vergara y Julio Lenidas Aguirre
(Roig, 1966:16).
Contamos con un relato minucioso de la historia gremial docente (Marianetti, 1972). Nos interesa destacar aqu que desde la
dcada del '10 se produjeron una serie de acontecimientos en la
provincia que desembocaron en la primera huelga general de 1918,
en la que participaron tanto maestros como nios, apoyada por la
FUBA y por otras delegaciones provinciales, y, ms tarde, en una
segunda huelga de maestros que dur casi un ao y que fue objeto
de una fuerte represin. La organizacin gremial se haba logrado
por la iniciativa de Rosario Sansano, una educadora espaola que
publicaba el diario Ideas, bien acogido por el gremio y prohibido
por la Direccin General de Escuelas. Ese haba sido el punto de
partida de un proceso de incorporacin del gremio docente a la
Federacin obrera provincial.
En aquel movimiento social tuvo un papel conductor la maestra y pedagoga Florencia Fossatti, la nica docente no reincorporada despus de la segunda huelga, que ya antes haba sido excluida
de la Inspeccin de Escuelas en un acto discriminatorio por su vinculacin con el Partido Comunista. Posteriormente como presidenta de Maestros Unidos encabez la batalla de los maestros
progresistas enrolados en el movimiento de la escuela nueva contra los sectores conservadores y catlicos. El grupo Maestros Unidos organiz el Centro de Estudios Nueva Era, creado bajo el influjo del movimiento de la escuela nueva internacional, y llev
adelante publicaciones y ensayos particulares en dos escuelas ex-
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perimentales. Tal como seala Marianetti, "acicatearon la inquietud de muchos educadores y repercutieron favorablemente en los
medios populares" (ibdem:305). En la provincia se haba producido un clima intelectual que propici los debates pedaggicos. A
ella llegaron distintos intelectuales, entre los que cabe mencionar
a Ortega y Gasset, Adolfo Ferriere, Lorenzo Luzuriaga.
Nos interesa retomar el escenario de implementacin del autogobierno infantil que parece haber sido el punto de clivaje de la
reaccin catlica. Los ensayos mencionados se llevaron a cabo en
dos escuelas experimentales llamadas "Nueva Era" a cargo de
Florencia Fossatti. En una editorial de la pc;:a la pedagoga acusaba
a las escuelas de entonces de ser "ajenas a la realidad vital que
son los nios" y defenda el lugar de las llamadas escuelas experimentales:
"Hay quien confunde el concepto dc escuela experimental con
el de escuela modelo [...I. Nuestro fin es llevar al terreno de
los hechos que tericamente tenemos con. ()cimientos, modificndolos segn los exijan las modalidades de nuestros nios y condiciones ambientales" (Fossarn, 1930a).
Esta defensa de la experimentacin coincida con una crtica a
la formacin docente, centrada entonces en las escuelas normales. En un comentario a una conferencia pronunciada por el Dr.
Orgaz en la provincia, sealaba la Imposibilidad de combinar
mtodos nuevos con un espritu viejo, y afirmaba que los maestros interesados en la renovacin "se han de formar en donde sea
posible" (FossArn, 1930b). Esta ampliacin de los espacios de formacin docente es arquetpica del escolanovismo que, al impugnar la formacin normalista-positivista, cuestionaba abiertamente a las Escuelas Normales.
El discurso pedaggico, que tuvo a Fossatti como una de sus
ms importante portavoces, reivindicaba las ideas de Sarmiento
en Educacin Popular, los principios pestalozzianos de Jos Mara
Torres y las ideas sobre la actividad infantil de Carlos Vergara.
Del movimiento de la escuela nueva rechazaba el pragmatismo de
Dewey y adhera en cambio a las ideas de Decroly y Ferriere incorporando, por otra parte, las propuestas metodolgicas de Dalton
y Winetka que se implementaron en la escuela complementaria Presidente Quintana (Fontana, 1993:289). Impugnaba los excesos de
sistematizacin metodolgica, la "subordinacin exclusiva al mtodo" y la "mitacin servil de los procedimientos", y admita las
insuficiencias de la psicologa para asentar las bases de la educa-
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radicalizadas fueron esgrimidas por maestras, inspectoras y pedagogas con actividad en escuelas (como por ejemplo, Cossettini y Fossatti, etc.).
La convergencia de la defensa gremial del docente y de la participacin infantil en los procesos educativos fue un punto de convergencia en este ltimo grupo, coincidierdo en ubicar en la autonoma del nio el aporte ms sustantivo e insoslayable de la escuela nueva, a pesar de disentir en la adscripcin a referentes tericos internacionales y en la interpretacin de la historia educativa
anterior. Se perciba de manera comn los lmites del discurso positivista-normalista que se evidenciaba en el malestar del nio, pero
tambin en el malestar del maestro en las aulas. La tesis acerca de
la necesaria sujecin del nio al orden de la naturaleza y su correlato
en una didctica mecanicista que buscaba reprimir a ese nio (pensado como ser primitivo y como ser de masa) no podan subsistir
en un clima de cambio cultural y democratizacin poltica. A partir del reconocimiento de ese lmite, comenz a producirse una operacin de selectividad de la tradicin que le permiti a los pedagogos escolanovistas recuperar, por ejemplo, la experiencia de Carlos Vergara, y que, al mismo tiempo, motiv la construccin de
genealogas que fortalecieron la construccin de una identidad
docente nacional con memoria histrica.
Las restricciones impuestas en el sistema educativo durante la
dcada del '30 tuvieron efectos sobre el movimiento de la escuela
nueva, acentundo sus limitaciones: encapsulamiento en experiencias puntuales, derechizacin de las versiones oficiales de la
escuela nueva (reducidas a la promocin del activismo), adscripcin gradual del magisterio a posiciones nacionalistas y patriticas. Quizs sea, sin embargo, la crisis del discurso liberal la que
explique la caducidad del discurso escolanovista. Era posible que
subsistiera la idea de autogobierno infantil en una etapa de clausura de la participacin democrtica en el poder? Era posible
educar a un nio autnomo y con poder propio (de no repetir, de
opinar, de apropiarse del conocimiento, de juzgar) en un momento de ruptura de los ideales democrtico-republicanos? Se produjo, entonces, un desfase inevitable entre un discurso pedaggico
que no discuta la existencia de un sistema de instruccin pblica,
aunque lo impugnaba en lo que hace a la modalidad y calidad de
los procesos de enseanza-aprendizaje, y una trama poltica y social cada vez ms desigual y escindida del poder de la ciudadana.
Vale la pena cerrar este recorrido de los discursos pedaggicos que anteceden la emergencia del peronismo retomando una de
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Captulo VI
La infancia y el problema de la Nacin.
Nacionalismo, comunismo y
educacin (1930-1945)
Durante la dcada del '30 se produjeron un conjunto de transformaciones en los discursos acerca de la infancia. Por un lado, pedagogas y maestras ligadas al movimiento de la educacin nueva
siguieron sosteniendo una frrea defensa de la autonoma infantil
en las experiencias educativas, a pesar del clima de clausura poltica inaugurado con el golpe de Uriburu de 1930. La apelacin a
la libertad del nio, tema de debate europeo en el Congreso de
Locarno de 1927, pervivi en estos discursos como un principio
articulador de posiciones con el que se pretenda prolongar el clima de experimentacin pedaggica de la dcada del '20 en un
nuevo contexto poltico y social. Clima de experimentacin pedaggica que haba quedado asociado al "desorden" poltico del segundo gobierno de Yrigoyen, segn los sectores conservadores y
militares.
A travs de la revista La Obra, el magisterio reclamaba un
cambio educativo sustantivo. En un editorial, la revista sostena:
"Aboguemos sin cesar por la reforma educacional profunda y
progresista que postula la educacin nueva Que slo con ella ser
verdico el respeto a la infancia, poderosa palanca, a su vez, del
progreso social" (LA OBRA, 1931e). Admitiendo el estado estacionario en el que se encontraba la educacin argentina y la prdida de
un lugar de vanguardia, consideraba que la escuela primaria sufra "simple y llanamente, de senilidad" (LA OBRA, 1931f) ante la
resistencia generalizada a la educacin nueva. La nueva gestin
educativa que asumi con el golpe de Uriburu en 1930 se enfrent, entonces, a la realidad de una reforma escolanovista cada vez
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En abierta confrontacin con este discurso, el Partido Comunista, que surgi en 1918 de la ruptura co_t el Partido Socialista,
introdujo en el debate educativo de la dcada otras tesis acerca de
la educacin de la infancia. La situacin internacional perme
abiertamente las posiciones de pedagogos muy distintos tanto por
sus filiaciones tericas como por sus posiciones pedaggicas tales
como Anbal Ponce, Jesualdo y Florencia Fossatti. La Guerra Civil
Espaola y, ms tarde, la Segunda Guerra Mundial modularon una
agenda educativa en la que la lucha por la paz, el combate contra
el nazismo y el fascismo y, desde el punto de vista nacional, el
retorno al normalismo sarmientino y laico fundacional fueron los
rasgos ms notorios.
