FACULTATEA DE ECONOMIE I ADMINISTRAREA AFACERILOR

SPECIALIZAREA: ECONOMIE I AFACERI INTERNAIONALE

LUCRARE DE LICEN

Conductor tiinific,

Absolvent,

CRAIOVA
-2014-

Introducere
Prin intermediul practicii pedagogice se asigur bazele formrii iniiale a viitoarelor
cadrelor didactice, formare ce presupune att familiarizarea cu activitile specifice realizate
n cadrul unitilor colare (coal), ct i desfurarea unor activiti didactice propriu-zise.
n extensie, prin intermediul acestei discipline fundamentale, se urmrete dezvoltarea unui
set de competene specifice unui profesor pentru nvmntul primar, mai concret o serie de
cunotine, deprinderi i priceperi, capaciti aplicative, atitudini i valori dezirabile.
Acesta lucrare cuprinde informaiile eseniale i instrumentele necesare desfurrii
practicii pedagogice n toate formele ei (de documentare, observativ, activ). Instrumentele
de lucru (fie de analiz, grile de observare, protocoale de observaie) au fost grupate n
urmtoarele categorii:
informaii legate unitatea coalar (structur, cultur, curriculum);
informaii legate de elevi;
informaii legate de rolurile i responsabilitile cadrului didactic.
Scopul prezentrii acestor instrumente de lucru este ca n urma utilizrii lor de ctre
practicani, sub monitorizarea atent a mentorilor, s conduc la asimilarea progresiv a
elementelor componente ale competenelor pedagogice pe baza crora, acetia s poat realiza
analize pedagogice pentru fiecare component a procesului educaional, precum i a relaiilor
instituite la nivelul acestor componente.
De asemenea, instrumentele din acest caiet valorific
noile tendine din domeniul tiinelor educaiei n ceea ce privete proiectarea activitilor
didactice i asumarea progresiv a responsabilitilor cadrului didactic de ctre debutani.
Motivaia pentru cariera didactic reprezint astzi o prioritate a oricrei politici de
reform, nu doar n domeniul nvmntului ca atare, ci n plan mai larg, social. ntr-adevr,
aa cum sistemul de nvmnt reprezint motorul de dezvoltare pentru progresul social, tot
aa resursa uman reprezint elementul cheie privind succesul i viabilitatea msurilor de
reform la nivelul sistemului de nvmnt.
Cele trei laturi posibile ale motivaiei pentru cariera didactic pot fi:
(a) motivaia studenilor nscrii la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
pentru a urma o carier n domeniul didactic;
(b) motivaia cadrelor didactice practicante, care deja i-au structurat un management al
carierei n nvmnt;
(c) motivaia de a alege o carier didactic pentru cei care fac modulul psihopedagogic n
regim postuniversitar (care nu au ales cariera didactic din timpul facultii).

1. Motivaia alegerii modulului de pregatire pedagogic

Motivaia pentru cariera didactic reprezint astzi o prioritate a oricrei politici de

reform, nu doar n domeniul nvmntului ca atare, ci n plan mai larg, social. ntr-adevr,
aa cum sistemul de nvmnt reprezint motorul de dezvoltare pentru progresul social, tot
aa resursa uman reprezint elementul cheie privind succesul i viabilitatea msurilor de
reform la nivelul sistemului de nvmnt.
Problema n cauz este ns departe de a fi una naional. Aa cum vor arta i n
continuare, o analiz larg la nivel mondial arat nu doar c avem de-a face cu un subiect larg
dezbtut, analizat i re-analizat n multe ri, ci mai mult dect att, c avem de-a face cu plaj
de rezultate extrem de asemntoare privind factorii care reprezint resurse motivaionale
pentru a alege (ori nu) cariera didactic ca proprie carier.
Atragerea resursei umane spre nvmnt, pentru lucrul la catedr nu este ns
singurul aspect dificil al problematicii dezvoltate n studiul nostru. Aa cum vom detalia mai
trziu, avem de-a face cu aspecte extrem de dificile, deoarece, este important nu doar s ne
asigurm c absolvenii aleg n cunotin de cauz o astfel de carier, ci mai mult c
resursele umane cele mai valoroase sunt atrase spre cariera de dascl. Pentru a putea atinge un
asemenea deziderat, trebuie s investigm n profunzime natura acestei motivaii,
specificitatea ei i s identificm i aspectele negative, factorii care conduc la nealegerea unei
asemenea profesiuni de ctre unii dintre absolveni.
Motivarea pentru cariera didactic a devenit un imperativ al societii moderne.
Literatura de specialitate ne dezvluie o mare diversitate a cercetrilor n domeniu. Pornind de
la necesitatea de a cuprinde ntr-o viziune extins fenomenul motivrii, ne este util n acest
demers perspectiva oferit de ctre McInerny, V., Machr, M., L., Dowson, M., (2004); autorii
observ c n studiul motivaiei profesionale ne sunt utile trei elemente: (1) ATRACIA
desemnnd fora care i face pe oameni s se implice sau s nu se implice ntr-o activitate; (2)
RETENIA PROFESIONAL evideniaz ct timp se pstreaz implicarea despre care
vorbeam mai sus; i (3) CONCENTRAREA delimiteaz ct de profund este respectiva
implicare profesional.
Este evident c un studiu centrat pe rezultate viabile i operaionale trebuie s ia n
calcul toate aceste trei elemente i nu doar primul element aspect care a fcut obiectul celor
mai multe cercetri din literatura de specialitate.
Problema motivrii pentru cariera didactic este una de actualitate pentru societatea
contemporan; totui studiile dezvoltate n acest sens sunt departe de a fi suficiente, existnd,
n fapt, o nevoie crescnd de noi justificri care s intre n contact cu schimbrile accelerate
ale lumii contemporane. Analizele sunt mult mai profunde n momentul n care discutm
despre motivarea elevilor pentru activitatea colar: iat de ce, dei, n genere, o astfel de
perspectiv, a motivrii elevului pentru nvtur, poate ntre anumite limite s fie
translatat n direcia motivrii pentru cariera didactic, totui, diferene semnificative pot
submina ntregul demers.
S vedem mai nti cu ce fenomen avem de-a face. Astfel, la nivelul definirilor, ne sunt
de ajutor cteva instrumente din literatura de specialitate:
Motivaia este ceea ce energizeaz, direcioneaz i susine un comportament (Steers i
Porter apud Saal, Knight, 1988, p. 256)
Motivaia se refer la factorii interiori individului care stimuleaz, menin i canalizeaz
comportamentul n legtur cu un scop (Huffman, Vernoy, Williams i Vernoy , 1991, p. 381)
conform acestei definiii:

