INSTITUTO DE EDUCACIN

SUPERIOR PEDAGGICO PBLICO

RAFAEL HOYOS RUBIO
SAN IGNACIO
PROYECTO DE LA INVESTIGACIN ACCIN
RESOLUCIN DE PROBLEMAS ADITIVOS Y MULTIPLICATIVOS
CON NMEROS NATURALES PARA DESARROLLAR CAPACIDADES
MATEMTICAS EN LOS NIOS Y NIAS DEL V

CICLO DE

EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N16451,

DEL CASERO MANDINGA, DISTRITO Y PROVINCIA DE SAN
IGNACIO EN EL AO 2015.
PARA OBTENER EL TTULO DE:
PROFESOR EN EDUCACIN PRIMARIA
AUTORES
RODRGUEZ GARCA, Odalis Candelaria
SUAREZ NUEZ, Edinson

ASESOR
MG. TOCTO FLORES, Pedro Efrn

SAN IGNACIO PER

2015

DEDICATORIA
A mis queridos padres, por dedicar sus
esfuerzos diariamente, para brindarme
oportunidad de poder

la

transcender en mi

vida profesional.
A los profesores del Instituto Superior
Pedaggico Pblico Rafael Hoyos Rubio
quienes con su experiencia y sabidura nos
preparan y muestran el sendero del xito.
ODALIS CANDELARIA

ii

DEDICATORIA
A Dios que me gua, que me cuida e ilumina
da a da en m caminar.
A mis padres que con su arduo trabajo y
dedicacin, hacen de m cada da mejor, y
aquellas personas que sin darse cuenta dan
todo por m, sin importar la distancia.
EDINSON

NDICE
CARTULA
DEDICATORIA
NDICE
PRESENTACIN

iii

i
ii
iv
vii

CAPTULO I
DATOS INFORMATIVOS
I.1.
I.2.
I.3.
I.4.
I.5.
I.6.
I.7.

2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

2.5.
2.6.

2.7.

Ttulo de la investigacin
Institucin Educativa:
Ubicacin de la Institucin Educativa
Beneficiarios directos e indirectos
Duracin de la investigacin
Responsables de la investigacin
Asesor de la investigacin

10
10
10
10
10
10
10

CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Descripcin del contexto
Descripcin de la situacin problemtica
Anlisis crtico de la situacin problemtica
Definicin del problema
2.4.1. Enunciado diagnostico
2.4.2. Pregunta de accin
Objetivos de la investigacin
Hiptesis de accin
2.6.1. Unidad de anlisis
2.6.2. Trmino clave
Justificacin de la investigacin

12
14
16
18
18
18
19
19
19
20
22

iv

2.8.

3.2.

Viabilidad del proyecto de investigacin

2.8.1. Viabilidad social
2.8.2. Viabilidad tcnica
2.8.3. Viabilidad econmica

23
23
23
23

CAPTULO III
MARCO TERICO CONCEPTUAL
3.1. Antecedentes
3.1.1. Internacionales
3.1.2. Nacionales
3.1.3. Locales
Marco conceptual
3.2.1. Bases cientficas
3.2.1.1. Paradigmas de enseanza en la resolucin de
problemas matemticos
3.2.2. Bases tericas

25
25
26
29
32
32
32

3.2.2.1.
3.2.2.2.
3.2.2.3.
3.2.2.4.
3.2.2.5.
3.2.2.6.
3.2.2.7.
3.2.2.8.
3.2.2.9.
3.2.2.10.
3.2.2.11.
3.2.2.12.
3.2.2.13.

Capacidades matemticas
Resolucin de problemas
La resolucin de problemas y el desarrollo de
capacidades matemticas.
Cmo
ensear
matemtica
resolviendo
situaciones matemticas?
Problemas aritmticos de enunciado verbal
(PAEV)
Clasificacin de los problemas aditivos
Problemas multiplicativos.
Procedimientos para la resolucin de problemas
Mtodo de Georg Polya
Estrategias para la resolucin de problemas
Ejemplo aplicando los 4 pasos de resolucin de
problemas segn Polya
La resolucin de problemas como prctica
pedaggica en la escuela
Enfoque centrado en la resolucin de problemas
caractersticas y ventajas del mtodo de la
resolucin de problemas.
CAPTULO IV

34
35
42
44
45
48
48
55
59
63
64
65
66
68

71

PLAN DE ACCIN

CAPTULO V
v

PROGRAMA PROPUESTO

74

CAPTULO VI
EVALUACIN
6.1.
6.2.

Indicadores de proceso y fuentes de verificacin

Indicadores de proceso y fuentes de

CAPTULO VII
7.1.
7.2.

PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO
Presupuesto
7.1.1. Bienes
7.1.2. Servicios
Financiamiento

84

85
BIBLIOGRAFA VIII
ANEXOS
1. rbol de problemas y rbol de objetivos.
2. Instrumentos de recoleccin de datos.
3. Validacin de instrumentos.
4. Sistematizacin de la informacin. (Cuadro, grficos)
5. Programa de ejecucin (programa propuesto, con su respectivo
cartel de capacidades, conocimientos, y actitudes y propuesta de
Actividades de Aprendizaje y/o proyectos)
6. Evidencias del trabajo realizado.

vi

PRESENTACIN

Nios, jvenes y adultos nos encontramos inmersos en una realidad de

permanente cambio como resultado de la globalizacin y de los crecientes
6

avances de las ciencias, las tecnologas y las comunicaciones. Estar preparados

para el cambio y ser protagonistas del mismo exige que todas las personas,
desde pequeas, desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes para actuar
de manera asertiva en el mundo y en cada realidad particular. En este contexto, el
desarrollo del pensamiento matemtico y el razonamiento lgico adquieren
significativa importancia en la educacin bsica, permitiendo al estudiante estar
en capacidad de responder a los desafos que se le presentan, planteando y
resolviendo con actitud analtica los problemas de su realidad. La matemtica
forma parte del pensamiento humano y se va estructurando desde los primeros
aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las interacciones
cotidianas.
Los nios observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo
configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando realizan actividades
concretas de diferentes maneras: utilizando materiales, participando en juegos
didcticos y en actividades productivas familiares, elaborando esquemas,
grficos, dibujos, entre otros.
Ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los
conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en diferentes contextos.
Desde su enfoque cognitivo, la matemtica permite al estudiante construir un
razonamiento ordenado y sistemtico. Desde su enfoque social y cultural, le dota
de capacidades y recursos para abordar problemas, explicar los procesos
seguidos y comunicar los resultados obtenidos.
El proceso de Resolucin de Problemas implica que el estudiante manipule los
objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad,
reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas
estrategias matemticas en diferentes contextos. La capacidad para plantear y
resolver problemas, dado el carcter integrador de este proceso, posibilita la
interaccin con las dems reas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras
vii
capacidades; asimismo, posibilita la conexin
de las ideas matemticas con

intereses y experiencias del estudiante.

Nuestro proyecto de investigacin est organizado de siete captulos:

En el captulo I, hace referencia a los aspectos generales del proyecto donde se

detalla el ttulo del proyecto, lugar, duracin de la investigacin entre otros
aspectos.
En el captulo II, se da a conocer: el planteamiento del problema donde se detalla
la descripcin del contexto, descripcin de la situacin problemtica, anlisis
crtico de la situacin problemtica, definicin del problema, objetivos de la
investigacin, hiptesis de accin, justificacin de la investigacin y viabilidad del
proyecto de investigacin.
En el captulo III, est referido al marco terico conceptual en el cual vamos a
detallar los trminos clave (las capacidades matemticas y estrategias para la
resolucin de problemas).
En el captulo IV, se da a conocer el plan de accin, en el cual se detalla las
actividades especficas para el cumplimiento de nuestra investigacin.
En el captulo V, se presenta el programa propuesto con sus respectivos
lineamientos generales.
En el captulo VI, se detalla la evaluacin, donde se describe los indicadores de
evaluacin de proceso y resultados con su fuente de verificacin.
En el captulo VII, est referido al presupuesto y el financiamiento de la
investigacin.
Tambin presentamos las fuentes bibliogrficas consultadas y los anexos
correspondientes.

LOS AUTORES

viii

CAPTULO I
DATOS INFORMATIVOS

1.1.

Ttulo de la investigacin
Resolucin de Problemas Aditivos y multiplicativos con Nmeros
Naturales para desarrollar capacidades matemticas en los nios y nias
del V ciclo de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N16451,
del casero Mandinga, distrito y provincia de San Ignacio en el ao 2015.

1.2.

Institucin Educativa
N 16451

1.3.

Ubicacin de la Institucin Educativa

1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.

1.4.

Lugar
Distrito
Provincia
Regin

:
:
:
:

Mandinga
San Ignacio
San Ignacio
Cajamarca

Beneficiarios directos
CUADRO N 01
BENEFICIARIOS DIRECTOS
Grados
5
6
Total

Hombres
5
1
6

Mujeres
9
5
14

Total
14
6
20

Fuente: Nmina de Matrcula Institucin Educativa N16451 Mandinga ao 2015.

1.5.

Duracin de la investigacin
1.5.1. Inicio
1.5.2. Termino

1.6.

Marzo 2015
Noviembre 2015

Responsables de la investigacin

1.7.

:
:

Rodrguez Garca Odalis Candelaria

Suarez Nez Edinson

Asesor de la investigacin
Mg. Tocto Flores Pedro Efrn

10

CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1.

Descripcin del contexto

2.1.1. Alumno
Los nios y nias de la Institucin Educativa N 16451 del casero
Mandinga, presentan las siguientes caractersticas:
Socialmente son amigables y respetuosos, cooperan en la
realizacin de actividades escolares manuales y de trabajo motriz

11

en cooperacin con sus compaeros, sin embargo algunos de ellos

son tmidos y poco participativos al expresar sus ideas, lo que
impide una buena socializacin en el aula entre nios y nias al
realizar actividades de aprendizaje grupal entre ambos sexos.
Debido a la metodologa poco innovadora de la docente de aula, el
aprendizaje de la matemtica de nios y nias es memorstico, es
decir son repetitivos de los conocimientos que la docente les
ensea, se ven limitados de desarrollar

su creatividad por la

pobreza de estrategias y el uso de medios y materiales que utiliza su

docente.
Por ser una Institucin Educativa Multigrado, localizada en rea
rural, encontramos algunos nios con extra edad, es decir, que la
edad cronolgica no corresponde al grado de estudio en que se
encuentran, siendo los factores emocinales y de intereses
diferentes al resto compaeros de aula. Sin embargo tienen una
amplia experiencia y

aprendizajes en la produccin agrcola,

comercial, ambiental, valores y costumbres que son un gran

potencial para desarrollar en ellos nuevas capacidades y que deben
ser consideradas en el currculo escolar.
2.1.2. Docente
La docente es una profesional que cuenta con considerable
experiencia en el plano laboral con muchos aos de servicio al
sector educacin, ha recibido cursos de capacitacin en algunos
programas implementados por el Ministerio de Educacin.
Se ha observado que aplica estrategias metodolgicas activas, hace
uso de algunos materiales de la zona para desarrollar determinadas
capacidades matemticas. Sin embargo, cuando se ha tratado
desarrollar la capacidad de resolucin de problemas, se evidencia
que existe un desconocimiento de las estrategias a seguir que
actualmente las sostienen diferentes autores, destacando las formas
tradicionales de resolver problemas mediante las explicaciones
verbales y discursivas, que como resultado vienen generando

12

limitadas posibilidades que nios y nias

desarrollen esta

competencia de alto demanda cognitiva, como es la resolucin de

problemas.
2.1.3. Padres de familia
Los padres de familia del casero Mandinga son pobladores
procedentes

de

algunas

provincias

serranas

como

lo

es:

Huancabamba, Ayabaca, Chota entre otros que tienen sus propias

costumbres alimenticias, creencias religiosas, festividades, formas
de vestir, de curarse y que constituyen un potencial social y cultural
que es transmitido a sus hijos e hijas menores, quienes se encuentra
en edad escolar; las familias del casero Mandinga, en su mayora
se dedican a las actividades agrcolas y productivas del caf, pan
llevar, pastizales as como una mnima cantidad se dedican a la
comercializacin del caf y a otros productos, en dichas actividades
tambin involucran la participacin de sus menores hijos e hijas
quienes van desarrollando diferentes capacidades.
El rol que cumplen las familias con relacin al aprendizaje escolar
con sus menores hijos es limitado, esta limitacin se expresa en la
poca atencin y seguimiento diario que hacen a sus hijos con
relacin a las actividades y aprendizajes que promueve la Institucin
Educativa; los nios y nias, en su mayora, no cuenta en casa con
un espacio adecuado para hacer tareas de extensin escolar,
ausencia de un horario adecuado y establecido por la familia para
hacer sus tareas escolares, muchas veces la familia abandona a sus
nios por las tardes debido a las labores de cosecha o productivas,
de igual manera se ha comprobado que pap y mam no brindan el
afecto necesario a sus hijos ni les dedican un momento para
compartir juegos y/o y paseos recreativos que contribuyen a mejorar
la autoestima e identidad familiar de los nios y nias.
2.2.