Los discursos acerca de la infancia de figuras en diversa medida vinculadas con el Partido Comunista fueron heterogneos.
Podemos sostener, sin embargo, que fue el de Anbal Ponce el que
dio rostro oficial al partido comunista en el pas. En abierta confrontacin con la captura nacionalista del nio operada por los
discursos oficiales, Ponce coincidi con ellos en el cuestionamiento
al movimiento de la educacin nueva. A aquella captura nacionalista, opuso una captura ideolgica del nig9 anclada en argumentaciones positivistas y en el materialismo dialctico. La lucha contra la filiacin espiritualista de la pedagoga oficial acentu en
Ponce una mirada crtica de la situacin social de la poblacin
infantil y el cuestionamiento al movimiento pedaggico. Su postulacin de una psicologa infantil de corte genetista y de base biolgica fue, as, funcional para una defensa de la educacin socialista como nico modelo de educacin no clasista; tan funcional
como la psicologa de base positivista lo fue al nacionalismo del
centenario. Los discursos pedaggicos acerca de la infancia de la
dcada del '30 se hallaban cada vez ms permeados por los procesos polticos y por la confrontacin entre liberalismo y nacionalismo. De all que las ideas de la escuela nueva perdieran su papel
rector de polticas para ser objeto de rearticulaciones diversas en
reformas llevadas adelante por sectores de diversa filiacin poltica. En todo caso, comenzaba a ser el Estado y el poder poltico
los que establecan el horizonte de futuro.para la poblacin infantil, frente al cual la pedagoga comenzaba a ser un insumo para su
fundamentacin o concrecin. Se produjo, as, un lento pasaje de
la pedagoga a la poltica: los discursos sobre el nio dan testimonio de este cambio.
CAptrut.o
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pedagogo, no se deba "caer en la exageracin" y, en caso de aplicarse, ms que fomentar una nueva forma. de vida infantil, las repblicas escolares deban ser tiles para "familiarizar al nio con
el sistema de gobierno de la sociedad en que vive" (1957:471).
Recomendaba su aplicacin para la tarea extraescolar y bajo la
"fiscalizacin constante del educador" (ibdem: 472).
El pedagogo mendocino Velazco Quirdga rechazaba tambin
la instrumentacin de las repblicas escolares en la escuela primaria y recomendaba, en cambio, internados en los primeros aos
del secundario (VELAZCO QUIROGA, 1938:287). Si bien valoraba la
vocacin ejecutiva y legislativa de los escolares, desconfiaba del
ejercicio colectivo infantil de la justicia y consideraba que la autoridad moral del maestro era insustituible. Acusaba a los tribunales
infantiles de "precipitar la infantilidad" porque "el juicio a la justicia [sic] fomentaba vctimas". La consideraba una prctica audaz
y peligrosa, y sostena que no deba aplicarse "hasta tanto no se
hayan concebido y realizado nuevas formas de vida colectiva"
(ibdem:285).
Clotilde Guilln de Rezzano, que tambin apoy al nuevo
gobierno, coincida en esta mirada crtica de la autonoma infantil
con argumentos conservadores que apelaban a la autoridad de la
patria. Sealaba que el selfgobernment (institucin de los capitanes o prefectos de la tradicin escolar inglesa) era aplicable slo
en aquellos casos en que maestros y alumnos "carecen de ascendiente natural" (GUILLN DE REZZANO, 1956:263), y recomendaba
las "Ligas de la Bondad", presentadas por primera vez en el Congreso de la Haya de 1912 para los pases latinos. Los nios que
participaban en estas ligas, deban preguntarse cada maana lo que
podan hacer de bueno y realizar a la noche el examen correspondiente, con lo que autonoma infantil era_s_uslituda, Paraios latinos, por la_caridadzulposa. Guilln de Rezzano recomendaba tambin el scoutismo, las cooperativas, las mutualidades escolares, la
Cruz Roja infantil, los roperos de clubes de confeccin de ropa, la
formacin de Libros de Bondad, la lectura de biografas y grandes acontecimientos: en todos los casos se trataba de alternativas
destinadas a formar conductas morales en I DS nios, y a evitar una
participacin precoz en la toma de decisiones. Las crticas de estos pedagogos a la autonoma y el autogobierno infantil ponen en evidencia el desplazamiento operado
durante la dcada del '30 del discurso oficial de la escuela nueva
hacia posiciones conservadoras, que coincidan en el temor o en
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el rechazo del desafo experimental que haba caracterizado muchos ensayos pedaggicos en la dcada del '20 y los vigentes entonces. Por otra parte, estas crticas tambin muestran que el gobierno propio infantil se convirti en un sntoma de debates ms
amplios que se estaban produciendo vinculados con la inscripcin
de la niez en la nueva relacin entre el Estado, la sociedad civil
y la escuela. La defensa de la autoridad de los adultos, la dimensin moral de la educacin y la identidad de la nacin fueron ejes
de un discurso dirigido a volver a sujetar al nio a un orden simblico hegemonizado por la nacin y no por la sociedad civil. La
autonoma, valor ligado a la defensa de los derechos del nio, era
un principio liberal que comenzaba a ser impugnado abiertamente, as como antes lo haba sido el positivismo.
Hacia 1939 Bernardina Dabat, Olga Cossettini y Florencia
Fossatti, pedagogas enroladas en el movimiento de la escuela nueva, persistieron en la defensa de la autonoma infantil, reaccionando
contra las crfticas de pedagagos como Hugo Calzetti. Frente al
supuesto fracaso de la aplicacin de las llamadas repblicas escolares en nuestro medio, Dabat sostuvo la defensa de un principio
irrenunciable: "No conozco mtodo 'nuevo' que no se base en la
libertad como principio o rgimen disciplinario" (en VELAZCO
QUIROGA, 1938:287).
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r--
"...Estar en condiciones de sacar del conocimiento la admiracin por la obra de Dios, sugestiones (1( carcter espiritual,
incitaciones al petfeccionamiento moral y tener la fuerza de
poner las habilidades y disposiciones al servicio del bien y de
la felicidad de los dems" (1937:32).
La moralizacin del ni~yersioqes de los p,Ilggs
proclives al nacionalismo o su cristianiz,40,1[1 en la versin mas
orgnica de la Iglesia con_auyerouzikelobjeti~ciplinamien-,
to y en la obsesin_ por el porve,nir4eJajwtn. Segn Guilln de
Rezzano, el porv- enir deba ser "el teln de fondo sobre el cual se
proyectan las actividades infantiles" de manera que se favoreciera "al adulto en _eatWa" aunque sin perjudicar al nio. Retorno
al adulto, a la sujecin poltica y educativa de la niez a la familia
y a la Iglesia, y subordinacin de la infancia al tiempo de la na-
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241
ructivas" (ibdem:20).
con doctrinas int acio
objaNn-er inregralion moral del nio", la formacin del carcter, y en esa tarea no Iiilsilii
garjrara la duda.
En la Provincia de Buenos Aires se instal una verdadera batalla por el poder sobre la infancia, guerra que apelaba a tesis filosficas contrapuestas, pero tambin a medidas concretas del nuevo gobierno: la creacin de una Corporacin Nacionalista de Maestros o el control de los maestros opositores. Las reacciones contra
la orientacin nacionalista de las nuevas polticas educativas no
estuvo ausente: despus de dcadas de normalismo y de escotanovismo, no era posible sostener sin polmicas un discurso sobre
el nio centrado en la inocencia y en la limitada razn infantil. En
una editorial, la revista La Obra adverta que "la intromisin prepotente del caudillismo" atentaba contra la dignidad personal y profesional del maestro (LA OBRA 1937a).
La pedagoga santafecina Bernardina Dabat haba denunciado
las prcticas de rezo en las escuelas con estas palabras: "Yo no
creo que nuestras escuelas de hoy estn hechas para cristianizar
hijos de brbaros" (DABAT, 1929). En una conferencia titulada
'-'13edagoga de la perversidad", Olga Cossettini denunci, aos ms_
tarde, que el nazismo y el fissismo haban adoptado una tenra
sobre el nio, una teora totalitaria para la construccin de ua
_
personalidaslatglaria "destinada a suprimir al hombre parkcrear
al sbdito" (1947:5), que fue acompaada por una poltica de fanatizaciOn de las masas, incluidos los nios. Su mensaje, sin embargo, resonara de otra manera en el contexto de la presencia del
peronismo en el poder.