Motivaia se refer la dinamica comportamentului, procesul de iniiere, susinere i

direcionare a activitilor organismului (Goldenson apud Coon, 1983)
Cele trei definiii subliniaz:
Dinamica: motivaia (1) iniiaz/energizeaz/stimuleaz; (2) direcioneaz/canalizeaz; i
(3) susine/menine un comportament, totul fiind un un proces dinamic, fluent;
Motivaia se plmdete cu ajutorul unor fore care exist n noi;
Comportamentul generat de motivaie este orientat spre satisfacerea unor nevoi (care
generic au fost numite scop).
Aceste definiii pot fi urmrite evolutiv de cele oferite de ctre Evans i Johns:
Motivaia se refer la influenele care guverneaz iniierea, direcionarea, intensitatea i
persistena comportamentului (Evans, apud Bernstein, Roy, Srull, Wickens, 1991, p. 431)
Motivaia reprezint msura n care un efort persistent este dirijat pentru realizarea unui
scop (Johns, 1998, p. 150)
Ne putem pune astfel ntrebarea: ce mecanime, ce resorturi sunt acelea care s fie n
msur s direcioneze cadrul didactic la un efort persistent n legtur cu scopul su: un
proces intructiv-educativ eficient, elevi instruii i motivai la rndu-le? Un aparent paradox al
acestei situaii ne este dat de faptul c motivarea pentru cariera didactic este n strns
legtur cu motivarea altora (cursanilor elevi sau studeni) pentru ceva.
Complexitatea problemei devine i mai evident atunci cnd ne referim la funciile
motivaiei, aa cum se regsesc ele n literatura de specialtate; astfel, n funcie de varietatea i
complexitatea motivaiilor existente la un anumit moment ntr-un context, putem diferenia n
anumite momente una din funciile urmtoare, urmat apoi poate de una din celelalte. M.
Zlate (Zlate, 2000, p. 154) enumer:
a) funcia de activare difuz i de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic;
b) funcia de mobil sau factor declanator al aciunilor efective
c) funcia de autoreglare i susinere a conduitei.
Practic, aceste funcii exprim un crescendo al implicrii n aciunile de susinute de
motivaie. Poate aciunea s se declaneze n urma unei trebuine, care netransformat n motiv
nu are fora s declaneze o aciune. Este nevoie de o for mai mare motivaional pentru a
trece ntr-o a doua faz, declanatoare a aciunii, corespunztoare celei de-a doua funcii. Pe
tot parcursul desfurrii aciunii va exista o reglare (accentuarea sau diminuarea impulsurilor
ce direcioneaz conduita). Dac reglarea funcioneaz optim, practic activitatea este susinut
pn la atingerea scopului propus.
Cele trei laturi posibile ale motivaiei pentru cariera didactic pot fi:
(a) motivaia studenilor nscrii la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
pentru a urma o carier n domeniul didactic;
(b) motivaia cadrelor didactice practicante, care deja i-au structurat un management al
carierei n nvmnt;
(c) motivaia de a alege o carier didactic pentru cei care fac modulul psihopedagogic n
regim postuniversitar (care nu au ales cariera didactic din timpul facultii).
Procesul de motivare pentru cariera didactic este departe de a fi unul simplu. n
primul rnd pentru c aa cum se observa n literatura de specialitate cadrul didactic este o
persoan aparte, cei care au vocaie pedagogic fiind cei mai potrivii pentru a ocupa o astfel
de poziie profesional. Prima msur este aceea de identificare i de atragere a celor mai
valoroase resurse umane spre nvmnt.

2. PORTOFOLIUL DIDACTIC,
o metod alternativ viabil de evaluare
ntr-o coal niciodat nu se tie cine d i cine primete. (Constantin Noica)
coala are obligaia s creeze condiii adecvate pentru a da posibilitate fiecrui
elev s-i realizeze propria lui dezvoltare optim (J. Bruner). Aceast viziune optimist
asupra accesibilitii presupune ncredere i respect fa de individualitatea elevului.
ntreaga activitate din coal este orientat spre formarea personalitii elevului n
conformitate cu cerinele societii, scopul principal fiind integrarea social. Dac
coninutul i formele acestei activiti nu ar lua n considerare realitatea psihologic a
copilului, ar primejdui realizarea scopului propus, afirmarea fiecrui copil ca
individualitate.
Fiecare copil are un potenial educativ nnscut care trebuie doar descoperit si
activizat. Aceasta este misiunea colii, a educatorilor, deoarece, dup cum spunea
Comenius : E ndoielnic s existe o oglind att de murdrit, nct s nu reflecte totui
imagini ntr-un fel oarecare; e ndoielnic s existe o tabl att de zgrunuroas nct s nu
putem scrie totui ceva pe ea. Dac se ntmpl ns ca oglinda s fie plin de praf sau pete,
inainte de a ne folosi de ea trebuie s o tergem, iar o tabl prea zgrunuroas trebuie s-o
dm la rindea.
Importana educaiei este deosebit, ntregul sistem educational trebuind s se
bazeze pe premisa c fiecare individ poate fi educat, poate fi ajutat s treac de la o etap la
alta, atta timp ct influenele educative se adreseaz zonei proximei dezvoltri ( L. S.
Vigotski ). Izvorul dezvoltrii psihice l constituie, dup cum se tie, contradiciile interne
care apar ca urmare a solicitrilor externe. Crearea mijloacelor necesare pentru depirea i
rezolvarea acestor contradicii revine, n primul rnd, educaiei. Pe de o parte, educaia
ofer coninuturile ce urmeaz s fie asimilate, pe de alt parte ea se preocup de modul n
care s fie asimilate, de formarea capacitilor omului. Rolul conductor al educaiei apare
n intervenia acesteia, n crearea unui climat educational favorabil, cu valene educative
puternice asupra formrii personalitii umane, deci educaia este o art.
Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a elevului. Prin materiale pe
care le conine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituii cum ar fi coala Nr.
sau Liceul , folosit fiind ca o modalitate de a reprezenta un grup, o coal chiar; este un
exemplu reprezentativ al activitii i al performanelor cursanilor unei coli. Instituia
colar respectiv ncearc astfel s-i creeze o imagine n rndul viitorilor cursani ori n
rndul prinilor, artndu-le mostre ale activitilor i aciunilor desfurate de elevi n
coala respectiv.
Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit de profesor n
aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample
de cercetare i nvare.Portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat, ca strategie
centrat pe stilurile diferite de nvare. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o
furnizeaz, sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an colar sau
ciclu de nvmnt), portofoliul poate constutui parte integrant a unei evaluri sumative sau
a unei examinri.
Abordarea integrat a nvrii i utilizarea metodelor alternative de evaluare
stimuleaz crearea unei relaii de colaborare, de ncredere i respect reciproc ntre profesor
5