Descripcin de la situacin problemtica

Valverde (2010) menciona que sobre las oportunidades disponibles para
los estudiantes en la regin presenta un panorama problemtico. Los nios

13

y jvenes no estn siendo preparados de manera apropiada para contar

con las herramientas en matemticas necesarias en una economa mundial
cada vez ms interconectada. Esto se debe a programas dbiles,
materiales de aprendizaje inadecuados y falta de destreza de los docentes
en las matemticas. Las aulas se caracterizan por la memorizacin de
operaciones computacionales de rutina y la reproduccin mecnica de los
conceptos; adems los docentes dan a los estudiantes informacin escasa
o incluso errnea. Si bien los docentes tienen importantes carencias en los
conocimientos bsicos de en matemtica, con frecuencia no logran asociar
esta debilidad con los bajos niveles en los logros de sus estudiantes. En las
evaluaciones internacionales del rendimiento en la educacin, el
desempeo de los estudiantes de la regin est constantemente por
debajo de los estudiantes de Asia oriental y de los pases industrializados
que componen la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico.
Al nivel de nuestro pas vienen hacindose grandes esfuerzos por superar
los bajos niveles de aprendizajes en el rea de matemtica con relacin a
los estndares alcanzados por otros pases a nivel internacional. La Unidad
de Medicin de la Calidad Educativa (UMCE), del Ministerio de Educacin,
viene implementando desde aproximadamente seis aos atrs la Medicin
de la Calidad de los Aprendizajes bsicamente en el segundo grado de
educacin primaria con nfasis con las reas de matemtica y
comunicacin integral, a travs de la Evaluacin

Censal al Educando

(ECE) cuyos resultados muestran esperanzadores cambios positivos en la

mejora de la calidad de los aprendizajes que radica fundamentalmente en
la capacitacin docente y la designacin de presupuesto pblico para
apoyar especialmente a los educandos en todo el aspecto logstico como
es materiales, infraestructura, equipos, multimedia, servicios sociales.
Con relacin a los resultados de los ltimos aos, encontramos que el
16,8% alcanz el nivel esperado en matemtica, en la evaluacin censal
de rendimiento escolar (ECE 2013) aplicada por el Ministerio de Educacin
a los nios y nias de segundo grado de primaria en todo el pas.
Estas cifras evidencian una mejora en relacin con los resultados de la
Evaluacin

Censal al Educando ECE 2012 mejorando en 4,1 puntos

14

porcentuales en matemtica. Sin embargo, estos resultados aun cuando

son positivos- estn todava lejos de lo que debiramos lograr.
Las regiones del sur siguen liderando los mejores resultados. Moquegua y
Tacna se distinguen ntidamente del resto de regiones en la ECE 2013: en
ambas, ms del 40% alcanz dicho nivel en matemtica. Estas regiones
muestran una mejora sostenida desde hace cinco aos.
Regiones andinas y amaznicas presentan una mejora prometedora en el
desempeo educativo. En matemtica, Amazonas, Puno y Pasco fueron
las regiones que presentan los mayores incrementos en el rendimiento
respecto del 2012.
Las escuelas pblicas siguen mejorado su rendimiento. La proporcin de
estudiantes con nivel de aprendizaje satisfactorio en matemtica, se
increment en 4,3 puntos porcentuales.
La educacin rural ha mejorado por segundo ao consecutivo. Con relacin
al 2012, se increment en 2,4 de estudiantes que alcanz el nivel de
aprendizaje satisfactorio en matemtica.
Los resultados de esta evaluacin evidencian el gran reto que afronta el
pas: reducir las brechas de aprendizaje existentes a fin de que la totalidad
de nios y nias del Per tengan acceso a la educacin de calidad, a la
que tienen derecho. Para ello, se est trabajando de manera integral y
prioritaria en revalorar la carrera docente, mejorar la infraestructura
educativa y modernizar la gestin.
A nivel de nuestra regin Cajamarca, los resultados bajos del aprendizaje
en el rea de matemtica tienen similitud con resultados a nivel nacional,
debido tambin a la falta de una poltica educativa regional que aborde
planificada y sistemticamente esta problemtica bajo rendimiento de la
calidad de los aprendizajes, no solamente en esta rea, sino tambin en
otras reas de formacin curricular fundamentales, los resultados de la
Evaluacin Censal del Educando (ECE) muestran que el 2013 el 13.5% de
los nios y nias demuestran haber adquirido los niveles ptimos de
aprendizaje en el rea de matemtica, mostrando incremento de 4 puntos
porcentuales con relacin a los resultados del ao 2012 que nicamente el
9.5 % haban alcanzado ptimamente los aprendizajes de calidad
previstos. Esto se debe a que nuestra regin tambin se viene

15

implementando programas de capacitacin docente donde los ms

experimentados asesoran y socializan experiencias pedaggicas en aula.
Los resultados de la Evaluacin Censal del Educando demuestran que
obtuvimos el 14.5% de estudiantes que alcanzaron el nivel esperado en el
rea de matemtica alcanzando 5 puntos porcentuales favorables con
relacin al ao 2012 que solamente habamos alcanzado el 9.5% de nios
en el nivel ptimo.
De acuerdo a esta realidad podemos deducir que an nos queda un gran
reto por mejorar y elevar la calidad de los aprendizajes en el rea de
matemtica, como en otras reas, razn por la cual nuestra investigacin
se propone hacer un aporte valioso en lo relacionado al manejo de
estrategias metodolgicas para desarrollar

capacidades en el rea de

matemtica a travs de la resolucin de problemas especficamente en la

Institucin Educativa N 16451 Mandinga.
2.3.

Anlisis crtico de la situacin problemtica

Entre las causas que influyen negativamente en el bajo nivel de los
aprendizajes en las capacidades del rea de matemtica, podemos
mencionar que existe
relacionada

con

el

poca

manejo

oportunidad de
de

nuevos

capacitacin docente

enfoques

metodolgicos

relacionados con el desarrollo del rea de matemtica y en especial la

resolucin de problemas, otro factor que se pone de manifiesto es el
limitado acceso al uso de materiales estructurados donados por el
Ministerio de Educacin y la poco creatividad docente para utilizar los
materiales que los encontramos la zona; as mismo podemos sealar, por
estar ubicada la Institucin Educativa a la zona rural est limitada al acceso
de los equipos y tecnologa de las Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) que facilitan informacin actualizada a nios, nias y
docentes. En consecuencia, la enseanza del rea de matemtica se limita
a estrategias de dictado y escritura en la pizarra para que los nios copien,
y cuando se trata de resolver problemas matemticos, se deja al nio sin
brindarle el acompaamiento y orientacin debida para que haga uso de
nuevas estrategias, por lo tanto los niveles de aprendizaje y desarrollo de

16

capacidades matemticas son bajos con relacin a los estndares de

calidad demandados por el sistema nacional y mundial.
Frente a esta realidad, el grupo de investigacin en el marco del enfoque
de la teora socio crtica, nos proponemos desarrollar un conjunto de
estrategias metodolgicas que partiendo de la realidad econmica y
productiva, sociocultural, y ambiental el nio pueda alcanzar el desarrollo
de

sus

capacidades

matemticas

preparndolo

para

que

pueda

desenvolverse y resolver diferentes retos del mundo globalizado, a nivel

productivo y comercial, social y ambiental.
Alvarado (2007) sostiene que el paradigma socio-crtico se fundamenta en
la crtica social con un marcado carcter autorreflexivo; considera que el
conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las
necesidades de los grupos; pretende la autonoma racional y liberadora del
ser humano; y se consigue mediante la capacitacin de los sujetos para la
participacin y transformacin social. Utiliza la autorreflexin y el
conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia
del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crtica
ideolgica y la aplicacin de procedimientos del psicoanlisis que
posibilitan la comprensin de la situacin de cada individuo, descubriendo
sus intereses a travs de la crtica.
El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construccin y
reconstruccin sucesiva de la teora y la prctica.
2.4.

Definicin del problema

Cmo

podemos desarrollar las capacidades matemticas en

la

Resolucin de Problemas Aditivos y Multiplicativos con Nmeros Naturales

en los nios y nias del V ciclo de la Institucin Educativa N16451
Mandinga, del distrito y provincia de San Ignacio en el ao 2015?
2.4.1. Enunciado diagnstico
Los nios y nias del V ciclo de la Institucin Educativa N 16451
Mandinga, del distrito y provincia de San Ignacio presentan
dificultades en el desarrollo de sus capacidades matemticas.
2.4.2. Pregunta de accin

17

Cmo desarrollar las capacidades matemticas en los nios y

nias de la Institucin Educativa N 16451 Mandinga, del distrito y
provincia de San Ignacio?
2.5.

Objetivos de la investigacin
2.5.1. Objetivo general
Desarrollar capacidades matemticas mediante la Resolucin de
Problemas Aditivos y Multiplicativos con Nmeros Naturales, en los
nios y nias del V ciclo de la Institucin Educativa N 16451
Mandinga del distrito y provincia de San Ignacio en el ao 2015.

2.5.2. Objetivo especficos

Diagnosticar mediante una prueba de entrada y lista de cotejo el
desarrollo de las capacidades matemticas al

resolver

problemas aditivos y multiplicativos con nmeros naturales en

los nios y nias del V ciclo de la Institucin Educativa N 16451
Mandinga del distrito y provincia de San Ignacio en el ao 2015.
Aplicar

diferentes pasos y/o estrategias de

Resolucin de

Problemas Aditivos y Multiplicativos con Nmeros Naturales en

el

transcurso

de

nuestra

investigacin,

mediante

una

programacin curricular de mediano y corto plazo; en los nios

y nias de la Institucin Educativa N16451 Mandinga del distrito
y provincia de San Ignacio en el ao 2015.
Evaluar los progresos de las capacidades matemticas en la
Resolucin de Problemas Aditivos y Multiplicativos con Nmeros
Naturales, en los nios y nias del V ciclo de la Institucin
Educativa N 16451 Mandinga del distrito y provincia de San
Ignacio en el ao 2015.

18

2.6.

Hiptesis de accin
La aplicacin de estrategias de Resolucin de Problemas Aditivos y
Multiplicativos

con

Nmeros

Naturales

permitir

desarrollar

las

capacidades matemticas, en los nios y nias del V ciclo de Educacin

Bsica Regular de la Institucin Educativa N 16451 Mandinga del distrito y
provincia de San Ignacio en el ao 2015.
2.6.1. Unidad de anlisis
Nios y nias del V ciclo de Educacin primaria de la Institucin
Educativa N 16451 Mandinga del distrito y provincia de San Ignacio
en el ao 2015.

2.6.2. Trminos clave

Capacidades matemticas
Ministerio de Educacin (2014, 22) define las capacidades
matemticas como el conjunto de habilidades para
alcanzar la competencia de resolucin de situaciones
problemticas, todas ellas existe de manera integrada y
nica en cada persona, pueden desarrollarse en el aula, la
escuela, la comunidad y a medida que nos dispongamos a
de oportunidades y medios para hacerlo.
Las capacidades matemticas se despliegan a partir de las
experiencias y expectativas de nuestros estudiantes, en
situaciones problemticas reales. Esto caracterstica da
sentido y pertinencia motivando e interesando a los
estudiantes buscar mecanismos para su solucin. Estas
competencias
representar,

son

las

comunicar,

que

permiten:

elaborar

matematizar,

estrategias,

utilizar

expresiones simblicas y argumentar, que en la parte

terica de nuestra investigacin sern tratadas a mayor
profundidad.

19

 Resolucin de Problemas Aditivos y Multiplicativos

con Nmeros Naturales
Ministerio de Educacin (2014, 27) se considera la
resolucin de problemas aditivos como un enfoque que
consiste en promover formas de enseanza aprendizaje
que den respuesta a situaciones problemticas cercanas a
la vida real. Para eso recurre a tareas y a actividades
matemticas

de

progresiva

dificultad

que

plantean

demandas cognitivas crecientes a los estudiantes.

El enfoque pone nfasis en un saber actuar pertinente
ante una situacin problemtica, presentada en un
contexto particular preciso, moviliza una serie de recursos
o saberes, a travs de actividades que satisfagan
determinados criterios de calidad. Este enfoque rompe con
la tradicional manera de entender cmo se aprende la
matemtica.
Dijkstra (1991, 98) afirma que; es un proceso cognitivo que
involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto
y largo plazo. Es un conjunto de actividades mentales y
conductuales, a la vez que implica tambin factores de
naturaleza cognitiva, afectiva y motivacional.
Polya (1990) Seala que existen varis concepciones sobre
la resolucin de problemas, unas las consideran como el
objetivo de la educacin y otros como el medio para el
aprendizaje. En este contexto debemos distinguir lo
siguiente:
Ensear PARA resolver problemas: se trata que el
estudiante aprenda para que sea capaz de resolver
problemas para su vida cotidiana

20

Ensear SOBRE resolucin de problemas: se propone

que el estudiante aprenda estrategias que le permiten
resolver diferentes problemas.
Ensear A TRAVS De

resolucin de problemas: se

propone que el estudiantes desarrolle capacidades,

habilidades

destrezas,

enfrentando

situaciones

problemticas que el docente pueda utilizar como recurso

y durante el proceso de enseanza y aprendizaje.

2.7.

Justificacin de la investigacin
Cada vez que se dan los resultados del Informe del Programa Internacional
para la Evaluacin de Estudiantes (PISA), nos enfrentamos con noticias
catastrficas, ya que el Per se encuentra en el ltimo en la tabla de los
resultados; de 65 pases.
Nadie duda que los resultados sea un indicador (no nico) de la grave crisis
de nuestra educacin, pero tiene origen estructural en la sociedad peruana,
agravada por 20 aos de polticas educativas del modelo neoliberal que
impera en nuestro pas.
Es as que los resultados del Informe del Programa Internacional para la
Evaluacin de Estudiantes (PISA), ha puesto en evidencia nuestras
carencias en la educacin en nuestro pas.
La resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades, es un aspecto
fundamental que se debe propiciar en el proceso de aprendizaje de la
matemtica; es el desarrollo de capacidades para la resolucin de
capacidades, que implican promover la matematizacin, representacin,
comunicacin,

elaboracin

de

estrategias,

utilizacin

del

lenguaje

matemtico y la argumentacin, todas ellas son necesarias para resolver

situaciones problemticas de la vida cotidiana.

21

Consideramos

que el presente

proyecto de investigacin es gran

importancia porque busca desarrollar capacidades y actitudes que

favorezcan en nios y nias del IV ciclo de primaria, la adquisicin de
diferentes estrategias en la resolucin de problemas aditivos con nmeros
naturales ya que como futuros ciudadanos sean capaces de desarrollar
habilidades para afrontar exitosamente los problemas de su contexto y
mundo globalizado.

2.8.

Viabilidad del proyecto de investigacin

2.8.1. Viabilidad social
Nuestra investigacin es viable para la sociedad ya que contamos con
el consentimiento de maestro y padres de familia; adems contamos
una gama de fuentes bibliogrficas como un asesoramiento
pertinente.
2.8.2. Viabilidad tcnica
Para el desarrollo del presente proyecto contamos con el
asesoramiento tcnico y oportuno correspondiente tanto del profesor
de investigacin como asesor, adems contamos una gama de
fuentes bibliogrficas como el internet, biblioteca.
2.8.3. Viabilidad econmica
Los recursos econmicos que demandar esta investigacin sern
cubiertos con recursos propios por el equipo de investigacin.

22

CAPTULO III
MARCO TERICO CONCEPTUAL

3.1.

Antecedentes
3.1.1. Antecedentes Internacionales

23

Cardona (2007) en su tesis Pensamiento algebraico en los

alumnos de octavo grado del CIIE a travs de la resolucin de
problemas, presentado a la Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn Honduras; con su objetivo general,
explorar las habilidades de pensamiento algebraico que
desarrollan los alumnos de octavo grado de Educacin Bsica
de CIIE a travs de la resolucin de problemas, concluye que:
1. La seleccin adecuada de los problemas, la forma y el
momento en que se presentan. Se debe procurar que los
conocimientos requeridos estn presente en todos los
estudiantes.

Las

actividades

deben

aprovechar

las

habilidades: aritmticas de los estudiantes como punto de

partida para introducirlos el uso del cdigo algebraico;
pues se evidencio que recurriendo a la aritmtica los
alumnos daban paso al algebra, con mayor seguridad. Los
problemas se deben seleccionar segn el nivel de
desarrollo del estadio de las operaciones formales que
presenta el grupo.
2. La estrategia de resolucin de problemas resulto ser
adecuada para iniciar en los estudiantes el desarrollo de
cada una de las habilidades que se pretenda con cada
gua de trabajo; pues se abord el aprendizaje del cdigo
algebraico; no a partir de un conocimiento previo de reglas
de transformaciones algebraicas y definiciones; si no a
travs

de

su

uso

los

conceptos

algebraicos

se

desarrollaron por necesidad y no por un fin en s mismos.

Cada equipo alcanzo un nivel de dominio de cada
habilidad segn sus capacidades internas.

