CAPTULO III

MBITO DE INDAGACION

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CAPTULO III
MBITO DE INDAGACION

III.1.

Diseo de Investigacin adoptado

Se trabaja un diseo de investigacin interpretativa, cuyos datos no se cuantifican ni miden

sino relatan historias, testimonios, interpretaciones sobre el objeto de estudio, as como se
leen en el contenido de los planes de estudio, de los discursos de las polticas educativas
y programas de gobierno que se suceden en la Provincia, a lo largo de cincuenta aos de
estudio.
El contexto en que sucede la investigacin refiere al proceso de formacin docente en la
historia social de Salta, y ms especficamente en gestiones educativas con
intencionalidades y estrategias que se van descubriendo en la cualidad de las acciones que
se concretan y en la singularidad ideolgica de los movimientos polticos que las sostienen.
Se trata de un objeto de estudio que requiere para su estudio- de una metodologa basada
en la interpretacin, comprensin y evaluacin de los datos, los que se van extrayendo,
organizando y estructurando progresivamente.
Desde el punto de vista de la intencin que gua a la investigacin, se pretende esclarecer
el tema, para lo cual se hace necesario su reconocimiento, su ubicacin en el contexto
histrico social de la Provincia y la complementacin del anlisis a travs de interpretacin
de los discursos oficiales y de los actores del proceso. Es decir, se lleva a cabo toda una
accin de requisitoria y hermenutica investigativas.
Se trata de una perspectiva pluralista de estudio, en el sentido de dar cabida y participacin
a la opinin variada de los protagonistas de las polticas de formacin docente, ms el
anlisis de material documental y curricular, cuyas versiones expresivas se interpretan
llegando a entramar sus campos de significados. Es decir, no se suman como estrategias de
trabajo sino se consideran sus visiones plurales y se las interconecta encontrndoles
significados coincidentes o divergentes, pero que se convierten en la herramienta y
producto al mismo tiempo- que permite reconstruir el objeto de estudio con validez y
fiabilidad. Se da sentido a una realidad concreta dira Geertz (cf. Rodrguez Gmez y Otr.,
1996: 30).
El estudio ha sido enfocado con sentido naturalista dado que se estudia el objeto en su
realidad natural o dnde y cmo acontece. La interpretacin se efecta sobre la opinin, el
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discurso, la expresin recogidos, tal como suceden. Se prefiere la teora que nace de los
datos en s mismos, [o] que toque tierra (Guba 1983 citado en Molina, 1993: 26).
Puede decirse que se estudia un caso particular, y efectivamente es as. La mirada, la
intencionalidad y el ngulo desde el que se enfoca el tema formacin docente se enmarca y
limita al diseo trazado. De modo que el objeto de estudio se analiza de modo nico e
irrepetible.
Se trata adems de un diseo histrico descriptivo-analtico porque el tema de la formacin
docente en Salta se extiende en una temporalidad que abarca cincuenta aos de estudio y
que se describe con fines analticos, esto es explicativos.
Taylor y Bodgan (1987; 1986: 20 citado en Rodrguez Gmez y Otr., Ob. Cit.) dicen que la
investigacin es descriptiva cuando registra las propias palabras de las personas, habladas
o escritas y es analtica porque busca, a partir del dato descrito o registrado o interpretado,
explicar el fenmeno u objeto de estudio. En otras palabras, la investigacin describe pero
adems explicita cmo sucedi la formacin docente en Salta en el lapso de tiempo que
interesa, y por qu sucedi de ese modo.
En tal sentido es un trabajo edificado sobre la base de la induccin que se genera a partir
de la interpretacin de los datos que se van recolectando y de las expresiones vertidas por
los actores del proceso.
Brinda una perspectiva holstica de la situacin, pues se ven las personas, los escenarios o
los grupos [ ] no reducidos a variables, sino considerados como un todo (cf. Ibd.: 33). Es
una visin amplia, sistemtica e integrada.
Para ello se hace necesario captar el sentido, la intencin y la apreciacin justa de la
expresin vertida en las entrevistas as como mediante la lectura interpretativa de la
documentacin analizada. Requiere sensibilidad, naturalidad, sentido de totalidad y de
proceso, ruptura de preconcepciones y agudeza de captacin de lo real. Porque

la

investigacin cualitativa hace del investigador el instrumento de medida bsico. Y porque

si bien se ha planificado el diseo de investigacin, los hechos, las lecturas, las palabras,
arman el estudio superando la descripcin, el descubrimiento, para captar sensiblemente el
sentido emergente y construir la trama comprensiva-interpretativa.
Considerando el nivel ontolgico la presente investigacin es interpretativa porque asume
la realidad como dinmica, procesual, global e interactiva. Se considera el proceso en el
tiempo, se observan sus dinmicas poltica, histrica, social- e inter-influencias, as como
se leen e interpretan dichas dimensiones y niveles de modo integral e interrelacionado.
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Desde el plano epistemolgico se ha trazado y cumplimentado una investigacin

interpretativa en la que por va inductiva- se recolectan o se describen las fuentes de datos
de donde emerge el aporte para elaborar o construir el contenido del estudio. El relato es
un modo de comprensin y expresin de la vida, donde est presente la voz del autor,
dicen Bolvar, Domingo y Fernndez (2001: 101-102), reivindicando la hermenutica
como enfoque de trabajo. Se trata de un conocimiento vlido y bueno, en el sentido de la
cualidad de hacer comprender lo que realmente es el tema del estudio.
Desde lo metodolgico es un diseo que permite emerger los datos, receptando y dando
lugar a la participacin y perspectiva de los sujetos y documentacin- investigados.
Considerando el nivel tcnico se utilizan el anlisis documental y curricular, las
entrevistas, y se construye la historia social en que se contextualiza el estudio, informando
cada uno de ellas con particularidad del objeto de estudio, en forma exhaustiva y concreta.

III.2.

Enfoques pertinentes a la presente Investigacin

Si bien se reconoce el pluralismo paradigmtico para guiar la investigacin cualitativa, el

presente estudio se preocupa por intensificar el estudio de la Configuracin de la
formacin docente en Salta a lo largo de cinco dcadas, analizando las relaciones entre los
modelos con que se prepara a los docentes para el ejercicio de su funcin (en la educacin
bsica: primaria y media) y la estructura de gobierno que peridicamente la explicita y
sostiene.
Este buceo y propuesta de armado de datos requiere un marco interpretativo de significado
que progresivamente permita ubicar, evaluar y clarificar hechos y documentos que de
modo sistemtico y natural- se evidencian en las instituciones de formacin docente y
en la opinin de los protagonistas de las historias recolectadas.
Se cuida de asegurar el ajuste entre la interpretacin de los hechos y lo que los actores
dicen, hacen y creen. Por esto se mantiene un proceso intensivo de recoleccin de datos y
expresiones emitidas por los protagonistas del proceso en estudio, sea directamente o a
travs de documentacin probatoria y representativa.
Se trata de una investigacin interpretativa que enfatiza la confiabilidad en la informacin
recogida, la credibilidad de la misma y la representatividad de la situacin estudiada. Se
adopta

el

enfoque

interpretativo,

naturalstico,

constructivista,

hermenutico

parcialmente interpretativo simblico.

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Se busca construir informes interpretativos que capten la inteligibilidad y coherencia de la

accin social revelando el significado que tiene para aqullos que la realizan (Molina, Ob.
Cit.: 23). Complementariamente, en el sentido que la revelacin que se hace de los hechos
sirve para entender cmo se trama la Configuracin de la formacin docente y cmo se
compromete con intereses del contexto local, se recurre al enfoque crtico. Basado en tal
enfoque el anlisis interpretativo acenta la relacin entre la promesa del discurso oficial,
la configuracin resultante y la lnea poltica que sustenta cada programa formativo
docente.
Segn Carr y Kemmis [el] inters por la eliminacin de las condiciones que distorsionan
los auto-entendimientos revela que la ciencia social crtica supera la tendencia de la ciencia
social interpretativa a satisfacer[se] con iluminar las cuestiones y los problemas sociales
sin tratar de superarlos (1988: 149-150).
En tal sentido el presente estudio tiene una doble intencionalidad crtica: por un lado asume
el reconocimiento de las intencionalidades de dominio implcitas en la preparacin o
formacin docente por parte de la poltica educacional; adems, se interesa porque los
docentes protagonistas del proceso formativo elaboren un proceso de reflexin que les
posibilite interpretar cmo sus prcticas, representaciones, ideales e intereses -tcitamente
interiorizados- se integran en un interesado programa configurativo que trazan los
gobiernos.
III.3.

Criterios de Calidad de la Investigacin Interpretativa

Si bien los criterios comunes de calidad de la investigacin son la fiabilidad y la validez,

un trabajo investigativo de tipo cualitativo se basa en fuentes de credibilidad y rigor lgico,
epistemolgico y metodolgico coherentes con el tipo de datos y la necesidad de su
registro y articulacin. Como dice Ferreres (1997: 265) este tipo de trabajos puede ser
proclive a guiarse por la intuicin objetiva como fuente de rigor, o se ve acechada por la
incertidumbre, la ansiedad y agregaramos- la predisposicin y actitud ideolgica del
investigador, por lo que corresponde asegurar la bsqueda del rigor cientfico.
De las dos tendencias elaboradas para acometer los problemas expuestos (referida la
primera a la preocupacin por la representatividad de la muestra) Ferreres desarrolla
aqulla que tiene que ver con la preocupacin por validar el paradigma cualitativo,
siguiendo la bibliografa clsica (Miles y Huberman (1984), Guba (1981) y trabajos ms
nuevos como Goetz y Le Compte (1988), Angulo (1988b), Santos (1990b), Ferreres
(1992), Ferreres y Molina (1995).
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Esta preocupacin de los autores por contrastar los criterios de rigor cientfico del
positivismo (o racionalismo dir Guba) con los criterios (y mtodos) de la investigacin
naturalista, no es slo instrumental sino como afirma Angulo (1980: 419 citado por
Ferreres, Ibd.: 267) no se trata de un mero cambio terminolgico sino de una profunda y
alternativa reformulacin categorial y epistemolgica. En funcin de ello se resignifican
las condiciones de validez, credibilidad, neutralidad y calidad en definitiva- de la
investigacin de este modelo inquisitivo.
Aplicado al caso que aqu se presenta las cuestiones preocupantes tiene que ver con:
Elaborar una investigacin rigurosa y creble
Revisando el proceso de estudio y produccin
Preservando la situacin global
Demostrando la eliminacin de fuentes de invalidez
Asegurando la validez interna, la comparabilidad y traducibilidad del estudio
Repitiendo el mismo al replicar(lo) en un contexto similar
Y siendo confirmable porque los resultados a lograr emanen de las pruebas o
testimonios y materiales recogidos y entramados, antes que dependiente de los
intereses y prejuicios del investigador.

Cuestiones todas stas que pasan a conceptualizarse seguidamente y que se retoman en el

Captulo XI, al cerrar el estudio.
Guba (en Gimeno Sacristn, 1989:152) cita a Guba y Lincoln para referirse a las cuatro
preocupaciones principales relacionadas con la credibilidad, los cuales son:
- El valor de verdad, el que se identifica con la credibilidad y confianza que se otorgue al
resultado de la investigacin efectuada, los sujetos y el contexto correspondiente.
- La aplicabilidad o transferencia de los resultados obtenidos en la investigacin a sujetos
y contexto similares, de modo de resultar relevante para el contexto.
- La consistencia o fiabilidad con que los descubrimientos de la investigacin se pueden
repetir o replicar, con los mismos o similares sujetos, en el mismo (o similar) contexto
(Ibd.: 152).
- La neutralidad refiere a la preocupacin por que los descubrimientos alcanzados lo sean
en funcin de los sujetos investigados y condiciones de la investigacin, en desmedro de
intereses, inclinaciones, perspectivas del investigador.
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Para tratar estas cuestiones Guba propone la adopcin de mtodos, que hemos de
considerar cuidadosamente, en el afn de asegurar un presente trabajo investigativo que
preserve la situacin global en su integridad (Ibd.: 158).
Para asegurar la credibilidad se usan los mtodos

Juicio crtico con los compaeros, que ayuda a separarse con regularidad de

la situacin de investigacin e interactuar con colegas, solicitndoles su juicio

crtico sobre las elaboraciones que se van efectuando. La Direccin de Tesis obra
tambin como jurado que conduce al planteo de variadas cuestiones.

La triangulacin, de datos, perspectivas, mtodos, a fin de contrastar datos e

interpretaciones, expresa Guba siguiendo a Denzin (1978). Se busca alcanzar rigor,

veracidad y robustez de las demostraciones que se van afianzando y articulando a
lo largo del estudio. En esta investigacin se efecta triangulacin de mtodos, de
fuentes, de actores del proceso y de tiempos.

la comprobacin con los participantes mediante la cual se comprueban

progresivamente los datos e interpretaciones, de gran importancia al contrastar los

dadores de datos la demostracin respetuosa y fiel de sus expresiones vertidas.

la recogida de material de adecuacin referencial que tiene que ver con la

recoleccin de informes, documentos, planes, y la voz y pensamiento mismo de los

entrevistados, para contrastar luego en forma de interpretacin/descubrimiento o
nueva expresin investigativa, datos sobre los que se vuelve al momento de ir
armando el informe.
La transferibilidad tiene que ver con que un primer requisito para que exista
validez externa es que exista un suficiente nivel de validez interna, afirma Ferreres
(1997: 272) siguiendo a Santos (1990b). Expone luego siguiendo a Goetz y Le
Compte (1988): debemos tener presente aquellas amenazas que puedan debilitar la
comparabilidad y la traducibilidad. La comparabilidad entendida como en grado en
que la definicin y la descripcin de los componentes de un estudio (unidad de
anlisis, caractersticas de la poblacin, escenarios ...) permiten a los investigadores
comparar sus resultados con los de otros estudios sobre cuestiones relacionadas. La
traducibilidad, el grado en que los marcos tericos, definiciones, tcnicas de
27

investigacin resultan comprensibles para otros investigadores de la misma

disciplina o afines. Se asegura mediante:

El muestreo terico, que no pretende ser tpico pero busca presentar la

mayor cantidad de informacin abierta al juicio externo y que va incorporando

progresivamente conocimientos importantes y relevantes que se van descubriendo
en el estudio.

La recoleccin de abundantes datos descriptivos es un mtodo para

reconociendo la situacin- comparar el contexto estudiado con otro posible, donde

se puede transferir las explicaciones e interpretaciones contenidas en la
investigacin.
La consistencia, manejada con el criterio de dependencia, tiene que ver con la
estabilidad de los datos que se manejan de modo de poder demostrar resultados
significativos (Guba, Ob. Cit.: 154). En realidad el concepto de consistencia no
implica estabilidad ( ) sino variacin rastreable-variacin que se puede atribuir a
determinados factores (Ibd.). La dependencia se asegura mediante los mtodos:

mtodos solapados o un tipo de triangulacin, que tiene por objeto

complementar las formas de estudio, lo que a su vez contribuye a reforzar la

credibilidad y la estabilidad.

rplica paso a paso, de los mtodos aplicados, de modo de asegurar su

examen y aplicacin correcta

el establecimiento de pistas de revisin: que posibilitarn el examen de los

procesos por los que se recogen y analizan los datos y se hacen las interpretaciones.
La confirmabilidad de los datos e interpretaciones permite trasladar hacia ellos el
peso de la neutralidad del investigador, que en el caso de las investigaciones de tipo
naturalista no puede asegurarse por posible incidencia del sistema de valor,
predisposiciones, intereses, del investigador. Entonces la confirmabilidad se
traduce en forma de evidencia, no de la neutralidad de investigador o sus mtodos
sino de la confirmabilidad de los datos producidos (Guba, Ibd.: 155). Se asegura
mediante:
28

La triangulacin o recoger datos desde variadas perspectivas o fuentes o

momentos o mtodos, y tanto afirmando las posibles alternativas de explicacin

como discutiendo las situaciones negativas.

Los ejercicios de reflexin manifiestos al explicitar los supuestos

epistemolgicos de la investigacin que se sostienen y que son base en las

preguntas formuladas cuando se plantea o define el problema a investigar, y que se
recogen luego al ir demostrando lo investigado. Se trata de un proceso paulatino y
constante a lo largo del estudio, que aparece en forma de dudas, contra-balances y
afirmaciones sostenidas, al ir elaborando el trabajo investigativo.

III.4.

Antecedentes de la Tesis

III.4.1

La experiencia de efectuar la Revisin Bibliogrfica en el presente

estudio

La Revisin de las aportaciones anteriores, como dice Tejada (1997) tiene como cometido
proporcionar datos sobre la situacin actual del problema, mediante la consulta y revisin
sistemtica de las fuentes de documentacin. Se trata de esclarecer el estado de la
cuestin, sealan Arnal, Del Rincn, Latorre, (1992).
El cumplimiento de esta fase investigativa hace posible organizar esquemas comprensivos
de los tipos de produccin y enfoques manejados en torno al tema formacin docente.
La tarea se distribuye mediante variadas sub-tareas como:
-

bsqueda bibliogrfica -realizada de forma manual- en local de biblioteca

universitaria, locales comerciales (libreras), biblioteca personal, oficinas de
postgrado y repaso de programas de ctedras afines al tema en cuestin.

bsqueda bibliogrfica automatizada al identificar -on line- investigaciones

registradas en el Ministerio de Educacin de la Nacin y su correspondiente
produccin.

bsqueda bibliogrfica de publicaciones, folletera y textos de difusin del

pensamiento poltico de los gobiernos, particularmente del orden provincial. En
este caso se recurri a oficinas de archivo, bibliotecas de la Legislatura y centro de
documentacin provincial

29

bsqueda -en archivos de diarios locales y en archivo de Provincia- de noticias

periodsticas sobre el devenir de los acontecimientos polticos en la historia
provincial1

Una vez localizadas las fuentes de datos, se procede a efectuar:

-

lectura bibliogrfica de textos seleccionados por su relacin con el tema de trabajo

lectura detallada y pormenorizada de la documentacin localizada tipo fuentes

primarias -monografas, documentos oficiales y seleccin de datos significativos

redaccin de fichas de datos recogidas

resumen de textos bibliogrficos consultados

organizacin de los aportes bibliogrficos, en base a criterio de relacin directa o

indirecta con la problemtica que se investiga.

comparacin de los distintos aportes, clasificando los mismos segn su enfoque, el

tipo de anlisis de datos que efecta y las sub-temticas particulares contenidas

revisin de fuentes secundarias de datos tales como catlogos de publicaciones de

editoriales, base de datos ministerial

seleccin de la bibliografa de aporte directo al tema de la Investigacin.