i elevi i ntre elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie s fie
mai mult un organizator al situaiilor de nvare i un element de legtur ntre elev i
societate, care mediaz i faciliteaz accesul la informaie. Implicarea elevilor n procesului
didactic trebuie realizat n toate laturile acestuia: predare-nvare-evaluare.
Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare ncurajeaz crearea unui
climat de nvare plcut, relaxat, elevii fiind evaluai n mediul obinuit de nvare, prin
sarcini contextualizate: realizeaz experimente, elaboreaz proiecte, alctuiesc portofolii,
acestea fiind n acelai timp sarcini de instruire i probe de evaluare. Este important ca elevii
s neleag criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra
performanelor obinute, a le explica i a gsi modaliti de progres. Elevii nu trebuie evaluati
unii in raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolutia, progresul,
achizitiile.
Preocuparea pentru gsirea i valorificarea unor noi metode de evaluare, mai ales
pentru msurarea acelor obiective aparinnd domeniului afectiv, s-a concretizat n
descoperirea i folosirea metodelor de evaluare alternative sau complementare. Acestea sunt
eficiente n evaluarea atitudinilor i comportamentelor, dar i a unor capaciti i achiziii
intelectuale, urmrind accentuarea dimensiunii aciunii evaluative care s ofere elevilor
suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu, dar, mai ales, ceea ce pot s fac.
n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul
realizrii unor corelaii eficiente ntre predare-nvare-evaluare i pentru a atinge dezideratele
propuse pentru formarea personalitii autonome, libere i creatoare.
Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al cror potenial
formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul elevului
sunt: portofoliul; hrile conceptuale; proiectul;studiul de caz; observarea sistematic a
activitii i a comportamentului elevului; fia pentru activitatea personal a
elevului; investigaia; interviul; nregistrri audio i/sau video etc.
Metodele de evaluare alternative fac apel la creativitatea elevului, la gndirea
divergent, generalizri sau lucrul n echip, dezvoltnd unele capaciti intelectuale cu
un caracter interdisciplinar.
n ceea ce privete ponderea metodelor de evaluare tradiionale sau alternative au
fost purtate numeroase discuii, au fost elaborate argumente pro i contra utilizrii
exclusive a unuia sau celuilat tip de metode. Se pare c socuia cea mai potrivit const n
mbinarea lor, folosirea lor n funcie de particularitile de vrst, de personalitatea elevilor
i profesorului, de obiectivele urmtite.
Nu trebuie s neglijm n nici o situaie c evaluarea trebuie s ntreasc motivaia
elevilor i s nu-i inhibe, s fie separat de procesul de formare, ntre elevi i profesori s
existe o mai bun comunicare, profesorii i elevii s se cunoasc i s dobndeasc mai
mult ncredere unii n ceilali.
Portofoliul didactic:
este un instrument de evaluare complet i complex, prin care se urmrete progresul
la o anumit disciplin, dar i atitudinea elevului fa de acea disciplin pe o perioad
lung de timp;
este un mijloc de a valoriza munca individual a elevului, acionnd ca factor al
dezvoltrii personalitii, rezervndu-i elevului un rol activ n nvare;
cuprinde att rezultatele obinute de elev ntr-un semestru sau an colar la teste, probe
practice, teme pentru acas, dar i rezultatele elevului la instrumente alternative de
6

evaluare (investigaie, proiecte, referate, eseuri, observarea sistematic a

comportamentului colar, autoevaluarea);
mai cuprinde i fiele individuale ale elevului, chestionare privind atitudinea sa fa
de o anumit disciplin i altele.
Portofoliul reprezint "Cartea de vizit" a elevului n care este vizualizat progresul (n
plan cognitiv, atitudinal i comportamental) de la un semestru la altul, de la un an colar la
altul, la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai lung de timp. Reprezint un pact
ntre elev i profesorul care trebuie s-l ajute pe elev s se autoevalueze. Profesorul discut cu
elevul despre ce trebuie s stie i ce trebuie s fac acesta de-a lungul procesului de nvare.
La nceputul demersului educativ se realizeaza un diagnostic asupra necesitilor elevului de
nvare pentru a stabili obiectivele i criteriile de evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor
i este discutat cu elevul implicat n evaluare.
Portofoliul cuprinde:
lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrri/fie,etc. i numrul
paginii la care se gsete);
argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important
fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire
la subiectul respectiv;
lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referate, comunicri;
fie individuale de studiu;
proiecte i experimente;
temele de zi de zi ;
probleme rezolvate;
rapoarte scrise de realizare a proiectelor;
teste i lucrri semestriale;
chestionare de atitudini;
nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun
cu colegii si;
observaii pe baza unor ghiduri de observaii;
refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;
interviuri de evaluare;
alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate, care reflect participarea
elevului/grupului la derularea i soluionarea temei date;
viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor i a progreselor nregistrate;
comentarii suplimentare i evaluri ale profesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau
ale altor pri interesate, de exemplu prinii;
Caracteristicile evalurii cu ajutorul portofoliului
Evaluarea cu ajutorul portofoliului trebuie s se bazeze pe un sistem de informaii
cuprinznd date i indicatori care s permit urmrirea evoluiei fiecrui elev n parte .
7

Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare se impune din ce n ce

mai mult n practica colar curent. n contextul tiinelor educaiei, portofoliul s-a impus din
nevoia existenei unei metode de evaluare flexibil, complex, integratoare, ca alternativ
viabil la modalitile tradiionale de evaluare .
O funcie pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a majoritii
"produselor" elevului, care, de obicei, rmn neinvestigate n actul evaluativ. Prin
complexitatea i bogia informaiei pe care o poate furniza, portofoliul reprezint o parte
integrant a unei evaluri sumative semestriale/anuale i, de ce nu, o evaluare extern la final
de ciclu de instruire.
n mod obinuit, evaluarea trebuie neleas ca o modalitate de ameliorare a predrii i
nvrii, de eliminare a eecului i de realizare a unui progres constant n pregtirea elevului.
nsuirea unor deprinderi practice se ncadreaz ntr-o finalitate precis. De pild,
n proiectele ntocmite de elevi, operaiile de munc nvate se ncorporeaz n produse, care
prezint valori de ntrebuinare. n consecin, produsele activitii efective urmeaz s
satisfac o serie de cerine cu privire la form, dimensiuni, suprafee prelucrate. n defectele
produsului se citesc lacunele i deficienele deprinderilor concrete de munc, abaterile lor fa
de criteriile programate. n funcie de abaterile constatate se aduc apoi corectivele necesare,
viznd apropierea de obiectivele prescrise. Planificarea probelor, de pild, trebuie s se
ncadreze n regimul raional de efort, s evite suprancrcarea, s asigure timpul necesar de
pregtire, s nu vneze situaii mai critice pentru elevi, ci s le ofere acestora prilejul s se
realizeze pe msura capacitilor lor. De asemenea, alegera temei trebuie astfel fcut nct s
nu cear o simpl reproducere din memorie. Este indicat s se propun tema care s pretind o
selecie i prelucrare a materialului nvat, precum i priceperea de a utiliza ntr-un context
parial nou informaiile dobndite, angajnd gndirea i puterea de concentrare a elevului,
ndemnarea practic.
Portofoliul, ca metod de evaluare longitudinal a performanelor elevilor, este mai
puin cunoscut i folosit n Romnia. nvmntul alternativ propune utilizarea
portofoliului, n special cu rol de colectare a produselor activitii elevilor, dei nu se
exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a acestei metode. Portofoliul este o colecie
format din produse ale activitii de nvare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de
elevul nsui i sunt nsoite de refleciile sale personale asupra lor, astfel nct s contureze ct
mai bine performana sa prezent n domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului.
Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i
selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o
important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii nva despre ei nii n
procesul ntocmirii portofoliului i a reflectrii asupra produselor propriei nvri, iar
profesorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care altfel ar fi fost
trecute cu vederea (percepia lor asupra rezultatelor proprii, tririle si ateptrile legate de
performana lor, obiectivele i planurile lor de viitor).
Exist mai multe tipuri de prtofolii: portofolii de celebrare, portofolii de dezvoltare,
portofolii de competen.
Portofolii de celebrare
Pentru clasele primare, unde se introduce ideea portofoliului, forma cea mai
potrivit o mbrac cele de celebrare. Acestea nu au intenia de evaluare propriu-zis, dect n
sens foarte larg, demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea portofoliului, ns
deschid interesul pentru realizarea unor astfel de colecii.
8

Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop studiul

dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente cu ct specific mai precis
competena vizat (exemplu: competena de scris este mult prea larg pentru a fi vizualizat
prin portofoliu, ns spre exemplu competena de exprimare logic n scris sau capacitate de
redare grafic a literelor este mult mai specific si ghideaz mai bine procesul de evaluare).
Portofoliile de competen
Pentru acceptarea n diverse programe speciale sau extracurriculare deseori este
nevoie de demonstrarea gradului de pregtire pentru a face parte dintr-un astfel de grup de
studiu (exemplu: pentru copiii supradotai). n acest caz, cele mai eficiente sunt portofoliile de
competen. Acest tip de portofoliu demonstreaz mult mai curat nivelul de dezvoltare al unei
abiliti dect orice test de admitere.
Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale,
selectate de elev i/sau de profesor i care fac referire la diverse obiective i strategii
cognitive. Aa cum afirm profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde o selecie dintre cele
mai bune lucrri sau realizri personale ale elevului, cele care l reprezint i care pun n
eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor,
contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru elev de a se
autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualele greeli. n ali termeni,
portofoliul este un instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv i
multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia
nvrii. (Ioan Cerghit)
Portofoliile mai pot fi clasificate n:
Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai
importante lucrri);
Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul
activitii);
Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare,
tabele de rezultate, etc.)
Avantajele folosirii portofoliului:
La disciplinele opionale, metodologia evalurii se situeaz ntre metodele tradiionale de
evaluare i cele alternative (complementare). Evaluarea la disciplinele opionale pornete de
la premisa c att cadrul didactic ct i elevul sunt evaluatori dar i parteneri, ntre cei doi
factori ai educaiei stabilindu-se o relaie de parteneriat. Elevul este partenerul nostru la
disciplinele opionale, aceste metode sunt mai puin utilizate, consacrate fiind mai mult
cele alternative care susin individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat elevului.
Acestea ofer elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu i mai ales
ceea ce pot s fac.
Se urmrete orientarea aciunilor evaluative cu precdere ctre zonele valorilor
,,personalizate, ale creativitii, gndirii critice, interpretrii i manifestrii individuale,
autonome, independente. n acest sens am reorientat actul de evaluare ctre competene i
capaciti, abiliti i aptitudini, n contextul unor situaii i sarcini de lucru autentice, ct mai
apropiate de viaa real.
Avantajele utilizrii portofoliului n evaluarea disciplinelor opionale:
portofoliul este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul disciplinei, clasei i
condiiilor concrete ale activitii;

 permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii elevului care,
n mod obinuit, nu sunt avute n vedere; acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a
elevului, angajarea lui n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea
cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ
care nsoesc formele tradiionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu
stresant pentru elev;
dezvolt capacitatea elevului de autoevaluare, acetia devenind auto-reflexivi asupra propriei
munci i asupra progreselor nregistrate;
implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care s-l
reprezinte cel mai bine.
Greuti ntmpinate n utilizarea portofoliului ca mijloc de evaluare:
Ca orice metod de evaluare, evaluarea prin portofoliu nu poate fi scutit de unele
dezavantaje. ine de personalitatea i arta profesorului de a elimina aceste dezavantaje. Voi
expune o serie de dezavantaje pe care le-am ntmpinat n utilizarea portofoliului ca
instrument de evaluare:
Structura standard a portofoliului trebuie particularizat n funcie de vrsta i de
obiectivele, finalitile disciplinei studiate, n caz contrar vor exista nemulumiri din att din
partea profesorului ct i al elevilor;
Structura portofoliului, criteriile de evaluare trebuie foarte bine stabilite de ctre profesor,
de comun acort cu elevii;
Ctigarea ncrederii elevului i stimularea acestuia;
Trebuie meninut o cale de comunicare, pe tot parcursul realizrii portofoliului, ntre
profesor i elev;
Timpul ndelungat de realizare al acestuia i constana muncii pe aceast perioad;
Atenionarea elevilor n legtur cu realizarea portofoliului pentru a fi prentmpinat
superficialitatea lucrului i eventualele frustri ale elevului n legtur cu aprecierea final;
Portofoliul nu poate fi repede i uor de evaluat;
Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflect creativitatea i
originalitatea elevului;
Ca metoda alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere
calitativ decat cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici.
Profesorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi
pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii.
n urma experienei acumulate n acest domeniu am constatat c este foarte important
legtura dintre elev i profesor, contientizarea elevului asupra sarcinilor pe care le are de
ndeplinit n realizarea portofoliului, iar ctigul cel mai important este formarea unor
atitudini n legtur cu o anumit tem.
Consider c evaluarea prin portofoliu rspunde scopului evalurii de a preveni eecul
colar, c nu se nscrie n metode de evaluare prin care se arat elevilor c nu tiu, ci
adapteaz ntregul mod de lucru al profesorului la cerinele fiecrui elev. Este o modalitate de
a obinui elevul cu lucrul individual, lucrul n echip, cu observaia, cercetarea, elaborarea
unor reflecii, cu integrarea n viaa social.

10

3. PEDAGOGIA - tiin a educaiei

Din punct de vedere etimologic , termenul de pedagogie deriv din limba greac, i
anume din paissau paid nsmnnd copil i din ago sau agoche, care nseamna
comduce, a se ocupa de creterea copilului.
Pedagogia studiaz esena trsturilor fenomenului educaional, scopul i sarcinile
educaiei, valorile i limitele educaiei, coninuzul educaiei, principiile ei, metodele i formele
de desfurare ale procesului educaional.
Pn la constituirea ei ca tiin, pedagogia a evoluat treptat de la empirism la stadiul
actual, evoluia ei fiind mai lent dect cea a altor domenii de preocupri, date fiind
complexitatea i specificitatea obiectului su de studiu.
Pedagogia s-a constituit ca tiin ntruct rspunde pozitiv urmtorilor parametrii:
Are obiect propriu de studiu educaia;
Are anumite legiti proprii fenomenului educaional;
Are metode i procedee specifice pentru investigarea fenomenului educaional;
Are o finalitate precis desvrirea personalitii umane.
Pedagogia ca tiin are dubl semnificaie:
teoretic, explicativ pentru c ofer teorii, cunotiine tiinifice despre fenomenul
educaional;
practic, ntruct ofer metode, mijloace, procedee, tehnici de lucru pentru educaie.
Spunem c pedagogia este o tiin integratoare a educaiei ntruct n explicarea
fenomenului educaional apeleaz la alte tiine umaniste ca: psihologie, sociologie, anatomie,
teologie, i altele, aadar rspunde problematicii sale de studiu printr-o viziune
interdisciplinar.
n ncercarea de a realiza o clasificare a tiinelor educaiei, s-au avut n vedere
urmtoarele criterii:
dup scopurile spre care tinde fenomenul educaional tiine teleologice;
dup actorii sau subiecii fenomenului educaional tiine antropologice;
dup metodele i mijloacele procesului educaional tiine metodologice.
Toate aceste tiine studiaz doar o parte a fenomenului educaional i se numesc
tiine analitice.
Pedagogia general este o tiin sintetic, ntruct abordeaz ntreg fenomenul
educaional (scopuri, metode, obiective, etc.). Privit prin prisma relaiei dintre continuitate i
discontinuitate, putem spune c pedagogia general are n vedere aciunea educaional din
punctul de vedere al continuitii. Ea se concentreaz deci asupra laturii invariabile a
educaiei.
Pedagogia precolar
Aria ei se delimiteaz n funcie de vrsta obiectului educaional, ocupndu-se de
problematica i tehnologia aciunii educaionale cu copiii de vrst precolar ncadrul
grdiniei.
Pedagogia colar
Se ocup cu problematica i tehnologia aciunii educaionale n cadrul colii cu copiii
normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic.
Pedagogia special