Hacia fines de la dcada del '30, los sectores ms democrticos
del espacio educativo nacional denunciaron la derechizacin de
las polfticas educativas y la eliminacin de los elementos ms
radicalizados del discurso escolanovista, y destacaron elimpacto
que ello generaba en la cp_nforniacin_ de las identidades infarniles_Lo que se estaba produciendo era, inevitablemente, el pasaje
de la promesa emancipadora del "siglo de los nios" a un nuevo
orden internacional en el que se agudizaba la guerra entre las naciones. La discusin acerca del lugar de la niez en ese nuevo horizonte no era menor: en el caso argentino remita a la tensin entre
pensar la infancia como un tiempo de socializacin familiar o escolar, ajeno a la poltica y anclado en el discurso liberal de defensa de los derechos del nio, o pensar la infancia como un problema nacional a cargo del Estado, permeado por las necesidades
polfticas y anclado en las diversas versiones del nacionalismo.
,
o_ (
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necesidades del proletariado: las interpretaciones se tornan mecnicas, y abunda la desealificacin de las t :formas educativas de
distintas pocas. La his oria de la educaciivpierde-astecimpleji7
dad y auton ' _capturada en el anlisis de la lucha de
clases7P-once presenta la 'historia de la edu-cie-in coznaltn
. a historia de lupocresas cometi por la burguesa.
Desde esa posicin, imp na lna-figura como Rousseau
(satirizado como "el Padre Nue o de la Infancia") por haber defendido la e. ducacin ideal de un dividuo y no la educacin de
las masas (PoNcE, 1978:179) y, des esta misma perspectiva denuesta a Pestalozzi por no haberse interesado por la educacin de
los campesinos y haberse dedicado a l educacin de los ricos
(ibdem:188). De esta manera descalifica indirectamente a los referentes del normalismo argentino y del movimiento escolanovista,
seguidores de Pestalozzi y lectores de Rousseau. crftica abierta al movimiento de la escuela nueva obedece al milnto tipo de
interpretacin ya sealado que confrontan !a miseria de las masas
con los tericos cscolanovistas de la burguesa, quienes "se apresuraron a enunciar los sagrados derechos de la infancia..." (ibdem:200). Es decir, Ponce subordina el anlisis pedagAgie23 la
especificacin de la pertenencia o conciencia de clase de los pedagogos y de las clases que stos interpretan con sus obral escritas o polfticas. Con ese punto de partida, toda reforma de_niittdos
y programas es considerada corno una hipocresa que obvia lo
central de la realidad infantil popular: en el caso argentino, el trabajo.
En las crticas a Rousseau, Polne coincidi cor Gramsci, que
pas de una primera etapa de adIsin a la espontaneidad-del nio
a una posicin antirrousseauniana a partir de 1924. Sin embargo,
el intelectual italiano fundament su rechazo en-un exceso de
naturalismo, que, al suponer que todo est en el nio y que el adulto
slo debe desarollar lo_ latente, obviaba el hecho de que "el hombre es toda una formacin histrica, obtenida con la coereidn"
("Ms all de Rousseau", 1924, en Gramsci, 1987:174). Eacm.--bi era equivalente a su rechazo de toda intervencin coercitiyaen poicular, del fakc.isnio. El tipo de interpretacin-cielnlicacin quelWice aplic en esta obra se vincula con las tendencias de la III Internacional Comunista despus de
la crisis de 1929, que caracteriz a todo movimiento socialdemcrata como socialfascista, y se opuso frontalmente a los sectores
considerados reformistas (Tern, O., 1986:158). Con ese fundamento, el proceso de renovacin pedaggica es reducido a una
_ ,
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(1996:163). Consideraba el psicoanlisis una esttica y el pan.sexualismo una "idea fija del freudismo", y homologaba la escuela italiana de Lombroso a la "escuela humorstica" de Viena (PoNcE, 1923). Las crticas al psicoanlisis no coincidan con el inters que esta teora estaba generando en algunos pedagogos argentinos. Ponce coincida con algunas de las crticas formuladas por
Gramsci. Segn el militante comunista italiano, la crtica a la divulgacin de Freud en Alemania tena el mismo argumento de las
dirigidas a Rousseau en el sentido de que el psicoanlisis favoreca la no-intervencin del adulto y promova la formacin de "un
nuevo tipo de buen salvaje corrompido por la historia" (Gramsci,
1987:174). Ponce adhiri, en cambio, a las ideas de Otto Ruhle,
que haba sido discpulo de Adler. Segn Puiggrs, tales ideas le
burgus y el
permitieron compro~ifzwas
nieiTiatetarity-acludisandaunzentimiento de inseguridad e
rioridad_al pirloprletlrio,lugar donde se origina la conciencia de
Ido nio fascistspinaprodueto de taintrgue.clase4.conciblet____
sia en la ltima etapa de su histodaVbdem:170).
Segn Vezzetti, en Ponce- la investigacin biolgica oper
como fundamento de verificacin de cualquier enunciado de la
psicologa (1996:165). En sus primeros trabajos, su concepcin
psicolgica del nio estuvo centrada, sobre todo, en el anlisis de
la herencia psicolgica y en la defensa del mtodo gentico: a partir
de ese momento Ponce trabaj con una psicologa de base biolgica. Consideraba que el estudio cientfico de la herencia deba
ser la condicin previa para la constitucin de una psicologa individual, y adjudicaba al mtodo gentico muchas bondades para
el anlisis de las variaciones psquicas respecto del mtodo descriptivo y del estadstico (Los problemas de la herencia psicolgica, de 1922, en PONCE, 1944). El inters por lo gentico lo llevaba a sostener que, a pesar de la presin del ambiente que diferencia al nio del salvaje, en cada actividad "el viejo residuo ancestral continua pulsando con el ritmo de antes" (La fatiga de escuchar, de 1924, en PONCE, 1944:260).
Con posterioridad, aquel rechazo del psicoanlisis y la rgida
base biolgica de su psicologa se vieron atenuadas. El curso dictado en 1930 en el Colegio Libre de Estudios Superiores fue publicado con el ttulo Problemas de Psicologa Infantil en 1939.
En este curso dirigido a maestros, guiado segn el autor por "una
orientacin gentica", Ponce se autodefini como un "psiclogo
de la infancia". Optaba all por una clasificacin de las etapas del
desarrollo infantil centrada en "la clasificacin gentica de las
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diversas etapas de la inteligencia" (PoNcE, 1939:13). Ponce destac, entonces, las diferencias entre nifos y adultos. Seal que "el
psiclogo de hoy conoce sus diferencias (las del adulto) con el nio
y lleva su atencin sobre el matiz original del comportamiento que
observa" (ibdem:19). La renovacin pedaggica, consideraba, se
haba basado en una psicologa de interpretaciones asociacionistas
"para responder a una pedagoga adaptada al nio". De esta manera, la pedagoga haba provocado el ajuste de la psicologa a sus
principios. Semejante autonoma contrariaba la concepcin biologicista y gentica de Ponce. Sin embargo, a pesar de su rechazo al
psicoanlisis y de la supuesta debilidad de la psicologa infantil
en la pedagoga nueva, Ponce valor a Piaget como la "figura ms
ilustre de la psicologa infantil" (ibdem:20). La valoracin de
Piaget por su anlisis de la mentalidad infantil implicaba la descalificacin de tesis como la de Durkheim acerca del origen social del pensamiento lgico. El anlisis de la llamada "inteligencia prctica", en el que Ponce se extiende, anticipa sus posteriores
interpretaciones histricas acerca de la dimensin tcnica en los
procesos educativos, presente en Educacin y Lucha de clases.
En suma, Ponce relativiz la incid?,ncia del medio social, y ello
condujo a cierta desconfianza respecto del alcance de la intervencin educativa (rasgo que pervive luego en Educacin y lucha de
clases). Sin embargo, no fue un defensor de la no-intervencin:
precisamente cuestionaba a la nueva pedagoga el vuelco excesivo sobre el nio. As se preguntaba: "El respeto de la mentalidad
del nino, autoriza al pedagogo a olvidar que su misin es convertirlo en adulto? Plantear el problema es resolverlo" (ibdem:33).
Por otra parte, consideraba que el maestro deba enunciar un
pensamiento racional y se deba evitar la prolongacin del pensamiento egocntrico infantil en el adulto. Como estaba preocupado
por la racionalidad infantil, tema toda muestra de irracionalidad,
supersticin o magia en los procesos pedaggicos, que consideraba signos de un espiritualismo ajeno a sus posiciones materialistas y organicistas. En Problemas de Psic9loga Infantil, Ponce
acentu una mirada biolgica de la psicologa infantil, y desde ese
punto de vista argument acerca de las diversas etapas del desarrollo del nio recurriendo a un actualizado conocimiento del debate de la poca: la inteligencia y la racionalidad fueron conceptos privilegiados para la comprensin del organismo y de las conductas infantiles. En Educacin y Lucha de clases continu con
este intento de controlar todo vestigio espiritual de la pedagoga
recurriendo a la aplicacin del materialismo histrico para el an-
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CAPTULO VI: LA INFANCIA Y EL PROBLEMA DE LA NACIN
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"No existe, no puede existir una educacin basada unilateralmente en cualquiera de los dos trminos antinmicos. No hay
autoridad sin libertad; no hay autoridad mit libertad. Toda educacin entraa una superacin del dualismo. Cada poca realiza el acuerdo a su modo. Nuestro tiempo anhela su sntesis"
(ibdem:222).
