Ghid de Practica

GHID DE PRACTIC PEDAGOGIC
PENTRU
NVMNTUL PRECOLAR,
PRIMAR I SPECIAL
AUTORI
Introducere (lect. univ. dr. Dan Ptroc)
Practica pedagogic n nvmntul precolar (coordonator: lect. univ. dr. Denisa Ardelean)
lect. univ. dr. Mihaela Goina (cap. 1)
lect. univ. dr. Dan Ptroc (cap. 2)
lect. univ. dr. Denisa Ardelean (cap. 3)
conf. univ. dr. Carmen Popa (cap. 4)
Practica pedagogic n nvmntul primar (coordonator: lect. univ. dr. Ionu Erdeli)
conf. univ. dr. Viorica Banciu (cap. 1)
lect. univ. dr. Loredana Muntean (cap. 2)
lect. univ. dr. Ionu Erdeli (cap. 3)
conf. univ. dr. Adina Vesa (cap. 4)
Practica pedagogic n nvmntul special
lect. univ. dr. Andra Pere (cap. 1,2)
lect. univ. dr. Laura Bochi (cap. 3,4)
CUPRINS
Introducere................................................................................................................................ 9
Practica pedagogic n nvmntul precolar................................................................ 13
1. Ealonarea practicii pedagogice n nvmntul precolar
pe parcursul studiilor universitare................................................................................... 14
1.1 Practica pedagogic observativ (sau de sensibilizare profesional) ............. 14
1.2 Practica pedagogic curent (sau efectorie/ activ/ de predare) ..................... 15
2. Responsabilitile studenilor n cadrul practicii pedagogice din grdini........... 17
2.1 Relaia cu ceilali participant la actul educaional............................................. 17
2.2 Prevederi legale privind normele de comportament........................................ 18
2.3 Cteva sfaturi practice............................................................................................ 20
2.4 Reguli de elaborare a documentelor colare i a materialelor didactice........ 21
3. Repere n proiectarea i desfurarea activitilor
instructiv-educative n grdini....................................................................................... 24
3.1 Forme de organizare a activitii instructiv-educative din grdini............. 24
3.2 Tipuri de activiti organizate cu precolarii...................................................... 27
3.3 Proiectarea activitilor instructiv-educative din grdini.............................. 27
3.4 Evenimentele instruirii........................................................................................... 34
3.5 Mijloace de realizare a activitilor educative
n funcie de domeniul experienial........................................................................... 35
4. Evaluarea practicii pedagogice.
Coninutul portofoliului de practic pedagogic........................................................... 37
Bibliografie............................................................................................................................ 42
Practica pedagogic n nvmntul primar.................................................................... 43
1. Ealonarea practicii pedagogice n nvmntul primar
1.1 Practica pedagogic de sensibilizare profesional............................................. 45
1.2 Practica pedagogic curent ................................................................................. 45
2. Responsabilitile studenilor n cadrul practicii pedagogice
din coala primar............................................................................................................... 48
2.1 Relaia cu ceilali participani la actul educaional............................................ 48
3. Repere n proiectarea i desfurarea activitilor instructiv-educative
n ciclul primar..................................................................................................................... 55
3.1 Locul nvmntului primar n sistemul de nvmnt romnesc............... 55
3.2 Tendine actuale n evoluia nvmntului primar......................................... 55
3.3 Particulariti ale procesului instructiv-educativ n ciclul primar.................. 55

3.4 Lecia principala form de organizare a
procesului de nvmnt n coal............................................................................ 56