Concentracin en la misma para proceder a efectuar su

anlisis puntual y recurrente al servir de marco terico del estudio que se efecta

El proceso de Revisin Bibliogrfica de textos se pronuncia alrededor del tema de

Investigacin y su particular enfoque. A lo largo de la duracin del estudio acompaa el
proceso, si bien se concentra en la primera etapa. Inicialmente sirve para recorrer y definir
los marcos tericos que fundamentan el trabajo y para evaluar la pertinencia del enfoque a
adoptar.
Se torna frecuente un proceso de ida y vuelta por el recorrido bibliogrfico, entramando a
su vez el texto citado, su interpretacin y la elaboracin de aportes a la produccin que el
estudio va generando. Se adopta una posicin contradictoria pero productiva, de confianza
en aquellas ideas, pero tambin se las contradice, adapta, sita y reelabora en funcin del
tipo de investigacin trazada.
Se trata, por tanto, de un proceso concentrado y aportador aunque en ocasiones confuso y
superabundante de fuentes y lecturas. Respecto a la lectura se asume el compromiso de
1

Esta metodologa de trabajo archivstica a nivel de bsqueda del dato periodstico result fundamental para
reconstruir la historia provincial del perodo estudiado, ante la ausencia de bibliografa que recoja el dato
actualizado y contemporneo de los acontecimientos.

30

realizarla no de modo lineal sino adaptado al tema de trabajo, a travs de un proceso

reflexivo de ida y vuelta alrededor de las ideas, el discurso de las entrevistas y su ubicacin
histrico-poltica.
El acceso a la documentacin y a la produccin bibliogrfica sobre las polticas educativas
y la formacin docente del perodo en estudio es limitado e insume tiempo para obtener el
dato, recuperarlo y organizar posteriormente. Pareciera tratarse de temas recientes o
actuales, que no se alcanza a documentar y guardar o no se procesan con celeridad.
Otra reflexin que se elabora tiene que ver con nuestro propio proceso intelectivo para ir
construyendo -tipo caracol- las ideas soporte de la Tesis:

se considera el registro bibliogrfico como referencia o dato de aporte cualitativo,

se procede a analizar, comparar, contrastar con otras ideas e informes (vg. noticias
periodsticas de variada importancia o interpretacin),

se atraviesa luego el hecho, dato o acto de poltica educacional en tanto ejercicio de

poder por parte de determinado tipo de Estado, sobre el momento histrico en que
se registra

se entrama con la opinin de los entrevistados

se imbrica la interpretacin de la expresin de los entrevistados con el discurso

argumental adoptado por el Estado en relacin a la formacin docente

se contrasta y se interpreta la identificacin o diferencia de juicios que el estudio

registra

En ese afanoso recorrido el dato bibliogrfico, documental o periodstico corre el riesgo de

minimizarse. Pero el imperativo del compromiso investigativo recoge los escritos para ser
re-significados en situacin de productividad interpretativa.
A tal fin sirven las fichas resumen y las fichas de citas textuales elaboradas en esta fase.
Se reconoce la importancia de recurrir a la revisin bibliogrfica para trazar o esbozar,
elaborar o definir, revisar o redefinir el problema a investigar. Ello sucede a lo largo del
estudio, no slo al iniciar la propuesta de investigacin:

en ocasiones el tema cae y se desdibuja. All la fuente bibliogrfica obra como

base o sustrato fundamental del estudio.

31

Se agregan otras funciones compete a la revisin bibliogrfica:

la de servir de soporte o columnas que limitan la extensin del estudio

la de arco que hace posible la transferencia y el acarreo de las ideas entre enfoques,
fuentes o base de datos, mientras se construye la trama explicativa.

III.4.1.1.

Los resultados de la Revisin Bibliogrfica sobre el tema Formacin

Docente

Como resultado de la Revisin Bibliogrfica sobre el tema de la Formacin Docente se

observa su profundizacin en las ltimas dcadas, a nivel internacional y nacional.
Desde los sesenta Stenhouse, Mc Donald y Elliott -en Gran Bretaa- se expresan sobre la
importancia de "un modelo de desarrollo curricular que respete el caracter tico de la
actividad de la enseanza", ( ) "un modelo procesual donde los valores que rigen la
intencionalidad educativa deben erigirse y concretarse en principios de procedimientos que
orienten cada momento del proceso de enseanza" (Gimeno y Prez Gmez, 1992: 425).
Se persigue, de este modo, la transformacin de la prctica y de las condiciones tcnicas
que limitan el proceso curricular. La nueva posicin ganar adhesin progresivamente,
signando los cambios complementarios respecto a la formacin docente.
Ms adelante autores como Kirk (1986), Van Mannen (1977), Zeichner (1990), FeimanNemser (1990) identifican la evolucin de las perspectivas ideolgicas dominantes en el
discurso terico y en el desarrollo prctico-educativo.
En Espaa Jimnez (en Ferreres y Gimnez (en prensa): 348 y sgtes. ) reconoce los
trabajos de Benedicto, particularmente en el mbito de la prctica docente (1989) y de la
formacin universitaria (con Ferrer y Ferreres, 1995); de Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, quienes exponen la cuestin de la funcin y formacin del profesor en relacin
con el desarrollo profesional y las concepciones de la prctica educativa (Ob. Cit.: 398),
como asimismo lo hace Angulo (con Barqun Ruiz y Prez Gmez, 1999); Imbernn
(1994), Ferreres lo hace desde el anlisis de la cultura colaborativa del profesorado (1992,
1993), tambin con Molina (1995), luego en relacin con la preparacin de docentes de
infantil, primaria y secundaria (1999); Gonzlez Soto trabaja desde las reas curricular y
didctica (1996, 2001); Jimnez mismo enfoca temas referidos a la evaluacin (1999,
2002); Bolvar y Fernndez Cruz abren el conocimiento a la investigacin biogrficonarrativa (1994,1998, 1999).
32

El enfoque de la Crtica y Reconstruccin Social fundamenta las experiencias de la

Universidad de Wisconsin-Madison donde trabaja Zeichner, de Kemmis en la Universidad
de Deakin, Australia. Se interesa por propiciar la capacidad reflexiva de los docentes que
se forman, superando la capacitacin de tipo tcnico.
En el contexto nacional la bibliografa analizada demuestra nfasis en la historia del
normalismo (Puiggrs, 1990, 1991; Narodowsky, 1994 ; Carli, 1997), o en la
conformacin ideolgica positivista de sus modelos formativos, o espiritualista a travs de
la prctica de la escuela nueva (Braslavsky y Birgin, 1992; Davini, 1995; Tedesco, 1982 ),
y ltimamente en las carencias de la preparacin reflexiva de los docentes, investigaciones
stas efectuadas desde la particular postura de las corrientes crticas ( Davini, 1995).
Un enfoque diferente de la Formacin Docente acenta el estudio del anlisis de las
condiciones del trabajo docente, sea desde los estudios universitarios o surgidos bajo el
fomento de posiciones corporativistas (Narodowsky, 1987; Paviglianitti, 1991).
La lnea de la Didctica enfoca los estudios sobre la formacin docente desde la especfica
mirada de la enseanza de las ciencias, otros considerando sus estrategias de accin o el
"pensamiento del profesor" (Gimeno S. y Prez G., 1992). Estas producciones son ms o
menos recientes, demostrativas de la recepcin de la influencia de lneas extranjeras de
investigacin.
Se ha investigado el tema en documentos oficiales del rea ministerial (Alliaud,
1992,1995), otros estudios centran la investigacin alrededor de las condiciones laborales
del docente (mencionar) o en la estrecha relacin docencia-currculum (mencionar) y
desde los '60 aproximadamente, la investigacin adquiere un tono interpretativo y crtico.
Desde el punto de vista de la combinacin tiempo, temtica e inters o enfoque -luego de
la reinstauracin de la democracia en la Argentina (1983)- emergen y se difunden estudios
y textos sobre la Formacin Docente (Birgin, 1990; Ezpeleta, 1989; Gimeno S., 1988b;
Gvirtz, 1991b; Popkewitz, 1990, Tamarit, 1989). Los mismos coinciden con la influencia y
expansin de las corrientes crticas, referidas al desarrollo del currculum (Barco de Surghi,
1988; Feldman, 1994; de Alba, 1988 ), a la redefinicin de las funciones de la escuela
(Filmus, 1996; Tiramonti, 1995

; Tenti Fanfani, 1995; Tedesco, 1992), a la

reinterpretacin de la formacin docente desde la intencionalidad poltica de los programas

ideolgicos-doctrinarios de gobierno (Davini, 1991; Puiggrs,1997; Southwell, 1995; Tenti
Fanfani, 1995; Feldfeber, 1995 ), y tambin se analiza (a la Formacin Docente) desde el
ngulo del lenguaje de las prcticas y sus representaciones sociales (Edelstein, 1995 ;
33

Ministerio de Educacin- PTFD, 1990 ; Follari, 1992). Si bien algunos estudios no se

centran en la Formacin Docente, refieren a ella al analizar estructuralmente- el sistema
educativo y en l la problemtica docente.
Desde el punto de vista ideolgico, se pueden sealar momentos y estilos de produccin
alrededor de la citada temtica: en primer lugar el enfoque liberal interpreta la Formacin
Docente como la expresin revelada (Alliaud Duschatzky, 1992: 9-10) y sacerdotal de un
mandato natural o generacional.
A partir de los sesenta se considera que el docente tiene que cumplir una funcin tcnica en
el proceso educacional,

en una sociedad que ha dejado de ser esttica para pasar a

estratificarse conforme la movilidad -movilidad social- que fomenta la educacin.

En tercer lugar hay una lnea de produccin que inicindose en los tempranos setenta
bajo la influencia de las corrientes crtico-reproductivistas- analiza en las ltimas dcadas
la Formacin Docente en relacin con la historia constitutiva de la configuracin social
entramada en los juegos del poder, la poltica y las ideologas.
A nivel nacional se destacan los aportes investigativos del Proyecto APPEAL2 dirigido por
la Dra. A. Puiggrs, efectuados en la lnea de la historia de la educacin. Segn su
enfoque, y al estudiar un lapso histrico-educativo particular, "los vectores por los cuales
se ha penetrado la trama pedaggica del perodo3 son algunas de las muchas
aproximaciones posibles" (1997: 11). Es que "la historia es una permanente combinacin
de los ncleos duros que se resisten a los cambios, situaciones que logran una relativa
continuidad ..." (Ibid.: 14). A lo largo de cien aos y a partir del normalismo el grupo
APPEAL estudia la formacin de los sujetos en la trama escolar, sea en las etapas
fundantes, en el espacio configural propio del peronismo y del anti-peronismo, as como en
el desarrollismo y hasta el quiebre del gobierno dictatorial. En dichas configuraciones, el
docente adquiere una particular representatividad, sea por la ideologa que sostiene, por los
fines de accin que persigue o por los efectos formativos de su prctica (Southwell, 1995).
Para Ovide Menin "en nuestro pas, en materia de formacin docente, es fcil identificar
tres grandes perodos ms o menos diferenciables por su nivel y duracin, ( ) por la
ideologa intrnseca y la circunstancia histrica que signaron un modo particular de
formar4. Destaca que el primero es el largo y slido perodo del normalismo, el segundo es
2

APPEAL: Proyecto de investigacin conjunto UNAM-UBA Alternativas pedaggicas y prospectiva

educativa en Amrica Latina.
3
Se refiere al perodo 1955-1983
4
formar: entre comillas en el original.

34

el "caprichoso perodo de formacin tercerista" y el tercero es el perodo MEB5, "cuyas

estrategias currculo-institucionales tuvieron la virtud, a juicio de muchos, de desestructurar el antiguo rgimen escolstico que todava subsiste en los entresijos de lo que
bien podramos llamar un rancio estilo formativo" (1995: 1).
A nivel de investigaciones de universidades, centros e institutos de investigacin del pas,
el mbito de la Formacin Docente ha concitado la atencin de los acadmicos y
estudiosos. Los trabajos versan sobre el docente en los distintos niveles del sistema
(Birgin, Kisilevsky y Braslavsky, 1988; en las distintas reas curricular y laboral (Lanza,
Liendro y Hillert, 1990); en los procesos de formacin, profesionalizacin y capacitacin
(Marucco, 1989; Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1985); ubicado "en" y "frente" a la
Reforma (Tiramonti y Otr., 1995; Tedesco, 1992; Filmus, 1995). Tambin se enfoca la
actuacin docente durante los procesos de gestin institucional (Frigerio- Poggi, 1992);
Tedesco, 1996), de la evaluacin (Programa de Auto-evaluacin UNSa, 1996; Informe
Final Evaluacin Externa, 2000) y la problemtica de la "carga" sobre-valorativa que los
gobiernos adjudican a la funcin docente en relacin con las expectativas de xito de la
Transformacin Educativa (Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Argentina,
Unidad de Investigaciones Educativas, 2001).
Algunas de estas investigaciones surgen en el seno de los institutos formadores. Es decir,
son trabajos de formadores de formadores, lo que estara dando el doble aporte de la
reflexin crtica y de la reflexin en la accin. En otros casos se critica al Instituto
Formador porque no pudiendo superar el tradicionalismo de la enseanza y quedando
limitado en su anticuada gestin se impone con negatividad en la etapa formativa inicial
del docente. Aunque se cuestionan los momentos y formas ficticias de preparacin, el peso
de la denominada biografa escolar se arrastra en la prctica profesional y torna difcil la
adopcin de nuevos programas formativos (Terhart, 1989, Braslavsky-Birgin, 1992) .
Es que las condiciones sociales en las que inevitablemente se instala la cuestin docente
varan notablemente en las ltimas dcadas, bajo el influjo de nuevas ideas y asertos, la
desaparicin de tradiciones otrora inmutables de pensamiento, la presin de las empresas y
de las cadenas de intereses productivos que requieren la rpida preparacin del trabajador
"eficiente", la evidente demostracin del uso del sistema educativo y sus nexos integrantes
-el docente entre ellos- por parte del gobierno, en pos de sus justificaciones partidarias,
5

MEB: Magisterio de Enseanza Bsica, con Plan de Estudios segn Res. Min. 530/88 del Ministerio de
Educacin de la Nacin.

35

doctrinarias e ideolgicas, todo ello desdibuja la continuidad de la funcin docente segn

modelos formativos moralistas, practicistas o rgidos. Las nuevas tendencias reviven la
importancia de los enfoques tecnicistas para preparar a los docentes, tanto ms
aspticamente tcnicos cuanto ms neutros a la interpretacin del sentido poltico de la
formacin. Se torna evidente el soslayo a su preparacin reflexiva y a su posicionamiento
crtico, desde la accin oficial.
El recorrido bibliogrfico conduce a reconocer "las voces, opiniones, pareceres y sentires
de (esos) actores (...). Cmo vivieron, qu sintieron, qu procesos experimentaron desde el
inicio de la transformacin educativa y durante el tiempo que dur el trabajo de
"reconversin" de las unidades escolares para acreditar como IFD", expresa en su resumen
el trabajo de Zoppi A. M. de la Universidad de Misiones (Investigacin: "Poltica
Educacional y Profesionalizacin Docente. Una experiencia de acreditacin", 1999-2000),
en tanto que Racedo J. en la Universidad de Jujuy enfoca la problemtica formativa de los
maestros de escuela primaria y sus prcticas contradictorias en el medio rural
(Investigacin: "Modelos de Identidad Docente en la Transformacin Educativa. Los
maestros jujeos y su contexto social", 1997-2000).
La lnea de trabajo de Davini M. C. de la UBA se interesa por los "modelos" tericos sobre
la formacin docente referidos al contexto latinoamericano (Davini, 1991). Entiende al
modelo como la "construccin terico-metodolgica y modalidad concreta de accin
comprometida con las fuerzas sociales predominantes y configuradas por una determinada
comunidad ocupacional (...)" (1991: 36). Estos emprendimientos racionales a que alude su
conceptualizacin signan la concepcin del papel del profesor, el papel de la escuela y las
estrategias formativas con que aqul es preparado. En su libro La Formacin Docente en
cuestin: poltica y pedagoga (1995) incorpora, entre otros temas, el tratamiento de las
tradiciones formativas como producto de la historia y transferidos luego al plano de las
polticas, las prcticas, la organizacin escolar, y hasta -diramos- en el sentido comn con
que "naturalmente" se interpreta a la formacin docente.
G. Diker y F. Terigi afirman que "los sistemas educativos y en particular la formacin
docente estn siendo sometidos actualmente a profundos procesos de reforma en sus
objetivos, estructura, contenidos, instituciones, sistemas de evaluacin y control, formas de
gestin y gobierno" (1997: 22). Haciendo una referencia inicial a la formacin docente
desde la mirada histrica, se preocupan por debatir acerca de sus condiciones actuales,

36

particularmente en los institutos terciarios y plantean una prospectiva de accin que haga
posible asumir la problemtica con sentido reflexivo aunque dilemtico.
El anlisis de la formacin docente provincial, por su parte, es escasa. Se registran nuestros
trabajos (Chaile, 1997, 2001, 2002) en la lnea que aqu interesa y hay, adems, produccin
en relacin con el rea de las didcticas.
En el presente estudio se plantea efectuar un recorte de mirada sobre la formacin docente,
que profundice el reconocimiento de las tendencias formativas en relacin con las
orientaciones, pautas y sentidos que sucesivamente le otorgan las polticas de Estado. La
investigacin se centra en la formacin docente de niveles primarios y medio, en
establecimiento de tipo estatal, y de niveles superior universitario y no universitario.
Pretende ser un aporte al rea acadmica y profesional as como a los mismos organismos
del Estado involucrado.