Taborda rechaza la solucin de Gentile, quien disolvi la antinomia al plantear en el acto educativo la resolucin previa de la
misma. La resolucin de la antinomia entre libertad del alumno y
autoridad del adulto imaginada por Taborda desemboca en cambio en una teora de la personalidad. con la cual pretenda superar la disociacin entre lo individual y lo colectivo, entre enseanza
y aprendizaje y entre maestros y alumnos. Respecto de ello sostena: "La individualidad es un trmino general; la personalidad es
un termino axiolgico" (ibdem:231); "El subjetivismo del individuo se ha disuelto en el objetivismo de la cultura" (ibdem:232).
El trmino personalidad se supona srperador del contraste
entre autoridad y libertad en la medida en que, segn Taborda, "ni
la autoridad puede tomarse como un equivalente de imposicin,
ni la libertad como algo arbitrario". Por otro lado la personalidad
se asociaba a la moral. Taborda sostena que la personalidad tiene
"derecho a educar" y educar significaba "asegurar la permanencia
y el acrecentamiento de los valores" (ibdem:239). Los valores
aseguraran un acuerdo cultural que permitira recuperar el sentido de futuro de la educacin, como encuentro entre dos generaciones. A travs de una teora de la personal:dad, Taborda pretenda explicar la especificidad del vnculo pedaggico.
En el segundo tomo de Investigaciones Pedaggicas de 1943
pero publicado recin en 1959, Taborda se desplaza, desde el punto
de vista terico, al campo de psicologa. Despus de realizar un
recorrido por las distintas teoras psicolgicas de la primera mitad del siglo XX ("no hay psicologa; hay psicologas"), Taborda
opta por una teora de la personalidad que le permite resolver la
dimensin poltica del vnculo educativo y el lugar del adulto y
del nio, y a la vez favorecer la incorporacin del anlisis de la
dimensin psicolgica en el debate educativo. Taborda produce
una separacin entre pedagoga y poltica que conduce a una nueva relacin entre la cuestin pedaggica y.el campo de la psicologa.
En esta obra Taborda descalific el vnculo establecido por el
positivismo entre psicologa experimental y pedagoga, pregun-
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Captulo VII
Los nios entre los derechos
y la poltica. Peronismo, pedagoga
y transformaciones sociales (1945-1955)
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grficas de la poblacin infantil formaron parte de las condiciones de produccin del discurso peronista acerca de la infancia. La
poblacin argentina distaba de responder a los cnones de la sociedad inmigratoria del siglo XIX. Segn el Censo de 1947, el
grupo de personas de entre O y 9 aos habl descendido al 21,1%
de la poblacin total. Este fenmeno fue provocado por la cada
de la natalidad, por el descenso de la inmigracin y por el alargamiento de la vida media; adems, la mortalidad infantil haba disminuido: hacia 1937/8, era del 97%o (PRESIDENCIA DE LA NACIN,
1947). La poblacin infantil estaba constituida por argentinos y
por hijos de argentinos que en una cuarta parte vivan fuera de su
lugar de origen (Reboratti, 1980:230). El 17% de la poblacin total
del pas haba emigrado de su provincia de nacimiento, lo que haba
provocado la disminucin drstica de la poblacin rural y la transferencia hacia aglomeraciones urbanas, especialmente al Gran
Buenos Aires, que sufri un notable incremento (Ton-ado, 1992:8586). En 1947, el pas contaba con 3.359.088 nios de O a 9 aos
(PRESIDENCIA DE LA NACIN, 1947:5) que en un porcentaje importante eran de origen nativo. Teniendo en cuenta estos datos, las
identidades de alumno y de menor fijadas por la escolaridad pblica y la minoridad estatal a principios del siglo XX resultaban
poco frtiles ya para clasificar una poblacin infantil en una sociedad con mayora de argentinos, con tendencia al envejecimiento
y con una reduccin del nmero de hijos en las familias, ms an
despus de la dcada del '30, cuando la miseria social haba provocado tanto el aumento de la desercin escolar como el de los
menores necesitados de la asistencia social del Estado.
En La Nueva Argentina B unge haba lanzado la alarma por el
posible despoblamiento del pas sealando que "el pueblo que debe
ser representado por la urna funeraria (forma que representa el
ensanchamiento de la cspide formada por los ancianos) lleva en
su interior la muerte" (BuNGE, A., 1987:29). Aquella amenaza no
se concret gracias al nuevo aporte inmigratorio de 1946, pero
propici en el peronismo la generacin de una poltica de natalidad, no slo en lo que respecta a la promocin de los nacimientos,
sino en el ms amplio sentido de intervenir en las condiciones de
advenimiento a un mundo nuevo. Se estaba ante condiciones propicias para la construccin de una nueva definicin poltica de la
infancia y, con ese punto de partida, para la elaboracin de una
nueva pedagoga.
En segundo lugar, podemos sostener que en los discursos peronistas la niez es construida como una bisagra generacional entre
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CAPTULO VII:
LA POLTICA
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Aquel consenso se deba a que las polticas de Estado respecto de la poblacin infantil respondan a un conjunto de demandas
que venan siendo planteadas en la dcada del '30. Demandas de
alimentacin, proteccin de la salud, ampliacin del acceso a la
escolaridad, etctera, planteadas al Estado, recogidas por el socialismo y el yrigoyenismo, y tambin procesadas por los gobiernos
conservadores de manera parcial. La revista docente La Obra, que
en un editorial de 1950 calificaba como una "tesis evidentemente
indiscutible" la afirmacin de Pern sobre el cuidado de la niez
como contribucin al beneficio de la patria, no dudaba en apoyar
la poltica de infancia del peronismo.
"Desdear las necesidades, a veces apremiantes y angustiosas, de los nios y cerrar los ojos a los derechos que ellos tienen a una vida y un porvenir plenos de felicidad, entraa un
crimen de lesa patria, el mayor de los peligros y el ms incisivo de los daos para la buena suerte del pas. El problema
del hombre f...1 exige soluciones 'desde abajo', a partir de la
infancia..." (LA OBRA, 15 de abril de 1950).
CAPITULO
VII: Los
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CAPTULO
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dos los elementos que haban vuelto irreparable en el plano poltico e ideolgico, la fractura entre la Iglesia y el rgimen liberal"
(ibdem:307). Durante la dcada del '30 la prdica antilaicista de
la Iglesia haba sido muy fuerte, y con la asuncin del peronismo
esta predica se articul con la alianza entre el nuevo gobierno y el
sector nacionalista catlico, y no, en cambio, con el sector liberal
catlico que presionaba por el desarrollo de la enseanza privada.
La crftita catlica de la enseanza laica estaba dirigida a las
consecuencias morales del laicismo (ICrotsch, 1988:209). Para
fundamentarlo se argumentaba en torno al nio. La "Pastoral
Colectiva del Episcopado Argentino sobre los deberes de los cristianos en el momento actual" del 15/11/1945 manifest su inters
por mantener la enseanza religiosa en las escuelas y recentr los
derechos de la familia sobre la pcblacin infantil:
"Como afirma Su Santidad Po XI, cuando los catlicos exigen
la enseanza religiosa para sus hijos no hacen obra poltica de
partido, sino obra religiosa indispensable a su conciencia y no
pretenden separar a sus hijos del cuerpo y t'spritu nacional, sino
antes bien educarlos en l del modo ms pelfecto.
La Iglesia ha recibido el derecho de ensear de Dios mismo.
Puede, pues, exigirlo en nombre de Dios. Pero puede exigirlo
tambin en nombre de los intereses del nio que exigen se les
imparta una educacin integral hacindole conocer su origen
divino, sus destinos inmortales y los derechos sagrados de su
persona. Puede exigirlo en nombre de la Constitucin, como
tambin de la tradicin argentina.
Puede exigirlo en nombre de la ms autntica democracia. pues
si entre nosotros hay algo que haya aunado mayor nmero de
voluntades es la enseanza religiosa en las Escuelas" (en
Lubertino Beltrn, 1987:175).
La apelacin a los "intereses propios del nio" indica una consideracin de sus derechos despus de dcadas de democracia liberal y de divulgacin de las ideas de la escuela nueva, a la vez
que la reubicacin del nio en la familia, en torno a la "orientacin del hogar", que no debe ser contrariada por los maestros y
por un Estado liberal concebido como totalitario. La introduccin
de la enseanza religiosa en las escuelas pblicas supona un combate abierto contra el liberalismo laicista y contra la tradicin del
normalismo en la Argentina, y una disputa por la sujetacin de la
poblacin infantil a la vez a la familia como a la autoridad suprafamiliar de la Iglesia. Implic, adems, la legitimacin de la auto-
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ridad moral e ideolgica de la Iglesia sobre los nios como continuidad de los padres y como delegacin divina.