3.5 Particularitile curriculum-ului pentru ciclul primar...................................... 67
3.6 Particularitile metodologiei didactice n nvmntul primar.................... 68
3.7 Proiectarea didactic n nvmntul primar.................................................... 71
4. Evaluarea practicii pedagogice.
Coninutul portofoliului de practic pedagogic ....................................................... 77
Bibliografie............................................................................................................................ 80
Practica pedagogic n nvmntul special.................................................................... 81
1. Ealonarea practicii pedagogice n nvmntul special
1.1 nvmntul special i special integrat n Romnia......................................... 82
1.2 Obiectivele practicii pedagogice n nvmntul special................................. 84
2. Responsabilitile studenilor de la psihopedagogie special
n cadrul practicii pedagogice............................................................................................ 87
2.1 Relaia cu ceilali participani la actul educaional............................................ 87
3. Specificul planificrii i proiectrii activitii didactice n nvmntul special ......94
3.1. Diferenierea i individualizarea procesului instructiv-recuperator
n nvmntul special la elevii cu cerine educative speciale.............................. 94
3.2 Programul de intervenie personalizat instrument de planificare
individualizat pentru elevii cu ces din nvmntul special.................................. 96
4. Evaluarea practicii pedagogice de specialitate desfurat n
instituiile de nvmnt special................................................................................... 106
4.1 Repere privind realizarea sarcinilor din cadrul
practicii pedagogice de specialitate ......................................................................... 106
4.2. Repere privind stabilirea criteriilor de evaluare
i coninutul portofoliului de practic..................................................................... 107
Bibliografie.......................................................................................................................... 110
INTRODUCERE
Ghidul de practic care se ntinde pe paginile urmtoare este unul din produsele
generate de proiectul Didact - Practica pentru tranziia de la educaie la viaa activ n
domeniul tiinelor Educaiei, este cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, Axa Prioritar 2
(Corelarea nvrii pe tot parcursul vieii cu piaa muncii), Domeniul Major de Intervenie 2.1 (Tranziia de la coal la viaa activ) n cadrul Cererii de Propuneri de
Proiecte 189 (Stagii de practic pentru studeni). Valoarea total a proiectului este de
832.446 lei, din care finanarea nerambursabil este de 815.797 de lei, iar perioada de
implementare este de 6 luni (iulie-decembrie 2015). Partenerul n implementarea acestui
proiect este Inspectoratul colar Judeean Bihor. Proiectul Didact are ca scop principal
facilitarea tranziiei de la educaie la viaa activ pentru viitorii absolveni ai programelor de studii de licen din domeniul tiinele Educaiei, mai precis de la specializrile
Pedagogia nvmntului primar i precolar i Psihopedagogie special organizate
de Departamentul de tiine ale Educaiei din cadrul Facultii de tiine Socio-Umane
a Universitii din Oradea. n mod concret, finanarea obinut permite ca 180 de studeni nmatriculai n cadrul acestor programe, viitorii educatori, nvtori sau profesori
pentru nvmntul special, s i desfoare practica de specialitate n mai multe grdinie, coli sau centre colare de educaie incluziv din Oradea, sub ndrumarea direct
a 30 de cadre didactice experimentate. Acest lucru va avea darul, suntem convini, s i
fac pe viitorii absolveni mult mai bine pregtii pentru dificilul moment al trecerii de
la viaa de student la cea de angajat al sistemului de nvmnt, oferindu-le ocazia de
a experimenta din plin tot ceea ce nseamn aspectele formale i informale ale muncii
de la catedr sau inevitabila component birocratic a meseriei de profesor. Mentoratul
de care vor avea parte studenii pe durata acestui proiect nseamn, n acelai timp, un
exerciiu util i pentru cadrele didactice titulare care i ndrum, acestea avnd ocazia s
afle att perspectivele pe care mai tinerii viitori colegi le dezvolt pe parcursul studiilor
universitare, dar i, poate, anumite lucruri noi.