11

Se delimiteaz n funcie de anumite particulariti ale obiectului educaional

ocupndu-se de problematica i tehnologia aciunii educaionale cu copiii deficieni din punct
de vedere fizic, psihic sau psihosomatic n coli i instituii speciale.
Pedagogia comparat
Este acea ramur a tiinei educaiei care se ocup cu studierea particularitilor
naionale ale educaiei n vederea relevrii a ceea ce este tipic i universal.
Sociologia educaiei
Presupune trecerea de la un nivel macrosociologic la unul microsociologic, putndu-se
distinge trei niveluri de cercetare: studiul relaiei dintre educaie i alte mari instituii sociale,
studiul sociologic al colii, studiul comportrii clasei i sociologia predrii.
Filosofia educaiei
Se caracterizeaz printr-o diversitate de orientri, cu toate acestea adevratul scop al
filosofiei educaiei, spune Newsome, nu este s propun teorii ale procesului educaiei, ceea ce
reprezint sarcina oamenilor de tiin sau a cercettorilor n pedagogie, ci s analizeze logic
enunurile, conceptele i metodele disciplinei pedagogice (G.F. Kneller, 1973, p. 189).
Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate se ocup cu problemele
organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un obiect determinat.
Pe msur ce cunoaterea fenomenului educaional se adncete, se pot desprinde i
alte ramuri ale tiinei educaiei. Dintre cele care sunt pe fgaul constituirii am putea
meniona: pedagogia familiei, pedagogia nvmntului superior, etc.

4. PORTOFOLIU
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
Pentru a avea un comportament didactic exemplar, trebuie sa ai o pregatire de
specialitate comuna (functiile si rolurile manageriale de baza) si opregatire manageriala
specifica, ce presupune adaptarea principiilor generale si a functiilor manageriale la
particularitatile domeniului condus (clasa de elevi si procesul instructive-educativ).
Daca toate procesele si domeniile de conducere cuprind elemente cu character
informational, dcizional, motivational, ponderea si semnificatia lor difera de la un domeniu la
altul.
Ceea ce este insa specific functiile sau rolurile manageriale de baza ale cadrului
didactic in invatamant sunt amplitudinile diferite pe care le capata acestea si continuitatea si
simultaneitatea lor. Nici unul dintre rolurile sau functiile manageriale ale cadrului didactic nu
pot fi concepute independent, ele corelandu-se reciproc. Spre exemplu, in comparative cu
procesele manageriale din industrie, unde intre conducator si personal se interpune masina, in
procesul educational din clasa conducerea se realizeaza nemijlocit asupra personalitatii
elevilor.
Daca in industrie rebuturile pot fi reconditionate si reintroduse in procesul tehnologic,
in educatie, consecintele unor erori sunt inadaptarea, delincventa, incompetenta.
Esenta rolurilor manageriale ale cadrelor didactice in activitatea de la clasa este
orientarea si dirijarea resurselor umane si materiale, de care dispun clasa si procesul
instructive-educativ la un moment dat, catre realizarea obiectivelor proiectate, in conditii de
eficienta maxima. Viziunea integrative asupra acestor roluri manageriale nu poate fi conceputa
in absenta disponibilitatii resurselor educationale si manageriale.

12

Principalele functii sau roluri manageriale ale cadrului didactic cuprinde urmatoarele
componente:
-planificarea;
-organizarea- pregatirea materialelor, dinamica activitatilor educationale, analiza
temporalitatii didactice;
-decizia educationala;
-controlul si evaluarea;
-consilierea.
Reunirea acestor roluri manageriale construieste principala sfera dinamica a activitatii
manageriale a cadrului didactic. Pentru ca sa fie totul ca la carte trebuie trecut prin fiecare rol
in parte.
Planificarea este primul pas care trebuie facut prin obiectivele prioritare ale etapei;
resursele necesare atingerii obiectivelor; principalele actiuni de intreprins.
Proiectarea cuprinde un sistem de decizii privitoare la o serie de obiective si la
viitoarele mijloace, actiuni, resurse si etape pentru realizarea acestora.
Anumite elemente esentiale ale planificarii sunt legate de stabilirea operationala a
obiectivelor, analiza detaliata a resurselor educationale si manageriale, precizarea activitatilor
ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor: stabilirea si esalonarea in timp a
responsabilitatilor pentru cadrul didactic, dar si pentru elevi.
Diferenta dintre planificare si proiectare, este aceea ca programarea este mai concreta
si ca nu toate elementele planificate se traduc in programe. Programul este mai operational
decat planul.
Cea mai importanta problema a planificarii insa o constituie corelatia optima dintre
obiective-resurse-timp. Optimizarile, revenirile si adaptarile pe parcurs ale procesului de
management al clase de elevi sunt dependente de spatiile secundare acordate conexiunii
inverse, intuitiei si creativitatii didactice.
Planificarea nu trebuie privita de catre professor separate de celelalte functii si roluri
manageriale de baza, ci intr-o stransa interdependenta. Succesul unei bune planificari se
verifica numai la cazul unei implementari, organizari si evaluari optimale a proceselor
manageriale din clasa de elevi.
Organizarea presupune atat cunoasterea mijloacelor operative, cat si a locului si a
rolului prcis al fiecarui membru al clasei de elevi in cadrul institutionalizat, al capacitatilor
sale de indeplinire a sarcinilor instructive-educativ.
Functia comunicarii devine, una de unificare a activitatii clasei pentru atingerea
copului propus. Prin intermediul comunicarii se poate asigura prosperitatea clasei, in timp ce
retelele de comunicare sunt sisteme structurate de transmitere a informatiilor, organizate de
catre managerul clasei de elevi. Principalele retele de comunicare sunt:
-roata: fircare membru comunica cu persoana din centru;
-lant: persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica cu persoanele de la nivelul
superior numai prin intermediarii de la nivelul a doilea;
-circulara: fiecare persoana poate comunica cu celelalte doua descentralizate;
-deschisa: comunicare multicanal, stea, fiecare putand comunica cu orice alta persoana,
realizand un schimb deschis si liber de informatii.
O solutie foarte practica pentru o buna organizare a activitatilor in clasa de elevi este
Regulamentul de Ordine Interioara, care prevede obligatiile institutionale si personale ale
membrilor acestei interactiuni manageriale, disciplina, recompensele si sanctiunile, precum si
13

detalierea, pana la cele mai mici detalii, a responsabilitatilor, a formelor de activitate, a

timpului.
Controlul si indrumarea in mai multe cadre didactice reprezinta o activitate lipsita de
importanta, inutila si ineficienta .
Prin intermediul controlului se urmareste modul de aplicare a prevederilor
regulamentare. Principalele functii ale controlului sunt: supravegherea, conexiunea inverse,
prevenirea eventualelor situatii de criza educationala, corectie si perfectiune.
Evaluarea, la nivelul managementului clasei de elevi, nu trebuie confundata cu
evaluarea de tip docimologic. Din perspective manageriala, evaluarea reprezinta verificarea
masurii in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa manageriala data au fost atinse. Evaluarea
de aceasta natura este atat de tip cantitativ, cat si calitativ.
Pasii pentru evaluare sunt: obtinerea informatiilor, preluarea statistica, elaborarea
aprecierilor. Evaluarea reprezinta, prin tot, un fundament psihologic si managerial foarte
efficient pentru optimizarea proceselor interactionale din clasa de elevi.
Consilierea este o relatie speciala, dezvoltata intre cadrul didactic si elevul in nevoie,
cu scopul de a-l ajuta. Consilierea elevilor este foarte utila in invatamant, elevul poate capata o
mai mare incredere de sine, eliminarea gandirii negative, se poate descoperii mai bine ca
persoana, etc
Decizia educationala este un process de alegere in mod deliberat a unei linii de actiune,
pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Atributele unei decizii care poate fi insotita de
reusita in urma aplicarii acesteia raman inca inaccesibile managerului cautator de perfectiune.