III.5.

EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACION

III.5.1.

Marco Terico sobre el tema

Formacin alude segn Imbernn a "dar forma a una cosa e implica, en contraposicin a
adiestrar, introducir un componente artstico, cultural e intencional a la accin" (1994: 11).
Segn esta definicin el proceso de formacin docente consiste en dar molde, otorgar
intencionalidad a la preparacin de quien ser maestro o profesor, en un acto que sucede
desde el exterior, depositando los objetivos previstos en el sujeto a moldear.
Marcelo (1995: 175) encuentra, efectuando un rastreo bibliogrfico importante, que hay
un componente personal ( ) en la formacin, que conecta con un discurso axiolgico
referido a finalidades, metas y valores frente a lo meramente tcnico e instrumental.
Guarda relacin con lo ideolgico-cultural, como espacio que define el sentido general de
esa formacin como proceso (Gonzlez Soto, 1989: 83, citado en Marcelo, Ibd.).
Estas acciones de formacin se realizan en un sitio especfico (Berbaum, en Marcelo, Ibd.:
177) con una organizacin material determinada y respondiendo a reglas de
funcionamiento, es decir se interpreta- en una estructura formal y legal.
Aunque hay otras teoras reseadas por el autor, nos interesan los aportes de Imbernn,
Berbaum y Gonzlez Soto pues, reuniendo estos variados aportes, se integra un nodo
explicativo inicial del planteo a que alude el presente trabajo, en el sentido de cmo la
formacin docente en el medio local se estructura en contextos reglados, respondiendo a
37

intencionalidades que el Estado define como organizador del orden pblico, y que se
mixturan con el fondo de las conductas y prcticas sociales de procedencia de los
concurrentes. Por eso se usa el trmino configuracin, armado, estructuracin.
Particularmente la formacin del profesorado (o de la enseanza profesionalizadora para la
enseanza (Rodrguez Diguez, 1980, en Marcelo, Ibd.: 178) sigue orientaciones
conceptuales segn las cuales se define al profesor como eficaz, competente, tcnico,
reflexivo... Tambin se las llama perspectivas o, como dicen Liston y Zeichner (1991)
tradiciones de formacin, en tanto que Feisman Nemser (1990) las llamarn
orientaciones.
Jimnez (en Ferreres y Gonzlez (en prensa: 364 y sgtes.) expone que histricamente, la
formacin de profesores pasa por diferentes momentos o perspectivas que dan origen,
segn la literatura especializada, a [ ] modelos o enfoques formativos, conocidos como
paradigmas6 o tradiciones, [ ], siguiendo los planteamientos reflejados por de Vicente
(2002) quien elabora una propuesta muy documentada y actualizada, recogiendo estudios
de Joyce, Hatnett y Nais, Zeichner, Kirk, Zimpher, Howey, Kennedy, Liston, FeimanNemser, Combs, Huberman, Shulman, etc., dicho autor distingue: 1). la tradicin
acadmica, 2). la tradicin prctica, 3). la tradicin tecnolgica, 4). la tradicin personal,
5). la tradicin crtica.
Estos enfoques u orientaciones tienen que ver con la poltica de formacin (Ibd: 364)
[alude a] el marco general de la intervencin, la poltica que la inspira, el encargo mismo
de la evaluacin y el uso que se hace del conocimiento que se ha generado... (Jimnez y
Santos, 1999: 249). Aunque ms interesado por la evaluacin de los programas de
formacin, y nosotros en las polticas de configuracin de la formacin docente y sus
efectos, contina expresando: esta forma de hacer, ensear y aprender -al igual que las
anteriores tradiciones7- supone un compromiso institucional, o dicho de otro modo, definir
el tipo de profesor que se requiere o que queremos formar; lo cual nos lleva a considerar,
desde el punto de vista evaluativo, el que no se pueden enjuiciar modelos de enseanza,
aprendizajes o sus prcticas tanto de los profesores que forman o de los profesores en
formacin sin tener previamente establecidos los objetivos, los perfiles del profesional
deseado ( ).

6
7

La cursiva es nuestra.
La cursiva es nuestra.

38

En el mbito nacional (argentino) Davini expone que la formacin docente se efecta a

travs de tradiciones8 o "configuraciones de pensamiento y accin que, construdas
histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas,
incorporadas a las prcticas y a las conciencias de los sujetos. Es que, ms all del origen
que las acu, sobreviven actualmente en la organizacin, en el currculum, en las
prcticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones"
(1995: 20). En la presente investigacin se llamar modelos a tales tradiciones, insistiendo
ms bien en la accin de preparacin y configuracin.
Mirada la formacin docente desde enfoques interpretativos y crticos no se considera la
sola presencia del componente artstico o del halo personalstico en la construccin del
docente; por el contrario

se reconoce que la accin formativa docente tiene

intencionalidad. Popkewitz se expresa sobre la conveniencia de la "reposicin del anlisis

de la formacin docente en la sociedad y en la historia" (Cit. en Braslavsky - Birgin, 1992:
16).
Segn este enfoque la Formacin Docente sostiene una relacin intrnseca con la estructura
del poder estatal; o a la inversa- las posiciones de capacidad, dominio y legalidad de los
distintos gobiernos y en diferentes momentos polticos- contra-hegemonizan (Finkel, 1987:
77) en la arena social en torno al tema Formacin Docente. La oposicin y la defensa de
clases, siguiendo a Finkel, no se producira slo a nivel de las relaciones de produccin
sino en el campo ideolgico, de donde el recorrido socio-histrico de la Formacin
Docente que aqu se plantea hace referencia9 y busca demostrar las estrategias
configurativas de los modelos formativos del profesorado en los tipos bsicos de accin
poltica de la provincia.
Se tratara de aprovechar los espacios formativos para construir representaciones y valores
(del futuro docente) alrededor del ser normalista o disciplinador, tcnico organizado o
tecncrata eficiente, conforme al proyecto educativo de cada poca. Mientras tanto el
gobierno - a nivel discursivo alude a la vocacin como sostn simblico de la carrera
docente y a la condicin o requisito de afectividad para garantizar el bienestar de la
prctica profesional docente. No fomenta prcticas concientizadoras sobre los intereses
implcitos en su formacin, y requiere actitud de servicio y de amor a la profesin, antes
que el desarrollo de su profesionalidad.
8

Cursiva en el original.
Transformacin Educativa: perodo de aplicacin de la Ley Federal de Educacin en la Argentina, que se
extiende desde 1992-3 hacia fines de la dcada del 90.
9

39

Salvo en el proyecto empresarial-tecnicista de los '90 y previamente en la representacin

tcnico organizacional de los '60-'70, la recurrencia a la misin y a la vocacin docente ha
sido una constante en el ideario de gobierno y en el imaginario popular. Los lineamientos
tericos de las polticas legitiman la representacin misional y la imagen revelativa de la
prctica docente, reservando las orientaciones tcnicas y metodolgicas para la prctica
mercantilista de la profesin.
El campo de la formacin docente se demuestra -al igual que el sistema educacional- como
un espacio de decisiones, intereses, expectativas y significaciones, no exento de
contradicciones y fisuras, en que logra predominar la hegemona del estado. Slo a niveles
acadmico y gremial se ofrece resistencia.
Los modelos formativos se sostienen en coyunturas histricas en que conjugan relaciones
de poder por parte del Estado y de dependencia por los docentes. El conflicto entre los
grupos y fuerzas sociales involucrados en la prctica manipulativa del Estado - derivado de
la puja por imponer adhesin a la conformacin valorativa e ideolgica de los programas
formativos - demuestra que "las polticas educativas refuerzan la funcin reproductora del
sistema (...)" (Revista Argentina de Educacin, 1994: 2).
En ese conjunto de estrategias configurativas "los docentes constituyen un factor
condicionante de los procesos y resultados educativos" (Davini, 1994: 7). De all la
preocupacin del gobierno por preservar la orientacin de los programas, acentuando la
capacitacin didctica del docente, antes que su desarrollo reflexivo. Slo en la dcada del
'80 -y bajo la influencia de corrientes tericas alternativas- comenz a pensarse en procesos
discursivos y efectivos en torno a la formacin docente, que intentaran correr el ngulo de
inters desde el manejo de las prcticas y estrategias didcticas al desarrollo del
pensamiento propio, participativo y crtico.
Debe diferenciarse el plano de los discursos del terreno de las prcticas. Si bien la
orientacin coyuntural de algunas propuestas ministeriales e institucionales pudo llegar a
incorporar lneas bibliogrficas progresistas de formacin docente, la insercin de los
nuevos docentes en los espacios laborales cotidianos los subsumi prontamente en
prcticas reproductivistas, anulando la frgil matriz renovadora.
Otros autores sealan la persistencia de prcticas derivadas y consumidas en la "biografa
escolar" (Birgin, 1990) de los formadores. La permanencia del imago internalizado en el
docente durante su permanencia en clases es superior al deseo o a la mentalidad de cambio,
oponiendo resistencia inconciente a la capacidad superadora de la imposicin y la
40

arbitrariedad de prcticas dependentistas. "En nuestra vida cotidiana fuimos aprendiendo

esquemas de interpretacin de la realidad -ideas acerca de cmo son o deben ser los
alumnos, los docentes, las instituciones educativas, las funciones de la educacin, etc.- y
ese aprendizaje espontneo suele estar desligado del reconocimiento de sus fundamentos,
origen y efectos" (Brusilovsky, 1994: 92).
Polticas educativas recientes promueven modificaciones del proceso formativo docente
requiriendo autonoma, competencia y efectividad en su prctica profesional, de acuerdo al
modelo socioeconmico en vigencia (neoliberal). "Hoy en da, desde los sectores en el
poder, no se ve a la educacin como un aspecto global funcional al desarrollo del pas, sino
desde una perspectiva individual. Se supone que los resultados deben depender del
esfuerzo que pueda hacer cada uno (...)" (Morgade - Grego, 1994: 77- 78).
Se trata de determinaciones impuestas que responden a intereses de eficacia y
competitividad del mercado. Al acentuar la preparacin instrumental del docente antes que
promocionar posiciones reflexivas y democrticas con el bien social la poltica educacional
soslaya la preparacin docente basada en una autntica matriz independiente.
Para una comprensin ms acabada y fundamentada de la reciente exposicin se hace
referencia, a continuacin, a las tendencias y lneas ideolgica-fuerza que condujeron y
conducen el campo de produccin en torno a la formacin docente en el pas y la regin.

III.5.1.1.

El modelo tradicional de formacin docente

Pueden definirse tendencias especficas en la formacin docente. En primer lugar hay

un modelo formativo que asla a la escuela y encierra epistemolgicamente a la
educacin -su objeto de estudio - , paraliza la accin particular del sujeto docente por
su fuerte prescriptividad y delimita el mbito de decisiones a su autoridad. Se trata de
una prctica formativa disciplinaria y reglamentarista como reflejo de un orden social
cerrado. Se denomina modelo tradicional y deriva de la pedagoga escolstica de la
antigedad clsica.
El tradicionalismo se caracteriza porque en el aula - la autoridad se centra en el
docente, quien impone la jerarqua de su figura principal y posee el dominio exclusivo
de los saberes, a su vez cualificados con el signo de la Verdad, Como dice M.
Foucault, su poder se extiende al dominio de los cuerpos en forma de "anatoma
poltica" (1989: 141). Obtener la docilidad del cuerpo y su manejo, el dominio de los
movimientos, las actitudes, los gestos, constituye el centro de esta teora. Por lo dems
41

"la minucia de los reglamentos, la mirada puntillosa de las inspecciones, la sujecin a

control de las menores partculas de la vida y del cuerpo, darn pronto, dentro del
marco (...) un contenido laicizado, una racionalidad econmica o tcnica (...)" (Ibd.:
144).
La escuela como en el modelo romano prepara para el ejercicio de la libertad que
la repblica requiere pero conservando el militarismo de sus rituales y adopta como
ideal el esquema de la disciplina. "(...) El cuerpo, al que se le pide ser dcil hasta en
sus menores operaciones, opone y muestra las condiciones de funcionamiento propias
de un organismo. El poder disciplinario tiene como correlato una individualidad no
slo analtica y celular, sino natural y orgnica" (Ibd.: 160).
Hacia el S XVII se observa an la vigencia de este modelo disciplinario y
clausurstico: en el aprendizaje los alumnos establecen una relacin de dependencia
absoluta del maestro, quien debe "dar" su saber en tanto que el aprendiz se somete a
ellos. La decisin y la evaluacin del saber - saberes que se disponen rigurosa y
controladamente- estn a cargo del maestro y por lnea jerrquica al inspector. Como
en la organizacin jesuita, el tema es la perfeccin hacia la que conduce un maestro
modelo. "Entre el maestro que impone la disciplina y aqul que le est sometido, la
relacin es de sealizacin (...). La educacin de los escolares debe hacerse (...): pocas
palabras, ninguna explicacin, en el lmite un silencio total que no ser interrumpido
ms que por seales (...)" (Ibid.: 170), hasta alcanzar la docilidad.
Temporalmente este modelo interpretativo de la funcin docente -que permite deducir
acerca de su formacin- se extiende por el largo perodo de la antigedad clsica, la
edad media (en que las rdenes religiosas asumieron la educacin) y sobrepasa la
modernidad (S XVI-XVII ) en tanto concepciones ideolgicas emparentadas con la
imagen reveladora de la docencia y su misin salvfica. En realidad no es nada
improbable decir que el modelo persiste. En Argentina se transmiti - con variantes ya desde la colonia pero sistemticamente en la docencia normalista, hacia fines del S
XIX10. Reaparece luego en el perodo del Estado autoritario o militar (1976-83).
El modelo formativo tradicional no slo es elaborado por la pedagoga sino por la
psicologa, la sociologa. Categoras

como sujeto, sociedad, realidad objeto de

estudio se conceptualizan desde la posicin tradicional. Vg. Se interpreta al nio como

adulto en miniatura y se le adscriben caracteres que lo tornan esttico como ser
10

La Escuela Normal de Paran - primera en Argentina- se inaugur en 1871

42

social. Los programas formativos, habiendo insumido los enfoques e interpretaciones

de tipo tradicional, persisten en la actualidad.

III.5.1.2.

El modelo tecnicista de formacin docente

En segundo trmino la funcin modlica de la enseanza progresa hacia una

interpretacin reivindicativa del proceso organizativo en s, basado en el desarrollo de
la tcnica11. Se descentraliza el objeto y, de ser portado por el docente desde su
posicin jerrquica, asume vala propia. La concepcin tecnicista atribuye al proceso
de ensear y de aprender, calidad objetiva, neutral e independiente de quien lo
favorece o transmite. La escuela se abre al desarrollo cientfico y organiza
explicaciones sistemticas, mensurables, verificables y planificadas, superando el
acento que el modelo tradicional coloca en el docente en tanto dueo de la verdad,
con autoridad ilimitada. La escuela reduce el tradicionalismo de las significaciones
ritualsticas de sus prcticas, inicia la superacin de las interpretaciones salvficas y
misionales sobre la funcin del docente, desconoce

la transmisin de verdades

basadas en el orden divino y reemplaza la concepcin autoritaria y absoluta de la

educacin por la racionalidad del procedimiento tcnico.
Se pone cuidado en la previsin y en el plan de una accin educadora que evite
riesgos pero asegure ptimos resultados, que no otorgue margen a la interpretacin ni
a la significacin del contexto social y torne asptico el objeto de estudio o
tratamiento. Es el auge de las ciencias behavioristas -dcada del 30- que "supusieron
un cambio importante frente a las tradiciones intelectuales anteriores" (Popkewitz,
1988: 49). Hay una atencin especial por el rigor tcnico del proceso, en la medida de
lo posible instrumental antes que racional o interpretativo, y se anula la experiencia
individual o grupal, frente a la fuerza del dato preciso. Antes bien, "las teoras de la
educacin son aparatos tecnolgicos que dirigen la manipulacin de los alumnos. Se
ponen en prctica tcnicas experimentales como medios de instruccin y se piensa
que la modificacin de la conducta es una estrategia de enseanza" (Ibd.: 51).
La enseanza se tecnifica, el docente se convierte en un tcnico y la educacin se
profesionaliza al efectuarse el reconocimiento inicial del currculum, de los enfoques
instructivos y de las estrategias de evaluacin. Se considera un nuevo inters en el
11

Tcnica: es la habilidad para transformar la realidad siguiendo una serie de reglas (Diccionario de Ciencias de la
Educacin, Editorial Santillana, 1990

43

campo de interpretacin y praxis del hecho social-educativo, cual es el inters o la

razn instrumental (Habermas, 1982).
Para J. Gimeno Sacristn la "concepcin de la enseanza como una ciencia aplicada y
el docente como un tcnico" son caractersticas de la perspectiva tcnica, (1993: 399);
para Schn se trata del dominio de la "racionalidad tcnica" por el docente, basado en
la epistemologa positivista. "De las leyes o principios generales pueden extraerse
normas o recetas de intervencin, que aplicados rigurosa y mecnicamente producen
los resultados requeridos" (Ibd.: 402). Los cuadros cientficos explican racional y
positivamente la verdad, los docentes -tcnicos- realizan la aplicacin detallada de los
pasos que favorecen el aprendizaje.
El correlato de este tipo de pensamiento pedaggico que modela la planificacin
como gua del proceso de ensear es la "pedagoga por objetivos. El enfoque
tecnicista propone conducir

un riguroso y mensurable planteo de objetivos, sin

considerar el contexto social o cultural, ni el origen de los objetivos en las situaciones

de aprendizaje. Se trata de asegurar niveles de neutralidad objetividad y eficiencia
de la tarea pedaggica sin adscribir a criterios ticos o de valor

en las decisiones del

programa formativo que se asume (Gimeno S., 1982: 65-66).