Mai mult dect stagiile de practic, proiectul Didact i-a propus s aduc mbuntiri vizibile n modul n care se desfoar practica de specialitate din cadrul specializrilor amintite folosind, n acest scop, i anumite materiale cu specific didactic, inedite
i inovative. Ghidul de practic reprezint, n acest sens, o noutate pentru studenii Departamentului de tiine ale Educaiei, fiind conceput ca o colecie de informaii eseniale pentru toi cei care au n fa acea iniiere n arta meseriei de cadru didactic numit
practic pedagogic. Experiena colectiv trit de-a lungul anilor ne-a demonstrat
c, n ciuda eforturilor cadrelor didactice responsabile de practica pedagogic, a existat
ntotdeauna un anumit grad de incertitudine privind descrierea complet a sarcinilor i
modului de desfurare a activitii didactice din timpul practicii (n special n ceea ce
privete receptarea acestor informaii de ctre studeni), lucru care se explic prin volumul considerabil de informaie, prin inerentele aprecieri subiective realizate de cadrele
didactice i, uneori, prin deficienele de comunicare dintre tutorii de practic (profesorii
din nvmntul preuniversitar), instructori (cadrele didactice din nvmntul universitar care coordoneaz practica studenilor) i beneficiarii finali, studenii. Alturi de ghidul de practic, proiectul Didact a nsemnat ocazia de a materializa o mai veche intenie
a Departamentului de tiine ale Educaiei: caietele de practic. Prin urmare, ghidul de
practic este nsoit de trei astfel de caiete, independente (cte unul pentru fiecare tip de
nvmnt vizat de noi: precolar, primar sau special), fiecare dintre ele reprezentnd un
set de documente necompletate (mpreun, desigur, cu instruciuni pentru completarea
lor) care i propun s fie un sprijin pentru studeni n timpul desfurrii activitii de
practic
Nu dorim s scdem din importana disciplinelor care formeaz planul de nvmnt specific specializrilor Pedagogia nvmntului primar i precolar sau Psihopedagogie special; fiecare dintre aceste discipline au un rol esenial i i joac fiecare
rolul deosebit la formarea unui viitor profesor pentru ciclul precolar, primar sau pentru
nvmntul special. Totui, n comparaie cu ele, se cuvine s dm practicii pedagogice
creditul pe care l merit i s recunoatem c, din diverse motive, un program de studii

superioare n domeniul pedagogiei fr practica de specialitate este de neconceput. nainte de toate, practica pedagogic (sub diversele ei denumiri, de la Practica de sensibilizare pn la Practica de specialitate n nvmntul primar, precolar sau special) este
singura disciplin din programele de studii amintite care se desfoar n fiecare din cele
6 semestre ale studeniei. Astfel, ca numr total de ore desfurate, practica ocup de la
distan primul loc n ceea ce privete ponderea n planul de nvmnt. De altfel, chiar
normele ARACIS (Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior)
specifice domeniului tiine ale Educaiei prevd ca practica pedagogic s ocupe cel
puin 15% din totalul de ore alocat unui program de studii. n cazul Departamentului de
tiine ale Educaiei din cadrul Universitii din Oradea, n cadrul celor dou specializri
de licen gestionate sunt prevzute nu mai puin de 336 de ore de practic pedagogic
de-a lungul celor 3 ani de formare.
n al doilea rnd, prin prisma lucrurilor pe care le-am putut desprinde de-a lungul
experienei noastre colective n ceea ce privete eficiena practicii n formarea viitoarelor
cadre didactice, putem afirma fr dubii c aceasta este cea mai important modalitate
prin care studenii iau contact cu realitile concrete impuse de munca la clas sau grup.
n ciuda celor mai bune intenii i a unei solide documentri, cursurile teoretice nu au,
prin natura lor, capacitatea de a pune studenii n faa tuturor aspectelor imprevizibile
presupuse de eforturile cotidiene ale unui cadru didactic. Mai mult dect att, natura
particular a nvmntului precolar, primar sau special presupune intrarea ntr-un contact puternic cu specificul individual al fiecrui copil care formeaz o clas sau o grup,
n condiiile n care exemplele pe care le ofer un cadru didactic n contextul unui curs
universitar de specialitate sunt limitate ca numr i nu pot s acopere toat paleta de
variabile care pot surveni ntr-un amestec att de eterogen cum este o grup de grdini
sau o clas din nvmntul primar sau special.
n al treilea rnd, practica pedagogic are avantajul de a ntreine i cultiva antica
tradiie a mentoratului din domeniul nvmntului. Astfel, studenii au privilegiul de a
fi asistai i ndrumai pe viu de ctre un cadru didactic cu experien n nvmntul
precolar, primar sau special, cadru care le poate destinui o serie de aspecte informale
care conduc la reuita n arta pedagogiei (de la sfaturi privind inuta sau modul de a
relaiona cu copiii, pn la elemente concrete care in de didactic sau de organizarea
spaiului de lucru).