Carrero (2006), present el trabajo titulado Planificacin de

estrategias didcticas para la enseanza de la matemtica, en
los alumnos del cuarto grado de educacin bsica, teniendo

24

como objetivo general aplicar las estrategias didcticas para

la enseanza de la matemtica en los alumnos de cuarto
grado de educacin bsica, la U.E Rafael Antonio Gonzlez,
Parroquia Mesa Bolivar, Municipio Antonio Pinto Salinas, del
estado Mrida. Adopt la modalidad de la investigacin accin
participante. Concluye en:
Que la planificacin va inmersa las estrategias, las cuales
deben ser adecuadas para que el alumno pueda construir su
propio aprendizaje tomando en cuenta sus experiencias y
necesidades previas. Para que el docente pueda planificar
con resultados exitosos es imprescindible que este contenga
conocimiento terico prctico preciso sobre el arsenal de
tcnicas para planificar estrategias.
3.1.2. Antecedentes nacionales
Aliaga (2012) en su tesis Efectividad del programa gpa-resol
en el incremento del nivel de logro en la resolucin de
problemas aritmticos aditivos y sustractivos en estudiantes
de segundo grado de primaria de dos instituciones educativas,
una de gestin estatal y otra privada del distrito de san Luis,
presentada a la universidad Pontificia Universidad Catlica del
Per Lima; con su objetivo general, establecer

la

efectividad del programa GPA-RESOL en el incremento del

nivel de logro en la resolucin de problemas aritmticos
aditivo y sustractivo en estudiantes de segundo grado de
primaria de dos instituciones educativas, una de gestin
estatal y otra privada del distrito de San Luis, concluye que:
1. El nivel de logro en resolucin de problemas aritmticos
aditivos y sustractivos en estudiantes de segundo grado de
primaria de dos instituciones educativas, una de gestin
estatal y otra particular del distrito de San Luis despus de
la aplicacin del programa GPA - RESOL es altamente
significativo.

25

En el momento pre test el grupo experimental difiere del

grupo control y al interior de los grupos, los estudiantes de
la institucin de gestin privada evidencian un mejor nivel
de logro en la resolucin de problemas aritmticos aditivos
y sustractivos.
2.

En el momento post test el grupo experimental tiene

mayor nivel, pero al interior del grupo experimental el tipo
de gestin no evidenci mayor impacto en el nivel de logro
en la resolucin de problemas aritmticos aditivos y
sustractivos.

Bastiand, (2012) en su tesis Relacin entre comprensin

lectora y resolucin de problemas matemticos en estudiantes
de sexto grado de primaria de las instituciones educativas
pblicas del Concejo Educativo Municipal de La Molina
2011, presentado a la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos Lima; teniendo como objetivo general determinar la
relacin que existe entre la comprensin lectora y la
resolucin de problemas matemticos en los estudiantes de
sexto grado de primaria de las Instituciones Educativas
Pblicas del Concejo Educativo Municipal de La Molina en el
ao 2011, concluye que:
1. En la prueba de resolucin de problemas matemticos, los alumnos se ubican
en un nivel de en proceso con una nota desaprobatoria de 11.
2. En las fases de la resolucin de problemas matemticos, los alumnos se
ubican de la siguiente manera:
a. Comprensin: En proceso, con una nota de 11.2
b. Planificacin: Logro previsto, con una nota de 12.6
c. Ejecucin: En inicio, con una nota de 09.2
d. Comprobacin: En inicio, con una nota de 08.0

26

3. El 55% de los alumnos de la muestra resolvieron correctamente las preguntas

de la prueba de resolucin de problemas matemticos; de los cuales, el 56%
resolvieron correctamente las preguntas de comprensin; el 63%, las
preguntas de planificacin; el 45%, las preguntas de ejecucin, y el 39%, las
preguntas de comprobacin.
Roque (2009) en su tesis influencia de la enseanza de la
matemtica basada en la resolucin de problemas en el
mejoramiento del rendimiento acadmico el caso de los
ingresantes a la escuela de enfermera de la universidad alas
peruanas

2008, presentada a la Nacional Mayor de San

Marco, Lima con su objetivo principal, determinar y analizar si

existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico
del grupo de estudiantes que trabajan con la estrategia
didctica de la enseanza de la matemtica, con respecto al
grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia;
concluyen que:
1. Los niveles de rendimiento acadmico de los estudiantes del Primer ciclo de la EP
de Enfermera de la FCS fueron muy bajos al iniciar el semestre acadmico, es
decir antes de aplicar la estrategia de enseanza de la matemtica BRP, pues la
mayora absoluta de ellos (82%) tuvieron puntuaciones entre 21 a 38 puntos.
Bajos niveles que se expresaban y explicaban por las diversas dificultades que
adolecan en su proceso de resolucin de problemas: memorizacin de frmulas,
desconocimiento de estrategias de solucin y, sobre todo, desconocimiento de la
enseanza de la matemtica mediante la resolucin de problemas.
2. Los bajos niveles de rendimiento acadmico de dichos estudiantes se explica
tambin por factores de carcter pedaggico didctico, como son: Existencia de
docentes en la Educacin Secundaria que no les ensearon la matemtica
mediante la resolucin de problemas en forma sistemtica o metdica; carencia
en la FCS de docentes que proporcionen una enseanza planificada y metdica
de resolucin de problemas, pues stos no han recibido capacitacin en
enseanza de la resolucin de problemas a estudiantes universitarios, ni han

27

realizado investigaciones sobre problemas o dificultades del rendimiento

acadmico de los estudiantes a los que ensean diversas asignaturas, y en parte
porque no leen con frecuencia bibliografa sobre enseanza de resolucin de
problemas a estudiantes universitarios.
3.1.3. Antecedentes locales
Gonzales, (2010) En su tesis Mejoramiento de la enseanza
aprendizaje de la resolucin de problemas con las
operaciones

bsicas

de

nmeros

naturales

utilizando

estrategias ldicas en los nios y nias del IV ciclo de la

Institucin Educativa N16630 casero Lpez y la Institucin
Educativa N16878 casero la Libertad; presentada al
Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Rafael
Hoyos Rubio; teniendo como objetivo general mejorar el
proceso de enseanza aprendizaje en la resolucin de
problemas con las operaciones bsicas de nmeros naturales
utilizando estrategias ldicas en los nios y nias del IV ciclo
de la Institucin Educativa N 16630 del casero Lpez y la
Institucin Educativa N 16878 del casero la Libertad, San
Ignacio; concluye que:
1. Que la planificacin, ejecucin y evaluacin de actividades
de aprendizaje, aplicando estrategias ldicas lo cual
permiti elevar el nivel de capacidades, conocimientos y
actitudes en la resolucin de problemas de adiccin y
sustraccin con nmeros naturales en los nios y nias del
IV ciclo de la Institucin Educativa N 16630 del casero
Lpez y la Institucin Educativa N 16878 del casero la
Libertad.
2. La utilizacin de estrategia ldicas en los nios y nias del
IV ciclo permiti mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje de la resolucin de problemas con las
operaciones bsicas de nmeros naturales.

28

Cruz (2004) en su tesis mejorar la capacidad de razonamiento

matemtico en los nios y nias del II y III ciclo de educacin
primaria de las instituciones educativas N 16626 casero
Marizagua y N16631 casero San Antonio de la Balsa
aplicando el mtodo de resolucin de problemas en la
planificacin y ejecucin de actividades de aprendizaje
presentada al Instituto de Educacin Superior Pedaggico
Pblico Rafael Hoyos Rubio con su objetivo general lograr
que los nios y nias del II y III ciclo mejoren su capacidad de
razonamiento en el rea de lgico matemtico; concluyen
que:
1. Que la aplicacin del mtodo de resolucin de problemas en
la planificacin y ejecucin de actividades de aprendizaje,
permiti la capacidad de razonamiento matemtico de los
nios y nias del II y III ciclo de educacin primaria de las
instituciones educativas N 16626 casero Marizagua y
N16631 casero San Antonio de la Balsa.
2. La ejecucin del taller de capacitacin a docentes permiti el
manejo del mtodo de resolucin de problemas, lo que
contribuy al mejoramiento de la prctica docente en el rea
de lgico matemtico.
Flores (2001) en su tesis aplicacin del mtodo de resolucin
de problemas en el desarrollo de capacidades y actitudes de
la operacin de nmeros naturales en los Centros Educativos
N 16629 Buenos Aires y N 16625 Alto Tambillo del distrito de
San Ignacio, presentado al Instituto de Educacin Superior
Pedaggico Pblico, con su objetivo general, elevar el
desarrollo de capacidades y actitudes de la multiplicacin de
nmeros naturales del rea de lgico matemtica aplicando el
mtodo de resolucin de problemas en los alumnos del 5
grado de educacin primaria del Centro Educativo N 16629

29

Buenos Aires y el Centro Educativo N 16625 Alto Tambillo del

distrito de san Ignacio, concluye que:
1. El mtodo de resolucin de problemas nos permite
encontrar la forma correcta de salir de alguna dificultad.
2. La aplicacin adecuada del mtodo de resolucin de
problema desarrollar en los alumnos capacidades y
actitudes de comprensin, anlisis y solucin de los
mismos.
3. Las capacidades y actitudes de la operacin de la
multiplicacin

han

sido

desarrolladas

en

un

nivel

considerable, contextualizando los contenidos del rea de

matemtica y aplicando el mtodo de resolucin de
problemas.
4. Los niveles de socializacin e interaccin en el aula han
mejorado, utilizando tcnicas de dinmica grupal.

3.2.

Marco terico conceptual

3.2.1. Bases cientficas
A. Paradigmas de enseanza en la resolucin de problemas
matemticos
Gascn (1994) considera que resulta interesante interpretar y
describir las principales formas de entender la resolucin de
problemas y su funcin en la enseanza de la Matemtica a
partir del anlisis de los diferentes paradigmas o formas ideales
de abordar los problemas, las cuales aparecen frecuentemente
entremezcladas en la prctica docente real. As podra llevarse a
cabo una reconstruccin racional del papel que ha jugado la
resolucin de problemas en la enseanza de la Matemtica en
esta segunda etapa que hemos descrito.
Gascn (1994) sealas los siguientes paradigmas:

30

1. Teoricista
El paradigma ms alejado de la actividad de resolucin de
problemas es el teoricista, que considera la misma como un
aspecto

secundario

dentro

del

proceso

didctico

global,

ignorando las tareas dirigidas a elaborar estrategias de

resolucin

de

problemas,

trivializando

los

problemas

descomponindolos en ejercicios rutinarios. Se consideran las

tcnicas matemticas como tcnicas predeterminadas por la
teora.
2. Tecnicista
Luego surge el paradigma tecnicista como respuesta al teoricista,
enfatizando los aspectos ms rudimentarios del momento de la
tcnica y concentrando en ellos los mayores esfuerzos.
La defensa que hace del dominio de las tcnicas es ingenua y
poco fundamentada desde el punto de vista didctico, pudiendo
caerse en el operacionismo estril.
Paradjicamente este paradigma comparte con el teoricista la
trivializacin de los problemas, ya que pone todo el nfasis en las
tcnicas simples, olvidando los autnticos problemas. Ambos
tienen al conductismo como su referente ms claro.
3. Modernista
El paradigma modernista va al rescate de la actividad de
resolucin de problemas en s misma, ignorada por los
anteriores. Se caracteriza por conceder una prioridad absoluta al
momento

exploratorio,

manteniendo

el

aislamiento

descontextualizacin de los problemas. Aunque pretende superar

al conductismo clsico, coloca en su lugar una interpretacin muy
superficial de la Psicologa Gentica.

31

4. Constructivista
El paradigma constructivista, por su parte, utiliza la resolucin de
problemas para la construccin de nuevos conocimientos. Se
basa en la Psicologa Gentica y la Psicologa Social. Relaciona
funcionalmente el momento exploratorio con el momento terico,
dando gran importancia al papel de la actividad de resolucin de
problemas en la gnesis de los conceptos. Contina ignorando la
funcin del trabajo de la tcnica en la resolucin de problemas.
No presenta los problemas tan descontextualizados pero los
sigue considerando aislados.
Los modelos instruccionales ms importantes actualmente
dirigidos a la enseanza de la resolucin de problemas en el
campo de las matemticas se han desarrollado en el marco de
los ambientes de aprendizaje constructivistas. Rodrguez (2005);
destacando las propuestas dentro de la enseanza basada en
problemas y especialmente la instruccin anclada basada en
ambientes computarizados. Goldman (1999)
Todas estas propuestas estn basadas en los planteamientos de
Dewey (1933) que defiende la idea de que encontrar un
problema es el comienzo del verdadero aprendizaje y se
muestran contrarios a las prcticas que consisten en utilizar los
problemas como aplicacin una vez que cierto conocimiento
matemtico ha sido introducido, con el objetivo de utilizarlos para
resolver situaciones reales.
3.2.2. Bases tericas
3.2.2.1.

Capacidades matemticas

A. Definicin
Ministerio de Educacin (2014, 22) considera las capacidades
matemticas como el conjunto de habilidades para alcanzar la
competencia de resolucin de situaciones problemticas,

32

todas ellas existe de manera integrada y nica en cada

persona, pueden desarrollarse en el aula, la escuela, la
comunidad y a medida que nos dispongamos a de
oportunidades y medios para hacerlo.
Las capacidades matemticas se despliegan a partir de las
experiencias y expectativas de nuestros estudiantes, en
situaciones problemticas reales.

Esto caracterstica da

sentido

pertinencia

motivando

interesando

los

estudiantes buscar mecanismos para su solucin. Estas

competencias son las que permiten: matematizar, representar,
comunicar, elaborar estrategias, utilizar expresiones simblicas
y argumentar, que en la parte terica de nuestra investigacin
sern tratadas a mayor profundidad.

B. Capacidades matemticas
Estas seis capacidades son las siguientes:
1. Matematizar
La matematizacin es un proceso que dota de una estructura
matemtica a una parte de la realidad o a una situacin
problemtica real.
Este proceso es eficaz en tanto pueda establecer un
isomorfismo, es decir, igualdad en trminos de formas entre la
estructura matemtica y la realidad.
Cuando esto ocurre las propiedades de la estructura
matemtica corresponden a la realidad y viceversa.
Matematizar Implica tambin interpretar una

solucin

matemtica o un modelo matemtico a la luz del contexto de

una situacin problemtica.
Por ejemplo:

33

Los sistemas de numeracin tuvieron un origen anatmico.

Nuestros antepasados valindose de los dedos de sus manos
contaban hasta diez; uno/huk/, dos/iskay/, tres/ kimsa/,
cuatro/tawa/,

cinco/pichqa/,

seis/suqta/,

ocho/pusaq/, nueve/isqun/ y diez/chunka).

/chunka/,

es

decir,

despus

de

siete/qanchis/,
Al llegar a diez

consumir

todas

las

posibilidades de su aparato de clculo natural, los dedos de

sus dos manos, les fue lgico considerar el nmero 10 como
una unidad nueva, mayor (la unidad del orden siguiente) y
prosiguieron el contero en los trminos siguientes: diez y
uno/chunka hukniyuq/, diez y dos /chunka iskayniyuq/, diez y
tres /chunka kimsayuq/, diez y cuatro/chunka tawayuq/, diez y
cinco /chunka pichkayuq/, diez y seis /chunka suqtayuq/, diez
y siete /chunka qanchikniyuq/, diez y ocho / chunka
pusaqniyuq/, diez y nueve/chunka isqunniyuq/ y dos veces
diez (veinte)/iskay chunka/.
El conteo a base de los dedos de las dos manos dio origen al
sistema

de

numeracin

decimal

quechua.