Bajo la influencia del desarrollo de la ciencia, del empirismo y del positivismo, la
formacin del profesorado redefine los conceptos de enseanza, aprendizaje,
supervisin y mtodo, adaptndose al proceso de crecimiento industrial en las dcadas
previas y posteriores a los '50. Segn este enfoque "el problema de la educacin
estriba en identificar los medios ms apropiados para la consecucin de los fines
establecidos" (Popkewitz, 1990: 15), la pedagoga trabaja objetivamente, incrementa
su eficacia y coordina programas de accin basado en los principios del conductismo,
la psicologa industrial, el planeamiento. La posicin niega el debate sobre cuestiones
de decisin poltica, valores morales, sociales y relaciones de poder implcitas en el
quehacer educativo. Acenta en cambio, la razn instrumental de los procedimientos.

III.5.1.3.

Interpretaciones crticas en la formacin docente

La tercera corriente de pensamiento sobre la formacin docente se incluye en el

grupo de teoras crtico progresistas en el desarrollo de la ciencia social, en la segunda
mitad del siglo XX. La corriente resignifica la configuracin ideolgica que se le
adjudica a la formacin docente y la reinterpreta como causa humana y social a partir
44

de la co-existencia de dos grandes formas de organizacin poltico-econmica del

mundo desde la segunda guerra mundial (capitalismo y socialismo). Estas posiciones
dan origen a controversias conceptuales e interpretativas acerca del ser social en la
regin, el objetivo que se plantea el pensamiento poltico y las prcticas del estado
regulador. Particularmente en los pases centro y sudamericanos, surge una forma
distinta de entender el cometido del aparato estatal, se descubre y se develan intereses
bi-polarizados y clasistas en las prcticas polticas, includa la praxis educativa y se
aboga por la reinterpretacin de la funcin de la escuela, la funcin docente y el
currculum como un interesado programa tcnico-poltico.
En un momento inicial ('70) esta etapa coincide con el desarrollo y la divulgacin de
las corrientes sociolgicas reproductivistas, con el auge de la teora de la dependencia
y con la posicin libertaria de P. Freire.

En el campo de la formacin docente se

instauran nuevos modelos (los llamados crticos) que "se oponen al paradigma del
consenso y la neutralidad expresados en el modelo tecnicista" (Davini, 1994: 17). Los
anlisis poltico y sociolgico de la corriente advierten el desmoronamiento del estado
capitalista nacional y su desborde en estado burocrtico-autoritario (O'Donell, 1996)
en los pases dependientes, denuncian el desequilibrio, la desigualdad y la pobreza y
desacreditan los fundamentos de la denominadas teora de la modernizacin y el
desarrollo. En el rea pedaggica se inicia el retroceso de la pedagoga por objetivos.
Se difunde la interpretacin gramsciana -considerada post marxista-, la lnea
habermasiana, los escritos de Foulcault, el proyecto curricular humanstico ideado
por Stenhouse en Gran Bretaa, la lnea deconstructiva de los discursos (literarios,
polticos, sociales...), que inciden en la produccin de la denominada didctica crtica.
Nuevas categoras irrumpen en la organizacin terica de la formacin docente e
influyen en el trabajo de la prctica, surge

la pedagoga crtico-social de los

contenidos y la lnea colaboracionista y participativa con que la institucin escuela

invita a la construccin de su ideario y programa de accin democrtico y
liberacionista (Cf. Davini, Ib.).
Sin embargo, este perodo de la pedagoga crtica adopta -para el caso particular de
Amrica Latina- una configuracin irregular en variados sentidos: se inicia en los '70,
se corta abruptamente con los golpes militares -dcada del '80-, intenta reiniciar con la
restauracin de la democracia, luego ofrece resistencia ante el avance de la poltica
neoliberal en los '90. Esta posicin procura alcanzar su objetivo en la etapa formativa
45

del docente -y en particular en algunos espacios y ctedras del currculum (del rea
sociopoltica)-12 .
Gimeno Sacristn llama "enfoque de crtica y reconstruccin social" a la postura que
apela a "la conciencia social de los ciudadanos para construir una sociedad ms justa e
igualitaria" (1993: 423). Segn este enfoque el docente debe transformarse en un
intelectual que busca desarrollar en sus alumnos el pensamiento crtico. "La
formacin cultural, el estudio crtico del contexto y el anlisis reflexivo de la propia
prctica son los ejes sobre los que se asienta la formacin del futuro profesor" (Ibd.:
424).
Stenhouse acenta la preparacin del profesor como "investigador en el aula".
Entendemos que la posicin se complementa con el modelo procesual de desarrollo
curricular propiciado por Elliott en su enfoque de la investigacin-accin, y con la
posicin de Zeichner cuando alude a la preparacin de los profesores. Estos han de
asumir la educacin como compromiso moral y como crtica social frente a la
desigualdad social.
Es en el nivel de formacin docente, es decir en la universidad y en menor medida en
los institutos terciarios donde puede apreciarse la recurrencia constante (a partir de los
'70, excepto el forzado interregno del perodo militar en el pas -1976-1983- y hasta la
fecha) a las posiciones crticas, en la preparacin de los futuros profesores. Se
observan, no obstante, variantes y contradicciones en las orientaciones profesionales y
en las recomendaciones bibliogrficas de fundamento, as como a nivel de prcticas.
Las Instituciones formadoras, en todo caso, no haran ms que reflejar el mapa
categorial diverso de las posiciones ideolgicas del cuerpo profesoral que pugna por
alcanzar o por afianzar su hegemona en la formacin docente.

III.5.1.4.

Enfoques neo-tecnicistas en la formacin docente

Finalmente se reconoce la presencia del enfoque neo-tecnicista o tecnocrtico, vigente

en la regin desde los tardos '80 y particularmente en la dcada del '90, acompaando
la expansin de .las ideologas neoconservadora y neoliberal en educacin.

12

En los ltimos tiempos asume un tipo de oposicin corporativa frente al ajuste salarial, la privatizacin de la
enseanza, la discriminacin educativa, el retiro del estado al compromiso pblico de la educacin, es decir, sostiene
una posicin alternativa.

46

Un nuevo conjunto de pautas culturales redefinen la orientacin de la formacin

docente y enmarcan el desarrollo curricular de modo de modernizar(lo) y satisfacer
los intereses empresariales que fomentan el cambio pedaggico (Brunet y Valero,
2000: 15-17). Los lineamientos polticos, las redefiniciones institucionales de la
escuela y la renovacin de pautas de diseo y desarrollo curricular fundamentan
estrategias tendientes a asegurar la manejabilidad del sistema de produccin, e
incluyen cambios en la formacin de los profesores. "Estas pautas de relaciones
institucionales producen formas de regulacin social a travs de los tipos de
estrategias que se aplican para la solucin de problemas" (Popkewitz, 1997: 120).
El nuevo movimiento ideolgico aboga por una fuerte descentralizacin de las
cuestiones referidas al estado y al manejo del sistema educacional, pero mantiene en
el poder central la capacidad de regular, normatizar y centralizar las pautas
definitorias de los nuevos perfiles pedaggico-institucionales, la evaluacin y la
acreditacin finales. Las razones de fondo tienen que ver con que los nuevos procesos
de industrializacin de la segunda mitad del siglo XX, transforman el modelo
empresarial y la cultura laboral; consecuentemente el sistema educacional debe
reorganizar el currculo, la organizacin de las escuelas y la formacin de profesores.
Se busca dar respuesta a los intereses econmicos, culturales y sociales, para lo cual
se prepara una batera de principios y estrategias reguladoras de la accin pedaggica
que aseguren la formacin del egresado dentro de las condiciones de competitividad
en la gestin, la produccin y la comercializacin.
El esquema regulatorio incluye la preparacin

del docente para desarrollar su

actuacin profesional con autonoma y profesionalidad, con dominio de aspectos

tcnicos pero sin capacidad de decisin e interpretacin de cuestiones polticas y
sociales. Se le adjudica responsabilidad por el rendimiento de los alumnos y por la
eficiencia de su enseanza en la escuela.
Se regula la configuracin de los programas formativos as como los procedimientos
de titulacin. Para ello se articulan organizaciones porcentuales y espacios del nuevo
perfil curricular, ms se implementan tcnicas y estrategias centralizadas y
normatizadas a nivel federal; se precisan las expectativas de formacin, los contenidos
bsicos y comunes, la extensin de los programas formativos y se evala el nivel de
egreso y la ubicacin laboral del egresado.

47

A su vez, esta marcada centralizacin de pautas y normas, se complementa con la

funcin ministerial

en cada jurisdiccin; sta habilita unidades regionales de

acreditacin y de formacin continua con una importante dosis de mediacin

reguladora. Finalmente el ministerio nacional concede la apertura o cierre definitivo
de las carreras.
En coincidencia con las premisas del neoliberalismo sobre disminucin del
intervencionismo estatal en la economa, la poltica educacional nacional indica el
inicio del proceso de reordenamiento de las carreras de formacin docente. Se
cumplimentan pautas emanadas de los acuerdos federales y derivadas del programa
administrativo-organizativo indicado al pas por la banca internacional. Segn este
enfoque la educacin implica inversin que debe racionalizarse.
En el caso de la formacin docente, las estadsticas y consulta de datos en la Provincia
arrojan lo que se consider exceso de matrcula y de egreso en la preparacin de
maestros y profesores. Durante el Estado de bienestar, en cambio, la formacin
docente brinda ubicacin laboral a sectores sociales que pugnan por acceder al empleo
de tipo pblico.
Se trata de dos lgicas totalmente contrapuestas, la posicin neoliberal responde a
intereses financieros, la posicin social-democrtica propicia acciones del estado al
servicio de intereses pblicos. Segn la racionalidad neoliberal la continuidad de la
inversin en carreras docentes repetitivas supone un gasto no recuperable, por lo que
el proceso de reordenamiento asume medidas tendientes a superar las prdidas. Se
indica un nuevo proceso de regulacin, oferta, apertura y normativizacin de los
estudios terciarios en la provincia, reorientndose la matrcula hacia nuevas carreras
de corta duracin.
Se trata en realidad, de justificar la reduccin de programas tipo beneficio social, para
reemplazar los por una poltica de prestacin de servicios acorde a una oferta que
asegure menores gastos. Se propagandiza la privatizacin de la formacin docente,
como empresa de actuacin similar a cualquier otro proceso de produccin mercantil.
"El sector privado es visto como eficiente, efectivo, productivo,

y que puede

responder por su naturaleza menos burocrtica, con mayor celeridad y presteza a las
transformaciones que ocurren en el mundo moderno" (Torres C., 1996: 165). La

48

privatizacin y la reduccin del gasto pblico se complementan de este modo, en la

poltica educativa del pas en los '90.
Al mismo tiempo se juega con la sorpresa inicial y la desvalidez de los sectores
populares (que concurren mayormente a este tipo de estudios) y con la despolitizacin
del sector docente.
Desde el punto de vista curricular, se exige trazar una planificacin educativa objetiva
y rigurosa en su metodologa de fundamento, de modo de asegurar el alcance de las
"expectativas de logros" o resultados. El mundo se internaliza y se interpreta como la
acumulacin creciente de datos primero discontinuos y luego graduados, en un plan
hermtico que conduce a objetivos o metas previstas. Por tanto, existe escasa cabida
para procesos dialcticos como la investigacin accin, la investigacin participativa,
el anlisis crtico, en especial cuando se arman programas de formacin docente que
compiten por lograr la acreditacin y la evaluacin.
Popkewitz llama "racional" a las tcnicas de planificacin, coordinacin y evaluacin
de las instituciones con que el estado regula la vida de las personas, organizando sus
pensamientos, actitudes y prcticas. Esta posicin

arma un completo aparato

docente-administrativo para ensear saberes concretos, especficos y mensurables, en

proporcin pareja a sus intereses de centralizacin. En nuestra opinin, se llamara
formacin docente neo-tecnocrtica a este reciente modelo de preparacin y de
entrenamiento de profesores.

Ninguno de estos modelos se impone en forma pura en las aulas de las escuelas argentinas
pblicas, si bien las pocas en que se las ha ubicado indican el momento de su vigencia, a
partir de una serie de causales que se ha intentado bosquejar.
A lo largo de la organizacin y funcionamiento del sistema educacional argentino la
categora formacin docente no ha sido mayormente explicitada a nivel de polticas, pero
su anlisis devela la importancia que los grupos de gobierno le adjudican, al advertir que el
docente mediatiza la simbologa, el ritual, los valores y los contenidos que se necesita
transmitir a los alumnos.
En palabras de la educadora Marta Marucco: " los docentes cumplimos una funcin
poltico-social al transmitir ideologa. Estamos mostrando una determinada manera de
interpretar la realidad y de actuar sobre ella. Esto es lo que no se aborda en la formacin y
la capacitacin: el compromiso que asumimos frente a la realidad, ya que los educadores
49

pueden servir para encubrir sus contradicciones e injusticias, o como develadores,

apoyando a los alumnos a transformar su conocimiento ingenuo de la realidad en
conocimiento crtico" (1994: 81).

III.5.2.

Fase preparatorio-reflexiva

Investigar sobre la configuracin de la formacin docente en la Provincia resulta ser un

tema que se ha venido definiendo a partir de nuestra prctica profesional docente,
atravesada por intereses de bsqueda explicativa en torno a los perodos histricos desde
los cuales se puede analizar, o alrededor de los procesos polticos de Salta. Se trata de
inquirir por la estructuracin o elaboracin progresiva y multi-definida del objeto de
estudio Formacin Docente, caracterizada como una categora en movimiento, en
ocasiones de confusa delimitacin y en otros perodos con cierta carga de remanencia en el
tiempo, lo que invita a preguntarnos: cambia la formacin docente en la Provincia?, en
qu se observan los cambios?, a quin le interesan sus cambios: al gobierno, a la
comunidad, al mismo gremio docente?, hacia dnde se dirigen la conformacin o
configuracin que la formacin docente asume?. Son avances, son retrocesos?, cul es
la intencionalidad que gua a cada movimiento estructurante de la formacin docente en
Salta?.
Se agrega a estas genricas preguntas basadas en la prctica profesional, cuestiones y
reflexiones surgidas del desempeo que cumplimos, durante ms de una dcada, en la
formacin de los Profesorados en la ctedra universitaria de Primer Ao. Dicha
experiencia nos contacta con el reconocimiento de cuerpos docentes que sostienen en la
teora y en el quehacer institucional- una determinada concepcin e interpretacin sobre lo
que es formar o preparar para la enseanza. Se puede observar la preeminencia de los
saberes especficos y la debilidad conceptual (y actitudinal) sobre la presencia de lo
pedaggico en la formacin docente (formacin de profesores de matemtica, fsica y
qumica), al tiempo que se reconoce que sta -puesta en contexto- comnmente reproduce
la instruccin vivida en las aulas, actualizando los rasgos de la escuela tradicional o acaso
tecnicista, pero pocas veces innovadora (Chaile y Otr., 1996, 1997, 1997b, 1999,2000).
A esta doble fuente de experiencia profesional se aade el insumo de la evolucin de los
estudios acerca de la formacin docente, mirada desde variados ngulos de anlisis.
Sobresale la interpretacin del entramado ideolgico que se implica en la relacin
50

formacin docente-estructura de poder, la que arrasa con ideas fuerza y cliss por lo comn
difundidos en la conciencia colectiva cotidiana, que tienen que ver con la consagracin del
sacerdocio docente, la explicacin del accionar del docente tecnlogo, la a-politicidad del
docente, que se revisan y re-fundan.
Se trata de revisar la idea de la formacin docente del futuro profesor como aqulla que
ensear "a dar las clases", o a saber "cmo aprende el alumno". La comunidad cree que
cuando se forma al profesor se le ensea "a trazar objetivos" y "a planificar la clase"; o,
cuando se habla de la formacin docente de maestros de primaria (hoy EGB en el actual
sistema educacional), persiste la idea del docente servicial (la que seguramente an se
justifica en las pequeas comunidades del interior) pero, en todo caso, estas imgenes
prescinden del anlisis interpretativo sobre las causas de fondo que explicitan y justifican
la configuracin formativa que la escuela, el instituto formador y la misma universidad
transmite. Ms an, se omite entramar el modelo de formacin docente con las pautas de
produccin y reproduccin social, con la naturaleza del trabajo para el que prepara, es decir
con pautas de regulacin social que se definen al interior de los espacios de poder, sean
stos polticos o econmicos.
En la bsqueda de verdades explicativas superadoras, emergen nuevos estudio, tales como
el del control social, que a su vez abrimos a la incorporacin de los mltiples elementos
productores de poder: procedimientos, reglas, modos organizados que ordenan y regulan
cmo debe pensar y actuar el docente, para transmitir lo que interesa a los espacios de
mando. "El poder (...) descansa en los complejos conjuntos de relaciones y prcticas
mediante las cuales los individuos construyen sus experiencias subjetivas y asumen una
identidad en los asuntos sociales" (Popkewitz, Ob. Cit: 26).
Es decir que la construccin conceptual y propositiva sobre la formacin docente no es
azarosa, aunque cabalga en medio de continuidades y rupturas -de fondo
epistemolgicas- que ponen de manifiesto una variacin interpretativa sobre lo que se
considera el proceso de preparacin para el ejercicio profesional docente, al considerar
categorizaciones, conceptos, modos de respuesta y actitudes normativas.
A nuestro entender, la formacin docente consiste en un objeto conceptualizado inherente
a los procesos de transmisin e interpretacin de significados especficos por un sujeto del
aprendizaje, que se definen como elementos de una prctica institucional-social contenida
en un programa de accin poltica con definidos intereses de gobierno.

51

La formacin docente no se limita a los cliss con que se ha popularizado o mal

interpretado -an en crculos acadmico-institucionales- sino pueden elaborarse segundas y
terceras dimensiones de anlisis que descubren la esencia de lo que es, en distintos tipos de
escuela, de enseanza, de modelo formativo.
Complementariamente, dicha formacin se ubica en el tiempo, en la historia y en la
intencin poltica de la accin de gobierno.
Para el caso de la formacin docente que se configura en a Provincia de Salta, el tema nos
interesa en la medida en que procura llegar a delimitar conceptualmente la relacin e interrelacin entre las dimensiones histrico-polticas, orgnico-curriculares y pedaggicodiscursivas que en los ltimos cincuenta aos delinean la formacin docente de los niveles
de enseanza bsica y media-Polimodal.
Este progresivo estudio de la configuracin citada cerrar las preguntas iniciales, ms otras
que se irn sumando en el proceso inquisitivo, el que terminar definiendo las polticas
educacionales de los gobiernos de Salta, visto tanto desde la documentacin recogida y el
anlisis histrico temporal, como desde la opinin de sujetos que brindarn testimonio de
los procesos de formacin docente configurados en el tiempo que interesa.