En un mensaje ante miembros de la Confederacin de maestros y profesores catlicos (12/10/1946), Pern se extendi en el
nuevo papel educativo de la Iglesia y acentu sus diferencias con
el liberalismo. Sostuvo que la educacin argentina haba estado
hasta entonces en "manos mercenarias" y esclavas, en una clara
impugnacin a maestros escolanovistas, socialistas y comunistas,
y propuso su reemplazo por personal catlico. Record, entonces,
su educacin en escuelas religiosas para fundamentar ms aun la
articulacin entre peronismo y catolicismo. La nueva escuela deba, segn Pern, formar hombres sabios, buenos y prudentes,
deba estar ms interesada en la formacin del alma que en la del
cerebro. En este aspecto, la Iglesia y el propio Pern, educado en
sus escuelas, eran un modelo de identificacin.
De acuerdo con la ley, la educacin escolar deba tener contenidos cristianos. Recordemos que el decreto 13.182 del 16.de mayo
de 1947 organiz la manera de impartir la enseanza religiosa en
la escuelas. All se establecan las funciones de la Direccin General de Instruccin Religiosa como asesora del Poder Ejecutivo
y encargada de estudiar programas y textos para su adopcin por
el Poder Ejecutivo; por otra parte, entre los efectos prcticos de la
ley, se produjo el ingreso a la docencia de la Accin Catlica
Argentina (Lubertino Beltrn, 1987:42).
Miguel Mordeglia, el primer interventor nombrado por el peronismo en el Consejo Nacional de Educacin, era un exponente del
catolicismo social y de la reivindicacin del papel de las fuerzas
armadas en la formacin de los nios. En un mensaje pronunciado en ocasin del cierre del curso escolar de 1946, se refiri a los
nuevos contenidos de la formacin de la personalidad infantil
aportados por la Iglesia, defendiendo la creacin de una "escuela
propia", de una "escuela con Dios y Patria", y buscando conciliar
catolicismo y nacionalismo. Seal entonces:
"Queremos y tendremos [...] una escuela que conforme la personalidad del nio dentro de los principios de la moral cristiana y los supremos ideales de la patria. Una escuela que forje
el alma de los nios ante el modelo de nuestros prceres y
nuestros hroes" (MORDEGLIA, 1946a).
Segn Mordeglia, la formacin de la personalidad infantil deba
apoyarse en el "estudio del nio" de "cada nio" y en una disciplina que fuera "producto del convencimiento del nio" y no una
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simple imposicin unilateral. Tal forma de disciplina deba provenir del reconocimiento de la jerarqua moral del que la impona, y deba basarse en vnculos de confianza mutua y solidaridad
social (ibdem:89). La impugnacin de la escuela nueva era abierta; en otro mensaje sostuvo que la escuela deba dejar de ser "declamadora y vulgar imitadora de lo forneo" (MoRDEGLIA, 1946b:5)
y que la educacin popular deba volcarse "en los moldes de la
tradicin" (ibdem:8).
Para entonces, la invasin del territorio de la educacin pblica por parte de la Iglesia provoc un fuerte rechazo en ciertos sectores del magisterio, herederos del normalismo laico y representantes
de la escuela nueva. La alianza del peronismo con la Iglesia implicaba no slo un cambio en la matriz laica de la escuela pblica,
sino un desplazamiento de los maestros del lugar de autoridad
ideolgica o de transmisin frente a los nios, mientras se fortalecan, en cambio, la Iglesia y la familia. La disputa se refera no
slo al agente y a los contenidos de la transmisin, sino al destinatario de la misma: el sector normalista liberal y escolanovista,
profundamente laicos, y la Iglesia tenan teoras antagnicasrespecto del nio y de la escolaridad. As, en la confrontacin escuela laica-escuela catlica se pusieron en juego discursos confrontados acerca de la infancia que no permitan puntos de articulacin.
La Iglesia, siguiendo lo establecido por las encclicas papales,
conceptuaba al nio que sala de la escuela laica como un "nio
sin Dios". La encclica "Divinis Magistris" de Po XI haba orientado la nueva posicin ofensiva de la Iglesia en el terreno educativo a partir de 1929. Esta encclica haba establecido la importancia
de la tutela eclesial sobre las nuevas generaciones y la elaboracin de un programa de socializacin y educacin infanto-juvenil. Subtitulada "Sobre la educacin cristiana", sostena la idea de
que "no puede existir educacin completa y perfecta si no es la
cristiana" (en Encclica "Divinis Illus Magistris", 1959:1175). Los
derechos sobre el nio son ordenados jerrquicamente. En el lugar ms alto se ubica a la Iglesia, poseedora de derechos de orden
sobrenatural de educar a sus fieles; luego la familia, por orden
natural, que posee la fecundidad y, por tanto, el derecho de educar
a su prole; por ltimo se encuentra el derecho educativo del Estado, que se considera indirecto porque deriva del orden natural
dispuesto por Dios.
A partir de la fundamentacin de la subordinacin del orden
natural al orden sobrenatural, la encclica estableci una concep-
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estableca una distincin entre enseanza e inculcacin o adoctrinamiento (Llerena, 1986) y aspiraba, segn Franco, a "restaurar la
formacin catlica de la juventud" (Ministerio de Educacin y
Ciencia, 1990:670). Defenda los derechos de la familia con respecto a la educacin de los hijos y conceba la escuela como escuela
catlica. En el marco de esta concepcin se a-pelaba a los derechos
infantiles al alimento y al vestido "elevando a categora legal los
derechos del nio tan debatidos en las naciones contemporneas
despus de la Declaracin de Ginebra y de la Carta del Presidente
de los Estados Unidos que se encuadran en el orden cristiano, y
de los que hacen derivar los deberes de la familia en relacin con
la escuela" (ibdem:673). En el artculo 54 se establecan los derechos educativos del nio (a un hogar paternal, a proteccin higinica y sanitaria, a una comunidad local que lo ampare, a la institucin escolar, sana, alegre, infantil, a trato inteligente y regenerador,
a una cultura mnima, a ser eximido de todo trabajo, etctera).
La confrontacin entre Iglesia y escuela nueva atraves la disputa entre republicanos y falangistas durante la guerra civil espaola. Algunas huellas de este enfrentamiento se manifestaron en
la Argentina. Franco rechaz la poltica republicana en torno a la
libertad de conciencia del ni'o que suprima la enseanza religiosa para liberar la educacin de cualquier influencia dogmtica.
Coincida con la encclica en el rechazo de la teora de Rousseau
sobre la bondad natural del nio. Las tesis de la encclica acerca
de la peligrosidad de un nio sin dios y la ley de educacin primaria del gobierno de Franco formaron parte de las condiciones de
produccin del discurso pedaggico peronista, que introdujo la
enseanza religiosa en la escuela y, ms tarde, la desplaz en favor de una mayor presencia ideolgica de la flamante doctrina justicialista del Estado. Recordemos que Pern no slo era un conocedor de la doctrina social de la Iglesia y de las encclicas papales,
sino que tena un vnculo directo con el gobierno de Franco.
El debate parlamentario sobre la enseanza religiosa en la
Argentina fue escenario de esta confrontacin de tesis acerca del
nio del movimiento de la escuela nueva y de la Iglesia catlica
acerca del nio. Un anlisis de los debates producidos en la Cmara de Diputados los das 6, 7, 12 y 13 de marzo de 1947, que
culminaron con la aprobacin de la ley de enseanza religiosa,
indica que lo que estaba en discusin era si se deba favorecer la
autonoma del nio o garantizar su subordinacin a una autoridad
suprafamiliar y supraescolar, lo que implicaba discutir tanto la
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La pedagoga peronista
y el problema de la coercin del nio
Desde el punto de vista pedaggico, las crticas al positivismo
y en el terreno polftico al liberalismo, que se multiplicaron durante la dcada del '30, provocaron la apertura y diversificacin
del espectro de espiritualismos, tanto en sus versiones escolanovistas com.() nacionalistas catlicas (Bemetti y Puiggrs, 1993).
El peso de una mirada espiritualista ciel proceso educativo provoc un desplazamiento notorio del debate pedaggico, anclado
durante mucho tiempo en los estudios de corte psicolgico de la
naturaleza infantil, hacia un debate de corte filosfico y cultural,
centrado en el proceso de transmisin y en la formacin de la personalidad infantil. Este desplazamiento estaba abonado por las nuevas corrientes filosficas (idealismo, espiritualismo, fenomenologa, existencialismo) que sedimentaron la llamada "reaccin antipositivista".