Nuestros

antepasados dotaron de una estructura matemtica decimal a

una parte de su anatoma, sus dos manos y nos legaron el
sistema de numeracin decimal quechua Al llegar a veinte,
formaban la segunda decena y proseguan el conteo hasta
llegar a diez decenas /chunka chunka/ y as lograban formar
la unidad del tercer orden, la centena /pachak/ y as
sucesivamente.
Algo similar, sucedi

probablemente

con

nuestros

antepasados aimaras. Ellos, a diferencia de los quechuas, se

valieron de los dedos slo de una de sus manos, y contaban
con facilidad hasta llegar a cinco (uno /maya/, dos/paya/,
tres/kima/, cuatro/pusi/ y cinco/qallqu/) Al llegar a cinco, les
fue lgico considerar el nmero 5 como una unidad nueva,
mayor (la unidad del orden siguiente) y prosiguieron el
contero en los trminos siguientes: uno y cinco /ma- qallqu/,
dos y cinco / pa-qallqu/, tres y cinco /ki-qallqu/, cuatro y
34

cinco/pu-qallqu/ y cinco y cinco/qallqu qallqu. Al llegar a cinco

y cinco, formaban la unidad del segundo orden, despus de
tercer orden y as sucesivamente.
As los aimaras dotaron de una estructura matemtica
quinaria a una de sus manos y nos legaron el sistema de
numeracin quinaria aimara. As matematizaron nuestros
antepasados porciones o partes de su anatoma.
Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de la
realidad, un contexto concreto o una situacin problemtica,
definido en el mundo real, en trminos matemticos

2. Representar
Existen diversas formas de representar las cosas y, por tanto,
diversas maneras de organizar

el aprendizaje de la

matemtica.
El aprendizaje de la matemtica es un proceso que va de lo
concreto a lo abstracto. Entonces, las personas, los nios en
particular, aprendemos matemtica con ms facilidad si
construimos

conceptos

descubrimos

procedimientos

matemticos desde nuestra experiencia real y particular. Esto

supone manipular materiales concretos (estructurados o no),
para pasar luego a manipulaciones simblicas.
Este trnsito de la manipulacin de objetos concretos a
objetos abstractos est apoyado en nuestra capacidad de
representar matemticamente los objetos.
La capacidad de representar es fundamental no solo para
enfrentar situaciones problemticas, sino para organizar el
aprendizaje de la matemtica y socializar los conocimientos
matemticos que los estudiantes vayan logrando
Por ejemplo:
Cuando enfrentamos a una situacin problemtica real
susceptible

de

matematizacin,

matemticamente.

Para

eso

la

representamos

utilizamos

distintas

representaciones tales como: grficos, tablas, diagramas,

35

imgenes, etc. As capturamos y describimos la estructura y

las caractersticas matemticas de una determinada situacin.
Cuando

ya

presentados

disponemos
en

diversos

de

resultados

formatos

matemticos,

representaciones

matemticas, los interpretamos. Para hacer esa interpretacin

nos referimos a la situacin problemtica y usamos las
representaciones para resolverla. A veces es necesario crear
nuevas representaciones.

3. Comunicar
El lenguaje matemtico es tambin una herramienta que nos
permite comunicarnos con los dems. Incluye distintas formas
de expresin y comunicacin oral, escrita, simblica, grfica.
Todas ellas existen de manera nica en cada persona y se
pueden desarrollar en las escuelas si stas ofrecen
oportunidades y medios para hacerlo.
Buscamos desarrollar esta capacidad en los estudiantes para
que logren comprender desarrollar y expresar con precisin
matemtica las ideas, argumentos y procedimientos utilizados,
as como sus conclusiones. Asimismo, para identificar,
interpretar y analizar expresiones matemticas escritas o
verbales.

En matemticas se busca desarrollar en los

estudiantes esa capacidad para recibir, producir y organizar

mensajes matemticos orales en forma crtica y creativa. Esto
les facilita tomar decisiones individuales y grupales.

La

institucin educativa debe brindar situaciones reales de

interaccin oral para que los estudiantes tengan oportunidad
de hablar, dialogar, opinar, informar, explicar, describir,
argumentar, debatir, etc., en el marco de las actividades
matemticas programadas. La lectura y el dar sentido a las
afirmaciones, preguntas, tareas matemticas, permiten a los
estudiantes crear modelos de situaciones problemticas, lo
36

cual es un paso importante para comprender, clarificar,

plantear y resolverlas en trminos matemticos.
La gran cantidad de informacin matemtica que se dispone
re quiere desarrollar en los estudiantes la capacidad de
comunicacin escrita. Eso les posibilita identificar, procesar,
producir y administrar informacin matemtica escrita. El
lenguaje

matemtico

escrito

constituye

el

medio

de

comunicacin ms eficaz
4. Elaborar estrategias
Al enfrentar una situacin problemtica de la vida real, lo
primero

que

matemtica.

hacemos
Luego,

es

dotarla

seleccionamos

de
una

una

estructura

alternativa

de

solucin entre otras opciones. Si no disponemos de ninguna

alternativa plausible, intentamos crearla. Entonces, cuando ya
disponemos de una alternativa razonable de solucin,
elaboramos una estrategia.
De esta manera, la resolucin de una situacin problemtica
supone la seleccin o elaboracin de una estrategia para
guiar el trabajo, interpretar, evaluar y validar su procedimiento
y solucin matemticos. La construccin de conocimientos
matemticos requiere tambin seleccionar o crear y disear
estrategias de construccin de conocimientos.
Por ejemplo:
Un avin sube a una altura de 2 000 metros, despus baja 1
300 metros, vuelve a subir 1500 metros y baja de nuevo 250
metros. A qu altura se encuentra en este momento?
Primera forma

Segunda forma

37

La capacidad de elaborar estrategias es fundamental para

Construir conocimientos matemticos, y tambin para resolver
situaciones problemticas
5. Utilizar expresiones simblicas
Hay

diferentes

construyendo

formas
sistemas

de

simbolizar. stas

simblicos

con

han

ido

caractersticas

sintcticas, semnticas y funcionales peculiares.

El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayudan a
la comprensin de las ideas matemticas, sin embargo estas
no son fciles de generar debido a la complejidad de los
procesos

de

simbolizacin.

En

el

desarrollo

de

los

aprendizajes matemticos, los estudiantes a partir de sus

experiencias vivenciales e inductivas emplean diferentes
niveles del lenguaje. Inicialmente usan un lenguaje de rasgos
coloquiales, paulatinamente van empleando el lenguaje
simblico hasta llegar a un lenguaje tcnico y formal como
resultado de un proceso de convencin y acuerdo en el grupo
de trabajo. Al dotar de estructura matemtica a una situacin
problemtica,

necesitamos

usar

variables,

smbolos

expresiones simblicas apropiadas. Para lograr esto es

importante:

Entender la relacin entre el lenguaje del

problema y el lenguaje simblico necesario para representarlo

matemticamente.

Comprender, manipular y hacer uso de

expresiones simblicas aritmticas y algebraicas regidas por

reglas y convenciones matemticas, es decir, por una
gramtica especfica de lenguaje matemtico.
La capacidad de usar smbolos y expresiones simblicas es
indispensable

para

construir

conocimientos

resolver

problemas matemticos. Pero tambin para comunicar,

explicar y entender resultados matemticos
6. Argumentar

38

Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del

pensamiento matemtico, sino para organizar y plantear
secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, as como
establecer conceptos, juicios y razonamientos que den
sustento

lgico y coherente al procedimiento o solucin

encontrada. As, se dice que la argumentacin puede tener

tres diferentes usos:
a)

Explicar

procesos

de

resolucin

de

situaciones

problemticas
b) Justificar, es decir, hacer

una

exposicin

de

las

conclusiones o resultados a los que se haya llegado

c) Verificar conjeturas, tomando como base elementos del
pensamiento matemtico.
La capacidad de argumentar se aplica para justificar la validez
de los resultados obtenidos.
El dilogo colectivo basado en afirmaciones u opiniones
argumentadas, as como el anlisis de la validez de los
procesos

de

resolucin

de

situaciones

problemticas

favorecen el aprendizaje matemtico. En la Educacin Bsica,

se procura que los estudiantes:
Hagan progresivamente inferencias que les
permita deducir conocimientos a partir de
otros,

hacer

predicciones

eficaces

en

variadas situaciones concretas, formular

conjeturas e hiptesis.
Aprendan
paulatinamente

utilizar

procesos de pensamiento lgico que den

sentido y validez a sus afirmaciones, y a
seleccionar conceptos, hechos, estrategias
y procedimientos coherentes.
Desarrollen la capacidad para detectar
afirmaciones y justificaciones errneas. El

39

razonamiento y la demostracin son partes

integrantes de la argumentacin.
Entran en juego al reflexionar sobre las soluciones
matemticas y permiten crear explicaciones que apoyen o
refuten

soluciones

matemticas

situaciones

problemticas contextualizadas.
Razonar implica reflexionar sobre los mecanismos lgicos e
intuitivos que hacen posible conectar diferentes partes de la
informacin. Esto permite llegar a una solucin plausible,
analizar e integrar la informacin, para construir o sostener
argumentos, justificar y validar la toma de decisiones, para
hacer generalizaciones y combinar mltiples elementos de
informacin
Las capacidades matemticas:
Aparecen y se desarrollan de manera
natural sin un orden pre establecido.
Se interrelacionan y complementan.
Se pueden desarrollar de manera

simultnea.
Estn articuladas por el conocimiento

matemtico.
Las capacidades facilitan el desarrollo de
la competencia.
3.2.2.2.

Resolucin de problemas

A) Definiciones de problema
Ruiz (1994); afirman que un problema es cualquier cosa que
constituye un obstculo que nos impide alcanzar nuestras metas.
Tambin se entiende un problema como una situacin en la que
se percibe la existencia de una dificultad, la cual se expresa en
un desequilibrio entre el estado real de un hecho o fenmeno y
un estado ideal, al que se inspira llegar mediante la superacin
de los obstculos que caracterizan la dificultad en cuestin.
Plya (1945) considera que tener un problema significa buscar
conscientemente una accin u operacin para obtener una

40

solucin, de la que no dispone de forma inmediata, obligndolo a

engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriquecindolo
o rechazndolo) los que hasta el momento posean, es una
situacin que exige el uso del pensamiento y conocimiento
matemtico para solucionar un problema.
B) Qu contiene un problema?
Mayer (1983) sostiene que un problema est constituido por los
siguientes elementos.
1. Los datos. Estn constituidos por determinada informacin
que est presente en el problema.
2. Los objetivos. Es el estado final o deseado del problema. El
pensamiento se encargar de transformar el problema desde
el estado inicial hasta estado final.
3. Los obstculos. Son las dificultades propias de las diferentes
operaciones adecuadas. Estos elementos se encuentran
presentes en diferentes tipos de problemas, ya sean de
geometra. Polya (1957)
C) Qu es resolver un problema?
Algunos autores sealan que el trmino "resolver problemas" no
debera ser utilizado puesto que hace nfasis "en obtener una
solucin, y las soluciones no siempre son posibles, y que tal vez,
un trmino ms adecuado sea enfrentarse a problemas" Garret
(1988). Pero ya sea que se utilice el primero o el segundo de los
trminos, siempre el camino seguido por el individuo para
encontrar la solucin del problema y la solucin misma constituye
una unidad.
El proceso de resolver problemas puede ser explicado desde
tres pun tos de vista: Segn el objetivo que se le asigne a la
resolucin de los problemas, segn los procesos cognitivos
involucrados o de acuerdo con las particularidades mismas del
proceso de resolucin de problemas. Segn el objetivo de la
resolucin, resolver problemas puede ser definido como "un

41

eufemismo para pensar, y los estudiantes necesitan practicar

para volverse pensadores efectivos"
Pestel (1988), considera de esta forma el mbito didctico "como
una actividad de aprendizaje, compleja, que incluye el pensar..., y
que, adems,... puede ser descrita como un proceso creativo, ya
que solucionar problemas es pensar creativamente y hallar una
solucin a un problema, es un acto productivo" Garret (1989).
Segn los procesos cognitivos y las capacidades cognitivas
involucrados, la resolucin de problemas incluye "los procesos de
conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de una tarea
intelectualmente exigente" Nickerson (1990).
Por esto, "se define como el rango total de procedimientos y
actividades cognitivas que realiza el individuo, desde el
reconocimiento del problema hasta la solucin del mismo siendo
la solucin del problema el ltimo acto de esta serie de
procedimientos cognitivos" Garret (1989); tales como identificar,
comparar, clasificar, resumir, representar, relacionar variables y
elaborar conclusiones que requieren del uso de las ms altas
capacidades cognitivas de anlisis, sntesis, evaluacin y
creatividad.
3.2.2.3.

La resolucin de problemas y el desarrollo de

capacidades matemticas.
Un aspecto fundamental que se debe propiciar en el
proceso de aprendizaje de la matemtica es el
desarrollo de capacidades para la resolucin de
problemas,

que

matematizacin,

implican

promover

representacin,

la

comunicacin,

elaboracin de estrategias, utilizacin del lenguaje

matemtico

la

argumentacin,

todas

ellas

necesarias para resolver situaciones problemticas

de la vida cotidiana.
3.2.2.4.

Cmo

ensear

matemtica

situaciones matemticas?

42

resolviendo

Como hemos podido ver, el enfoque centrado en la

resolucin de problemas no slo permite a los
estudiantes

adquirir

habilidades

duraderas

de

aprendizaje y meta-aprendizaje de la matemtica, sino

que modifica totalmente el papel del docente.
A los docentes nos toca ahora guiar, explorar y
respaldar las iniciativas de sus estudiantes, sin dar la
clase de manera frontal tipo conferencia. La resolucin
de situaciones problemticas es un proceso que ayuda
a

generar

construccin

integrar
de

actividades,

conceptos

tanto

en

la

procedimientos

matemticos como en la aplicacin de estos a la vida

real.
Todo esto redundar, a su vez, en el desarrollo de
capacidades y competencias matemticas. Ministerio
de Educacin (2014, 14)
A. Qu es una situacin problemtica?
Ministerio de Educacin (2014, 14), afirma que una
situacin problemtica es una situacin de dificultad
ante la cual hay que buscar y dar reflexivamente una
respuesta coherente, encontrar una solucin.
Estamos, por ejemplo, frente a una situacin
problemtica cuando no disponemos de estrategias o
medios conocidos de solucin.

B. Qu es resolver una situacin problemtica?

Ubills (1995) considera que una resolver situacin
problemtica es:

43

 Encontrarle una solucin a un problema

determinado.
Hallar la manera de superar un obstculo.
Encontrar una estrategia all donde no se dispona
de estrategia alguna.
Idear la forma de salir de una dificultad.
C. Caractersticas de las situaciones problemticas
1. Situaciones problemticas en contexto real
Las situaciones problemticas a plantear en clases
deben surgir de la propia experiencia del estudiante,
considerar datos de la vida real planteados por el
mismo alumno.

Ejemplo: en el corral haytipos de animales.