III.5.3.

El Proceso de Investigacin

Como se ha indicado, el Proceso de Investigacin se inicia con la fase reflexiva, seguida de

la construccin de un marco conceptual pertinente, vlido y afn al tipo de estudio que se
pretende realizar, sus objetivos y propsitos a lograr.
A partir de ese esclarecimiento se desarrolla el subproceso metodolgico, el que se
cumplimenta recurriendo a instrumentacin directa e indirecta, mediatizados por la opinin
emitida por los entrevistados y testimoniantes, el anlisis de planes de estudio y la
contextualizacin histrica en que suceden las polticas de formacin docente durante el
perodo de estudio.
Del trabajo analtico e interpretativo resulta un corpus terico que, mirado bajo el rigor
de las condiciones de la investigacin cualitativa, concluye con la respuesta al propsito
detallado inicialmente.

52

Grfico N 1: Proceso de Investigacin

PROCESO DE INVESTIGACIN

Marco
Conceptual

Objetivos

Sujetos
Referentes

Instrumentos

Trabajo de
Campo

Anlisis e
Interpretacin

Propsitos

LA FORMACIN DOCENTE COMO PROCESO REGULATIVO

MODELOS DE FORMACIN DOCENTE EN SALTA
LA REGULACIN Y EL CONTROL CURRICULAR
TIPOS DE ESTADO EN EL GOBIERNO PROVINCIAL
LA PRACTICA DE GOBIERNO EN EL ESTADO PROVINCIAL: EL CASO
PARTICULAR DE LA FORMACIN DOCENTE

-ESCLARECER EL SENTIDO DE LOS OBJETIVOS FORMATIVOS QUE

SOSTIENE CADA ETAPA DE GOBIERNO EN SALTA, EN RELACIN CON
SUS PROPSITOS O INTERESES PROPIOS
-DETALLAR LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS Y LAS DINMICAS QUE
CONLLEVAN A LA CONFORMACIN DE LOS SISTEMAS FORMATIVOS
MODLICOS, COMO CONSTRUCCIONES SOCIALES

FUNCIONARIOS, DIRECTIVOS, DOCENTES EN CARRERAS DE

PROFESORADOS, DOCENTES FORMADOS EN ESCUELA NORMAL, EN
INSTITUTOS SUPERIORES, EN UNSa, REPRESENTANTES POLTICOS,
REPRESENTANTE GREMIAL

ENTREVISTAS, TESTIMONIOS,
ANALISIS DE PLANES DE ESTUDIO
DOCUMENTACIN HISTORICA

ETAPA DE RECOLECCION DE DATOS

-ELABORACIN DE CONCLUSIONES- CATEGORIZACIN Y CODIFICACIN

DEL DISCURSO DE LOS ENTREVISTADOS
ENTRAMADO DE MAPAS CONCEPTUALES
CONFIGURACIN DE PROPSITOS, PROPUESTAS Y SENTIDO DE
LA ESTRUCTURA FORMATIVA POR TIPO DE ACCION DEL ESTADO
PROVINCIAL
ATRAVESAMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS EN LA CONFIGURACIN DE
LAS DISPOSICIONES, HABITUS DE LOS DOCENTES
CONTEXTUALIZACION HISTORICA POR ETAPAS
-TRIANGULACION
- CONSISTENCIA, CREDIBILIDAD, CONFIRMABILIDAD

IDENTIFICAR PRCTICAS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIN ENMARCADA

EN DETERMINADOS ENFOQUES POLTICOS QUE ASUME EL ESTADO
PROVINCIAL
ARROJAR CLASULAS INTERPRETATIVAS SOBRE LA RELACIN
EJERCICIO DEL PODER POR EL ESTADO Y POLTICAS FORMATIVO DOCENTES EN SALTA, ACERCANDO CONCLUSIONES A LAS REAS DE
DECISIN
PEDAGGICA, A DOCENTES Y A ALUMNOS DE PROFESORADOS
SSSSESTUPROFESORADOS, A EFECTOS DE POSIBILITAR PROCESOS

53

III.5.3.1.

El Plan de Trabajo y su temporalizacin

A continuacin se inserta un Cuadro sobre el Plan de Trabajo del Proceso de Investigacin,

Cuadro N 1: Plan de Trabajo del Proceso de Investigacin de la presente Tesis de
Doctorado (2000-2004).
Fase/subfase del Plan de
Trabajo cumplimentado
Reflexiva inicial

Objetivo
Reflexionar sobre el estudio
a realizar relacionando con
su objetivo y el marco
terico a sostener
Armar
el
cuadro
administrativo-organizativo
de Provincia y U.N.Sa,
sobre formacin docente
Reconocer
el
proceso
poltico
del
Estado
Provincial que permita
ubicar
su
poltica
educacional
Recoger
opinin
interpretativa de actores de
los procesos de polticas de
formacin docente

Recoleccin de informacin
sobre organizacin de la
formacin
docente
en
Provincia
Recoleccin de datos sobre
los perodos polticos de
gobierno y acciones de
poltica educativa en el
tema
Instrumentacin de tcnicas
de recoleccin de datos y
aplicacin de entrevista a
muestra seleccionada (I) (II)
Anlisis e interpretacin de Estudiar
e
integrar
datos recogidos (I) - (II)
crticamente la opinin
vertida en las entrevistas

Sub-fase
constante

Tiempo
Setiembre/2000

ELA
BORA
CION

Octubre/Noviembre
2000
Diciembre 2000/

DE

Febrero2001

MAR

Abril a Junio/2001

CO

Abril a Junio/2002

Julio a Diciembre
TEO

2001;

RICO

Diciembre 2002 (*)

Julio

Anlisis e interpretacin de Trazado

del
mapa
datos recogidos (III) (IV) histrico-poltico de Salta
en el perodo en estudio;
Anlisis de Planes de
Estudio
de
Formacin
Docente en Salta
Redaccin de resultados de Elaborar conclusiones y
la investigacin
alcances de la investigacin
efectuada

Febrero

Difusin del estudio

Ao 2005

Acercar los resultados de la

investigacin a mbitos de
decisin profesional
y
poltica en el tema

Abril

2004; Mayo a Julio

2004

Agosto

Noviembre 2004

Fuente: Elaboracin Propia, 2004.

54

(*) Por razones de desempeo profesional en Bolivia slo se trabaja en la Investigacin hasta
Febrero/2003, reanudndose en 2004, para concluir.

En el Cuadro se registra el cumplimiento de las fases o sub-fases de trabajo, los objetivos

correspondientes y los tiempos de concrecin. Se incluyen actividades de Tratamiento de
los Datos y la Elaboracin de Conclusiones:
III.5.4.

El Trabajo de Campo

Para concretar el Proceso de Investigacin se lleva a cabo el trabajo de campo, el que se

cumplimenta en los tiempos recin reseados. Cada sub-fase busca adecuarse al diseo
cualitativo indicado (III.1.) y al enfoque previsto (III.2.), atendiendo a las condiciones que
deben respetarse. Por otra parte, se cumple, con variantes mnimas, la previsin de
aplicacin de Instrumentos realizada y presentada en el Diseo de Tesis Doctoral (Chaile,
2001), insistindose en el uso de sistemas abiertos (descriptivos y narrativos) (cf. Ferreres,
1997). Dicha organizacin figura en Anexo, Tabla N 1-A referida a Instrumentos de
recogida de datos, caractersticas, previsin por

Etapas consideradas en el Diseo de

Tesis, y metas a lograr. Salta, 2001.

Se explicitan las sub-fases de esta fase metodolgica.

III.5.4.1.

Instrumentacin de tcnicas de recoleccin de datos

Se aplican dos grandes grupos de instrumentos (algunos de ellos ya mencionados) segn se

trate de recoger datos de ndole administrativa y poltica de los gobiernos o datos de
expresiones genuinas de informantes seleccionados. Gutirrez Prez J. en Buenda y Otr., (Ob.
Cit.: 23) siguiendo a Cols y Buenda (1998: 255) expone la siguiente clasificacin referidas a
las ms usuales tcnicas de recoleccin de informacin:

Tabla N 1: Clasificacin de Tcnicas de Recoleccin de Informacin utilizadas en la

Investigacin
Tcnicas directas o interactivas

Tcnicas indirectas o no interactivas

entrevista semi-estructurada

documentos oficiales: discursos, actas,

resoluciones, planes de estudio, dossiers,
expedientes, estadsticas, bases de datos

testimonios

textos y relatos de actos de poltica e

historia

educacional

en

archivos,

bibliotecas

55

anlisis de contenido

y hemerotecas

textos periodsticos en archivo de diario

local

Fuente: Elaboracin del Investigador, adaptada y complementada a partir de Gutirrez Prez J.

en Buenda y Otr. (1999.: 23), siguiendo a Cols y Buenda (1998: 255).

Como se observa se aplican dos grandes grupos de instrumentos, (algunos de ellos ya

mencionados) segn se trate de recoger datos de ndole administrativa y poltica de los
gobiernos, o datos de expresiones genuinas de informantes seleccionados. .
Las tcnicas directas contemplan la presencia del investigador frente a un interlocutor
(Gutirrez, Ibd.: 22), como la entrevista, la historia de vida; en tanto que las tcnicas
indirectas no requieren ( ) interaccin para recoger informacin (Ibd.: 22 23). En este
caso se accede a documentacin e informacin complementarias.
El trabajo logra reunir materiales para el abordaje investigativo a travs de variadas
metodologas, como se previ. La aplicacin de las entrevistas se complementa con acceso
a datos histricos de primer nivel (actas, decretos), de segundo nivel (referencias en
archivos periodsticos, discursos); de ndole documental-pedaggica (planificaciones de
rango ministerial, revistas especializadas, planes de estudio).

III.5.4.1.1.
La entrevista como instrumento de recoleccin de datos
Se escoge como instrumento bsico en la presente investigacin la entrevista semiestructurada, que se aplica a una muestra intencional de informantes estratgicos, los que
aportan una informacin variada, profunda y cualificada sobre el tema a estudiar. Precisamente
la entrevista es la tcnica que "desde un arco interpretativo hace posible la recogida de datos
para profundizar en los aspectos deseados, mediante la incorporacin de matrices de contexto y
del marco de interpretacin del entrevistado" (Tejada, 1997: 104).
En la medida en que se interacta con los entrevistados, la entrevista garantiza la flexibilidad
y versatilidad necesarias como para girar el protocolo preparado, de modo de abarcar la
riqueza del pensamiento, as como, en caso de generarse respuestas cortas, insistir desde otro/s
ngulo/s.
Otra ventaja que se pretende obtener -al partir de una base preparada de temticas o propuestas
a tratar- es la obtencin de un definido tipo de informacin por parte de los entrevistados, cuyo
anlisis y procesamiento posterior har posible comparar, agrupar, diferenciar respuestas.

56

III.5.4.1.2

Sobre la elaboracin de la entrevista:

La entrevista semi-estructurada consta de un rango de diez a trece preguntas (luego de los

datos formales iniciales que se solicitan) tipo tems abiertos o aqullos que suministran un
marco de referencia para las contestaciones de los informantes, y ponen un mnimo de
restriccin sobre las contestaciones o su expresin (Cohen-Manion, 1990.: 384).
De las preguntas directas e indirectas, las ltimas son de mayor frecuencia, al permitir inferir
mayor opinin, pues haciendo menos obvia la finalidad de las cuestiones, el mtodo indirecto
es ms dado a producir respuestas francas y abiertas (Ibd.: 386). Del primer tipo son las
preguntas: A qu propsitos respondi la creacin de las carreras de formacin docente?,
seguido de un modo indirecto de averiguar: fue iniciativa de su gestin o de la comunidad?. La
complementacin de ambas preguntas tiene por objeto que el funcionario que conteste elabore
la respuesta de modo de brindar datos sobre los procesos de participacin estatal o comunitaria
y su reconocimiento, ms all de definir razones objetivas sobre la gestin sobre la formacin
docente.
La formulacin de la pregunta contiene el inters basado en obtener respuestas que permitan
recoger elementos para concretar los propsitos trazados al proyectar la investigacin, lo que
en el caso presente alude a los tipos de poltica educacional implementados por el estado sobre
la formacin docente, desde un determinado marco de ejercicio de su funcin.
Se formulan, adems, preguntas generales al iniciar la conversacin y poco a poco se detallan
preguntas especficas, para ir, a modo de embudo (Cf. Ibd.), ubicando al entrevistado, en el
tema de opinin. Por ejemplo, se pregunta al entrevistado formador: Piensa Ud. que el
gobierno de la provincia va marcando distintos tipos de docentes a preparar desde los
Institutos de Formacin Docente?, esto, docentes distintos o diferentes segn sea la
plataforma de accin que sostiene?. O, no hay mayores modificaciones en el rea de la
formacin docente?.
Se combinan las preguntas directas presentndolas tipo respuesta de lista de comprobacin y
respuesta de rango en los distintos protocolos a aplicar. La primera trata de aligerar la
respuesta, pues en general las preguntas formuladas exigen que el entrevistado argumente y
brinde cierto grado de solidez en sus expresiones. Por ejemplo, al preguntar En la propuesta
de formacin docente que persigue el Instituto, cul es el modelo de docente que se construye:
eficientista o tcnico, acadmico o con nfasis en el dominio de los contenidos, formalista, con
nfasis en el dominio de los procedimientos, el orden, las pautas, u otro tipo, para una
realidad distinta?, las categoras nominales eficientista, normalista son ayudadas en su

57

interpretacin porque la intencin es que haya un real reconocimiento de la construccin

docente en que participa el entrevistado formador.
Las preguntas de rango, por su parte, dispone de una muestra de alternativas sobre un tema,
para que el entrevistado realice la eleccin.Cul de los siguientes mandatos debe cumplir el
profesor de EGB3 y del Polimodal?. Ordene su eleccin con nmeros del 1 al 5. Es este tipo
de preguntas, utilizada en el protocolo de entrevista a polticos. La alternativa que se ofrece
tiene que ver con los tipos de modelos formativo-docentes que se propician en los programas
respectivos, y se acerca al entrevistado facilitando su reconocimiento y contribuyendo a
aligerar su reflexin.
Hay una pregunta que permite respuesta categorizada, al solicitar Si o NO como contestacin,
aadido de la fundamentacin. Luego, al sumar las respuestas se obtendr una categora
nominal. En este caso el ejemplo es: a su juicio, la formacin docente recibida por los
profesores de nivel medio asegura la calidad de la educacin para los alumnos salteos?. SI
NO. Por qu?.
En el siguiente Cuadro se trata de resumir la intencionalidad recin reseada, acentuando la
significatividad de la bsqueda inquisitiva:
Cuadro N 2: Tipos de preguntas de Entrevista, e intencionalidad de las mismas,
considerando categoras de Entrevistados, Salta, 2000-2002.

Instrumento

Entrevistas

Funcionarios- Entrevistas

Polticos

Formadores-

Formados

Objetivos

directas

indirectas

directas

indirectas

Preguntas

datos sobre los

procesos
de
participacin
estatal
o
comunitaria y su
reconocimiento

real
reconocimiento
de
la
construccin
docente en que
participa
el
entrevistado
formador

tipos de poltica
educacional
implementados
por el estado
sobre
la
formacin
docente
-

biogrficas y de
conocimiento

Preguntas
opinin

de argumente
y
brinde
cierto
grado
de
solidez

Fuente: Elaboracin propia. Salta. 2004

58

III.5.4.1.3

Sobre el contenido de la entrevista

Se definen los ncleos temticos de la entrevista:

Entrevista destinada a funcionarios directores generales, rectores y polticos:

a) la experiencia de conduccin poltica, de gestin institucional en relacin
con programas de formacin docente
b) reconocimiento del origen y de las caractersticas institucionales de dichos
programas formativos
c) antecedentes y prcticas modlicas formativas segn su experiencia u
opinin
d) la interpretacin de la relacin estado-calidad-formacin docente a lo largo
de los cincuenta aos de estudio en la presente investigacin
e) su opinin sobre una propuesta formativa.

Entrevista destinada a docentes formadores o formados:

a) la experiencia formativa del docente, los programas y materiales bibliogrficos

de estudio en el perodo de formacin, la forma y el objetivo trasuntado en el
perodo de prctica y residencia
b) su experiencia profesional y modelo de prctica docente enfatizada
c) vigencia de la biografa escolar en la prctica profesional o su ruptura y causas
de la misma
d) opinin sobre la docencia en tanto funcin de estado o como expresin de una
determinada poltica educacional

Como se explicita ms adelante, en el protocolo de entrevista se integran preguntas directas y

otras que, de modo indirecto, buscar reforzar la opinin emitida ante aqullas. Ello permite
hacer una re-visin del tema, preguntando desde un ngulo relativamente diferenciado.
Siguiendo esta tcnica a) y b) en el primer grupo de entrevistas persiguen una finalidad afn,
as como e) se integra parcialmente en la respuesta emitida a d).
En el segundo grupo de entrevistas trasunta en a), b) y c) el reconocimiento del tipo de
programa formativo que se experiment y experimenta en la formacin; en tanto que su
reflexin acerca de la formacin docente como proceso de regulacin poltica se extrae de a) y
parcialmente de c).

59

Patton (Cf. Rodrguez Gmez y Otr., Ob. Cit.: 174) efecta una clasificacin sobre el
contenido de la entrevista, de las cuales se precisan aqu aquellas cuestiones que afectan al
cometido del instrumento que se usa en la presente investigacin:

Las preguntas biogrficas tienen que ver con datos referidos al recorrido laboral y
experiencial docente (caso de los docentes formadores y formados) as como al mbito
de alcance de la titulacin. Por tanto se combinan preguntas biogrficas y de
experiencia. Un ejemplo es el tem a completar o contestar por el entrevistado, que
dice: Funcin que desempe o desempea en la Administracin Pblica, Seale
por favor el perodo en que se desempe como Director General .