La cuestin de la formacin de la personalidad infantil desde
la perspectiva del educador ya sea el maestro o en sentido ms
amplio el Estado se convirti en el punto nodal del discurso educativo peronista acerca de la infancia. En este sentido, las preocupaciones de los pedagogos se orientaron hacia los tipos y las modalidades de intervencin del educador, en st ma, a la compleja tensin entre coercin y consenso que se produce entre adultos y
nios en todo proceso educativo. Las transformaciones del pensamiento de Antonio Gramsci son representativas de este desplazamiento hacia el problema de la coercin y de la educacin poltica
de las nuevas generaciones: mientras que, en una primera etapa,
Gramsci haba adherido a principios rousseaunianos y a cierto
espontanesmo pedaggico defendiendo la autoeducacin infantil, hacia fines de la dcada del '20 se mostr cada vez ms partidario de una intervencin clara del educador, de acuerdo con la
idea de que "el hombre es toda una formacin histrica obtenida
con la coercin [...]" (Gramsci, 1987:174).,
En el discurso educativo peronista acerca de la infancia, el
enunciado que indica este desplazamiento es aquel que se refiere
al "moldeamiento de la personalidad infantil". El primer Plan Quinquenal despleg esta cuestin, que remita a la articulacin estrecha entre educacin y poltica. La educacin orientada por una
"idea estructural" era caracterizada como "una serie de aspectos
de una total estructura ntimamente entrelazados" (PRIMER PLAN
QUINQUENAL, 1947:15) cuyo objetivo era el logro de un orden de
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justicia social entendido como una construccin cultural. Sostena el plan: "...Una educacin cuya finalidad no es slo la de preparar, sino adems la de modelar la personalidad y favorecer un
sentido de iniciativa, cooperacin y trabajo, que son los que pueden permitir una mejor sociedad, una mayor justicia social que la
actual" (ibdem:15). Segn el Plan Quinquenal, la educacin inclua dos tcticas pedaggicas: preparacin y configuracin. Mientras que la primera se entenda como la transmisin de conocimientos necesarios para situarse en la vida, que eran por tanto de
carcter ms instrumental, la segunda deba tender a formar "seres mejores", y tena un sentido ms intencional y poltico. Mientras que la preparacin garantizaba una bas-; material, la accin de
configuracin iniciaba un trabajo de moldeamiento de la personalidad.
En la exposicin del plan, Pern haba sealado que la formacin de "hombres prcticos", "buenos argentinos" y "buenos operarios" requera el "desenvolvimiento de la propia personalidad,
que es tanto como decir nacionalidad" (PRESIDENCIA DE LA NACIN,
1946:23-25). La formacin de la personalidad infantil se ubicaba
en un plano convergente con el de la formacin de la nacionalidad, con lo que se articularon el registro psicolgico y poltico de
la constitucin del sujeto desde una perspectiva organicista o estructural.
Este tpico de la formacin de la personalidad infantil indicaba la apertura de la pedagoga a la cuestin de la educacin poltica de la infancia a cargo del Estado, e inclua un nuevo tipo de
debate respecto de la metodologa. Pern haba insistido en la
necesidad de crear un "mtodo argentino" y de desplazar el debate sobre escuelas activas o inactivas hacia nuevos ejes. Sostuvo
frente a inspectores de enseanza y visitadores de escuelas de todo
el pas:
"Elucubremos sobre la escuela argentina, y el maestro argentino llegar a ser un modelo para sus propios tntodos porque
no hay nada que discutir, la metodologa est directamente ligada al proceso y al problema propio de cada pas, donde se
ensea. Fuera de eso, no hay ms que herejas" (19/dic/1947: 18).
Impugnacin tanto del escolanovismo como del mtodo de
Pestalozzi, del que, segn Pern, slo podan retomarse los principios del arte de ensear. La centralidad de la formacin de la personalidad infantil y de la nacin corra el problema de la actividad
a un lugar subsidiario.
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del maestro deba ser, para Cassani, "hacer afirmar la lnea futura
del discpulo..." (ibdem:5), objeto de inters tanto cultural como
poltico. La formacin de la personalidad no era, para Cassani, tarea
exclusiva de los maestros, sino tambin de la familia, el Estado,
la sociedad, las instituciones, y supona poner al nio en contacto
con el mundo de los valores. Cassani apelaba a la condicin "recia" de la personalidad y destacaba la formacin de la voluntad.
Desde el punto de vista pedaggico, reconoca la complejidad
de la formacin de la personalidad infantil en los procesos educativos a partir de la tensin entre educacin, Moldeamiento y adoctrinamiento. Ni absorcin total ni autonoma total, la educacin
"har que la cultura forme la personalidad de sus alumnos y que a
su vez pueda ser formada por ellos". Frente a la entronizacin del
discurso acerca del respeto por la perlonalidad infantil, seala
Cassani:
"Toca al maestro graduar su influjo, para evitar el sometimiento excesivo en que incurren los educadores que moldean
demasiado el alma de sus alumnos, o e,' abandono, tambin
excesivo, de los educadores que temen someter a sus alumnos
si buscan penetrar en sus espritus con el propsito de encauzarlos o rectificarlos. Por lo mismo, este problema no debera ser
objeto de recetarios didcticos detallistas y fijos" (ibdem:7).
El moldeamiento de la personalidad del nio por parte del
adulto tiene, para Cassani, un lmite: "la coincidencia de valores
con el discpulo" (ibdem:7). En una crtica dirigida tanto al nazismo como al escolanovismo, por exceso o por defecto, el discurso de Cassani se instala en el equilibrio difcil para una pedagoga nacional, entre la transmisin del educador y la autonoma
del nio. Problema emblemtico de la poltica educativa del peronismo, que de la poltica de dignificacin social de la infancia
caracterstica del primer gobierno, se desplaza, en el segundo, hacia
una poltica de adoctrinamiento infantil. La tensin sealada supona resolver el dilema ya planteado por Tabarda, que caracteriz a
la pedagoga de los nacionalismos populares: cmo graduar el
ejercicio de violencia simblica que supone toda intervencin
educativa sin vulnerar los derechos propios del educando. Para el
peronismo, la "formacin de la personalidad" era un paso necesario para modelar una nueva idea de ciudadana poltica: el problema que se discuta en la poca era hasta qu punto el Estado poda
intervenir sobre el nio sin alterar el carcter democrtico del vnculo con l. La pedagoga de Cassani se vincula con estos problemas emergentes.
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En torno a esta articulacin, entonces; entre pedagoga y poltica, entre educacin democrtica y necesidades de la nacin,
Cassani revaloriz la figura de Sarmiento por su mirada optimista
del sujeto de la educacin. En un texto titulado Doctrinas pedaggicas de Sarmiento afirma: "De la lectura de sus diversas obras
surge la conviccin de que, sin haber hecho un estudio sistemtico
del asunto, tena respeto por la personalil d del sujeto y buscaba
la elevacin de su espritu modificndolo interiormente y obteniendo de l una decisin de esfuerzos que lo hicieran capaz de conservarse en las modificaciones adquiridas" (CAssANI, 1938:63).
Cassani busca, en ese texto, incorporar a Sarmiento en la genealoga de su espiritualismo nacionaliSto_. Lo califica, entonces, de
"precursor de la llamada pedagoga social contempornea" (ibdem:67) y de una "pedagoga nacional" (ibdem:70). De esta forma evita impugnar la herencia de la pedagoga liberal del siglo XIX
estableciendo su continuidad con la nueva pedagoga, la nueva
coyuntura poltica: "Busc la prosperidad nacional formando al
productor y tratando de iniciar a los nios como artfices de esa
prosperidad" (ibdem:70). As como la adhesin a la filosofa de
Gentile lo provey de una mirada poltica de la educacin infantil, la recuperacin de Sarmiento le sum una mirada social y nacional de la educacin argentina.
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cin de una nueva generacin infantil. Pern lig este aspecto con
una poltica de cuidado del crecimiento infantil recurriendo a la
metfora del rbol tomada del Martn Fierro. Dijo entonces:
"Y nosotros, siguiendo la poltica asentada en el innwrtal poema gauchesco, creemos que cuando el nio se aparte por propia gravitacin de la madre, que es su mejor maestra, debe comenzar a educarse para que su tronco no se tuerza. Educando
a los chicos conformaremos la futura Argentina, porque los
pueblos que no saben educar a sus nios, estn perdidos" (ibdem:1).
La poltica de infancia se concibe como estratgica. La creacin de jardines no era exclusivamente un medio para igualar las
condiciones sociales del crecimiento infantil, sino una manera de
establecer las condiciones de la sociedad futura. El jardn de infantes deba "formar ciudadanos tiles desde los primeros aos" (ibdem: 1), sin perder por ello su esttica propia, adecuada al mundo
infantil.
Esta expansin del nivel inicial fue notoria en la Provincia de
Buenos Aires durante el gobierno dei Coronel Domingo Mercante, con la sancin de la llamada Ley Simini N 5.096 (anunciada
el 14/12/1946) que estableci la obligatoriedad y gratuidad de la
educacin preescolar entre los 3 y los 5 aos (art. 2); cre la Inspeccin General de Jardines de Infantes, inspirada en las normas del
Profesorado Sara Eccleston, nico establecimiento oficial de formacin de personal especializado (art. 4), y estableci la aplicacin de los mtodos froebeliano y montessoriano (art. 8, c). El
incremento de la cantidad de establecimientos, la expansin de la
matrcula, la difusin de los principios y fines de la educacin
infantil caracteriz una poltica en la cual el jardn de infantes
aparece diseado como una institucin de mejoramiento social.
