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Constructivismo y modelos
genticos: notas para redefinir
el problema de sus relaciones
con el discurso y las prcticas
educativas
Ricardo Baquero
Flavia Terigi
Revista Enfoques pedaggicos, serie
internacional.
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Universidad de Buenos Aires/Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Argentina.
Universidad de Buenos Aires, Argentina.
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versiones psicoeducativas. Desde este punto de vista, es posible considerar su presencia en el plano pedaggico
como modelo gentico del desarrollo cognoscitivo infantil.
Hemos sugerido que estos modelos genticos aparecen fundando posiciones constructivistas. Esto
solicita nuevas aclaraciones. En principio, es clara la filiacin expresa de la psicologa piagetiana con una
posicin epistemolgica constructivista, en tanto no puede decirse lo mismo con respecto a la psicologa de
Vigotsky. No obstante, la referencia a esta ltima como sistema fundante de muchas versiones pedaggicas
autodenominadas constructivistas obliga en este anlisis a considerar la existencia de un constructivismo
pedaggico de cuo vigotskiano.
En segundo lugar, debera quedar claro que no nos estamos pronunciando por la legitimidad de estos
constructivismos, sea de las versiones autodenominadas piagetianas, sea de las vigotskianas que hoy circulan en
educacin. El punto aqu no es si son o no son constructivistas todas estas versiones, sino que existen en cuanto
tales, que muestran un sesgo especfico aportado por los modelos genticos en los que se fundamentan, y que
este sesgo produce efectos que interesa contribuir a revelar. Finalmente, no se nos escapa que las diferentes
versiones constructivistas presentan en su interior una diversidad de perspectivas que hacen que su remisin a
una fuente relativamente fundante (como el caso de Vigotsky) no contemple a los mltiples matices que
presentan las tesis constructivistas en su formulacin actual, como el caso del constructivismo social (cf.
Prawat y Floden, 1994).
De ah que privilegiaremos, en verdad, una perspectiva centrada en el destino de estos dos modelos
genticos en el plano educativo. Nos proponemos analizar especficamente el uso normativo que ha sido dado a
tales modelos; sugeriremos que este uso normativo no se reduce a un problema de aplicacin, sino que revela
elementos inherentes a la propia constitucin de la psicologa del desarrollo y educacional. Esto implica analizar
el impacto de estos modelos del desarrollo en un plano de prcticas educativas que no siempre responde a
elaboraciones acadmicas o a efectos perseguidos por los propios educadores.
En momentos en que el discurso constructivista se torna de contornos borrosos y aparece legitimando un
amplio espectro de intentos, progresistas en pedagoga, parece relevante proponerse algunos tpicos para el
anlisis, necesariamente limitados, que apelen a reconsiderar posiciones que parecen epistemologizar o
naturalizar en exceso los mismos procesos de construccin cognitiva. Como se ver, tal operacin se muestra de
modo privilegiado en el destino que han tenido en el plano educativo los modelos genticos.
Si se acepta esta mirada, las ilustraciones de las teoras del desarrollo en la prctica educativa, como
pedagogas y formas de enseanza concretas, no son meras aplicaciones de un aparato cientfico, sino que
podran concebirse como implicadas central y estratgicamente en la posibilidad de la propia psicologa del
desarrollo (Walkerdine: 81). Con esto se quiere insinuar que lo que aparece como errores de aplicacin de los
modelos genticos al mbito educativo, han sido en buena medida condiciones de partida y no consecuencias.
En efecto en el marco de un enfoque que no olvide la historia del dispositivo escolar y la naturaleza del
proyecto escolar en relacin con los nios, deben considerarse mutuamente constituidos los discursos de las
psicologas del desarrollo y las pedagogas centradas el nio, dibujadas en un mismo proceso. En este proceso
de configuracin se constituye el objeto alumno, como un sujeto infantilizado, segn hemos desarrollado
(Baquero y Narodowski, 1994), y dotado de rasgos inherentes y en buena medida naturalizados.
En lo que Larrosa ha propuesto como estudio de los mecanismos que transforman los seres humanos
en sujetos (Larrosa, 1994: 37), un anlisis foucaultiano de la prctica pedaggica como prctica de gobierno
(Baquero, 1994, 1990) permite tratar el surgimiento del cuerpo de saberes psico-educativos y sobre el
desarrollo infantil, considerndolos conformados al interior de un rgimen de prcticas especfico, constituido
histricamente (Baquero, 1996: 227). En las polticas de verdad en educacin, tal como las caracteriza Jennifer
Gore, los discursos basados en la disciplina Psicologa y vinculados a nociones particulares de ciencia han sido
ms rpidamente aceptados que otros tipos de discurso: la razn cientfica ha sido el medio principal por el que
esos discursos han sido sancionados; las tcnicas empricas han tenido primaca en la produccin de verdad, se
ha concedido un status profesional, cientfico e intelectual a aquellos que estn encargados de decir lo que cuenta
como verdad (Gore, 1994: 10).
et al 1993; Rosa y Valsiner, 1994; Pintrich, 1994): al decir de Walkerdine, el cambio no puede concebirse
simplemente en trminos de transformaciones en la representacin del mismo objeto, del mismo problema. (...)