Las preguntas de conocimiento buscan averiguar razones que explicitan los programas
de formacin docente, el reconocimiento de los modelos formativos en la preparacin
docente, los estilos de gestin en relacin con el perodo histrico poltico. Un ejemplo
en la entrevista a funcionarios expresa: A qu propsitos respondi la creacin de las
carreras de Formacin Docente?.

Las preguntas de opinin se plantean al entrevistado para conocer el modo en que

valoran determinadas situaciones. ( ) [I]ndican lo que piensan las personas sobre el
tema (Ibd.: 175). Un ejemplo es el siguiente: Polticamente le ruego nos
ubiquemos desde este ngulo- qu tipo de docente necesita nuestra Provincia?.

III.5.4.1.4

El testimonio como variante de la entrevista

Con los docentes "formados" o titulados para la enseanza bsica (tres en total) y que se
desempean en el rea rural, se trabaja con testimonios. El testimonio es un tipo particular de
opinin por medio del cual los sujetos expresan su experiencia, tipo historia de vida u
autobiografa laboral. Excede a la entrevista porque no es guiada por el entrevistador sino
pautada en aspectos bsicos y otorga libertad al sujeto para que exprese sus ancdotas, su vida
estudiantil y laboral, sus objetivos alcanzados, sus derrotas (cf. Pujadas Muoz, 1992), de
modo tal que se refleje en su exposicin, el modelo de formacin docente que porta.

Se trata de un tipo particular de entrevista, documentada tipo carta o relatada al

investigador, en que la fuerza vital del mbito laboral de desempeo, condiciones de
acceso al cargo, a su posesin, a la forma de vida escolar, a la trayectoria experimentada
por el docente, aportan certeros datos sobre la cultura, el mundo social y el modo de vida
en la comunidad en que se desenvuelve.

60

Para Bolvar, Domingo y Fernndez (Ob. Cit.: 36) se denomina historia de vida al relato,
frecuentemente oral, en que se opera en una situacin interactiva, por sucesivas
reconstrucciones a posteriori sobre la totalidad de la vida o centrada en dimensiones
temticas especficas. Es ciertamente una tcnica de uso heurstico de la reflexividad.
Rodrguez Gmez y Otr. (Ob. Cit.: 57) denominan mtodo biogrfico a la estrategia de
mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los
acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia ( ).
Precisamente en la investigacin presente se alude a la experiencia laboral de los sujetos
docentes a partir de la percepcin y [el] relato ( ) (Ibid.). El testimonio se asemeja al
relato de vida, pero enfatiza parecindonos apropiado en este caso- la prueba personal
de las vivencias y experiencias del protagonista educador.
Dado el caso particular de la distancia que media entre la Entrevistada 33 y la
investigadora, se utiliza la correspondencia epistolar para obtener el testimonio solicitado,
a travs de la intermediacin de su esposo, quien domina los medios y frecuencia de
contacto. La redaccin de los tems categoriales solicitados es detallada por parte nuestra,
en el afn de ser cabalmente interpretada.
Se va cumpliendo de este modo con la organizacin de las etapas de aplicacin de la
tcnica: la etapa inicial, en que se busca y comienza el contacto, manejando suposiciones
de base acerca de la riqueza y fortaleza de la experiencia laboral docente de educacin
bsica, que permitan luego contrastar o ubicar los modelos formativos.
Obtenido el testimonio se procede a su registro escrito tipo archivo de texto y, siendo oral,
se desgraba la informacin obtenida. Seguidamente se procede a analizar el contenido, y
luego de dos o tres lecturas efectuadas, se logra material para interpretar las respuestas
ofrecidas.
De una combinacin entre los tems categoriales que sirvieron de gua inicial y las
respuestas ofrecidas que excedieron ricamente a aqullos- se obtiene un contenido
significativo de datos emergente del anlisis
Tabla N 2: Categoras y subcategoras emergentes del anlisis interpretativo de
Testimonios ofrecidos por Docentes Formadores de Educacin Bsica.
Salta, 2004
Categoras
BIOGRAFIA ESCOLAR DE LA DOCENTE

Subcategoras
Estudios de Grado; designacin y acceso;
motivacin por la formacin docente; experiencia de
formacin docente recibida; modelo de formacin

61

EXPERIENCIA LABORAL EN LA RURALIDAD

CONCEPCIONES
DOCENTE

SOBRE

REFLEXIONES
SOBRE
FORMACION DOCENTE

EL

TRABAJO

ESTADO

docente en la poca; el perodo de la Prctica o

Residencia
El primer trabajo docente; relacin estudios de
formacin docente - realidad laboral; continuidad
laboral y nuevas experiencias; el "yo" en la
experiencia docente; la vida profesional docente; la
experiencia docente de hoy
Qu es ser docente; cmo se ensea; acento en la
enseanza; el sujeto del aprendizaje en el contexto
rural de Salta
Relacin Estado formacin docente; relacin
Estado prctica docente; reflexiones sobre ser
docente

Fuente: Elaboracin propia, Salta, 2004.

En la Tabla puede observarse la complementacin aludida, as como la emergencia de

subcategoras, las que son aprovechables, a los fines analticos.
Las seis primeras subcategoras establecidas emanan del tratamiento efectuado por la
testimoniante, sobre la categora biografa escolar de la docente; los siguientes seis tems
refieren a su experiencia laboral docente en la ruralidad; se ubican luego tres subcategoras
acerca de las concepciones que E33 sostiene sobre el trabajo docente (en lo conceptual, en
lo didctico, en lo psicolgico); para finalizar con subcategoras elaboradas a partir del
estudio de reflexiones sobre la relacin que el docente establece entre la funcin del Estado
y la Formacin Docente, as como sobre su rol de enseante.
Sobre la base de las categoras expuestas, los Testimonios ofrecidos por E34 y E35 sufren
algunas variantes, dado que se realizan personalmente. Ello permite recurrir de modo
bsico- al protocolo de Entrevista al Profesor Formado, otorgando todo el tiempo requerido
para la libre expresin.
En cuanto a su extensin, la entrevista semi-estructurada se aplica en menor tiempo, en
trminos generales. Con el testimonio los docentes brindan un exhaustivo detalle de la
experiencia laboral en el ambiente rural en que se desempean, expresan la medida de la
distancia trazada entre la preparacin recibida y los requerimientos de la enseanza en el
medio campesino en que se desenvuelven. Sus concepciones, interpretaciones,
cosmovisin incluso, se van re-configurando desde la experiencia misma, dejando atrs el
recuerdo de la formacin docente recibida.
Resalta la configuracin de sus esquemas, pautas y representaciones conceptuales sobre la
actuacin docente, buscando adecuarse a la realidad laboral en el medio rural en que se

62

desenvuelve, a sus exigencias, a su ambientacin contextual e incluso al sujeto del

aprendizaje diferente a aqul mencionado en su formacin inicial.

III.5.4.1.5

Sobre la organizacin de la aplicacin de la tcnica

Respecto a la aplicacin de la tcnica Entrevista, el proceso se organiza en forma completa,

incluyendo:

la preparacin del protocolo de la entrevista, considerando los objetivos de la

recoleccin de los datos que se persigue obtener

la localizacin de los entrevistados, que en el presente caso deriva de la visita a

oficinas de gestin educativa, donde las supervisoras ofrecen datos sobre el

desempeo de los docentes. Tambin se tiene en cuenta la opinin de directores de
enseanza polimodal o de los institutos superiores. Los egresados de la universidad
son localizados a travs de la consulta a su ficha de alumnos en la Universidad
Nacional de Salta.
-

el registro bsico de datos de los entrevistados, que hace posible el contacto al

momento de ser necesario

el contacto organizado con los entrevistados precisando telefnica o personalmente

dnde, cundo se realiza la entrevista, para qu (Tejada, 1997). Se considera la

importancia de generar un ambiente de confianza y seguridad, que permita la

concesin de la cita.
-

a partir de la confirmacin de la cita, la visita a la escuela o Instituto, mediada por

la presentacin inicial ante la autoridad

el momento de preparacin de la toma. Se tiene prevista la disponibilidad

del

protocolo y el aparato y la cinta de grabacin. Se compromete el acercamiento del

protocolo con las pautas bsicas.

-

el ajuste de la prueba. La misma se efecta a partir de la opinin evaluadora de tres

primeros entrevistados, a quienes se acerca el protocolo previsto. Algunos la juzgan

un poco difcil, haciendo referencia a contenidos de un nivel discursivo que no se

aborda comnmente en la tarea profesional diaria, pues sta pasara ms por la
prctica de la administracin que por la reflexin acadmica. En base a los reajustes
se redacta el guin definitivo.

63

A este punto se hace necesario hablar de los protagonistas de la entrevista, es decir, los
entrevistados, por lo que se comentar sobre la constitucin de la muestra, a continuacin.

III.5.4.1.6

Sobre la constitucin de la muestra de entrevistados

Se conforma una muestra intencional, dado que el tipo de tesis propuesta requiere identificar
docentes, funcionarios, polticos, sectores de la comunidad que hayan tenido contacto concreto
y real con los tipos de formacin docente experimentados en la preparacin de la docencia para
los niveles bsico y medio (Educacin General Bsica: Tercer Ciclo o EGB3 y Polimodal) en
la Provincia.

Se explican a continuacin los criterios de eleccin por cada categora de Entrevistado; los
mismos se cumplimentan de modo completo o combinado:

tener o haber tenido protagonismo profesional en el rea de formacin docente en la

provincia, en funciones de gestin o conduccin

tener o haber ejercido cargo poltico en los perodos histrico-sociales en que se

localiza el estudio

ser o haber sido formador -reconocido por su trayectoria- en los institutos de formacin
docente o en carreras de profesorado de la Universidad

participar o haber participado en la formulacin de polticas educativas provinciales, en

particular en el rea de la formacin docente en el perodo

tener protagonismo poltico en el mbito educacional (provincia o universidad),

preferentemente en relacin con la educacin

ser docente en ejercicio de la funcin, formado en provincia durante el perodo de

estudio

Por tanto se equilibra la representatividad de la muestra integrando:

referentes de variadas funciones en relacin con la formacin docente
(funcionarios, docentes, polticos)
sean de capital o del interior de la provincia
representando distintas ideologas aunque no hagan docencia y que acceden o no
al ejercicio de gobierno- pero igualmente expresiones en el mbito democrtico
actual
64

 docentes que, haciendo docencia, expresan su formacin

se busca que haya representacin de maestros formados en la ex Escuela Normal y
de profesores de enseanza primaria o bsica
de profesores de niveles EGB3 y Polimodal
se considera el mbito de estudios y preparacin, sea ste el Instituto Superior No
Universitario o la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de
Salta.

Desde el punto de vista numrico tambin se refleja ese inters. Dado que en Salta es
mayor el nmero de Institutos Superiores dedicados a la formacin docente, se consulta a
mayor cantidad de entrevistados relacionados con ese mbito de formacin.
La consulta a los polticos se fundamenta en la ndole de la investigacin. El criterio de su
eleccin tambin es amplio, abarcando a aqullos que alcanzan un desempeo significativo
en cargos de conduccin de poltica educacional, a quienes tienen militancia poltica sin
acceder a cargos pblicos, a polticos y finalmente a los que hacen poltica gremial. En
cuanto a la definicin poltica de los entrevistados, se trata de reflejar la opinin de grupos
representativos de la vida poltica de Salta.
Se acota que, observndose en determinado momento la falta de opinin de docentes que
ejercen la funcin de enseanza y que son quienes encarnaron el proceso formativo durante
sus estudios del profesorado (universitario o no universitario), se decide extender la
muestra a aqullos.
En el siguiente cuadro se puede observar la constitucin de la muestra:

Cuadro N 3: mbito de desempeo, categora y cantidad de Entrevistados en

correspondencia con la muestra seleccionada, Salta, aos 2001-2002
Categor.

Director

Rector/

Profesor

General/

Coordinador

Formador

Poltico

Decano

Prof. formado
Maes

Profe

tro

sor

Total

Ambito
Inst. F. Docen

22

ex Esc.Normal

Fac.C.Exactas

U.Nac. Salta

65

Minist. Educ.

Part. Poltico

Gremio

Total

10

45

Fuente: Elaboracin propia, Salta, 2002

Reagrupando el nmero de entrevistados, se trabaja con 14 (catorce) funcionarios, 10

(diez) polticos, 8 (ocho) profesores Formadores y 13 (trece) docentes Formados. Se trata
de 45 (cuarenta y cinco) Entrevistados en total.

66

III.5.4.1.7

La identificacin de los Entrevistados por la tcnica de la codificacin

En el desarrollo del trabajo investigativo se recurre en forma constante a los Entrevistados.

Por razones de individualizacin de los mismos, pero cuidando preservar su identidad, se
adopta una codificacin particular.
En ella se manejan siglas (letras y nmeros) que designa:
-

su carcter de entrevistado y un nmero de orden

sus caractersticas profesionales bsicas: la funcin social en relacin con la identidad

que interesa a la investigacin, la funcin que ejerce o ejerci, el mbito de desempeo
y un dato numrico referido al orden de desempeo. Dicho nmero tambin sirve, en
el trabajo interno, para asegurar la cantidad de entrevistados por cada agrupamiento.

Se define la siguiente codificacin para designar a los entrevistados y procesar las

entrevistas efectuadas a los sujetos de la muestra:
E1: DG1 (Director General. El sub-fijo numrico corresponde al orden cronolgico en que
se desempe)
E2: DG2
E3: DG3
E4: DG4
E5: DG5
E6: R/C1IFD (Rector o Coordinador de una Institucin Formadora. El sub-fijo numrico
corresponde al orden cronolgico en que se desempe. IFD implica que dirigi o
dirige un Instituto de Formacin Docente, exEN que dirigi o dirige una ex Escuela
Normal, FCE, que dirigi o coordina en la Facultad de Ciencias Exactas de la
U.N.Sa)
E7: R/C2IFD
E8: R/C3IFD
E9: R/C4IFD
E10: R/C5IFD
E11: R/C6exEN
E12: R/C7exEN
E13: R/C1FCE
E14: R/C2FCE
E15: PF1IFD (Profesor Formador. El sub-fijo numrico diferencia a la persona de los
formadores. IFD implica que se desempe o se desempea en un Instituto de
Formacin Docente, exEN que se desempe o se desempea en una ex Escuela
Normal, FCE, que se desempe o se desempea en la Facultad de Ciencias Exactas
de la U.N.Sa).
E16: PF2IFD
E17: PF3IFD
E18: PF4exEN
E19: PF5exEN
67

E20: PF6exEN
E21: PF7exEN
E22: PF8FCE
E23: P1U (Entrevistado perteneciente a la categora Poltico, con trayectoria en educacin.
U alude a su actuacin en el mbito universitario y ME en el Ministerio de
Educacin de la Provincia de Salta)
E24: P2U
E25: P3ME
E26: P4ME
E27: P5ME
E28: P6
E29: P7
E30: P8
E31: P9
E32: PG10 (Entrevistado poltico que acta en el medio gremial. El sufijo numrico alude
a orden numrico)
E33: PTestimonio1
E34: PTestimonio2
E35: PTestimonio3
E36: PFo1IFD (Profesor Formado o aqul que recibi formacin docente en un Instituto
Superior, en la ex Escuela Normal o en la Universidad. El sub-fijo numrico
diferencia a las personas de los formadores.).
E37: PFo.2IFD
E38: PFo.3IFD
E39: PFo.4IFD
E40: PFo.5IFD
E41: PFo 6IFD
E42: PFo 7IFD
E43: PFo.1UNSa
E44: PFo 2UNSa
E45: PFo.3UNSa
En las prximas etapas de anlisis de los datos recogidos en las entrevistas
cumplimentadas se proceder de modo de presentar a cada entrevistado por medio del
cdigo de su sigla de modo inicial. A posteriori slo se utilizar la letra E de entrevistado y
el nmero de identificacin.

III.5.4.1.8.