Nu n ultimul rnd, practica pedagogic ofer fiecrui student ocazia de i exersa

abilitile pedagogice nu simulat, n faa unor colegi, ci chiar n faa elevilor, avnd ansa
de a experimenta i de a i corecta nu doar modul de predare, ci chiar modul de relaionare cu acetia. n plus, nu sunt chiar rare ocaziile n care unii dintre absolvenii notri
ajung s obin posturi de titular sau de suplinitor tocmai n unitile n care i-au desfurat activitile de practic, iar faptul c revin ntr-un loc familiar i c au parte de sprijinul unor persoane care i cunosc deja se dovedete de cele mai multe ori de nepreuit.
Pornind de la toate aceste consideraii, ghidul de practic pentru nvmntul
precolar, primar i special a fost conceput pentru a aduna la un loc toate informaiile pe
care fiecare dintre coordonatorii de practic obinuiesc s le ofere, n mod individual,
studenilor. Astfel, ghidul se dorete s fie un sprijin esenial pentru adresat studenilor
pentru desfurarea activitii de practic, indiferent dac este vorba despre studeni de
anul I sau de anul III. Fiecreia din cele trei orientri profesionale posibile (ciclul precolar, ciclul primar sau nvmntul special) i-a fost alocat un capitol distinct n materialul
de fa, de dimensiuni sensibil egale i de o structur relativ unitar. Cele trei capitole mari sunt divizate n cte patru pri care vizeaz urmtoarele subiecte: ealonarea
practicii pedagogice pe parcursul studiilor universitare, responsabilitile studenilor n
timpul practicii, repere pentru desfurarea activitilor instructiv-educative i, n fine,
detalii despre evaluarea practicii pedagogice. Prima parte, cea referitoare la ealonarea
practicii pedagogice, i propune s informeze studenii cu privire la tipurile de practic
pedagogic care se desfoar pe parcursul celor trei ani de studii de licen (cu detalii
particulare, n fiecare capitol, despre practica n cadrul nvmntului precolar, primar sau special). A doua parte, cea referitoare la responsabilitile studenilor n cadrul
practicii pedagogice, este mprit n patru subcapitole care urmresc: relaia cu ceilali
participani la actul educaional (sfaturi i ndrumri despre relaia cu tutorii, cu instructorii de practic, cu colegii sau cu ali factori din mediul educaional), prevederi legale
referitoare la normele de comportament (extrase din Legea Educaiei Naionale sau din
Codul de Etic pentru nvmntul preuniversitar reguli care nu pot s fie necunoscute pentru nimeni din cei care activeaz, chiar i pentru o scurt perioad de timp, n
mediul nvmntului), cteva sfaturi practice (o colecie de reguli informale eseniale,
deprinse din activitatea curent a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar) i
cteva reguli de elaborare a documentelor colare i materialelor didactice (din nou, un
set de sfaturi privind mai degrab aspecte tehnice din realizarea documentelor mai sus
10
amintite). Partea a treia, cea referitoare la proiectarea i desfurarea activitilor instructiv-educative, reprezint o binevenit i foarte concis sumarizare a cursurilor fundamentale de pedagogie (pe care unii dintre beneficiarii acestor ghiduri nu au avut ocazia
s le parcurg deocamdat). De o deosebit importan sunt sub-capitolele referitoare la
proiectarea propriu-zis a activitilor educative (adic la modul n care construim efectiv o activitate la nivelul precolar sau o lecie la nivelul primar, detalierea momentelor
activitilor, tipurile de activiti posibile, evaluarea elevilor .a.m.d.). n cazul capitolului principal destinat nvmntul special, un accent deosebit este pus n cadrul prii
a treia pe conceptul de Plan de intervenie personalizat care se aplic elevilor ncadrai
n acest tip de nvmnt. n fine, partea a patra din fiecare capitol detaliat modul de
evaluare a studenilor care desfoar activitile de practic, oferindu-se detalii despre
alctuirea portofoliului obligatoriu i despre criteriile dup care acesta este judecat de
ctre instructorii de practic.