En tanto [la Psicologa del desarrollo] constituye individuos, en este caso nios, como objetos de su mirada, los
produce como sujetos. En tanto crea un rgimen de verdad basado en el individuo psicolgico, prohibe otras
formulaciones que no repitan el dualismo individuo/ sociedad (Walkerdine, 1995: 152).
En cuanto a la teora socio-histrica, el hecho de que las prcticas educativas posean un rol inherente: en
el modelo de desarrollo vigotskiano puede ilusionar con una correspondencia entre el nivel observable de las
prcticas escolares y las hiptesis explicativas. Es decir, al atribuir un factor expreso y productivo a las prcticas
pedaggicas, el modelo vigotskiano puede generar la ilusin de que la explicacin de sus efectos no requiere de
la apelacin a constructos no visibles.
En verdad, la explicacin genotpica de los cambios en el desarrollo y la constitucin de procesos
psicolgicos superiores apela a hiptesis puntuales sobre el desarrollo ontogentico y la dinmica intersubjetiva
como la de los procesos de internalizacin, y categoras como la de zona de desarrollo prximo, que remiten a
niveles no visible s en el nivel subjetivo e intersubjetivo.
En cuanto al afinamiento de instrumentos para el control del desarrollo de los nios y la segregacin de
las diferencias, los modelos genticos no han conseguido quebrar las polticas de segregacin y exclusin. Por el
lado del modelo piagetiano, ha sido frecuente el uso de las pruebas operatorias como instrumentos de
clasificacin segn potencial intelectual, definiendo nuevas nosologas. Esta situacin indica a las claras que la
cuestin de base no se encuentra en el fundamento psicolgico sino en la naturaleza de los dispositivos
institucionales normalizadores en donde se posiciona el discurso psicogentico. En un sentido, el poder de
normalizacin obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles,
fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustndolas unas a otras. Se comprende que el poder de la
norma funcione fcilmente en el interior de un sistema de la igualdad formal, ya que en el interior de una
homogeneidad que es la regla, introduce, como un imperativo til y el resultado de una medida, todo el
desvanecido de las diferencias individuales (Foucault, 1985: 189).
Ms sutiles an son los mecanismos por los que la mirada normalizadora deviene en una seleccin de
hecho de los elementos que un docente contemplar como relevantes a la hora de evaluar, en sentido amplio, la
actuacin de sus alumnos. Por ejemplo, la reconstruccin de la gnesis del nmero en el programa piagetiano ha
llevado no slo al propio Piaget, sino a la escuela misma, a descalificar, como carentes de significado
constructivo, formas infantiles de dominio del nmero (la suma por conteo, el recitado de la serie numrica, la
comparacin de numerales escritos, etc.) que no slo estn presentes en los nios desde antes que se constituya
el concepto de nmero en sentido piagetiano, sino que resultan ser notablemente eficaces para resolver
problemas numricos en la vida diaria (Terigi, 1995).
Por supuesto, nada obsta para que la concepcin vigotskiana del desarrollo, y en particular sus
consideraciones sobre la zona de desarrollo prximo y la discriminacin entre niveles reales y potenciales de
desarrollo, se reabsorban en el interior de los dispositivos escolares, como nuevas formas de medicin de
capacidades individuales (Van der Veer y Valsiner, 1996).
Finalmente, analizaremos la bsqueda de un criterio psicolgico para reafirmar las prcticas de
enseanza existentes. La prctica de los docentes se apoya en saberes profesionales que suelen estar constituidos
por una mezcla no jerrquica de conocimientos de sentido comn, conocimientos producidos por la experiencia
y teoras adquiridas en la formacin (cf. Bromme, 1988). El anlisis externo no les reconocera adscripcin plena
a un modelo; sin embargo, los docentes s reclamaran esa adscripcin, habida cuenta de que, segn hemos
comentado ms arriba, suelen pensar las tendencias pedaggicas en trminos de la dicotoma constructivismo/
conductismo. Ahora bien, como consecuencia de las relaciones que el discurso pedaggico y los propios
docentes han establecido entre los modelos genticos y las pedagogas progresistas, las explicaciones de
desarrollo devienen insensiblemente en etiquetas ideolgicas, que identifican constructivismo con progresismo
y conductismo con autoritarismo. El crculo se cierra cuando la progresiva sofisticacin de los debates
invisibiliza la pedagoga, por lo cual se hace cada vez ms difcil que el docente standard est a tono con el
verdadero constructivismo; con ello, toda su prctica corre el riesgo de ser subsumida bajo la categora o no
progresista.
Esta mirada ideolgica se agrega a la visin naturalizada de los procesos de desarrollo, en donde la
funcin de la enseanza aparece como obturante o facilitante, en lugar de productora, del desarrollo
psicolgico.