El cumplimiento de plan de recoleccin de datos

El plan de toma de Entrevistas considera el manejo y aprovechamiento de los tiempos

escolares, dado que la mayor parte de los entrevistados se desempean en unidades
escolares o en la Universidad. Con la previsin del material validado, se procede a cumplir
la organizacin prevista (Ver Tabla N 2-A en Anexo).
La primer Entrevista se toma en Diciembre del 2000 y las restantes entre abril y julio de
2001. De este ltimo tiempo derivan algunas demoras para concretar las fechas de las
68

entrevistas, dado su coincidencia con el inicio y desarrollo del ao acadmico, que

mantiene con alto grado de ocupacin a los directores y docentes. En cuanto a la entrevista
a los polticos la mayor dificultad reside en encontrar tiempos factibles para concretar la
entrevista debido a los desplazamientos frecuentes en funcin de sus actividades
proselitistas, el inters concentrado en su accin partidaria y el proceso de cambio
eleccionario (diputacin y senaduras) en el 2001.
En esta primera etapa se desea entrevistar por grupos seleccionados de la muestra,
iniciando con los directores generales, luego de la recin mencionada entrevista, pero, en
funcin de las fechas concedidas, el plan se altera discretamente. Se cumplimenta en su
totalidad.
Se produce un solo caso de imposibilidad de toma de entrevista a una ex funcionaria, quien
es solicitada reiteradamente. Al comienzo argumenta carencia de tiempo dado su actividad
laboral en carcter de dedicacin exclusiva. Casi al final del cuatrimestre/01 se insiste en la
consulta pero se esgrimen variadas razones que impiden su concrecin, por lo que
finalmente se desiste. Se decide su reemplazo por el funcionario de su gestin en el cargo
paralelo de orden privado, en cuyo caso no hay dificultad.
Cuando los (ex)funcionarios estn en actividad efectan la entrevista en su lugar de
trabajo: ambiente universitario, instituto superior no universitario, instituto superior no
universitario privado, oficina de cultura del gobierno, colegio de nivel Polimodal; los
rectores se encuentran en sus establecimientos, aqullos retirados citan en su domicilio
particular o en la universidad de la tercera edad; en el interior convocan al establecimiento
donde se desempean en la actualidad, pero cuidando en todos los casos- la privacidad
del momento y la gentileza de la relacin. No hay ninguna dificultad en este sentido.
Los profesores formadores conceden la entrevista en los sitios de trabajo o en sus
domicilios particulares.
La toma de entrevistas al segundo grupo de entrevistados (ao 2002, Maestros y Profesores
formados, actualmente con prctica profesional), siendo menor en cantidad, ocupa tanto
tiempo como los primeros, estimndose que influye grandemente el factor disponibilidad
de tiempo concreto para otorgar el espacio de la entrevista. En efecto, se trata de maestros
que se desempean en el interior de Salta y de profesores que trabajan con sistema de horas
ctedra en Capital e interior, por lo que se busca pacientemente unas horas para la
atencin a lo solicitado. Otra forma de abordaje es la concurrencia directa de la
Investigadora a los sitios de desempeo de los Entrevistados, desplazndose hacia el
69

interior (ver Mapa N 1 en este mismo Captulo). Dicha prctica permite el contacto in situ
con la realidad escolar, el enmarque del estudio en cada contexto particular de formacin
docente si se los ubica en los Institutos de Formacin o de prctica docente si se los visita
en los sitios de trabajo- y cierra las apreciaciones elaboradas por la investigadora acerca
de la poltica de los programas formativos en la Provincia. Se aprovecha, adems, para
acceder a fuentes documentales del historial correspondiente.
Particularmente se visita a la Directora-maestra de Rivadavia durante un permiso mdico
que cumple en su domicilio en La Merced; la Directora- maestra de Isonza concurre a la
casa de la investigadora en Salta y se localiza al esposo de la Sra. Directora-maestra de El
Porongal-Iruya, quien gentilmente hace llegar el protocolo. Se intenta la comunicacin va
radio del Estado con la escuela albergue donde se desempea A. (de Iruya) pero no es
posible por limitaciones de banda horaria.
Mapa N 1:

Ubicacin de Localidades de desempeo de Maestros, Profesores y

Directores/Rectores Entrevistados, Salta, aos 2001-2002

Fuente: Elaboracin propia en mapa poltico de Salta, Argentina, 2002

70

Sin embargo, contesta prontamente y nuevamente por medio de la intercesin de la familia

se accede a dos testimonios que remite.
Luego se visita el Instituto Superior de Formacin Docente del Departamento Chicoana en
El Carril en el Valle de Lerma, y se viaja hacia las Escuelas Normales de Cafayate, Metn,
Rosario de la Frontera y J. V. Gonzlez, previo establecimiento de cita con las Directoras
de los establecimientos. All se trabaja con las Rectoras y con un historiador en la Escuela
Normal de Metn, con datos del Archivo Histrico de la Escuela Normal de Rosario de la
Frontera y con documentacin de la Escuela Normal de J. V. Gonzlez. En Rosario de la
Frontera y en J. V. Gonzlez se entrevista a docentes, adems.
En Salta ciudad se contacta a los Profesores de Matemtica-Fsica y Qumica egresados de
la Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional de Salta y de los Institutos de
Formacin Docente de Provincia, siendo localizados y entrevistados en sus lugares de
trabajo (Ex Escuela Tcnica N 3, Ex Escuela Tcnica N 6).
En dos ocasiones se efecta la cita de la Entrevista a Profesoras egresadas de la
Universidad, en la Oficina de la Facultad donde se desempea la Investigadora.

III.5.4.1.9.

La aplicacin de la tcnica de la Entrevista

El desarrollo de la entrevista se efecta en un tiempo promedio de 1 (una) hora de duracin.

La experiencia de tomar la primera entrevista advierte sobre la importancia de dominar el

orden de las cuestiones planteadas en funcin de la intencionalidad de lo que se persigue
lograr del entrevistado. Este primer caso recae sobre un funcionario poltico de larga
trayectoria universitaria, lo que probablemente le permite contestar lo solicitado desde su
perspectiva y dejando de lado algunas preguntas que pudieron haber involucrado cierto
grado de compromiso, pues su desempeo se lleva a cabo durante el perodo de gobierno
militar. Advirtiendo su maniobra se retoma la conduccin de la entrevista y se busca
reencauzarla. Resulta finalmente una opinin extensa y posible de trabajar desde la
interpretacin analtica,

a partir del fuerte tono personal del discurso emitido. Esta

experiencia, entonces, asegura nuestra preparacin para la toma de futuras entrevistas,

manejando por lo menos dos protocolos pues si el entrevistado quiere tener delante suyo un
protocolo, el otro permanece con el investigador. Ms an, se reconoce el orden de las
cuestiones y se permanece atento al discurso expresado por el entrevistado, pues se dan
casos en que la fluidez de la argumentacin el mismo entrevistado enlaza el tratamiento

71

de temas que en el protocolo aparecen ms adelante. Es importante la escucha y el rpido

anlisis de lo expresado, para no mencionar la pregunta ya abordada.
Se cumplimenta demostrando inters por el proceso y se tiene cuidado de guiar la
interpretacin del entrevistado, o re-focalizar el anlisis en caso de que haya algn desvo,
en base al cumplimiento del protocolo. Se presta especial atencin a la superacin de
respuestas confusas o dbiles, se profundizan aspectos que se juzga importantes y se
consideran detalles tales como silencios, gestos, tiempos, etc. En el momento de concluir la
entrevista se hace referencia a la continuidad de la tarea de investigacin, se anuncia el
retorno para solicitar una nueva colaboracin consistente en el aval de la entrevista desgrabada - y se agradece la atencin y el tiempo empleados.
Sobre el tema Confidencialidad del proceso, en esta investigacin se la asume en trminos
de rescate total de la expresin vertida. El enfoque natural con que se inviste el diseo
trazado conlleva a la ubicacin del entrevistado en su funcin pblica desempeada, su rol
poltico, su participacin universitaria, su funcin directiva. Al identificar al entrevistado,
al reconocer su funcin y el espacio acordado para la recoleccin de informacin, se asume
la importancia de que el protagonista de los hechos brinde testimonio a travs de su
expresin, su pensamiento, su opinin. Se observa su correspondencia natural ante la
solicitud del entrevistador, e incluso su interpretacin de oportunidad de expresar su
experiencia, los ideales perseguidos, su protagonismo en suma- directo o indirecto frente
al tema de la formacin docente.
Al tratarse de un diseo histrico descriptivo (adems de analtico), se considera
conveniente establecer el enmarque del contexto en que sucede cada experiencia de gestin
o de conduccin. Ubicar all a los protagonistas resulta adecuado. Por otra parte y
considerando que se trabaja en una comunidad pequea donde el conocimiento de los
hechos y las personas es una realidad cotidiana, la expresin de los protagonistas del
proceso de formacin docente torna ms realista al proceso investigativo (Walker, 1989:
36 39).
La realizacin de las entrevistas permite caracterizar los tipos entrevistados: los Directores
Generales son, en su mayora, profesores que han llegado al cargo de Director de Escuela o
Instituto. Se identifican con la lnea poltica del gobierno que los convoca para su
desempeo, de all que a veces sus apreciaciones conlleven tal grado de compromiso
ideolgico. Todos estos Directores Generales se desempean en poca democrtica,

72

aunque cuatro de ellos representan idntica lnea poltica y uno pertenece al partido
disidente.
Los Entrevistados Rectores son -en general- ms tcnicos en su desempeo pero su
experiencia de gestin en distintos marcos de gobierno hace posible testimoniar la
impronta -favorable o no- que cada ejercicio poltico otorga al rea de la Formacin
Docente. Los Coordinadores universitarios no efectan un ejercicio directo de poder sino
mediante el manejo de cuestiones curriculares (que eventualmente adquieren su nivel de
importancia a los fines de la Formacin Docente).
Los entrevistados Polticos, salvo rara excepcin, han pertenecido a la planta directiva de
los Institutos o Escuelas en Provincia o en Universidad, pero su compromiso e
identificacin poltica los ha llevado a un cargo de gestin poltico-educativa.
Particularmente uno de ellos pertenece a la gestin de gobierno militar.
Los Entrevistados Profesores Formadores (ocho) se han formado en la Universidad, si
bien esto no se busc ex profeso. Sobre todo los que se desempean en Institutos de
Provincia reconocen al sujeto del aprendizaje con el que trabajan y contextualizan su
prctica profesional, lo que no se observa en la entrevistas al docente que se desempea en
la Universidad. Se analiza la etapa o dcada de formacin de los Profesores formadores en
el siguiente Cuadro.

Cuadro N 4 : Profesores Formadores entrevistados, segn mbito de desempeo y

Dcada de formacin profesional en la Universidad. N = 8 (ocho), Salta,
2001-02
mbito
Instituto de
Formacin
Docente
Facultad
Ciencias
ExactasUNSa

1960-1970*
Formac. Profesorado
Maestro EGB3/Pol.
2
2

2
3
Total
Fuente: Elaboracin propia, Salta, 2004

1980-1990
Profesorado Profesorado
E. Bsica
EGB3/Pol.
2

1980-1990
Profesorado Profesoado
E. Bsica
EGB3/Pol.
-

Total
6

Se puede observar que cinco entrevistados Formadores se formaron en la dcada del 60-70
y tres en la dcada del ochenta. Los primeros tuvieron oportunidad de desempearse en la
vieja Escuela Normal, que luego se transforma en Instituto de nivel superior (se adopta esta
73

denominacin genrica) y los de la dcada siguiente ya tuvieron oportunidad de trabajar en

los Terciarios Provinciales, formando profesores de niveles EGB3 y Polimodal.
Dado la etapa de formacin y de desempeo profesional, es dable pensar la adhesin que
estos formadores sostienen o portan respecto a los marcos formativos en que abrevaron.
Sin embargo,

la preparacin obtenida a nivel universitario y su desempeo en la

universidad puede incidir en elaborar posiciones reflexivas y crticas sobre la necesidad de

actualizar la formacin de los alumnos de los profesorados.
El Cuadro siguiente permite observar la dcada de formacin docente de los entrevistados
Profesores Formados. Se adelanta la utilidad de la informacin por las relaciones que se
pudieren establecer entre el perodo histrico poltico de formacin profesional, el tipo de
modelo o tradicin formativa vivida, los modos de impregnacin de ello - en sus ventajas y
diferencias- y las comparaciones que se pudieren elaborar en el anlisis.
Cuadro N 5 : mbito de formacin de Docentes de Enseanza Bsica o de EGB3Polimodal entrevistados y Dcada de formacin. N =13 (trece), Salta,
2001-02

mbito

Instituto de
Formacin
Docente
Ex Escuela
Normal
Facultad
Ciencias
ExactasUNSa

1960-1970*
Maestro Profesor
EGB3/Pol.

1980-1990
Profesor Profesor
E.
EGB3/Pol.
Bsica
2
-

1990-2000
Profesor Profesor
E.
EGB3/Pol.
Bsica
1
6

Total

10

Total
1
2
1
1
8
13
Fuente: Elaboracin propia, Salta, 2004
*) No se registra la dcada 70- 80 por no haber entrevistados egresados en ese perodo, en
la investigacin

Un tipo de dificultad presentada en la toma de entrevistas estriba en la interpretacin

asumida por los entrevistados conductores o funcionarios retirados de la funcin hace
tiempo, dado que an observando el protocolo, o guiados hacia los temas de intersdesplazan su discurso hacia el tratamiento de su propia carrera profesional, vista desde el
xito, el recuerdo o el reconocimiento antes que hacia el anlisis de los programas
74

formativos, sus modelos y polticas. En estos casos la extensin de la entrevista es mayor

al convencional pues se maniobra la orientacin de la tcnica en procura de la
informacin til para el estudio.
Con algunos entrevistados polticos se observa la dificultad para interpretar el lxico de las
preguntas-gua, por lo que la intervencin se debe mantener oportuna, aclarando,
orientando lo que aqu se considera como diferencia entre el tratamiento pedaggico del
tema formacin docente y el tipo de conduccin poltica que se ejerce en la Provincia.
La experiencia de recolectar datos de investigacin mediante la entrevista permite efectuar
algunas consideraciones sobre la aplicacin de la tcnica, al tiempo que se esboza una
somera evaluacin de la calidad del instrumento empleado, en funcin de la capacidad
expresiva de los objetivos que se persiguen al aplicarla, a cargo del entrevistador, o de la
capacidad interpretativa del entrevistado:

el protocolo de la entrevista funciona como gua de la misma y ella resulta ms

dinmica cuanto ms pronto y mejor se interpretan sus objetivos

no todos los entrevistas alcanzan rpidamente esa capacidad y a la vez condicionan la

naturalidad con que el entrevistador quiere guiar el proceso

si bien un perodo de prueba y reajuste del protocolo de entrevista es lo que conviene

hacer, el dilema de retornar al entrevistado con una gua corregida no es fcilmente
salvable

de acuerdo con el nivel profesional o con la destreza comunicativa del entrevistado se

acelera o lentifica el tiempo de la entrevista, al tiempo que permite o dificulta el nivel
de profundidad con que se ausculta

expresiones y trminos de uso profesional que se creen consabidos no son tales, por lo
que al efectuar la entrevista se deben buscar las palabras que mejor expliciten las
temticas. Ej.: el "modelo tecnicista" en la formacin docente; "el tipo de formacin
docente que, polticamente hablando- mejor convenga a la provincia", son -al parecer,
desconocidos o nunca reflexionados

cuando el entrevistado ha ejercido cargo en la poltica educativa y es o ha sido

profesional de la docencia contribuye con una expresin de experiencias y
conocimientos prcticos que concretan en una entrevista rica y extensa. Pudo haberse
advertido la contradiccin entre la prctica profesional formativa y la actuacin y
fundamentacin poltica, pero el primer factor reseado prevalece en el relato
75

cuando el entrevistado poltico no pertenece o perteneci al mbito educacional,

manifiesta un contenido limitado en sus apreciaciones

la entrevista a los formadores es tanto ms "rica" cuanto ms profesional es el

entrevistado. No necesariamente ello implica claridad respecto a los modelos
formativos, pero expresa potencia temtica, disciplinar y prospectiva acerca de lo que
se considera aportador al Profesorado. Particularmente esto sucede con los
entrevistados especialistas de reas

se da el caso de entrevistados con un perfil -a primera vista- ms afectuoso que tcnico

o acadmico en su actuacin docente (todo ello a juzgar por su testimonio). Para l (o
ella) cada alumno es fundamentalmente una persona antes que un alumno y al mismo
tiempo se lo va formando como futuro docente. En otros casos, el acento del relato
testimonial -inicialmente eso es la entrevista- se coloca en la autobiografa escolar, de
lo que a su vez se deriva el rechazo a algn modelo formativo e institucional y la
adhesin al modelo opuesto

dado la matriz referencial de los entrevistados, especialmente considerando su

protagonismo profesional, la entrevista deja entrever los accidentes sufridos durante
sus carreras, los que a su vez contextualizan en una provincia argentina con
inestabilidad institucional y frecuente inconstitucionalidad poltica. Como dando marco
al tema de la investigacin, el protagonismo de los gestores, conductores y profesores
formadores no puede excluirse del anlisis poltico del proceso educacional en Salta.

el no involucramiento del entrevistador no puede definirse categricamente. Sin

embargo, en mrito a la seriedad investigativa, corresponde reflexionar y analizar
crticamente cada circunstancia y rearmar las explicaciones testimoniales en su
contexto, no perdiendo de vista el propsito del estudio

que el entrevistador haya sido parte de la historia educativa provincial -como alumno
primero, como profesional despus- no deja de interferir en el anlisis que efectan los
entrevistados. Nuevamente, sin embargo, corresponde manejar las explicaciones de los
procesos respaldado en la lectura bibliogrfica, en la interpretacin reflexiva y con
actitud crtica

la prctica investigativa se va perfeccionando progresivamente. Se experimenta una

situacin que no exenta de riesgos, si bien se procura hacerla con la mayor precaucin
y profesionalidad

76

III.5.4.1.10.

La redefinicin del contenido conceptual de las entrevistas

La organizacin previsora de la entrevista, su contenido y cometido tiene como fondo el

perfil del entrevistado. Como se va observando, se busca reconocer el pensamiento de los
informantes en torno al dominio del tema formacin docente, sea desde la funcin de gestin,
la funcin poltica o la formacin y titulacin especficas. Se enfatizan los aspectos vinculados
a la promocin poltica de los programas formativos en los variados perodos de desarrollo del
Estado provincial, las ideas filosficas que lo sustentan, el objetivo pedaggico mediatizado
por la intencionalidad e interpretacin polticas, de modo tal que converjan en arrojar datos
sobre la Configuracin de la misma en los cincuenta aos de estudio.
La experiencia de aplicar la entrevista y de escuchar o interpretar los Testimonios,
manteniendo el inters por relacionar los propsitos de la Investigacin y la organizacin del
contenido a recoger, redefine las siguientes meta-categoras de estudio:

Reconocimiento de los programas de formacin docente

Los programas de formacin docente como accin regulativa del gobierno del
Estado provincial

Vigencia de modelos formativo-docentes

La relacin calidad de la formacin docente y propsitos polticos del accionar del

Estado

Este reacomodo constitutivo de los ncleos temticos definidos, logra mantener los intereses
constitutivos iniciales, con leves variantes.

III.5.4.2.

Recoleccin de datos sobre los perodos polticos de gobierno y

acciones de poltica educativa en el tema

La recoleccin de datos mediante entrevistas y testimonios se complementa con el acceso a

datos de tipo histrico y poltico en documentos oficiales tales como discursos, actas,
resoluciones, planes de estudio, dossiers, estadsticas; textos y relatos de actos de poltica e
historia educacional en archivos y bibliotecas; textos periodsticos en archivo de diario local;
documentacin en los propios institutos formadores, escuelas normales, universidad.