La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluy la
creacin de las escuelas formati vas de profesores de Jardn de
Infantes, es decir, una propuesta de formacin especializada; la
filndacin de los jardines de infantes integrales (180 en 1947, 1.426
en 1948 y se prevean 10.080 para 1949); una propuesta de atencin psicolgica, mdica, pedaggica y social integral de los nios, centrada en el estudio psico-mdico-social del infante (con
la elaboracin de una ficha mdica, una ficha social, una ficha de
apreciacin psicopedaggica, una libreta del nio); y una poltica
de difusin y divulgacin de principios de educacin infantil, tan-
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CAPTULO VII: Los NIOS ENTRE LOS DERECHOS YLA POLITICA
subalimentados, enfermos, los hijos de los mismos que creaban la riqueza y que no tenan ante ello otro futuro que el hospital, la miseria y la desesperacin; o el delito" (1948b:207).
Interpelados por Eva Pern como los "pequeos descamisados del interior del pas" o los "hijos" de los descamisados, los
nios pobres fueron destinatarios de un discurs- o de carcter poltico: deban convertirse en las vanguardias polticas del futuro. En
otro artculo titulado "Significacin social del descamisado" Eva
Pern ampli esta idea de vanguardia en cuanto "vanguardia de la
nacionalidad", "expresin combativa, con personalidad propia",
"factor de progreso, de unidad nacional, de bienestar colectivo"
(1948c:202). La vanguardia se conformara, segn Eva Pern, no
con el elemento ms esclarecido del proletariado ni con los hijos
de la clase intelectual, sino con el elemento ms atrasado y marginado de la historia social argentina: la niez hija de la poblaciones del interior del pas. Si "vanguardia" haba sido un significante
utilizado en otras dcadas para apelar a los grupos literarios ms
innovadores o a los sectores ms ilustrados del movimiento obrero, ahora asuma un significado inverso: segn Eva Pern, la vanguardia sera un producto de la intervencin poltica, social y pedaggica sobre la niez pobre.
La puesta en marcha de esta poltica de infancia, saturada de
enunciados de redencin social, comprendi la movilizacin infantil. Fotos y testimonios de la poca subrayan el recurso a la presencia pblica de los nios en distintas situaciones, desde eventos
para la entrega de juguetes hasta actos escolares o campeonatos
de ftbol. Segn De Ipola, el concepto de movilizacin designa
"al proceso en virtud del cual grupos o clases sociales que mantenan en el pasado una actitud pasiva asumen un comportamiento
deliberativo y de intervencin activa, a travs de distintos mecanismos, en la vida poltica" (1989:43). Centenares de chicos fueron reclutados en las provincias y ubicados en las nuevas instituciones integrales (Ciudad Infantil, Hogares Escuela, Ciudad estudiantil), en las cuales reciban formacin y asistencia. Segn Eva
Pern, dicha movilizacin tena como fin "prepararlos para una
juventud capaz, como camino seguro para una madurez dignificada.
y constructiva" (PERN, E., 1948b:207). Los nios llegados a la
ciudad (o reunidos en eventos pblicos masivos) deban asimilar
conceptos morales (patria, familia, hogar, etctera), principios
generales de educacin, especializarse en un trabajo, recibir nociones de higene, y conceptos como el de fraternidad, amor a la
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zada apelando a distintos modelos institucionales: las instituciones educativas nazis y fascistas, los falansterios anarquistas o las
ms cercanas instituciones de internacin de menores. Recordemos que Eva Pern realiz, en 1947, un viaje a Europa en el que
tom contacto con la asistencia social europea, con los barrios
obreros, con las obras sociales y que ms trde, manifest su rechazo por las obras realizadas por ricos y destinadas a los pobres
(Navarro, .1994:245). El propio Pern, que haba estado en Europa entre 1939 y 1941, haba manifestado su admiracin por el rgimen educativo del fascismo y por la maquinaria estatal alemana
(S idicaro, 1996:20-21).
Sin embargo, la adscripcin de esta experiencia a un nico
modelo sera errada para interpretar su con plejidad, tan marcadamente sesgada por el estilo personal de Eva Pern. Los nios que
asistan a la Ciudad Infantil eran nios pobres reclutados en el interior del pas o en las villas del barrio de Belgrano, y no exponentes de la pureza racial; el ascetismo propiciado por el ideario anarquista era un valor ausente en una institucin en la que predomin
el bienestar y el lujo material destinado al nio; las discriminaciones clsicas de los menores en las instituciones de beneficencia
haban sido repudiadas abiertamente por Eva Pern y, adems, la
Ciudad Infantil incluy una educacin de excelencia brindada por
maestras y directoras del Profesorado Sara Ch. de Eccleston. De
manera que, si bien no es posible afirmar la filiacin de esta experiencia respecto de un modelo nico, sus rasgos remiten a una
conjuncin de varios: la Ciudad Infantil y los hogares-escuela
fueron productos eclcticos de su tiempo.
La Ciudad Infantil denominada "Aman& Allen", nombre de
una enfermera de la Fundacin y delegada censista la primera
camada en la provincia de Buenos Aires, se inaugur en julio de
1949; para entonces, la Fundacin de Ayuda Social presidida por
Eva Pern albergaba, en los llamados hogares-escuela, un total de
23.320 nios. Ubicada en el barrio de Belgrano, entre las calles
Juramento, Echeverra, Dragones y Hsares, la Ciudad Infantil fue
construida en un tiempo rcord de cinco meses y veinte das de
trabajo, que muchos adjudican al impulso arrasador de Evita (Dos
Santos, 1983:48). En ocasin de la inauguracin de la Ciudad Infantil, el 14 de julio de 1949, Eva Pern situ el carcter de emblema de la nueva institucin:
"Inauguramos hoy una Ciudad Infantil que simboliza, ante el
pas y ante el mundo, el inmenso caudal de ternura que hay en
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de alimentacin, control mdico, educacin, en una alternativa postulada como integral. Un folleto de la poca destaca: "Ni un slo
detalle ha sido descuidado en este extraordinario organismo infantil, que constituye la base sobre la que reposa el conceptuoso
aforismo de que, en la Nueva Argentina, los nicos privilegiados
son los nios" (FUNDACIN EVA PERN, Ciudad' Infantil y los Hogares Escuela, slf).
Durante el.mes de enero, los nios eran trasladados a las colonias de vacaciones, otro de los espacios a cargo de la Fundacin.
As, la organizacin interna de la Ciudad Infantil estaba estrechamente vinculada al resto de los organismos de la Fundacin Eva
Pern. Desde el punto de vista educativo, los nios cursaban alli
el jardn de infantes, y eran preparados para el ingreso a la enseanza primaria, en la Ciudad Estudiantil, construida tambin en
la zona de Belgrano. La Ciudad contaba con 25 secciones de dos
turnos, y la capacidad era de treinta alumnos en cada seccin. Segn
el mismo folleto, desde el punto de vista pedaggico, el sistema
de enseanza era "eclctico", a partir de una seleccin de los mtodos de Montessori, Froebel, Decroly, Agazzi, etctera; se adjudicaba al juego un lugar importante como preparatorio para la vida,
y semanalmente se adoptaba un tema narrativo central, ya fuera
un cuento clsico o una fbula moralizadora que eran desarrollados en las clases.
Las fotografas y filmaciones de la Ciudad Infantil muestran
una esttica moderna y culta ms ligada a los sectores medios que
a la cultura popular: los nios tenan clases de canto, msica, bailes clsicos, gimnasia rtmica con profesores especializados, clases de jardinera, de artes plsticas. Uno de los objetivos educativos era, precisamente, "inducir al nio a todas las manifestaciones
de la belleza" procurando tambin que "el confort y el buen gusto
del ambiente que lo rodea vaya desarrollando en l un depurado
sentido esttico". Esta visin esteticista, que pretenda inculcar el
buen gusto y que supona una alta valoracin del universo burgus, es un primer dato de contraste con el origen popular de los
nios, que tuvo efectos particulares.
A travs del tipo de vestimentas y calzados de alta calidad que
los nios reciban anualmente y que constituy uno de los rasgos
de la poltica social de Eva Pern, se pretenda materializar las
diferencias ideolgicas con el modelo de la beneficencia y acercar la Ciudad Infantil a la esttica de un hogar de clase media. El
folleto sealaba:
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les. Frente a ellas, Eva Pern ensay un "acto solemne de desagravio" de su poltica:
"Yo s que se ha criticado mi obra diciendo que maana, cuando salgan de mis institutos las muchachas y muchachos educados en ellos, se sentirn fuera de ambiente y sern inadaptados sociales. Yo he adoptado las previsiones para que eso
no suceda..." (27/10/1951, en 1986:370).