Averigua los datos y completa la tabla.
ANIMALES

NMERO DE ANIMALES

En total hay animales en el corral.

Aqu hay msque
2. Situaciones problemticas desafiantes
Las situaciones problemticas que se plantean a los
estudiantes deben ser desafiantes e incitarles a
movilizar toda la voluntad, capacidades y actitudes
necesarias para resolverlas.

44

3. Situaciones problemticas motivadoras

Las situaciones problemticas que se plantean a los
estudiantes deben ser motivadoras, es decir, deben
despertar su curiosidad y su deseo de buscar
soluciones por s mismos.
4. Situaciones problemticas interesantes
Las situaciones problemticas que se planteen a los
estudiantes han de ser interesantes para ellos, a fin
de comprometerlos en la bsqueda de su solucin.
3.2.2.5.

Problemas aritmticos de enunciado verbal

Ministerio

de

Educacin

(2014,

33)

(PAEV)

son

las

situaciones que se plantean generalmente a los

estudiantes en matemtica. Siendo la resolucin de
problemas la primera actividad con la que se
encuentran los nios en su vida escolar, debe
ponerse todo el cuidado que merece el primer paso
en un campo de actividad como este.
Proponemos la siguiente diversidad de problemas,
pues el nio debe enfrentarse a muchas situaciones de
contexto. Entre los problemas aritmticos de enunciado
verbal, se pueden identificar dos clases:
Problemas aditivos (requieren sumar y restar)

45


3.2.2.6.

Problemas multiplicativos (requieren multiplicar y

dividir)
Clasificacin de los problemas aditivos
Vergnaud

(1991,

161)

propone

seis

categoras

fundamentales:
A) Composicin
Son problemas en los que dos cantidades de elementos de
una coleccin se combinan para hallar una tercera y
responden a situaciones como la siguiente.
En una bolsa hay trece chapitas rojas y nueve azules.
Entonces tengo veintids chapitas
Es el problema que plantea la adicin por primera vez a los
nios, desde la misma construccin del nmero natural.
De los veinte nios de mi aula, trece son varones. Cuntas
mujeres hay?
La situacin es muy similar a la anterior y no presenta
dificultades para entenderla. Sin embargo su solucin hace
uso de la sustraccin. Sin embargo la similitud con el
problema anterior permite que la estrategia de solucin de la
primera se adapte a este segundo problema con una adicin
que llamamos con hueco:
21 +. = 46
Frases como no se puede sumar manzanas con pltanos
carecera de sentidos si se pregunta por el total de frutas,
con lo que cantidad de manzanas y pltanos, que son
campos de medida distinta, pasan a componerse y a
sumarse.
En este otro ejemplo de problemas:
Hay a varones. Hay b mujeres. Cuntas personas hay?
Hay a varones. Hay b personas. Cuntas mujeres hay?
La relacin entre las proposiciones est dada a travs de los
sustantivos

varones,

46

mujeres

personas,

cuyos

significados mantienen las relaciones parte parte todo,

que caracteriza a estos problemas.
En el primer caso, las partes constituirn los datos (D) del
problema y el todo ser la incgnita (I). En el segundo caso,
el todo y algunas de las partes constituirn los datos del
problema mientras que la otra parte ser la incgnita. En
este contexto, segn la operacin de adicin o sustraccin
que se requiera utilizar para resolver el problema de
combinacin se generan dos posibilidades:

PROBLEMAS

ESTRUCTURA
PARTE PARTE
TODO

COMBINACIN 1

COMBINACIN 2

B) Transformacin
Estos problemas, se produce una modificacin en el tiempo,
se establecen relaciones lgicas aditivas en una secuencia
temporal de sucesos, pasando de un estado inicial a un
estado final mediante una transformacin. Ejemplo:
ei

ef

En una caja hay 28 caramelos, Susi comi 13. Cuntos

caramelos quedan en la caja?
En esta clase de problemas es posible distinguir tres
momentos diferentes relacionados con el hecho de como
una cantidad inicial es sometida a una accin que la
modifica. Las tres cantidades que aparecen en los
enunciados de esta clase de problemas reciben los nombres
de cantidad inicial, final o de transformacin o cambio.
La pregunta del problema se har acerca de la cantidad
inicial, final o de la transformacin o cambio. As, dos de las
tres cantidades deben estar en la parte informativa del

47

enunciado del problema, es decir sern los datos del

problema.
A partir de esta estructura se pueden identificar seis
subcategoras

dependiendo

de

la

naturaleza

de

la

transformacin (o del cambio) que aumente t + o que

disminuya t y del dato que se pregunte.
INCOGNITA

INCOGNITA
ESTADO FINAL
ef
1. Patty va a realizar

T+

INCOGNITA ESTADO

TRANSFORMACIN
(CAMBIO)
t
2. Jos
tiene
38
se

globos,

cuando empieza,

comprado

el contador marca

bolsa de globos y

habitantes. Si en

347. Cunto

ahora

el ltimo ao ha

marcara el

Cuntos globos se

crecido

contador cuando

ha comprado?

Cuntos

una
95.

termine?

mi pueblo figura
con

3548

347.

habitantes,
5. Manuel

T-

3. En el ltimo censo

79 fotocopias,

tiene

ha

INICIAL
ei

ha jugado

tena

hacia un ao?
6. Maricela
ha

4. Yo guardaba 47

a las bolichas, tena

sacado

chapitas en una

27 antes de jugar y

cuenta 365 soles

caja

he

ahora

para hacer unas

15.

Cuntas bolichas

compras.

perdi?

despus le queda

regalado
Cuntas
en

mi

tengo

caja

tiene

19.

de

de

su

Si

1466 soles en la

chapitas?

cuenta.

Cunto

tena antes?

En los problemas 1 y 4:
Se sigue la secuencia

cronolgica

se

aplica

la

transformacin al estado inicial en ambos casos, aun cuando

en el ejemplo 4 la transformacin implique una sustraccin.
La complejidad en los problemas 2 y 5 es mayor que en los
anteriores. En estos casos la incgnita est en la
transformacin misma (o cambio).

48

La dificultad de los problemas 3 y 6 es todava mayor que en

los otros; la resolucin implica invertir la transformacin y
calcular el estado inicial aplicando la transformacin al
estado final.
C) Comparacin
Son problemas en los que se establece una comparacin, en
trminos aditivos de dos cantidades, por ejemplo:
tengo 17 aos y mi hermana tres aos menos. Ella tiene 14
aos.

Existen

seis

casos

dependiendo

del

tipo

de

comparacin positiva o negativa y segn preguntemos por la

cantidad ms grande, la ms pequea o por la comparacin.
En los problemas de comparacin a las cantidades ms
grande, ms pequea y la comparacin, se les denominan
cantidades

de

referencia,

cantidad

comparada

de

diferencia. La cantidad comparada aparece a la izquierda de

la expresin ms que y menos que y la cantidad de
referencia a su derecha. Puesto que cualquiera de las
cantidades puede ser objeto de pregunta y dado que el
sentido de la comparacin puede establecerse en ms o
menos; as como se aprecia en el siguiente cuadro:
CANTIDAD
PROBLEMAS TIPO
COMBINACIN 1
COMBINACIN 2
COMBINACIN 3
COMBINACIN 4
COMBINACIN 5
COMBINACIN 6

COMPARACIN

Referencia

Comparada

Diferencia

Ms

Menos

*
*
*
*
*

D) Composicin de transformaciones
Son problemas en los que dos transformaciones se
componen en una tercera resultante de las otras dos. Por
ejemplo:

49

Panchito tiene una alcanca con dinero. Esta maana sac

18 soles para comprar un libro. Por la tarde su mam le dio 5
soles y los guard. Al final dl da saca la cuenta que tiene
una diferencia de 3 soles menos en su alcanca.
Esta estructura de problema puede generar una variedad de
problemas dependiendo de la incgnita, sea de las
transformaciones o de la resultante, o del signo de las
transformaciones.
Otro ejemplo: esta maana he perdido 8 soles y por la tarde
recib 32 soles. Cul ser el balance del da?
E) Transformacin sobre estados relativos
Se trata de problemas en los que una transformacin acta
sobre un estado relativo, para dar lugar a otro estado
relativo.
Antonio le deba Panchito 13 canicas. Le dio 6 ahora le
debe 7.
Tambin esta categora nos encontraremos con las seis
clases de la categora II, pero con ms casos debido al
carcter positivo o negativo de los estados relativos inicial y
final.
Se llama estado relativo al resultado de una relacin, (estado
de cuentas entre las canicas de dos nios por ejemplo).
Matemticamente deberan ser representados con un
nmero entero que comportan un signo: positivo o negativo.
Pero los enunciados y resoluciones de estos problemas solo
pueden ser abordados por nmeros naturales.
El contexto marcar el carcter positivo o negativo, de las
cantidades que entran en juego, por eso estos problemas
pueden ser trabajados por los nios y nias sin necesidad de
manejar explcitamente los nmeros enteros.
F) Composicin de estados relativos
Son problemas con dos estados relativos que se pueden
componer, no se transforma uno en otro.
50

Reimundo le debe 8 bolichas a Manuel, y este 14 a

Reimundo. Luego Manuel le debe 6 a Reimundo.
Existen dos clases correspondientes a la primera categora
de composicin o combinacin pero con ms variantes
debido a la distinta naturaleza de los estados positivos o
negativos.
Problemas de igualacin
Problemas que contienen dos cantidades diferentes,
sobre una de las cuales se acta aumentndola o
disminuyndola hasta hacerla igual a la otra. De estas
dos cantidades, una es la cantidad a igualar y la otra es
la cantidad referente.
Igualacin 3 Ana tiene 11
fichas. Si Mariela gana 6 ms,
tendra tantas como Ana.
cuntas
Tiene

Mariela?
?

Igualacin 4 Yarina tiene 9

fichas. Si Flix pierde 4
fichas, tendra tantas como
yarina.
Cuntas fichas tiene Flix?

11

4
?

Se conoce la cantidad del 1.o y lo Se conoce la cantidad del 1.o y

que hay que aadir al 2.o para lo que hay que quitar a la del 2. o
igualarla con la del 1.o. Se para igualarla con la del 1. o Se
pregunta por la cantidad del 2.o.
pregunta por la cantidad del 2.o.
3.2.2.7. Procedimientos para la resolucin de problemas
Mtodo de Georg Polya
La

resolucin de problemas requiere una serie de

herramientas y procedimientos, como interpretar,

comprender, analizar, explicar, relacionar, entre otros.
Se

apela a todos ellos desde el inicio de la tarea

matemtica, es decir, desde la identificacin de la

situacin problemtica hasta su solucin.
Es necesario ayudar a los estudiantes a identificar las
fases que se requieren hasta la solucin, generar un
51

ambiente de confianza y participacin en clase, y

hacer una evaluacin sistemtica de sus esfuerzos. No
perder de vista que lo principal no es llegar a la
solucin correcta, sino posibilitar el desarrollo de sus
propias

capacidades

matemticas

para

resolver

problemas.
Las fases que se pueden distinguir para resolver un
problema son:
1. Comprender el problema.
2. Disear y adaptar una estrategia.
3. Ejecutar la estrategia.
4. Reflexionar sobre el proceso.
FASE 1. Comprender el problema.
Esta fase est enfocada en la comprensin de la
situacin

planteada.

El

estudiante

debe

leer

atentamente el problema y ser capaz de expresarlo en

sus propias palabras (as utilice un lenguaje poco
convencional).
Una buena estrategia es hacer que explique a otro
compaero de qu trata el problema y qu se est
solicitando. O que lo explique sin mencionar nmeros.
El docente debe indicar al estudiante que lea el
problema

con

tranquilidad,

sin

presiones

ni

apresuramientos; que juegue con la situacin; que

ponga ejemplos concretos de cada una de las
relaciones que presenta, y que pierda el miedo inicial.
Tambin debe tener presente la necesidad de que el
alumno

llegue

una

comprensin

profunda

(inferencial) de la situacin y de lo intil que para la

comprensin resulta repetir el problema, copiarlo o
tratar de memorizarlo.
En esta fase el docente puede realizar preguntas que
ayuden al estudiante a:
52

 Identificar las condiciones del problema, si las tuviera.

Reconocer qu es lo que se pide encontrar.
Identificar qu informacin necesita para resolver el problema y si hay
informacin innecesaria.
Comprender qu relacin hay entre los datos y lo que se pide encontrar.
Fase 2: Disear o adaptar una estrategia de
solucin.
En esta fase el estudiante comienza a explorar qu
caminos puede seguir para resolver el problema.
Disear una estrategia de solucin es pensar en qu
razonamientos, clculos, construcciones o mtodos le
pueden ayudar para hallar la solucin del problema.
Dependiendo de la estructura del problema y del estilo
de aprendizaje de los estudiantes, podrn elegir la
estrategia ms conveniente.
Los estudiantes decidirn libremente que estrategias
para resolver el problema.
El docente no debe decirle a los nios y nias lo que
tienen que hacer para resolver el problema, sino
propiciar que exploren varias posibilidades antes de
que elijan su estrategia.
Esta es una de las fases ms importantes en el
proceso de resolucin, en la que el estudiante activa
sus saberes previos y los relaciona con los elementos
del problema para disear una estrategia que lo lleve a
resolver con xito el problema. Contar con un buen
conjunto de estrategias potencia los conocimientos con
los que cuenta el estudiante, por ello debemos
asegurarnos de que identifique por lo menos una
estrategia de solucin.
Fase 3: Ejecutar la estrategia

53

Dentro

de un clima de tranquilidad, los estudiantes

aplicarn las estrategias o las operaciones aritmticas

que decidieron utilizar.
En esta fase el docente debe asegurar que el estudiante:

Lleve a cabo las mejores ideas que se le han ocurrido en la fase anterior.
D su respuesta en una oracin completa y no descontextualizada de la

situacin.
Use las unidades correctas (metros, nuevos soles, manzanas, etc.)
Revise y reflexione si su estrategia es adecuada y si tiene lgica.
Acte con flexibilidad para cambiar de estrategia cuando sea necesaria y

sin rendirse fcilmente.

El docente estar pendiente del proceso de resolucin del problema que

siguen los estudiantes y orientar, sobre todo, a quienes lo necesiten.

Es posible que, al aplicar la estrategia, se d cuenta de que no es la ms
adecuada, por lo que tendr que regresar a la fase anterior y disear o
adaptar una nueva.
Fase 4: Reflexionar sobre lo realizado
Esta etapa es muy importante, pues permite a los
estudiantes reflexionar sobre el trabajo realizado y
acerca de todo lo que han venido pensando.
El docente debe propiciar que el estudiante:

analice el camino o la estrategia que ha seguido.

Explique cmo ha llegado a la respuesta.
intente resolver el problema de otros modos y reflexione sobre qu
estrategias le resultaron ms sencillas.
Formule nuevas preguntas a partir de la situacin planteada.
Pida a otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron.
cambie la informacin de la pregunta o que la modifique completamente
para ver si la forma de resolver el problema cambia.
3.2.2.8.
A)

Estrategias para la resolucin de problemas

Estrategias para la resolucin de problemas

54

Ministerio de Educacin (2014, 29), nos da a conocer las

siguientes estrategias:
1. Hacer la simulacin
Consiste en representar el problema de forma vivencial
mediante una dramatizacin o con material concreto y de
esa manera hallar la solucin.