El dato encierra un contenido informativo (Rodrguez Gmez et. Al, Ob. Cit.: 198) y es
objeto de una primera evaluacin al determinar o juzgar si resulta til para el estudio a
realizar. O sea, se otorga al dato una significacin inicial respecto a la realidad que se
desea encontrar.
77

La recoleccin de los datos se basa en los siguientes criterios:

Que expresen una comunicacin sobre el tema en estudio, visto desde la dimensin
poltica, cultural o educativa

Que concentre un significado sobre la estructuracin de los procesos de formacin

docente en la Provincia, en los cincuenta aos de estudio

Que contenga una expresin ideolgica sobre los modos de concebir la formacin
docente provincial

En un primer momento no se observan limitaciones, las que afloran luego en la prctica de

la concurrencia, posiblemente porque los documentos en educacin consisten a menudo
en material indito y son por tanto menos accesible ( ) (Borg, citado por Cohen y Manion,
1990: 86).
Se trata de reunir, organizar y seleccionar datos histricos que se analizan para permitir la
reconstruccin fidedigna del perodo en estudio. Hill y Kerber (citado por Cohen y
Manion: 77-78) citan los siguientes valores de la investigacin histrica:
Facilita soluciones a problemas contemporneos buscados en el pasado ( )
Tiene en cuenta la reevaluacin de los datos en relacin con las hiptesis, teoras y
generalizaciones seleccionadas ( )

Se agrega su importancia para

Producir ciertas intuiciones sobre determinados problemas educativos que no
pudieran alcanzarse sobre ningn otro medio

Ms an, y de acuerdo a la intencin del presente estudio

La investigacin histrica en educacin tambin puede mostrarnos cmo y porqu
se desarrollaron las teoras y prcticas educativas

Tres de las cuatro preguntas planteadas por Gottschalk (Ibid.: 80) se plantean en el estudio:

78

dnde tienen lugar los hechos, quines son las personas involucradas y cundo
ocurrieron los hechos

en este caso se hace preciso rastrear datos centralmente en Salta, pero en definitiva
en la provincia, ubicar a los principales protagonistas de los hechos y precisar
momentos a lo largo del perodo de tiempo que interesa- en que suceden
acontecimientos considerados importantes

Los datos recogidos en estos momentos de la investigacin son procesadas en sistema

informtico ordenando, clasificando y organizando tablas y cuadros que hagan posible su
rpido reconocimiento.
Por otra parte estos datos son complementados con la informacin de nivel poltico,
interpretando que ella sucede en un momento histrico que la contiene y explicita. En este
caso la fuente es documental de tipo periodstico y tiene por objeto
interpretar los hechos desde una mirada poltica- que permita el reconocimiento de
intereses y manejo del poder
reconocer la intencionalidad del manejo poltico expreso o latente- en los
programas de formacin docente, declaraciones de protagonistas de la poltica
provincial o cristalizada en las categoras conceptuales que sostienen los docentes
entrevistados

Se observa que los entrevistados de mayor edad, consultados sobre pasados perodos de la
Formacin Docente tienden a caer en el dato anecdotario o en referirse a sus propias
experiencias, lo que, a los fines de la investigacin que se sostiene, disminuye su
aportacin. De all la conveniencia y necesidad de complementar la bsqueda de las
verdades explicativas por la va documental. Cohen y Manion dicen que se reconstruye lo
que se hizo en el pasado, buscando la objetividad y minimizar la polarizacin y la
distorsin (Ibd.: 75), dado que la evidencia sistemtica permite establecer los hechos y,
con espritu crtico, conseguir una representacin fiel de una poca anterior (Ibd.: 76).
El proceso de recoleccin de datos de tipo histrico fue lento, derivado de la escasez de
materiales organizados alrededor del tema de la investigacin. Es probable que haya una
cantidad suficiente de datos, pues son hechos de una historia reciente y local, pero la
dificultad estriba en la dispersin, falta de localizacin y aglutinamiento, por lo que debe
79

recurrirse a la buena voluntad del personal administrativo en las oficinas pblicas. No se

sealan inconveniente a nivel de atencin de las jefaturas, pero en la prctica se denotan
prcticas de archivo y catalogacin de datos de modo tradicional, no informatizados y
ajenos a la utilidad de la investigacin acadmica.
Por otro lado, el desarrollo de bibliografa local sobre historia de la educacin provincial es
escaso, excepto lneas de tendencia oficial que abarcan hasta determinados perodos pero
no llegan a la actualidad. En los ltimos tiempos estudiosos locales 13 han publicado o
presentados trabajos a congresos, pero no abordan especficamente el tema que aqu nos
ocupa. Hay sin embargo un grupo de investigadores que estudian el gobierno justicialista
en la provincia pero cuya produccin no tiene an difusin pblica.
El presente trabajo no se define en la lnea de la investigacin histrica, como se explica al
definir el tipo de Diseo que se utiliza, pero los actos de gobierno de poltica educativa
estudiados se definen y explican en funcin del contexto histrico-social en que suceden.
De all la necesidad de realizar un abordaje histrico-educacional, complementando los
hechos de la historia de la poltica educacional con los modelos y las prcticas educativas
en torno a la formacin de docentes. Se enfatiza el reconocimiento de los modelos
pedaggicos formativos impuestos y practicados.
De modo que investigar sobre los modelos de formacin docente no es una tarea que implique
la sumatoria de datos recogidos y sometidos a cuantificacin y medida. Requiere, en cambio,
entender la categora conceptual mediante la interpretacin de las ideas que trasuntan en los
documentos y en las opiniones que se soliciten, en un fondo contextual histrico.

III.5.4.2.1.

Acceso a Base de Datos

Ya en la tarea especfica se busca material bibliogrfico sobre el perodo histrico que se

estudia pero no se encuentra produccin acabada ni total. Se consulta la base de datos de
investigacin en el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional, apreciando que
los proyectos versan sobre historia de perodos del siglo XVIII en la Provincia. Por su
parte, la produccin de Institutos de Historia de Salta se enmarca en una lnea oficial y
remontan a la etapa colonial, as como alguna lnea investigativa de la Universidad
Catlica de Salta, sin referencia especfica a los aspectos educacionales que interesan en el
presente estudio. En el orden provincial se accede a oficinas administrativas del Ministerio
de Gobierno, donde se archiva la produccin de las sucesivas gestiones de mando,
13

Vase Ms et. al. en Bibliografa

80

incluyendo leyes y decretos nacionales. Se trata del repertorio de instrumentos legales, la

mayor parte de ellos sin su historia explicativa, por lo que contina siendo necesario
elaborar el marco histrico en que los hechos acontecen.

III.5.4.2.2.

Concurrencia a Archivo de Peridico

Juzgndose necesario reunir material que historice el contexto con mayor dato, se piensa
en el archivo del peridico local, adonde se ingresa luego de cumplir con requisitos de
presentacin e identificacin y en los mrgenes de tiempo que conceden permiso. La
recoleccin de datos efectuada en este mbito se hace fichando las noticias consideradas
importantes para el tema en cuestin. Las de mejor logro fueron fotocopiadas y reunidas
para proceder posteriormente a su cuidadosa interpretacin, teniendo cuidado que son
datos de segunda mano o influenciados por la editorial.

III.5.4.2.3.

El dato en la Biblioteca Parlamentaria

Durante la concurrencia a la biblioteca parlamentaria tambin se aprovecha para investigar

datos de historia del contexto salteo en otros peridicos de menor circulacin en el medio,
algunos de ellos ya desaparecidos. La limitacin estriba en que los peridicos archivados
son de la ltima dcada, no pudiendo accederse a material de mayor antigedad.
El proceso de recoleccin de datos de tipo histrico en archivo y biblioteca parlamentaria
no resulta directo. En realidad el Archivo provincial limita su tarea a cierto perodo,
permitiendo el acceso a monografas, textos y bibliografa de carcter histrico para el
nivel de estudiantes de grado y pblico en general. En la biblioteca de las Cmaras la
atencin est a cargo de personal administrativo. Sus cambios sucesivos de localizacin
hacen reubicar el material, el que se reorganiza o se procesa lentamente. Con alguna
desorientacin inicial se accede a discursos, trpticos conteniendo programas de gobierno,
planes de accin educativa de los gobiernos provinciales a partir de la reinstauracin
democrtica (1984).

Este material resulta valioso para reconocer el pensamiento, la

ideologa y la propuesta prctica de los partidos polticos que se erigen en gobernantes de

Salta, representando a los efectos del presente estudio el Estado provincial (1984-1995).

81

III.5.4.2.4.

El dato en la Escuela Normal

La informacin sobre las Escuelas Normales se localiza en algunos de los establecimientos

visitados, donde atiende el personal directivo. La circulacin de un dossier ocasional14 en el
medio local ayuda a complementar datos. Resulta importante obtener informacin sobre la
poca, la historia y el ao de fundacin de este tipo de Escuelas que representan un siglo de
accin pedaggica oficial y cuya accin persiste en los modelos formativos, en las
representaciones sociales sobre el docente y en la intencionalidad de las prcticas pedaggicas
de la enseanza bsica (Davini, Ob. Cit.; Alliaud, 1992).
De las cinco Escuelas Normales de Salta, tres se fundan en el perodo que se estudia en esta
investigacin. Las dos restantes son antiguas, de fines del siglo XVIII y de comienzos del siglo
XIX15 Pero el signo del normalismo se destaca tan fuertemente que traspasa las dcadas y llega
hasta hoy, en la prctica. De all que sean tiles datos recogidos en aquellas viejas
instituciones. Por su parte, la apertura de las Normales nuevas debe interpretarse en el
orden jurisdiccional- con repercusin en el mbito provincial, haciendo lectura de la poltica
educativa del pas desde el centro hacia el interior, as como a la inversa, las prcticas docentes
emuladas en el interior y su relacin con el modelo dispuesto en el orden central.
El contacto con las direcciones de las Normales, salvo en Salta ciudad (donde se concurre en
forma personal), se hace va telefnica inicialmente. Se fija la cita y se efecta el traslado
hacia las localidades del interior donde aqullas se emplazan. Si bien se conoce en forma
previa a las directoras por contacto profesional, la negociacin efectuada para ser recibida y
para cumplimentar el objetivo de la visita tuvo buena acogida. Las directoras dedican parte de
su tiempo a la atencin de nuestra visita o establecen relacin con personal del establecimiento
con conocimiento en el tema, para que pueda atendernos.
La tarea de consulta se organiza efectuando la realizacin de entrevista a la directora de C,
conversacin con toma de notas a las directoras de las Normales de R.F. y J.G., en tanto que en
M. se traba relacin con un docente historiador que brinda escritos de donde se extraen datos
de creacin y adems con el secretario que guarda importantes discursos.
En RF se tiene oportunidad de acceso y fotocopiado de material archivado (cuaderno historial,
documentacin del siglo XIX, gacetillas, notas remitidas a direccin desde el Ministerio de
Educacin de la Nacin), a cuadros representativos de la poca, a notas y discursos de aquellas
gestiones, todo lo cual brinda la oportunidad de su lectura y enmarque interpretativo en la
poca, en las estructuras cognitivas que fundamentan la organizacin institucional, la
definicin didctica de su quehacer y la ideologa de sus fines y objetivos formativo-docentes.
14
15

Dossier preparado con motivo de festejo de fundacin de la Escuela Normal de Salta.

Ver tratamiento del tema particularmente en el Captulo X y parcialmente en los Captulos V, VII y VIII.

82

En J.G. se accede, va vice-direccin, a las actas de fundacin de la institucin y su historia

inicial, en la que resalta la participacin comunitaria (como en el caso de C.). Se pretende
cumplir con el requisito de autenticidad en esta bsqueda histrica de datos.
El material recogido se fotocopia o toma nota de ello, a lo largo de una jornada de
investigacin en cada una de las localidades visitadas (ver bibliografa especfica en Captulo
XIII).
En todas las Escuelas Normales visitadas se tiene oportunidad de observar el lento cambio de
las polticas educativas respecto a la formacin docente que brindan, desde sus inicios, pasando
por el perodo tecnicista de los 60 y los 70, hasta llegar al perodo neo-tecnocrtico en los
90. Es una interesante oportunidad para reflexionar sobre la permanencia de los modelos
formativos, la fortaleza de las polticas educacionales, la debilidad institucional frente a los
cambios que impone en neoliberalismo.
Por ejemplo, se profundiza la mirada y el anlisis sobre la distancia que reina entre la
formulacin del marco ideolgico poltico de las propuestas educacionales (particularmente en
lo que hace a formacin docente) que emanan de los niveles centrales y su nivel de concrecin
en el interior del pas16. Se observa analizando Actas y Archivos- la capacidad impositiva de
la norma y el modelo del normalismo, que convino a la intencionalidad del Estado de finales
del siglo XIX para obtener la organizacin uniforme del pensamiento en la poblacin joven,
mediatizado por la accin prescriptiva del docente formado en las aulas de la Escuela Normal,
en aquel perodo. Sus rplicas estratgicas son la Normal de S. y la de RF.
Las restantes Normales fundadas en el interior de la Provincia obedecen a la persistencia del
modelo y a la inmutabilidad de las polticas educativas en materia de formacin docente, por
conveniencia al objetivo ideolgico de la conduccin. Las Escuelas Normales de C, JG y M.
se fundan o establecen en pocas de incipiente desarrollo democrtico, acechado por el
militarismo en el pas (dcadas del 60, 70)17, bajo un modelo de Estado que permanece
anclado en el modelo de pas centralizado que se maneja durante la organizacin nacional.
La poblacin de la Provincia y de las localidades del interior vivencian un tiempo tambin
inmutable, visto desde la dimensin del estancamiento de su modelo productivo, el tipo social
y el modo cultural frente a la accin disciplinadora del normalismo. La internalizacin de las

relaciones estructurales en el modelo cognitivo de los maestros, y de stos en los alumnos,

busca pautar sus relaciones y establecer sistemas simblicos de clasificacin y
categorizacin que ordenen los espacios sociales en los que se desarrolle su vida social.
16

Las polticas referidas a las Escuelas Normales emanan del Ministerio de Educacin hasta 1997, en que se
inicia el proceso de descentralizacin, aplicndose la Ley Federal de Educacin N 24195
17
Ver tratamiento ms ampliado del tema en el Captulo X de la presente Tesis.

83

Pero se produce un choque entre la inmersin en dicho modelo, el contexto productivo y la

realidad social.

III.5.4.2.5.

La particularidad del dato en Planes de Estudio

Tambin se releva en las visitas efectuadas el dato referido a los Planes de Estudios de la
Formacin Docente, en un recorrido histrico abarcativo de los cincuenta aos en estudio.
Aqullos correspondientes a los primeros aos resultan de difcil alcance, en tanto que el
proceso de recoleccin de otras etapas se incluye en la visita a las Escuelas Normales y se
planifica y obtiene mediante visitas a la Direccin de Educacin Superior, al rea
administrativa universitaria, en una bsqueda algo errtica y desordenada, dependiente de
las oportunidades encontradas en cada sitio (por amistad, por relacin profesional, por
consulta de archivo, mixtura de los procedimientos). El anlisis demuestra cmo los
procesos de organizacin provincial y sus frecuentes desestabilizaciones configuran un
orden de produccin legal y resolutiva sobre la formacin docente sujeta a los vaivenes de
la poltica y el financiamiento. Se tienen oportunidad de comparar o contrastar el cometido
de los planes de estudio y su distancia o relacin con respecto al proceso social en la
Provincia. Se considera la produccin de los planes de estudio durante los gobiernos
democrtico o antidemocrtico de Salta, as como la etapa de dependencia del orden
educacional nacional.
Finalmente se define la modalidad de trabajo: se ordenan los planes, se los contextualizar
en el momento socio-histrico de su origen e implementacin y se analizan desde la
epistemologa de fundamento. Se organizan en un doble cuadro: de nivel y poca por un
lado, y de dependencia de las Escuelas Normales, de los Institutos Superiores y de la
Universidad.
Dado que la cantidad de carreras en los institutos de nivel superior no universitario de la
provincia es excesiva, se delimita una muestra para su estudio, basado en los siguientes
criterios:
- ser plan de estudios de carrera de formacin docente de educacin primaria o bsica
- ser plan de estudios de carrera de formacin docente de educacin media, hoy Polimodal
- representar estudios de ms de una cohorte
- aplicarse en capital e interior de la provincia
- tener vigencia efectiva entre el 50 y el 95

84

III.5.4.3.

Datos sobre la organizacin de la formacin docente en Provincia

Se hace necesario reconocer la organizacin de la situacin administrativa

de las

instituciones de formacin docente en la Provincia. Por tal causa se procede a efectuar

recoleccin de datos de oficinas de educacin, tipo fuentes primarias y secundarias
(expedientes, estadsticas, registros de reordenamiento). Este material permite estudiar la
decisin poltica progresiva de los distintos gobiernos sobre el tema de la formacin
docente, complementando informacin recogida por otros medios alternativos. Se
requieren datos referidos a: nombre, ubicacin, carreras, ao de apertura, perodo
institucional en que se habilita, niveles para el que form o forma, mbito, identificacin
de autoridades y profesores. La bsqueda de datos se refiere a instituciones formadoras de
Provincia, principalmente Escuelas Normales, carreras de formacin docente en
Matemtica y Fsica de la Universidad Nacional y carreras de formacin docente en
Provincia a partir de la organizacin de la Direccin General de Educacin Superior en
Provincia. Se efecta toma de notas en las oficinas de esta Direccin General y en
dependencias administrativas de la UNSa.
La tarea resulta de mediana accesibilidad al solicitar informacin de fechas o perodos
recientes, en tanto se torna difcil y derivado a bsquedas va alternativa personal
(amistades, ex profesores o directores) al referenciar la organizacin de tiempos
pasados. Como contrapartida, los establecimientos y las carreras de formacin docente son
de menor cantidad en los 50, 60.
La consistencia del dato recogida se busca a travs de variados medios de acceso, como
por ejemplo, su aparicin en actas ledas en los establecimientos, en citas documentadas en
textos recogidos en bibliotecas y en dossier publicados por el gobierno provincial.
III.5.4.4.

La permanencia del marco terico

El estudio de los marcos tericos se mantiene como constante y como fondo de la tarea.

85