n ceea ce privete eficiena acestui ghid de practic (i a materialelor conexe,
caietele de practic), sperm ca aceasta s fie demonstrat n urma cercetrilor comparative pe care Departamentul de tiine ale Educaiei le va ntreprinde n perioada de dup
implementarea noilor materiale. Credem, iar acest lucru urmeaz s fie studiat conform
rigorilor tiinifice din domeniul nostru, c generaiile care vor beneficia de suportul
acestor materiale vor avea nu doar rezultate de moment mai bune, ci i vor crete capacitatea general de adaptare la mediul de munc din nvmnt i vor avea un grad
ridicat de succes n procesul de inserie profesional.
Nu ne rmne dect s v urm o lectur plcut i plin de nvminte!
11
PRECOLAR
PRACTICA PEDAGOGIC
N
NVMNTUL PRECOLAR
13
PRECOLAR
1. EALONAREA PRACTICII PEDAGOGICE N NVMNTUL

PRECOLAR PE PARCURSUL STUDIILOR UNIVERSITARE
Cu scopul de a releva ideea fundamental a practicii pedagogice n cadrul formrii
viitorului cadru didactic vom porni n realizarea acestui suport didactic de la ceea ce spunea marele filozof Confucius ,,Ce ascult, uit. Ce vd, mi amintesc. Ce practic, tiu s fac.
Obiectivele, coninuturile i formele de organizare a activitii de practic pedagogic sunt stabilite inndu-se cont de formarea unor competene solicitate de profesia didactic. Legea nvmntului nr. 84/1995 i Legea educaiei naionale nr. 1/2011
prevd standarde naionale pentru atestarea calitii de cadru didactic (art. 244, a 5). Astfel,
ministerul a elaborat o serie de standarde specifice nvmntului, pornind de la anumite principii care exprim concepia actual asupra coninutului specific al profesiei
didactice i asupra calitilor unui bun profesor (Gliga, L., 2002, p.75) i anume:
cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o pred;
cadrul didactic cunoate elevul/precolarul i l asist n propria dezvoltare;
cadrul didactic este membru al comunitii;
cadrul didactic are o atitudine reflexiv;
cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu
idealul educaional.
Pornind de la aceste principii, studentul din cadrul specializrii Pedagogia nvmntului primar i precolar, trebuie s fie preocupat, pe de o parte, de cunoaterea standardelor profesionale pentru profesia didactic (Legea Educaiei Naionale, nr. 1/2011 i Clasificarea ocupaiilor din Romnia, COR 2015, cod 2341 pentru profesor n nvmntul
primar i cod 2342 pentru profesor n nvmntul precolar), iar pe de alt parte, trebuie
s fie interesat n permanen de dobndirea de cunotine, abiliti, aptitudini i competene psihopedagogice specifice considerate a fi definitorii pentru un profesor de succes.
n ara noastr, sistemul de pregtire practic a viitoarelor cadre didactice este organizat simultan cu dobndirea componentei teoretice. Un rol important n realizarea
eficient a practicii pedagogice l joac, pe lng noiunile practice i teoretice din domeniu, i colaborarea dintre toi factorii implicai n organizarea i desfurarea acesteia i anume: educatorii, nvtorii, metodicienii, mentorii, tutorii i coordonatorii
de practic i nu n ultimul rnd profesorii de pedagogie, psihologie i didacticienii.
Din punct de vedere al tipurilor de practic pedagogic parcurse la nivelul specializrii Pedagogia nvmntului precolar acestea pot fi: practica pedagogic observativ sau de sensibilizare profesional i practica pedagogic curent.