En la misma lnea legitimadora, Moll ha advertido que una interpretacin superficial de la zona de
desarrollo prximo puede llevar a sospechar que cualquier forma de ayuda, participacin guiada o simple
interaccin con un sujeto ms capaz, porta un efecto benfico sobre el desarrollo del sujeto menos experto (Moll,
1993), con lo que puede darse la paradoja de que la teora socio-histrica termine fundamentando posiciones
fuertemente directivistas, cuando no reproductoras, en la enseanza.
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Advertencias finales
Los desarrollos precedentes obligan a realizar dos advertencias. En primer lugar, contra el intento de
dirimir entre teoras del desarrollo, distinguiendo las que estn comprometidas con el funcionamiento normal del
dispositivo escolar tal como lo conocemos, de las que porten un pretendido signo libertario. En segundo lugar,
contra la pretensin de realizar la crtica de este carcter sesgado e interesado de las teoras del desarrollo, desde
un lugar supuestamente ms legtimo, ms cientfico, ms neutral. La encrucijada ms compleja (y el problema
ms escurridizo y en cierta forma peligroso) se plantea al intentar fundamentar pedagogas liberadoras o
progresistas como necesaria o inmediatamente derivadas de unas nuevas formulaciones psicolgicas. Por lo que
se refiere a la bsqueda de unas teoras libertarias del desarrollo, cabe advertir una vez ms contra el supuesto
esencialista de estas pretensiones. No hay un nio real qu la psicologa del desarrollo ha deformado o
distorsionado, y por tanto no hay modo de fundar una psicologa del desarrollo de signo libertario, en el sentido
de que descubra y caracterice al nio real, liberndolo de las constricciones que habran impuesto a su desarrollo
una psicologa y una pedagoga interesadas. La nocin de liberacin asume un desarrollo infantil natural, que es
el blanco de nuestras crticas, puesto que si las prcticas sociales son bsicas pira la propia formacin de
subjetividad, la puesta al descubierto es imposible. En este anlisis no hay sujeto preexistente al que liberar
(Walkerdine, 1995: 149).
Por lo mismo, tampoco hay modo de conceptualizar unas prcticas psicoeducativas al servicio de una
pedagoga libertara. Como bien seala Jennifer Gore, no existe nada inherentemente liberador en ninguna
prctica, an si est colocada en el interior de un discurso radical; tampoco existe nada inherentemente opresor
en prcticas de signo contrario, an si estn colocadas en un discurso opresor (Gore, 1994). Una misma
disposicin espacial en el aula (los asientos en crculo) puede fundar una prctica de facilitacin de la interaccin
y de horizontalizacin de las relaciones sociales en el aula, o puede visibilizar al extremo los menores
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movimientos de los nios e inducir por tanto un mayor autocontrol (Gore: 16). Como hemos visto para nuestro
caso, una creciente mencin a los procesos psicolgicos individuales de desarrollo que estaran teniendo lugar en
el aula (por ejemplo, un mayor respeto por las ideas previas de los nios en las propuestas didcticas y an en la
evaluacin del rendimiento), bien puede sofisticar la enseanza al punto que se produzca un efecto inesperado de
sustraer lo que ocurre diariamente en las aulas del control de los padres, y de los mismos docentes.
Por lo que se refiere a la pretensin de cientificidad de la crtica que aqu formulamos, el sentido de
nuestro anlisis requiere considerar los lugares desde los cuales estamos pensando la crtica, tan impregnados de
tradicin y de poder como aquello que es objeto de anlisis. En este sentido, se impone rehuir la tentacin de
realizar el anlisis desde algn otro lugar, iluminado, lcido, no metafsico (Corazza, 1995: 217, traduccin
propia), desde un imposible lugar no-producido, que no deja de ser pura ilusin.
No se trata de analizar regmenes de verdad para comenzar una poltica de acusacin (Gore, 1988: 17),
sino que, por el contrario, es preciso luchar contra la tendencia dominante en nuestro pensamiento occidental
de, apenas desconstruido el significado trascendental vigente, colocar en su lugar otra fuerza dominante que pare
entonces a organizar la jerarqua (Corazza, 1995: 218, traduccin propia).
Al decir de Walkerdine, y para el tema que nos ocupa, no se tratara de descartar todo lo que sabemos
acerca de los nios, sino de aprender a no rechazar la psicologa del desarrollo como sesgada (Walkerdine,
1995: 147). En este sentido la artificialidad del desarrollo no parece ser tanto un desvo o precio a mitigar como
una cuestin a explicar y retener, evitando de este modo naturalizar el sujeto que produce comprometindose por
tanto con la positividad de las psicologas del desarrollo en la produccin de prcticas culturales en general y
pedaggicas en particular, y reinstalando en el centro del debate la idea de que la psicologa del desarrollo se
fundamenta en una serie de pretensiones de verdad histricamente especficas, y que stas no son el camino
nico o necesario para comprender a los nios (Walkerdine, 1995: 81).
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