5. CADRUL DIDACTIC - UN PROFESIONIST N SISTEMUL DE

NVMNT
Profesia de cadru didactic implic o serie de responsabiliti, roluri, deziderate, caliti,
competene, care o fac s se disting de multe alte profesii al cror obiect al muncii este
omul.
n cadrul colii profesorul este conductorul activitii didactice care se desfoar n
vederea atingerii obiectivelor si competenelor,prevzute n documentele colare, dnd sens i
finalitate educativ tuturor componentelor implicate n procesul de nvmnt( informaii,
mijloace, variabile psihice, etc.). Un aspect esenial n ceea ce privete profesia de cadru
didactic l reprezint competena profesional care include ansamblul de capaciti cognitive,
afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale
educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s
asigure realizarea competentelor de ctre toi elevii; iar performanele obinute s se situeze
aproape de nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia.
Competena profesional a cadrului didactic din nvmnt deriv din rolurile pe care
acesta le ndeplinete n cadrul colii. Practica evideniaz diversitatea rolurilor unui cadru
didactic:

expert al actului predare-nvare:selecioneaz, prelucreaz din punct de vedere

didactic informaiile pe care le va transmite, adaptndu-le la sistemul de gndire al
elevilor, la nivelul lor de nelegere.

14

agent motivator: declaneaz i ntreine interesul elevilor, curiozitatea i dorina lor

pentru activitatea de nvare.

creatorul situaiilor de nvare ct mai favorabile pentru atingerea obiectivelor

pedagogice proiectate i imagineaz strategii de predare-nvare care s asigure
succesul colar la un numr ct mai mare dintre elevii pe care i instruiete.
lider: conduce un grup de elevi, exercitndu-i puterea asupra principalelor fenomene
ce se produc. Este un prieten i confident al elevului, sprijin n diverse situaii.
consilier: n aceast ipostaz este un observator sensibil al comportamentului elevilor,
un ndrumtor persuasiv i un sftuitor al acestora.
model: prin ntreaga sa personalitate, prin aciunile i comportamentul su; este un
exemplu pozitiv pentru elevi
manager: supravegheaz ntreaga activitate din clas, asigur consensul cu ceilali
profesori, cu prinii i cu ceilali factori.

Profesorul are de-a face cu un tip special de management i anume: managementul

clasei. Acesta include toate deciziile i aciunile solicitate pentru meninerea ordinii n
clas.
Profesorul i asum o multitudine de roluri a cror exercitare este dependent
de personalitatea lui. Dar pe lng activitatea didactic desfoar i o activitate
extracolar sau cultural educativ. Din totdeauna profesiunea de dascl a fost o
profesie social; din aceast perspectiv profesorul este i un pedagog social preocupat
pentru ridicarea gradului de cultur i civilizaie.
Din aceste roluri ( dei nu sunt singurele) decurg dimensiunile competenei
profesionale a cadrului didactic:
A. competena de specialitate care cuprinde trei capaciti principale:

cunoaterea materiei;
capacitatea de a stabili legturi ntre teorie i practic;
capacitatea de nnoire a coninuturilor n consens cu noile achiziii ale tiinei
domeniului ( dar i cu cele din domenii adiacente)

B. competena psihopedagogic este rezultanta urmtoarelor capaciti:

- capacitatea de a cunoate elevii i de a lua n considerare particularitile lor
de vrst i individuale la proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative;

capacitatea de a comunica uor cu elevii, de a-i influena i motiva pentru activitatea de

nvare, n general i pentru nvarea unei anumite discipline de studiu n particular;
capacitatea de a proiecta i a realiza optim activiti instructiv-educative ( precizarea
obiectivelor didactice, selecionarea coninuturilor eseniale, elaborarea strategiilor de
instruire,crearea unor situaii de nvare adecvate, stabilirea corespunztoare a
formelor, metodelor i instrumentelor de evaluare, etc.
capacitatea de a evalua obiectiv programe i activiti de instruire, pregtirea elevilor,
precum i ansele lor de reuit;
capacitatea de a-i pregti pe elevi pentru autoinstruire i autoeducaie
15

C. competena psihosocial i managerial

- Competena psihosocial i managerial presupune urmtoarele capaciti ale
profesorului contemporan care-i desfoar activitatea n nvmnt:
capacitatea de a organiza elevii n raport cu sarcinile instruirii, de a crea situaii de
nvare adecvate i de a stabili responsabiliti n grup;
- capacitatea de a stabili relaii de cooperare, un climat adecvat n grupul de elevi i
de a soluiona conflictele;
- capacitatea de a-i asuma rspunderi;
- capacitatea de a orienta, organiza i coordona, ndruma i motiva, de a lua decizii
n funcie de situaie.
Acestor competene li se mai pot aduga i altele dup cum fiecrei competene i se pot
asocia i alte capaciti. n coala tradiional, profesorul juca rolul de transmitor al
informaiei ctre elevi, care doar o receptau i o reproduceau cu prilejul verificrilor. n coala
modern, profesorul devine conductorul unui proces simultan informativ i formativ
orientnd i sprijinind elevii s ajung prin efort propriu la descoperirea cunotinelor, pe care
urmeaz s le prelucreze i s le integreze n structura lor cognitiv.
Potrivit raportului ctre UNESCO al Consiliului Internaional pentru Educaie, n
secolul XX, n acest prim secol al mileniului III, educaia se sprijin pe 4 piloni importani: a
nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cui alii i a nva s fii.
n funcie de aceast optic, dar i de implicaiile globalizrii asupra indivizilor ale
problematicii lumii contemporane educatorii din nvmnt urmeaz s ndeplineasc roluri
noi. Astfel, de exemplu, prin metodologia de aplicare a noului curriculum naional, li se cere
cadrelor didactice din nvmnt s creeze activiti (situaii de nvare) adecvate
competenelor proiectate innd seama desigur de natura subiectului leciei i de
particularitile clasei sau ale grupei de elevi.
Ideea nu este nou n pedagogie, dar rolul profesorului este mai recent, el fiind astzi
explicit ( creator de situaii de nvare) i specificat n documentele de proiectare didactic.
Evident, cu ct situaiile de nvare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu att
mai interesant i mai eficace n planul nvrii va fi activitatea de instruire.
Un alt rol nou ar fi acela de meditator n procesul cunoaterii sau de consiliere alturi
de rolul tradiional de transmitor de informaii (mai sus menionat), la care nu se renun, dar
a crui pondere este vizibil n scdere, n cadrul nvmntului modern centrat pe competene.
Acest rol este strns legat de cel de dinainte, dar are o arie de rspndire mult mai larg, n
sensul c relaiile de colaborare ntre profesor i elev se extind i dincolo de lecia propriu zis.
Astfel profesorul i poate nsoi pe elevi la biblioteci, dar i n cltoriile pe Internet, i poate
consilia n selectarea diverselor surse de informare ca i n alctuirea unor lucrri legate de
disciplina ori adiacente acesteia.
Profesorul se implic n activitatea didactic cu ntreaga personalitate: motivaii,
aptitudini, nivel de competen, experien personal. Arta de a preda nu se reduce la
transmiterea cunotinelor, ci presupune i o anumit atitudine fa de elevi, ca expresie a
16