2. Organizar la informacin
Mediante diagramas, grficos, esquemas, tablas, figuras,
croquis, para visualizar la situacin. En estos diagramas,
se deben incorporar los datos relevantes y eliminar la
informacin innecesaria. De esta forma el estudiante podr
visualizar

las

relaciones

entre

los

elementos

que

intervienen en un problema.
3. Buscar problemas relacionados o parecidos
Que

haya resuelto antes. El nio puede buscar

semejanzas con otros problemas, casos, juegos, etc., que

ya haya resuelto anteriormente. Se

pueden realizar

preguntas como: a qu nos recuerda este problema? o

Es como aquella otra situacin?
4. Buscar patrones
Consiste

en encontrar regularidades en los datos del

problema y usarlas en la solucin de problemas.

5. Ensayo error
Consiste

en seleccionar algunos valores y probar si

alguno puede ser la solucin del problema.

55

Si se comprueba que un valor cumple con todas las

condiciones del problema, se habr hallado la solucin; de
otra forma, se contina con el proceso.

6. Usar analogas
Implica comparar o relacionar los datos o elementos de un
problema, generando razonamientos para encontrar la
solucin por semejanzas.

7. Empezar por el final

Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin de
problemas en los que conocemos el resultado final del cual
se partir para hallar el valor inicial.

8. Plantear directamente una operacin

Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin de
problemas cuya estructura aritmtica sea clara o de fcil
comprensin para el estudiante.
3.2.2.9.

Ejemplo aplicando los 4 pasos de resolucin de

problemas segn Polya.

PROBLEMA: Jess inicio el juego con 16 canicas. Durante el juego gan algunas canicas. Ahora
tienes 28 canicas en total. Cuntas canicas gan durante el juego?

PASOS PARA LA RESOLVER POBLEMAS

Leer el problema varias cuantas veces sean necesarias para
comprender el problema, tratando de identificar los datos y la

incgnita.
Subrayar con colores los datos y encerrar con una lnea la incgnita.
Se deben responder las siguientes interrogantes:
De qu trata el problema?
Cules son los datos?

56

COMPRENDER EL
PROBLEMA

Qu es lo que nos piden?

Se deben responder a las siguientes interrogantes:

Qu haramos para llegar a la respuesta?
Si hemos resuelto algn problema parecido?
Qu deberamos hacer primero?
Se piensa en diferentes estrategias para resolver el problema, si es

DISEAR UN PLAN

posible se utiliza materiales (estructurado y no estructurado)

Ejecutamos la estrategia elegida.
Lo representamos en forma grfica lo trabajado con el material.
Usamos piedritas:

APLICACIN DE LA
ESTRATEGIA

Hacemos la operacin siguiente:

28 16 = 28
Se explica la estrategia que hemos realizado para resolver el

problema.
Se da una mirada hacia atrs, y se verifica que si el trabajo realizado

REFLEXIN SOBRE
LO REALIZADO

es correcto, y si no se debe reformular la estrategia.

3.2.2.10. La

resolucin

de

problemas

como

prctica

pedaggica en la escuela
Asumimos el enfoque centrado en resolucin de
problemas

enfoque

problmico

como

marco

pedaggico para el desarrollo de las competencias y

capacidades matemticas, por dos razones:
La resolucin de situaciones problemticas es la
actividad central de la matemtica, es el medio principal
para establecer relaciones de funcionalidad matemtica
con la realidad cotidiana.
Este enfoque supone

cambios

pedaggicos

metodolgicos muy significativos, pero sobre todo rompe

con la tradicional manera de entender cmo es que se

57

aprende la matemtica. Este enfoque surge de constatar

que todo lo que aprendemos no se integra del mismo
modo en nuestro conocimiento matemtico.
Ejemplo:
Una frmula matemtica o la enunciacin de una
propiedad matemtica, pueden adquirirse de forma
superficial mediante un proceso de memorizacin
simple. Esto posibilitar su reproduccin de forma ms o
menos literal, pero no su utilizacin para la resolucin de
situaciones problemticas. Es posible disponer de
muchos aprendizajes matemticos que no slo seamos
capaces de reproducir, sino de utilizar para dar
respuesta a situaciones problemticas reales.

3.2.2.11. Enfoque centrado en la resolucin de problemas

A) Importancia del enfoque centrado en la resolucin de
problemas.
Este enfoque consiste en promover formas de enseanzaaprendizaje que den respuesta a situaciones problemticas
cercanas a la vida real. Para eso recurre a tareas y
actividades

matemticas

de

progresiva

dificultad,

que

plantean demandas cognitivas crecientes a los estudiantes,

con pertinencia a sus diferencias socio culturales. El enfoque
pone nfasis en un saber actuar pertinente ante una situacin
problemtica, presentada en un contexto particular preciso,
que moviliza una serie de recursos o saberes, a travs de
actividades que satisfagan determinados criterios de calidad.
Permite distinguir:

58

1. Las caractersticas superficiales y profundas

de una situacin problemtica.
Est demostrado que el estudiante novato responde a las
caractersticas superficiales del problema (como es el caso
de las palabras clave dentro de su enunciado), mientras
que el experto se gua por las caractersticas profundas del
problema

(fundamentalmente

la

estructura

de

sus

elementos y relaciones, lo que implica la construccin de

una

representacin

interna,

de

interpretacin,

comprensin, matematizacin, correspondientes, etc.).

2. Relaciona

la

problemticas

resolucin
con

el

de

situaciones

desarrollo

de

capacidades matemticas.
Aprender a resolver problemas no solo supone dominar
una tcnica matemtica, sino tambin procedimientos
estratgicos y de control poderoso para desarrollar
capacidades, como: la matematizacin, representacin,
comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin de
expresiones simblicas, argumentacin, entre otras. La
resolucin de situaciones problemticas implica entonces
una accin que, para ser eficaz, moviliza una serie de
recursos, diversos esquemas de actuacin que integran al
mismo tiempo conocimientos, procedimientos matemticos
y actitudes.
3. Busca que los estudiantes valoren y aprecien
el conocimiento matemtico.
Por eso propicia que descubran cun significativo y
funcional puede ser ante una situacin problemtica
precisa de la realidad.
As pueden descubrir que la matemtica es un instrumento
necesario para la vida, que aporta herramientas para
resolver problemas con mayor eficacia y que permite, por

59

lo tanto, encontrar respuestas a sus preguntas, acceder al

conocimiento

cientfico,

interpretar

transformar

el

entorno. Tambin aporta al ejercicio de una ciudadana

plena, pues refuerza su capacidad de argumentar,
deliberar y participar en la institucin educativa y la
comunidad.
3.2.2.12. Caractersticas

ventajas

del

mtodo

de

la

resolucin de problemas
a) Caractersticas
Constituye una experiencia que exista en la
mente y puede ser resuelto de una sola clase.
La resolucin de problemas se complementa as
mismo aunque la materia o disciplina sea de
cualquier rea del saber.
Se basa en una situacin hipottica, es efectivo,
aunque lo invite a la solucin.
b) Ventajas
Se resuelve los problemas con inteligencia y
reflexin.
Crea la capacidad de discernimiento, reflexivo

descubrimiento, clasificacin y critica.

Estimula la mente del nio(a).
Activa la cooperacin y socializacin.
Coloca al nio(a) en contacto con la vida real.
Sirve para agrupar los hechos.
Desarrollar la autoconfianza del nio(a).
Fomenta la capacidad de aplicacin de los

conocimientos.
Seala el objetivo y punto a donde el nio(a)
debe dirigirse.
Hace que el nio(a) se sienta responsable de su
labor.
Desarrollar la memoria lgica del nio(a).
Sistematizar los hechos inductivos y deductivos.
Da inicio a que el nio(a), se interese por la
investigacin.
60

CAPTULO IV
PLAN DE ACCIN

61

4.1.

Plan de accin
CRONOGRAMA
HIPOTESIS
DE ACCCIN

La

ACCINES
GENERALES

aplicacin

de 1. PLANIFICACIN
estrategias
de Planificacin
curricular de largo,
resolucin
de
mediano y corto
plazo.
problemas aditivos y
multiplicativos
nmeros

ACTIVIDADES
ESPECIFICAS

X
Elaboracin del (PCA)
(PCA)
Programacin
Programacin
Curricular Anual.
de x
Curricular Anual Cartel
articulando
el
capacidades,
(PEI) Proyecto
conocimientos y
Educativo
actitudes.
Institucional.

Elaboracin del
instrumento de
evaluacin
inicio, proceso,
salida.

Elabora
la
Prueba escrita
prueba
escrita
para diagnosticar
los niveles de
resolucin
de
problemas.

permitir desarrollar las

capacidades
los

nios y nias del V

ciclo

de

Educacin

Bsica Regular de la
Institucin

Educativa

N16451 Mandinga, del

distrito y provincia de

Revisin de las
Rutas
del
Aprendizaje y
Diseo
Curricular
Nacional para
elaborar
la
Programacin
Curricular Anual
(PCA)
articulando
prctica
e
investigacin.

con

en

FUENTES DE
VERIFICACIN

naturales

matemticas,

INDICADORES

San Ignacio en el ao
2015.

62

A M J J A S O N

2. EJECUCIN

Ejecucin
de
actividades para
desarrollar
capacidades
matemticas en la
resolucin
de
problemas
aditivos
y
multiplicativos con
nmeros
naturales.

3. EVALUACIN
Evaluacin de las
actividades
de
aprendizaje
teniendo
los
logros
de
las
capacidades,
conocimientos,
actitudes;
relacionados con
la resolucin de
problemas.

Aplicacin de la Determinar
prueba escrita
niveles
para identificar
identificar
la
capacidad
resolucin
como los nios
problemas.
resuelven
problemas.

Evaluacin de
la resolucin de
los problemas
aditivos
con
nmeros
naturales para
verificar
el
desarrollo
de
las capacidades
matemticas en
las actividades

63

Prueba
salida.

los Sistematizacin de
para
los resultados de
la
la prueba escrita.
de

X X

de
Prueba escrita

Cuadros
estadsticos.

de aprendizaje.

64

CAPTULO V
PROGRAMA PROPUESTO

1. DATOS INFORMATIVOS

65

1.1.

Nombre:

Resolvamos Problemas Aditivos y Multiplicativos con

Nmeros Naturales
1.2. Autores:
Rodrguez Garca, Odalis Candelaria.
Suarez Nez, Edinson.
1.3. Beneficiarios
Nios y nias del V ciclo de la Institucin educativa N 16451
1.4.

Mandinga del distrito y provincia de San Ignacio del ao 2015.

Duracin: 9 meses

2. FUNDAMENTACIN
El

proceso de formacin inicial de los docentes en nuestra Institucin de

Educacin Superior Rafael Hoyos Rubio de acuerdo a la demanda laboral y

de contexto educativo actual, provincial y nacional, es necesario desarrollar
sus capacidades de docentes competentes, con una actitud positiva para la
investigacin accin permanente en el contexto educativo de aulas
especialmente unidocentes y multigrado donde en el futuro desarrollaran sus
acciones educativas profesionales. Por lo tanto, de acuerdo a la visin y
misin de nuestra Institucin de formacin Superior Docente, mediante el
presente plan de trabajo de investigacin, se propone brindar un espacio de
oportunidades para desarrollar una importante investigacin que tiene como
propsito aportar conocimiento cientfico relaciona con la aplicacin de
estrategias de resolucin de problemas aditivos y multiplicativos con nmeros
naturales en el desarrollo del rea de matemtica.
3. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
3.1.1. Objetivo general
Aplicar el programa propuesto
Multiplicativos con

Resolvamos Problemas Aditivos y

Nmeros Naturales para lograr que los nios y

nias del V ciclo de Educacin Primaria de la Institucin educativa

N16451 Mandinga desarrollen capacidades matemticas a partir de la
aplicacin de estrategias de resolucin de problemas aditivos y
multiplicativos con nmeros naturales.
3.1.2. Objetivos especficos

66

a. Elaborar la programacin curricular anual y unidades de aprendizaje

considerando las capacidades e indicadores de la resolucin de
problemas.
b.

Planificar, ejecutar y evaluar las actividades de aprendizaje

utilizando estrategias de resolucin de problemas.

c. Sistematizar la informacin de los resultados de la aplicacin del

programa Resolvemos problemas aditivos y multiplicativos con
nmeros naturales.
4. DESCRIPCIN DEL PROGRAMA
Nuestro programa ha sido elaborado para contribuir el desarrollo de las
capacidades matemticas mediante la aplicacin de estrategias de resolucin
de problemas aditivos multiplicativos con nmeros naturales en el rea de
matemtica en la Institucin Educativa N16451 del casero Mandinga lo cual
se desarrollar con actividades de aprendizaje en el V ciclo de Educacin
Desarrollar
las
Docentes conocen
que
actividades
de
estrategias
desconocen
aprendizaje
metodolgicas
5. DISEO estrategias
DEL PROGRAMA
considerando
las
innovadoras
metodolgicas
El programa trata de conocer las capacidades matemticas actuales
desdeen
la la
estrategias
de
resolucin
de
innovadoras en la
propuesta
del
Ministerio
de
Educacin
a
travs
de
las
Rutas
de
Aprendizaje
y
resolucin
de
problemas aditivos
resolucin
de
problemas
aditivos
y
y
multiplicativos
problemas
aditivos
en el marco de los nuevos enfoques educativos.
multiplicativos con
con
nmeros
y multiplicativos con
nmeros naturales
naturales.
nmeros naturales.
para desarrollar las
capacidades
matemticas.
Docentes
Primaria.

Limitada
capacitacin
docente
en
el
tratamiento
curricular de las
capacidades
del
reaANTES
de matemtica
segn las rutas de
aprendizaje.
Dificultad
de
socializacin entre
varones y mujeres
al
desarrollar
trabajos en equipo
con las capacidades
matemticas.

Docentes
se
empoderan de la
utilizacin
de
estrategias
de
resolucin
de
problemas aditivos y
DURANTE para
multiplicativos
desarrollar
las
capacidades
matemticas.
Nios
y
nias
desarrollan
capacidades
matemticas a partir
de la resolucin de
67
problemas
aditivos y
multiplicativos con
nmeros naturales
trabajando
en

Docente de aula
mejoran
su
prctica pedagoga
en el desarrollo de
capacidades
DESPUES
matemticas.

Facilidad
de
socializacin entre
varones y mujeres
al
desarrollar
trabajos en equipo
con
las
capacidades
matemticas.

6. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Utilizamos las actividades de aprendizaje del programa, para obtener buenos
resultados acadmicos en

los nios y nias del V

ciclo de

Educacin

Primaria de la Institucin Educativa N16451, del casero Mandinga, distrito y

provincia de San Ignacio en el ao 2015.
6.1.1. Actividades de aprendizaje y cronograma
N
1
2
3
4
5
6
7

NOMBRE DE LA ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Resolvemos problemas de sustraccin y adicin con
nmeros naturales en cuatro pasos.
Prueba diagnostica
Resolvemos problemas de comparacin: 1, 2, 3 y 4.
Resolvemos problemas de igualacin
Resolvemos problemas
de proporcionalidad simple o
razn: reparto equitativo y combinacin.
Resolvemos problemas de combinacin
Resolvemos problemas de cambio
68

FECHA
18 - 03 -15
25 - 03 - 15
30 - 03 - 15
01 - 04 - 15
18 - 05 - 15 /
20 - 05 - 15
O1 - 06 - 15
08 - 06 - 15

8
9
10
11
12
13
14

15
16
16

Estrategias para resolver problemas aditivos

y
multiplicativos.
Problemas que implican el mltiplo
y divisores de
nmeros naturales
Estrategias para resolver problemas aditivos
y
multiplicativos relacionados a la potencia cuadrada y
cbica.
Problemas que implican el mltiplo
y divisores de
nmeros naturales.
Resolvemos adiciones y sustracciones.

29 - 06 - 15 /
01 - 07 - 15

Resolvemos problemas de proporcionalidad simple

repeticin de una medida.
Resolvemos problemas de adiccin y sustraccin con
nmeros naturales hasta seis cifras en situaciones de la
vida diaria.
Resolvemos problemas de adiccin y sustraccin con
nmeros naturales mayores de seis cifras en situaciones
de la vida diaria.
Resolvemos problemas con referentes temporales:
minutos y segundos.
Resolvemos problemas con referentes temporales: aos,
dcadas y siglos.

24 - 08 - 15 /
26 08 - 15

13 - 07 - 15
20 - 07 - 15 /
22 - 07 - 15
03 - 08 - 15
17 - 08 -15

31 08 - 15

07 09 - 15
14 09 - 15
21 09 -15 /
23 09 - 15

7. PRESUPUESTO
El presupuesto y los gastos sern solventados por el equipo de investigacin.
8. EVALUACIN
Evaluar, verificacin y constatacin de todas las actividades previstas con sus
respectivos instrumentos.

69

CAPTULO VI
EVALUACIN

6.1.

Indicadores de proceso y fuentes de verificacin

6.1.1. Hiptesis de accin.

70

La aplicacin de estrategias de resolucin de problemas aditivos y

multiplicativos con nmeros naturales permitir desarrollar las
capacidades matemticas, en los nios y nias del V ciclo de
Educacin Bsica Regular de la Institucin Educativa N16451
Mandinga, del distrito y provincia de San Ignacio en el ao 2015.
-

Accin N 01
Revisin de las Rutas del Aprendizaje y Diseo Curricular Nacional.

Indicadores de proceso
Elaboracin de la Planificacin curricular anual.

Fuentes de verificacin
Programacin curricular anual.

Accin N 02
Planificacin de actividades de aprendizaje

Indicadores de proceso

Fuentes de verificacin

Actividades de aprendizaje

Diario de clases.

Accin N 03
Aplicacin de pruebas de entrada para diagnosticar el desarrollo
de

capacidades matemticas relacionada con la resolucin de

problemas aditivos y multiplicativos con nmeros naturales.

Indicadores de proceso
Pruebas de diagnostico

Fuentes de verificacin
Pruebas de diagnstico en los diarios de clases.

Accin N 04
Ejecucin de las actividades de aprendizaje teniendo en
cuenta las capacidades matemticas en la resolucin de
problemas

aditivos

naturales.
Indicadores de proceso
71

multiplicativos

con

nmeros

Actividades de aprendizaje.
Fuentes de verificacin
Diario de clases.
Accin N 05
Aplicacin de instrumentos de proceso para evaluar el
desarrollo de

las capacidades matemticas en la

resolucin de problemas aditivos y multiplicativos con

-

nmeros naturales.
Indicadores de proceso
Pruebas de proceso.

Fuentes de verificacin
Pruebas de proceso en diarios de clase.

Accin N 06
Aplicacin de pruebas de salida para verificar el logro de
las

capacidades

matemticas

relacionada

con

la

resolucin de problemas aditivos y multiplicativos con

nmeros naturales.

6.2.

Indicadores de proceso

Pruebas de salida.
Fuentes de verificacin
Pruebas de salida en los diarios de clases.

Indicadores de proceso y fuentes de verificacin

6.2.1. Hiptesis de accin
La aplicacin de estrategias de resolucin de problemas aditivos y
multiplicativos con nmeros naturales permitir desarrollar las
capacidades matemticas, en los nios y nias del V ciclo de
Educacin Bsica Regular de la Institucin Educativa N16451
Mandinga, del distrito y provincia de San Ignacio en el ao 2015.
-

Resultado esperado N01

Evaluacin de la resolucin de problemas aditivos y
multiplicativos con nmeros naturales en las actividades de
72

aprendizaje para verificar el desarrollo de las capacidades

matemticas.
-

Indicadores de resultado
Aplicacin de prueba de salida para determinar el desarrollo
-

de las capacidades matemticas.

Fuentes de verificacin

Prueba de salida.
Tablas y grficos estadsticos de inicio, proceso y salida con
el respectivo anlisis e interpretacin.

CAPTULO VII
PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO

73

7.1.

Presupuesto
7.1.1.

Bienes

DESCRIPCIN
DESCRIPCIN
DEL BIEN

UNIDAD DE
MEDIDA

2 paquetes de papelDEL
bondSERVICIO
A4
Millar

COSTO

COSTO

UNITARIO

TOTAL

COSTO

COSTO

UNITARIO
12.50

TOTAL
25.00

PapelAsesor
sbana

Ciento

300.00
25.00

300.00
25.00

CintaDigitador
masketing

Unidad

50.00
2.00

50.00
20.00

Colaborador
Fotocopias

Unidad

200.00
0.10

200.00
150.00

Movilidad
2 cajas
de plumones

Docena

6.00
3.00

576.00
72.00

200.00
0.50

200.00
15.00
1326.00

Otros
Cartulinas

unidad
TOTAL
TOTAL

307.00

7.1.2. Servicios
Total bienes
Total Servicios
Total general

S/.
S/.
S/.

230.00
750.00
980.00
74

7.2.

Financiamiento
Los gastos que originen la ejecucin del presente proyecto de
investigacin sern solventados por el investigador.

BIBLIOGRAFA

Autores varios (1996.) la resolucin de problemas. Revista UNO (revista

didctica de las matemticas N 8). Barcelona.
Alvarado, L. (2007). Modelo Terico-Prctico derivado de la Participacin
Comunitaria en busca del Mejoramiento de la Calidad de Vida en la
Comunidad de La Represa de El Guapo. Caracas. Tesis doctoral no publicada.
Instituto Pedaggico de Caracas
Equipo de Acompaamiento Pedaggico San Ignacio, setiembre 2014.

75

 Gascn Prez, J., El aprendizaje de la resolucin de problemas de planteo

algebraico. Enseanza de las Ciencias. 1985.
Garret, R. M. 1988. Resolucin de problemas y creatividad: implicaciones para
el currculo de ciencias. Enseanza de las Ciencias.
Garret, R. M. 1989. Resolucin de problemas, creatividad y originalidad. Revista Chilena de Educacin Qumica.
Genyea J., Improving studens"problem - solving skills; a methodical approach
for a preparatory chemistry course. Journal of Chemical Education.
Gascn Prez, J., El aprendizaje de la resolucin de problemas de planteo
algebraico. Enseanza de las Ciencias.
PUIG, Luis y CERDN Fernando (1998) problemas aritmticos escolares.
Madrid. Editorial Sntesis
Ministerio de educacin (2005). matemtica para la vida
Aguilar, A. y Cruz, M. (2002). Manifestacin y reestructuracin de las creencias
acerca de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica en la formacin del
profesorado. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Grupo Editorial
Iberoamrica. Mxico.
Alonso, I. (2001). La resolucin de problemas matemticos. Una alternativa
didctica centrada en la representacin. Resumen de Tesis de Doctorado.
Santiago de Cuba.
Instituto peruano

de

evaluacin, acreditacin y certificacin de la

calidad de la Educacin Bsica IPEBA mapas de progreso. (2012). Lima.

ENLACES WEB

76

 http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/wpdescargas/educacionprimaria/didactica_mat/04_resolucion_de_problemas.
pdf
http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131758152008000200011&lng=es&nrm=i
http://es.scribd.com/doc/195182675/Problemas-aditivos-segun-GerardVergnaud

ANEXOS

77

1. rbol de problemas y rbol de objetivos

RBOL DE PROBLEMAS

La prctica pedaggica docente de

aula no favorece en los nios y nias
en el desarrollo de sus capacidades
matemticas en la resolucin de
problemas aditivos y multiplicativos con
nmeros naturales.

Docentes
desconocen
proceso
metodolgico
al
desarrollar
las
capacidades del rea de matemtica
segn el nuevo enfoque de la resolucin
de problemas.

El aprendizaje individual no
favorece
aprendizajes
relacionados con las capacidades
matemticas.

Los nios y nias del V ciclo de la Institucin Educativa N 16451 Mandinga, del distrito y
provincia de San Ignacio presentan

dificultades en el desarrollo de sus capacidades

matemticas relacionadas con la resolucin de problemas aditivos y multiplicativos con

nmeros naturales.

Docentes
que
desconocen
estrategias
metodolgicas
innovadoras en la resolucin de
problemas aditivos y multiplicativos

Limitada capacitacin docente en el

tratamiento
curricular
de
las
capacidades del rea de matemtica
segn las rutas de aprendizaje.

78

Dificultad de socializacin entre

varones y mujeres al desarrollar
trabajos
en
equipo
con
las
capacidades matemticas.

RBOL DE OBJETIVOS

La prctica pedaggica docente de

aula favorece en los nios y nias en
el desarrollo de sus capacidades
matemticas en la resolucin de
problemas aditivos y multiplicativos con
nmeros naturales.

Docentes conocen proceso metodolgico

al desarrollar las capacidades del rea
de matemtica segn nuevo enfoque de
la resolucin de problemas.

El
aprendizaje
individual
favorecer
los
aprendizajes
relacionados con las capacidades
matemticas.

Los nios y nias del V ciclo de la Institucin Educativa N 16451 Mandinga, del distrito y
provincia de San Ignacio presentan

dificultades en el desarrollo de sus capacidades

matemticas relacionadas con la resolucin de problemas aditivos y multiplicativos con

nmeros naturales.

Docentes
conocen
estrategias
metodolgicas innovadoras en la
resolucin de problemas aditivos y
multiplicativos
con
nmeros

Docente de aula mejoran su prctica

pedagoga

en

el

desarrollo

capacidades matemticas

79

de

Facilidad
de socializacin entre
varones y mujeres al desarrollar
trabajos
en
equipo
con
las
capacidades matemticas.

PRUEBA
APELLIDOS Y NOMBRES:.
GRADO:.. FECHA:
c i a s s o n la s m s u t i li z a d a s
q u e r e c ib e n e l n o m b r e
n o ta b le s " .

I.

Lee comprensivamente y resuelve los siguientes problemas:

1. Susi tiene 83 flores. Su ta le regala 25 flores ms.
Cuntas flores tienen en total?

2. ngelo tena 529 globos. Luego reparti algunos globos y ahora le

quedan 169 globos. Cuntos globos reparti ngelo?

3. Juan compra una motocicleta en s/. 2876 en pago entrega 8 gallos a

s/. 68 cada uno, 9 pavos a s/. 75 cada uno y un caballo por el resto.
En cunto se valoriza el caballo?

4. El profesor de matemtica gasta en promedio 6 tizas por clase. Si en

total se ha gastado 42 tizas. Cuntas clases ha dictado el
profesor?

5. El profesor de matemtica gasta en promedio 6 tizas

por clases. Si en total se ha gastado 42. Cuntas
clases ha dictado el profesor?

80

MATRIZ DE CAPADICADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES

CAPACI
DADES
MATEMATIZA Y SITUACIONES

ACTA Y PIENSA MATEMATICAMENTE EN SITUACIONES DE CANTIDAD

COMPE
TENCIA

CONOCIMIENTOS

ACTITUDES

5
Problemas aditivos de
igualacin 1 y 2

6
Problemas aditivos
igualacin 3 y 4

Combinacin
de
problemas aditivos y
multiplicativos.

Combinacin
de
problemas
aditivos,
multiplicativos.

Problemas
de
proporcionalidad simple
o
razn:
reparto
equitativo
y
combinacin

Problemas recursivos y de
productos de medidas.

Muestra seguridad y
confianza al resolver
problemas de divisin y
recursivos.

Estrategias para resolver

problemas aditivos
y
multiplicativos.

Estrategias para resolver

problemas aditivos
y
multiplicativos
relacionados a la potencia
cuadrada y cbica.
Problemas que implican el
mltiplo
y divisores de
nmeros naturales

Muestra curiosidad al
buscar estrategias para
resolver problemas.

de

81

Muestra autonoma y
confianza al resolver
problemas aditivos de
igualacin 1, 2, 3 y 4.
Muestras autonoma y
seguridad al resolver
problemas
aditivos,
multiplicativos
y de
producto cartesiano.

Disfruta de sus logros al

resolver problemas.

INDICADORES DE DESEMPEO
5
Interpreta datos y relaciones
no explicitas en problemas
aditivos en una etapa.

6
Interpreta datos y relaciones
no explicitas en problemas
aditivos en una etapa.

Plantea relaciones aditivas y

multiplicativas
en
varias
etapas que combinen etapas
de agregar, quitar, juntar,
comparar, igualar, repetir o
agrupar
una
cantidad;
expresndolas en un modelo
de
solucin
aditiva
y
multiplicativa con nmeros
naturales.
Interpreta relaciones entre los
datos en problemas de
divisin, y los expresa en un
modelo de solucin con
nmeros naturales.

Interpreta relaciones aditivas

y multiplicativas con datos no
explcitos; en problemas
varias etapas y los expresa
en un modelo de solucin
que combinen las cuatro
operaciones con nmeros
naturales.

Usa un modelo de solucin

aditiva o multiplicativa al
plantear
o
resolver
un
problema.

Ordena datos en problemas

recursivos y de productos de
medidas y los expresa en
modelos
referidos
al
cuadrado y cubo de un
nmero natural.
Aplica modelos referidos a la
potenciacin al plantear y
resolver
problemas
relacionadas con la potencia
cuadrada y cbica.
Plantea relaciones entre los
datos en problemas y los
expresa en un modelo
relacionado a mltiplos y

divisores de un nmero.

con

Mnimo Comn Mltiplo

(MCM) Y Mnimo Comn
Divisor (MCD)
Problemas con fracciones.

Problemas aditivos de
cambio, comparacin e
igualacin con fracciones.

Problemas con fracciones

con cantidades discretas
continuas.

Problemas
de
proporcionalidad simple
repeticin
de
una
medida.

Problemas
de
proporcionalidad
simple
repeticin de una medida
entre fracciones.

Estrategias para resolver

problemas
aditivos
o
multiplicativos
con
fracciones.

Problemas de divisin
entre fracciones mixtas.

Problemas
fracciones.

Estrategias para resolver

problemas
aditivos
o
multiplicativos
con
fracciones.

82

Es perseverante en la
bsqueda de patrones
numricos.
Muestra seguridad
y
autonoma
en
la
seleccin de estrategias
y procedimientos para
la
solucin
de
problemas.
Es perseverante en la
bsqueda de soluciones
a un problema.