As como el discurso de Eva Pern haba cuestionado las instituciones de beneficencia porque tenan como resultado la produccin de "resentidos sociales", debi luego afrontar la crtica de la
supuesta promocin de inadaptados sociales. La critica se refera
a un desajuste entre la experiencia social y familiar de los nios
de origen y la adquirida al ingresar a la Ciudad Infantil y permanecer all en calidad de internos, que se haca manifiesta cuando
los nios egresaban de la institucin y se insertaban en nuevos
mbitos como la escuela primaria. Este conflicto esta registrado
en distintos testimonios orales. Es necesario destacar, sin embargo, que esa operacin institucional destinada a recuperar, dignificar y, en buena medida, desviar a numerosos nios de su destino
de exclusin y marginacin, tuvo, en algunos casos, efectos finales complejos y contradictorios. Podrames pensar que la voluntad de evitar el estigma de la pobreza promovi otro tipo de desviaciones (Goffman, 1995). Al menos ello podra inferirse de algunos casos especficos mencionados en los testimonios.
Eva Pern no negaba el alcance poltico de la ayuda social, que
si por un lado ubicaba a nios y jvenes en un ambiente especialmente 'diseado, por otro pretenda orientarlos hacia un futuro
preconstrudo. En la inauguracin de la Ciudad Infantil los nios
y jvenes fueron interpelados bajo un mandato de lealtad al pueblo y con una promesa de conduccin poltica:
"Mis hogares tienen la misin sagrada de formar hombres
humildes que maana sean abanderados del pueblo, que consoliden la victoria del pueblo sobre sus enemigos. Nosotros preparamos a los hijos del pueblo para que sean conductores de
sus masas en la hora de los pueblos, cuya aurora comienza
anunciando el medioda brillante en que los pueblos tomarn
las riendas de su propio destino" (PERN, J. D., 1949a:369).
Segn Eva Pern, todo joven humilde poda alcanzar la ms
alta ciudadana, los hijos de los trabajadoi es deban aprender en
las escuelas "todo lo que se necesita para ser presidente de la Re-
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Pedagoga y polftica:
la promesa de la generacin del 2000
A partir de 1951, el peronismo puso en prctica de manera
notoria una convocatoria polftica de nios y jvenes desde el Estado, que se oper a travs de la incorporacin de contenidos poltico-doctrinarios en el espacio del sistema educativo y a travs
de la vinculacin directa con los lderes en diversos tipos de eventos pblicos. Las condiciones de produccin de esta politizacin
del vnculo entre el Estado y nios y jvenes remite a una coyuntura en la cual se estaba produciendo la ruptura de las alianzas
polticas iniciales, una fuerte crisis econmica y la propia sedimentacin ideolgico-doctrinaria de una nueva cultura poltica peronista. Waldmann seala que a partir de la modificacin de la estrategia poltica de Pern comienza, en 1949, la acentuacin de
los controles polfticos sobre la lealtad al gobierno y que en este
viraje intervino la prdida de la prosperidai econmica de la etapa anterior, la situacin electoral de 1952 y la muerte de Eva Pern,
as como los primeros intentos militares de golpe de Estado
(1986:235-7).
La convocatoria de nios y jvenes por parte del Estado haba
figurado, a principios de los aos '40, tanto en el imaginario educativo nacionalista como en el liberal, en la trama de la conflagracin mundial. La segunda posguerra dio forma a la ideologa
del "ao 2000" y a la promesa de la sociedad de la comunicacin.
A partir de 1945 emergieron las miradas a largo plazo y la planificacin (Schmukler, 1994:13). Pero, mientras en la prospectiva
comunicacional se prevea el fin de la poltica debido al auge de
la tcnica, para Pern la poltica fue el principio articulador del
futuro como promesa de su continuidad. En 1950, en ocasin del
"Ario del Libertador General San Martn", Pern pronunci en
Plaza de Mayo un mensaje destinado a la juventud del 2000 en el
que apel a la construccin de una generacin humanista, amenazada por los excesos de la tcnica.
Pern haba elaborado un diagnstico 1;eneracional de la posguerra. Sostuvo en 1949:
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que los cuid?", se preguntaba Pern. Cmo esos nios privilegiados podan no ser los herederos comprometidos de una nueva
cultura poltica que deba perdurar en el tiernpo? La transmisin
doctrinaria ejercida por los maestros sobre los nios supona, para
Pern, un trabajo pedaggico que impactara en el orden de la subjetividad, es decir, que impactara sobre la experiencia emocional
y psicolgica de los nios. Sostuvo Pern:
"Nosotros pensamos que hay que darle una nueva mstica y
una nueva tnica a la ejecutoria de los maestros argentinos.
Ellos deben conformar la moral y el espritu de nuestros nios...".
"Realizado el primer objetivo de la solidaridad, que es el camino de la unidad del pas y de la unidad de los argentinos, y
cargando el tono sobre el espritu de las generaciones que van
a ponerse en marcha, salvaremos los difciles momentos a que
est abocado el mundo y salvaremos tambin a nuestro pas
en esos graves momentos" (ibdem:10).
Esta tarea de pedagogizacin poltica de nios y jvenes deba hacer uso del sentimiento y la emocin como recursos didctico-polticos. El nio deba comenzar a sentir, deba cargarse de
ese misticismo, deba incorporar la doctrina efectivamente no slo
para heredar, sino para poder desempearse luego como un reproductor ideolgico. Con ese supuesto se intentaba la creacin en el
mbito escolar de un verdadero hbitus poltico en los nios que
disolviera las herencias familiares antiperonistas, lo que requera
una alta carga afectiva.
Como derivacin del nuevo plan quinquenal, se produjeron un
conjunto de nuevas publicaciones y se elaboraron textos polticodoctrinarios para los maestros (los llamados Cuadernos para el
Maestro Argentino). Por otro lado, se editaron libros de lectura
para la enseanza primaria inspirados en la nueva orientacin
doctrinaria. Estos libros fueron aprobados en un concurso convocado por la resolucin del 1 de enero de 1951, y llegaron a manos
de los alumnos en el curso de 1953. Tambin se imprimi diverso
tipo de materiales de difusin para los nios, que formaron parte
de un plan editorial de vasto alcance.
Distintos trabajos han evaluado este proceso de politizacin
de los contenidos escolares. Otros han analizado los alcances de
dicha politizacin desde la perspectiva de la recepcin de los maestros, bajo la hiptesis de su despolitizacin (Gvirtz, 1998).
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VII: Los
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sos rganos de la publicidad y la propagnda poltica la radio, los diarios y el cine han trado como consecuencia modificaciones fundamentales en el ambiente espiritual que rodea
a la infancia, cuyo "mundo" ya no est tan ajeno ni tan distante del que es propio de los adultos. En la calle, como en los
hogares, la agitacin mental y emotiva que suscitan los problemas sociales en candente elaboracin ha trascendido a los
nios, quienes no slo escuchan las discusiones y advierten las
inquietudes ele sus mayores, sino que participan tambin en
ellas, a veces con inslita y grave persistencia" (LA OBRA,
I953c:5).
Segn el artculo, la escuela haba tenido que "acomodar su
vida y sus labores al nuevo tono que ausculta en los educandos y
le impone, a la vez, la sociedad" (ibdem:5), en una trama de disolucin de la distancia entre adultos y nios en las sociedades de
masas. A partir de este hecho, la politizacin de la educacin infantil adquira, para La Obra, legitimidad.
Un factor vinculado con esta situacin es el proceso, desarrollado en los aos '50, de transicin de la sociedad tradicional patriarcal a una sociedad moderna, urbana, predominantemente rural, y de transformaciones en distintos aspectos de la vida cotidiana a partir de la expansin de los medios de comunicacin de masas
(Goldar, 1980). El diagnstico acerca del achicamiento de la distancia cultural entre generaciones adultas y jvenes adquiere significacin en la coyuntura poltica de los ltimos aos del peronismo.
Entre 1954 y 1955 el conflicto entre el peronismo y la Iglesia se
haba agudizado y haba dado lugar a una fuerte reaccin religiosa contra las medidas oficiales por la muerte de Eva y al enfrentamiento entre organizaciones juveniles peronistas y organizaciones catlicas. Algunas medidas tomadas por el gobierno, como la
sancin de la Ley de Divorcio vincular, la supresin de la Direccin e Inspeccin General de Instruccin Religiosa, el reemplazo
de la enseanza de la religin por la enseanza de moral a cargo
de consejeros espirituales provenientes de la Fundacin Eva Pern,
y luego la derogacin de la ley de enseanza religiosa agudizaron
el conflicto con la Iglesia y modificaron bruscamente el espacio
escolar. La introduccin de la doctrina nactonal haba sido uno de
los detonantes de la creciente disconformidad eclesial, que comenzaba a ver amenazada su presencia en los procesos de socializacin
de la niez y la juventud. Los ltimos discursos de Pern dan cuenta
de esta lucha por la hegemona a partir de la erosin de la estruc-
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