concepiei pedagogice asumate i a propriilor trsturi de personalitate. n cadrul activitilor

didactice se creeaz multiple raporturi interpersonale ntre participani, antrenai cu toii ntrun proces constant de influenare reciproc. Reuita unui profesor depinde de multe ori de
natura relaiilor pe care le stabilete cu elevii si n cadrul acestei interaciuni, aspect deosebit
de important, deoarece multe dificulti de nvare i educare se datoreaz unor relaii
deficitare. Natura relaiilor pe care profesorul le stabilete cu elevii este determinat nu numai
de stilul de abordare a activitii i de trsturile sale de personalitate, ci i de trsturile
individuale i de grup ale elevilor. De aceea, profesorul trebuie s aib abilitatea de a-i
cunoate partenerii de activitate. Empatia profesorului nu nseamn o cunoatere de tip
analitic, ci capacitatea de a depune un efort imaginativ pentru a-l nelege pe cellalt, sub
aspectul potenialului de care dispune, al atitudinilor i sentimentelor sale, al semnificaiei
conduitei manifestate. Profesorul trebuie s adopte un stil democratic, caracterizat prin relaii
deschise bazate pe ncredere reciproc i acceptare, reuind astfel s colaboreze cu elevii ntr-o
atmosfer armonioas, lipsit de ncordare. Calitatea procesului instructiv-educativ este
dependent i de relaia afectiv dintre profesor i elevi. De aceea este necesar ca fiecare cadru
didactic s fie preocupat de cultivarea unor relaii bune cu elevii si.
Trsturile negative de personalitate ca: superficialitatea, cinismul, ncpnarea, apatia,
indiferena, rigiditatea, agresivitatea creeaz o atmosfer nefavorabil n jurul su.
Dimpotriv, agreabilitatea, gradul de deschidere spre ceilali, permeabilitatea la schimbri,
amabilitatea, rbdarea, stpnirea de sine, dorina de a ajuta, sociabilitatea, ncrederea,
capacitatea de a nelege problemele vor ntri calitatea relaiilor pedagogice.
Echilibrul intelectual i psihic, luciditatea, intuiia, bunul-sim, tactul pedagogic sunt
caliti indispensabile cadrului didactic. Acestora li se adaug caliti morale: probitatea,
obiectivitatea, generozitatea, modestia, blndeea, cinstea, sinceritatea, demnitatea,
contiinciozitatea. Profesorul n calitatea sa de formator trebuie s fie n permanen preocupat
de imaginea sa oferit elevilor, aspecte minore ca punctualitatea, valorificarea integral a
timpului leciei, modul de adresare, inuta, gestica, mimica sunt ncrcate de semnificaie i au
valoare formativ.
Talentul pedagogic asociat cu ansamblul capacitilor care determin competena profesional
i ansamblul calitilor personale confer acea miestrie pedagogic care definete profesia de
educator sau cadru didactic. Se consider c a fi profesor trebuie neles n sensul de a
deveni profesor adic de a transforma meseria ntr-o carier.
Devin profesori exceleni acei profesori care tiu cum s le capteze elevilor atenia i
s le-o menin pe tot parcursul leciilor, s formuleze cu claritate competenele urmrite n
cadrul fiecrei activiti didactice, s reactualizeze cunotinele anterioare necesare nvrii,
s predea accesibil i convingtor noile cunotine, s creeze situaii de nvare adecvate, s
dirijeze nvarea i s obin feed back, ori de cte ori este nevoie, s evalueze prin metode
variate.
Acest deziderat focalizeaz atenia asupra necesitii formrii continue a cadrului didactic,
formarea constituindu-le ca o provocare n cadrul procesului de modernizare a sistemului de
educaie. Formarea continu a cadrului didactic este reglementat i obligatorie. Aceasta
trebuie s asigure evoluia n carier a cadrului didactic, perfecionarea n acord cu propriile
nevoi dar i cu ale elevului i ale societii. Principala direcie n care prin formarea continu
trebuie s se realizeze schimbarea n educaie este urmtoarea: Profesorul este figura central
17

a reformei educaionale contemporane. El trebuie s renune la rolul su tradiional i s se

transforme ntr-un planificator al activitilor de grup, ntr-un facilitator al interaciunii elevilor
i ntr-un consultant.
El este cel care trebuie s tie s-i alieze computerul n aciunea educativ, s fac din
acesta un puternic catalizator al interaciunii agreabile. Acest profesor care se transform este
i profesorul de discipline socio-umane. O noutate n Legea Educaiei Naionale se refer la
dezvoltarea profesional calificarea competenelor de excelen dup obinerea gradului I.
Cadrul didactic cu performane deosebite n activitatea practic i managerial poate dobndi
titlul de profesor emerit
Un titlu care se dorete a fi ct mai aproape de profilul profesorului ideal i care
presupune: competen tiinific, competen cultural, competen comunicaional i
relaional, competen motivaional, competen inovaional i competen socio-moral.

6. STUDIU DE SPECIALITATE PROIECTAREA

ACTIVITILOR DIDACTICE
Educaia are un caracter organizat i planificat. Strategia derulrii ei este programat n
funcie de comanda social i de anumite principii psihopedagogice. Proiectarea
educaional include un numr de operaii prin care se circumscriu finalitile aciunii
educaionale; se stabilete tehnologia realizrii acestora i se stabilesc modalitile de
evaluare a performanelor obinute.
Proiectarea educaional asigur condiiile necesare educaiei, spre a tinde ctre idealul
educaional. Proiectarea vizeaz crearea cadrului instituional i organizarea n interiorul su a
unui sistem de activiti care s permit materializarea idealului educaional.
Proiectarea educaional presupune trei nivele fundamentale:
Precizarea finalitilor ce vor fi urmrite
Elaborarea tehnologiei de realizare a obiectivelor stabilite
Stabilirea instrumentelor de evaluare a eficienei nvrii
Proiectarea didactic reprezint o activitate continu, permanent, care precede demersul
instructiv educativ i care stabilete sistemul de relaii i dependene care exist ntre
coninutul tiinific, obiectivele operaionale i strategiile de predare, nvare i evaluare.
n funcie de orizontul de timp luat ca referin, avem dou tipuri fundamentale de priectare
pedagogic:
18

 Proiectarea global proiectarea de la un ciclu colar la un an de studiu i

concretizez n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare.