Muestra seguridad y
confianza
resolver
problemas
de
proporcionalidad
simple.
Es perseverante en la
bsqueda de soluciones
a un problema.

Muestra seguridad
y
autonoma
en
la
seleccin de estrategias
y procedimientos para
la
solucin
de
problemas.

Plantea relaciones entre los

datos en problemas que
impliquen
repartir,
medir
longitudes, partir superficies;
expresndolos en un modelo
de solucin con fracciones.
Plantea relaciones entre los
datos en problemas de una
etapa expresndolos en unos
modelos de solucin aditiva
con fracciones.
Plantea relaciones entre los
datos
en
problemas
expresndolo en un modelo
de solucin multiplicativo de
una fraccin por un natural.
Emplea
un
modelo
de
solucin
aditivo
o
multiplicativo con fracciones
al plantear o resolver un
problema.

Aplica modelos referidos a

los multiplicativos y divisores
comunes de un nmero.
Plantea relaciones entre los
datos
en
problemas
expresndolos en un modelo
de solucin con fracciones
como cociente.
Plantea relaciones entre los
datos
en
problemas
expresndolos en un modelo
de solucin con fracciones.
Plantea relaciones entre los
datos
en
problemas
expresndolos en un modelo
de solucin multiplicativo
entre fracciones.
Interpreta datos y relaciones
en problemas que impliquen
repartir, partir una longitud o
superficie en los cuales
expresa en un modelo de
solucin de divisin entre
una fraccin y un entero.
Emplea un modelo de
solucin
aditivo
o
multiplicativo con fracciones
al plantear o resolver un
problema.

Problemas aditivos con

nmeros decimales.

Problemas
aditivos
y
multiplicativos
con
nmeros decimales.

Disfruta de sus logros al

resolver problemas.

Problemas multiplicativos
de proporcionalidad simple
de repeticin de una
medida.
Porcentajes.

Es perseverante en la
bsqueda de soluciones
a un problema.

Problemas
porcentajes.

Es perseverante en la
bsqueda de soluciones
a un problema con
porcentajes.

con

83

Es perseverante
al
realizar
clculos
porcentuales.

Interpreta datos y relaciones

en problemas aditivos y los
expresa en un modelo de
solucin
aditivo
con
decimales hasta el centsimo.

Interpreta datos y relaciones

no explicitas en problemas
de varias etapas y los
expresa en un modelo de
solucin aditivo que combine
las cuatro operaciones con
decimales.
Identifica
datos
en
situaciones expresndolo en
un modelo de solucin
multiplicativo con decimales.
Plantea relaciones entre los
datos
en
situaciones,
expresndolos en un modelo
de solucin con porcentajes
usuales.
Emplea un modelo de
solucin
referido
a
porcentajes usuales al crear
o resolver problemas.

COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS MATEMTICAS

Problemas de adicin y
sustraccin con nmeros
naturales hasta seis cifras
en situaciones de la vida
diaria.

Problemas de adicin y
sustraccin con nmeros
naturales mayores de seis
cifras en situaciones de la
vida diaria.

Muestra curiosidad al
buscar estrategias para
resolver problemas con
nmeros naturales.

Decodificacin
y
codificacin de nmeros
naturales.

Representacin de los
nmeros en la recta
numrica.

Comparacin y orden de
nmeros naturales hasta
seis cifras.

Comparacin y orden de
nmeros
naturales
mayores de seis cifras.

Problemas con referentes

temporales: minutos y
segundos.

Problemas con referentes

temporales: aos, dcadas
y siglos.

Sistema Internacional de
Medidas.

Conversiones
en
el
Sistema Internacional de
Medidas.

Es riguroso en la
aplicacin de algoritmos
de las operaciones
aritmticas.
Es riguroso en la
aplicacin de algoritmos
de las operaciones
aritmticas.
Muestra inters en la
bsqueda
de
procedimientos
y
algoritmos
no
convencionales en la
solucin de problemas.
Es perseverante en
aprender, y realizar
conversiones
en
el
Sistema Internacional
de Mediadas.

84

Expresa en forma oral o

escrita, el uso de los nmeros
hasta seis cifras en diversos
contextos de la vida diaria
(sueldos,
distancias,
presupuestos
comunales,
regionales, aforo de un local,
etc.)
Elabora representacin es de
nmeros hasta seis cifras en
forma concreta, pictrica,
grfica y simblica.
Describe la comparacin y el
orden de nmeros hasta seis
cifras.

Expresa en forma oral o

escrita el uso de los nmeros
mayores de seis cifras en
diversos contextos de la vida
diaria
(distancia,
presupuestos, precias de
casa, premios de lotera, etc)

Describe
la
duracin,
estimacin y comparacin de
eventos empleando minutos y
segundos.

Describe
la
duracin,
estimacin y comparacin de
eventos empleando aos,
dcadas y siglos.

Expresa
la
medida,
estimacin y la comparacin
del peso de objetos en
unidades oficiales (gramo,
kilogramo)
usando
sus
equivalencia y notaciones.

Expresa la medida de
estimacin y la comparacin
del peso de objetos en
unidades oficiales usando
sus
equivalencias
y
notaciones ms usuales.

Elabora representaciones de
nmeros mayores de seis
cifras de forma simblica.
Describe la comparacin y el
orden de nmeros mayores
de seis cifras.

Propiedades
divisin.

de

la

Muestra
inters
aprender
propiedades
de
divisin.

Mltiplos, divisores
nmeros naturales.
MCM y MCD

al
las
la

de

Es perseverante en la
bsqueda de patrones
numricos.

Expresa mediante ejemplos

su comprensin sobre las
propiedades de la divisin.

Fracciones: tipos

Operaciones
conjuntos.

con

Es perseverante en la
bsqueda de patrones
numricos.

Expresa en forma oral y

escrita, el uso de las
fracciones
en
diversos
contextos de la vida diaria
(recetas, medidas de longitud,
capacidad, tiempo, precios,
etc.)

Representacin de una
fraccin.

Representaciones
fracciones
y
operaciones.

de
sus

Es riguroso en la
aplicacin de algoritmos
de las operaciones
aritmticas.

Comparacin y orden de
fracciones.

Comparacin y orden de
fracciones decimales.

Es riguroso en la
aplicacin de algoritmos
de las operaciones
aritmticas.

Elabora
representaciones
concretas, pictricas, grficas
y simblicas de las fracciones
propias, impropias, nmeros
mixtos y fracciones de una
cantidad continua.
Describe la comparacin y
orden de las fracciones
propias y nmeros mixtos,
con soporte concreto y
grfico.
Elabora
representaciones

Representaciones de las

Es

85

riguroso

en

la

Elabora
representaciones
concreta, grfica y simblica
de los mltiplos y divisores
de un nmero, mnimo
comn mltiplo y mximo
comn divisor.
Expresa
diversas
representaciones sobre la
fraccin de un conjunto.

Elabora
representaciones
concreta, grfica y simblica
de los significados de la
fraccin y sus operaciones
(divisin)
Describe la comparacin y
orden de las fracciones
decimales
con
soporte
concreto y grfico.

fracciones en la adicin y
sustraccin.

aplicacin de algoritmos
de las operaciones
aritmticas.

concretas, pictricas, grficas

y
simblicas
de
los
significados de la adicin y
sustraccin con fracciones.

Expresa en forma oral o

escrita, el uso de los
decimales
en
diversos
contextos de la vida diaria
(medidas
de
longitud,
capacidad, tiempo, etc.) y en
el sistema monetario nacional
(billetes y monedas)
Describe la comparacin y el
orden de los decimales hasta
el centsimo en la recta
numrica, en el tablero
posicional y segn el valor
posicional de sus cifras.

Expresa en oral o escrita, el

uso
de
los
nmeros
decimales hasta el milsimo
y
fraccin
decimal
en
diversos contextos de la vida
diaria (recetas, medidas muy
pequea, etc.)

Emplea procedimientos para

comparar, ordenar y estimar o
redondear
con
nmeros
naturales.

Emplea procedimientos para

realizar operaciones con
nmeros naturales.

Problemas con nmeros

decimales en el contexto
de la vida diaria.

Problemas con nmeros

decimales y fracciones en
el contexto de la vida
diaria.

Muestra seguridad en la
seleccin de estrategias
y procedimientos para
la
solucin
de
problemas.

Comparacin
de
decimales
hasta
los
centsimos en la recta
numrica.

Comparacin de decimales
hasta los milsimo en la
recta numrica

Muestra curiosidad y
regularidades
para
buscar patrones.

Comparacin y redondeo
de nmeros.

Procedimientos
para
realizar operaciones con
nmeros naturales.

Muestra curiosidad y
regularidades
para
buscar patrones

Estrategias
heursticas
para resolver problemas
con nmeros naturales.

Es riguroso en la
aplicacin de algoritmos
de las operaciones

86

Describe la comparacin y
orden de los decimales hasta
el milsimo en la recta
numrica, en el tablero de
valor posicional y segn el
valor posicional de sus cifras.

Emplea
estrategias
heursticas y procedimientos
para resolver problemas con

aritmticas.

nmeros naturales.

Problemas
de
proporcionalidad directa e
indirectamente
proporcionalidad.

Problemas
de
proporcionalidad directa e
indirectamente
proporcionalidad.

Muestra curiosidad y
regularidades
para
buscar
patrones
al
resolver problemas.

Emplea procedimientos de
medida,
estimacin
y
conversin
al
resolver
problemas que impliquen
estimar, medir directa o
indirectamente el tiempo y
peso de los objetos.

Emplea procedimientos de
medida,
estimacin
y
conversin
al
resolver
problemas que impliquen
estimar, medir directa o
indirectamente el tiempo y
peso de los objetos.

Operaciones combinadas.

Problemas relacionados a
las potencias cuadrados
cubicas.

Muestra curiosidad y
regularidades
para
buscar
patrones
al
resolver problemas.

Emplea
propiedades
o
jerarqua de las operaciones
combinadas
con
o
sin
parntesis con nmeros, al
resolver problemas aditivos o
multiplicativos
de
varias
etapas.

Emplea
estrategias
heursticas
al
resolver
problemas relacionados a las
potencias cuadrada y cbica.

Problemas que requieren

el MCM y MCD.

Es perseverante en la
bsqueda de patrones
numricos.

Problemas con fracciones.

Muestra curiosidad y
regularidades
para
buscar patrones

Emplea procedimientos para

comprar y ordenar fracciones
y fracciones decimales.

Es riguroso en la
aplicacin de algoritmos
de las operaciones
aritmticas.

Emplea
estrategias
heursticas o procedimientos
para sumar y restar al
resolver
problemas
con
fracciones heterogneas o

Comparacin y orden de
fracciones decimales.

Adicin y sustraccin de
fracciones heterogneas.

87

Emplea
estrategias
heursticas MCD y MCM
para resolver problemas
simples de mltiplos y
divisores
con
nmeros
naturales.
Emplea procedimientos o
estrategias de clculo para
resolver
problemas
con
fracciones.

Adicin, sustraccin
multiplicacin
fracciones.

Redondeo de
decimales.

y
de

Muestra curiosidad y
regularidades
para
buscar patrones.

fraccin de un conjunto.
Emplea
procedimientos
(acciones
equivalentes
y
algoritmos) para sumar, restar
y multiplicar fracciones.
Emplea procedimientos para
comparar, ordenar, estimar y
redondear
nmeros
decimales al entero ms
prximo.

nmeros

Redondeo de nmeros
decimales al dcimo y
centsimo.

Muestra curiosidad y
regularidades
para
buscar patrones.

Comparacin
de
fracciones decimales.

Comparacin
de
fracciones decimales, y
porcentajes.

Es riguroso en la
aplicacin de algoritmos
de las operaciones
aritmticas.

Emplea
estrategias
o
recursos para ubicar y
establecer
equivalencias
entre una fraccin, fraccin
decimal y un nmero decimal
entre diferentes unidades de
longitud.

Adicin y sustraccin de
decimales.

Adicin,
sustraccin
y
multiplicacin
de
decimales.

Es perseverante en la
bsqueda de patrones
numricos.

Emplea
estrategias
heursticas y procedimientos
o estrategias de clculo para
sumar y restar con decimales
exactos
y
fracciones
decimales.

Problemas
comerciales
utilizando porcentajes.

Muestra seguridad en la
seleccin de estrategias
y procedimientos para
la
solucin
de
problemas.
Es perseverante en la

Simplificacin

Simplificacin

88

Establece conjeturas sobre

Emplea procedimientos para

comparar,
ordenar,
redondear a los dcimos,
centsimos y ubicar nmeros
decimales
entre
dos
nmeros decimales.

Emplea
estrategias
o
recursos para establecer
equivalencias
y
conversaciones
entre
decimales, fraccin decimal,
fraccin o porcentajes y
entre diferentes unidades de
masa o longitud.
Emplea
estrategias
heursticas o procedimientos
estrategias de clculo para
sumar, restar, multiplicar y
dividir
con
decimales
exactos.
Emplea
estrategias
heursticas procedimientos y
estrategias de clculo al
resolver
problemas
con
porcentajes ms usuales.
Establece conjeturas sobre

AZONA Y ARGUMENTA GENERANDO IDEAS MATEMTICAS

amplificacin
de
fracciones
decimales
hasta el centsimo.

amplificacin de fracciones
decimales
hasta
el
milsimo.

bsqueda de patrones
numricos.

las relaciones de orden,

comparacin y equivalencia
entre fracciones y decimales
hasta el centsimo.

Representacin de los
nmeros naturales en el
tablero
de
valor
posicional.

Representacin de los
nmeros naturales en el
tablero de valor posicional.

Es perseverante en la
bsqueda de patrones
numricos.

Explica a travs de ejemplos

y
contraejemplos
las
diferentes
formas
de
representar
un
nmero
natural de seis cifras y sus
equivalencias segn su valor
posicional.

Es perseverante en la
bsqueda de patrones
numricos.

Explica a travs de ejemplos

y
contraejemplos
las
diferentes
forma
de
representar
fracciones,
fracciones
decimales
y
fracciones equivalentes.

Diferencia entre fracciones

propias,
e
impropias,
homogneas
y
heterogenias.
Mltiplos y divisores de un
nmero.

Es perseverante en la
bsqueda de patrones
numricos.

Establece diferencias entre

fracciones
propias
e
impropias, heterogenias y
homogneas.

Propiedades
potenciacin.

Es perseverante en la
bsqueda de patrones.

Representacin
de
fracciones: decimales y
equivalentes.

Operaciones combinadas
de adicin y sustraccin
de nmeros decimales.

de

la

89

Es perseverante en la
bsqueda de patrones.
Explica a travs de ejemplos
con apoyo concreto, grfico o
simblico, los significados
sobre las operaciones de

las relaciones de orden,

comparacin y equivalencia
entre fracciones, fraccin
decimal y decimales hasta el
milsimo.
Explica a travs de ejemplos
y
contraejemplos
las
diferentes
formas
de
representar
un
nmero
decimal segn su valor
posicional.

Establece
conjeturas
respecto a los mltiplos y
divisores de un nmero.
Establece
conjeturas
respecto a las propiedades y
resultados de la potencia
cuadrada y cbica de un

adicin y sustraccin
decimales.

90

con

nmero natural.