se

Proiectarea ealonat proiectarea de la anul colar pn la proiectarea unei activiti

didactice ( lecie ). Aceasta se concretizeaz n:
i) proiectarea activitii anuale care presupune:
identificarea obiectivelor generale.
ealonarea n timp ( precizarea numrului de ore, a datei ).
distribuirea timpului pe tipuri de activiti ( predare, fixare i sistematizare, evaluare ).
ii ) proiectarea activitii semestriale care presupune i prezentarea strategiilor didactice i a
posibilitilor de evaluare ( n funcie de obiectivele urmrite i de coninutul detaliat ).
iii) proiectarea unei activiti didactice adic proiectarea leciei.
Proiectarea unei lecii presupune un demers anticipativ i se realizez pe baza unui algoritm ce
conine patru etape fundamentale:
1. Precizarea obiectivelor leciei
Stabilii precis ce va ti sau ce va ti s fac elevul la sfr itul activit ii i dac
obiectivele stabilite sunt realizabile n timpul de care dispunei.
2. Analiza resurselor
Realizai o analiz detaliat a principalelor categorii de resurse implicate n realizarea
activitii:
resurse
profesorul

umane elevul ( trsturi de personalitate,

( pregtire, competene de comunicare )

interese,

trebuine

resurse de coninut didactic valori educaionale ( cunotine, priceperi, deprinderi,

atitudini ), abordare curricular ( n funcie de obiectivele identificate, pe baza programei
colare)
resurse de ordin material mijloace tehnice, materiale didactice adecvate.
19

 locul de de desfurare a activitii ( sala de clas, laboratorul, biblioteca, laboratorul de

informatic )
timpul disponibil
3 Elaborarea strategiei didactice
Stabilii i corelai cele mai potrivite metode, mijloace i materiale didactice n funcie de:
specificul activitii, obiective, nivel de pregtire al elevilor, contextul material al instruirii i
stilul personal ( al profesorului ).
4 Elaborarea instrumentelor de evaluare
Alegei instrumente de evaluare adecvate obiectivelor propuse, utilizarea lor se va face n
anumite momente ale desfurrii activitii. Interpretarea i utilizarea rezultatelor evalurii se
face n scopul optimizrii activitii i implicit, al pregtirii elevilor.

7. Lecia netradiional:
structura i necesitatea ei
Uneori noiunii lecie eficient i se atribuie elemente inadecvate sensului real-logic
al calificativului eficient, precum:
structur original, neobinuit, folosirea tehnologiilor noi etc.
Adepii acestui punct de vedere, voluntar sau involuntar, ignoreaz elementul
esenial al eficienei leciei, anume rezultatul ei, nivelul de realizare al obiectivelor
operaionale.
Fr ndoial, i originalitatea construciei i noutatea procedeelor metodice
contribuie la sporirea calitii leciei. Ele ns nu snt un scop n sine, ci mijloace de
realizare, iar raionalitatea, eficiena lor depinde de fiecare caz aparte, desigur n
funcie de condiiile instruirii.
Cunoatem bine din experiena de munc didactic c un procedeu metodic, aplicat
cu eficien ntr-o clas, poate fi ineficient n alt paralel, fiindc la selectarea i
aplicarea tehnologiilor didactice se ine cont nu numai de coninutul materialului, ci
i de o suit ntreag de factori cum ar fi: particularitile individuale ale elevilor,
nivelul lor de pregtire anterioar, gradul de pregtire pentru nvtur, capacitile
de a-i organiza raional munca independen, calitatea oficiului elevului, nivelul
didactic al laboratorului etc.
Toate secvenele actului didactic, indiferent de tipul sau varianta leciei, trebuie s
contribuie la realizarea obiectivelor dominante i operaionale ale ei
(comportamentale i noncomportamentale), s asigure asimilarea de cunotine i
formarea de abiliti prevzute de curriculum-ul n uz.
Concomitent, urmeaz s inem cont de faptul c secvenele principale ale leciilor
snt interdependente i se completeaz una pe alta.
20

Interogand elevii, profesorul verific simultan nivelul de nsuire a materialului i le

ajut s neleag ce n-au nsuit, n-au neles suficient de bine; adresndu-le
ntrebri suplimentare din coninuturile studiate anterior, i face s-i fixeze
cunotinele, s nfptuiasc un transfer al lor; prin solicitarea rspunsurilor ample,
concrete, le formeaz capacitatea de a-i expune pregnant gndurile; prin
organizarea nvrii dirijate prin centre didactice, le formeaz deprinderi i abiliti
de munc independent ce-i va ajuta s se integreze mai eficient n activitatea
didactic ulterioar.
Aceste momente, evideniate pan aici, in n mare msur de lecia netradiional.
Ce reprezint, aadar, o astfel de lecie?
n primul rand ea este o creaie individual a profesorului. Fiecare element al leciei
netradiionale, indiferent de strategia aleas, este un produs al fanteziei cadrului
didactic, al miestriei i competenei lui. Ea este neordinar, neobinuit dup structur
i coninut.
Lecia netradiional se conjug adesea cu un anumit risc didactic, fiindc elementele noi
comport perspectiva imprevizibilului.
Pentru aceasta e necesar ca profesorul, pregtindu-se pentru lecie, s manifeste maximum de
chibzuin, inventivitate i meticulozitate, s in cont de capacitile i nivelul rezultatelor
colare ale elevilor.
Cele mai frecvent realizate n practica didactic s-au dovedit a fi leciile
netradiionale: lecie-competiie, lecie-instruire reciproc, lecie de creaie, lecie-dare de
seam, lecie-compunere, lecie-colocviu, lecie-joc, lecie-forum, lecie-seminar, leciebloc, lecie-excursie, lecie-victorin, lecie-panoram, lecie de recapitulare, lecieexamen, lecie-disput, lecie de evaluare tematic, lecie-eseu, lecie-centre didactice etc.

Concluzii
Am urmarit ca aceasta lucrare de licenta sa reprezinte un ghid metodologic de formare si
dezvoltare a vorbirii n general si a limbajului n special. n consecinta am abordat att probleme
de metodologie, de didactica si de continuturi specifice limbii romne. Textele sunt modele de
vorbire si scriere, de aceea n analiza limbajului, am adoptat metode deductive, pornind de la text
21

si ajungnd la semantica cuvintelor. Acestea vor fi temeiuri pentru clasele urmatoare de a analiza
limbajul sub aspectul sau semantic, adica la nivel de sinonime, omonime, paronime, antonime si
cuvinte polisemantice.
Concluziile mele se opresc la fenomenul consecintelor lecturii extrascolare : elevii
deprind obiceiul, ca prin intermediul lecturii, sa aiba ndemnul spre autoinstruire, spre o educatie
permanenta, spre autoeducatie. Lectura, ca activitate dar si ca competenta, are rolul de a forma si
dezvolta gustul elevului pentru citit, pentru achizitionarea cunostintelor despre oameni, viata
realitatea nconjuratoare. In acelasi timp, lectura contribuie la formarea capacitatii de
comunicare, la mbogatirea vocabularului, la formarea educatiei estetice. Cartile reproduc
sentimente umane si sugereaza modele de comportament, precum si calitati ca prietenie, cinste,
omenie, iubire, sacrificiu, curaj, fermitate. Prin citire, elevii cunosc o noua lume, interesanta.
Activitatea de lecturare, constituie nu numai o forma de intelectualizare, ci o modalitate
de petrecere placuta a timpului liber. Iata pentru ce ndrumarea si controlul lecturii suplimentare
are efecte pozitive, un rol formativ, marcnd ntreaga devenire a copiilor. Lectura suplimentara
mbunatateste capacitatea de exprimare verbala a elevilor.
n concluzie, obiectivul educational al institutoarei este de a forma elevilor dragostea
pentru lectura, pasiunea pentru citit. Numai trezind interesul pentru lectura elevii vor simti o
atractie permanenta pentru cititul cartilor, pentru largirea orizontului de cunoastere si cultural.
Intreaga evolutie a elevilor n scoala si din viata depinde de masura n care stim sa utilizam acest
instrument de activitate intelectuala ca forma de autoinstruire si autoeducatie. Lectura asigura
permanenta educatiei permanente.

22