1.1 PRACTICA PEDAGOGIC OBSERVATIV (sau de sensibilizare profesional)
Este specific nceputurilor de studii pentru profesia didactic de educatoare.

Acest tip de practic are drept scop familiarizarea studenilor cu elementele specifice
a mediului colar (grdinia) dar i cu modul specific de organizare a procesului de
nvmnt din grdini, strategiile i stilurile de instruire pe care mentorii de practic le utilizeaz n ndeplinirea atribuiilor la grup. n aceast etap practicantul
(studentul) trebuie s:
s se familiarizeze cu mediul instituional al grdiniei (cunoaterea organizrii
14
1.2 PRACTICA PEDAGOGIC CURENT (sau efectorie/ activ/ de predare)
Este specific anilor II i III de studii pentru profesia didactic de educatoare.

Acest tip de practic are drept scop exersarea i asumarea efectiv de ctre student a
rolurilor ce in de activitatea de predare la grup, a unor aciuni i operaii componente ale procesului instructiv-educativ i conduce la formarea i structurarea deprinderilor specifice profesiei didactice pentru nivelul de nvmnt precolar. n aceast
etap studentul trebuie:
s dezvolte autonomia i competena de a adopta transformri i prelucrri
ale cunotinelor, de a aduce modificri n practicile educaionale, adaptndu-le unor cazuri particulare i innd cont de interesele precolarilor;
s dobndeasc sigurana n conducerea activitii didactice de la ciclul
precolar prin: propunerea unor sarcini de nvare n conformitate cu programa colar i accesibile precolarilor, s stabileasc adecvat a strategiei
didactice pentru fiecare tip de activitate;
s cunoasc i s utilizeze corect principiile proiectrii activitilor din nvmntul precolar;
15
PRECOLAR
grdiniei, a activitilor metodice i de perfecionare; a grupelor, cabinetelor,

bibliotecii etc.; cunoaterea formelor de colaborare a grdiniei cu familia i comunitatea local, cunoaterea documentelor curriculare i colare, pe care se
fundamenteaz organizarea i conducerea procesului didactic din grdini);
s observe i s analizeze activiti demonstrative susinute de mentorii de
practic;
s noteze observaiile la activitile asistate;
s participe la autoanaliza acestor activiti i s realizeze notrile rezultate
din acest proces;
s identifice principalele componente, etape i evenimente ce au loc, n
succesiunea lor fireasc, la o secven, o activitate, o unitate de nvare sau
la alte forme de activitate demonstrativ;
s formuleze obiective operaionale, respectnd condiiile operaionalizrii;
s realizeze o caracterizare psihopedagogic a unui copil din grupa de practic, pe baza unor repere indicate de coordonatorul de practic;
s conceap soluii i alternative posibile, originale i eficiente, la diferite
probleme pedagogice identificate;
s aprecieze gradul de adecvare a metodelor i mijloacelor de nvmnt
utilizate, n raport cu situaia educaional dat;
s evalueze lucrrile precolarilor, aprecierile urmnd a fi confruntate cu
cele date de mentorul grupei de precolari;
s participe la o activitate tiinific din cadrul comisiei metodice din grdini;
s participe la o activitate de antrenare a familiei i/sau a comunitii locale
n sprijinirea unor activiti colare i extracolare;
s confecioneze materiale didactice necesare n activitatea cu precolarii;
s manifeste o atitudine responsabil, pregtindu-se la modul cel mai serios
pentru fiecare activitate pe care o realizeaz;
s adopte o atitudine adecvat fa de colegi, cadre didactice, precolari i
personalul administrativ al grdiniei.
PRECOLAR
s cunoasc metodologia actual de predare a coninuturilor la grdini;

s explice i s motiveze alegerea strategiilor de predare folosite n activitate;
s interpreteze adecvat cerinele programei i elaboreze scenariului didactic
n conformitate cu acestea;
s proiecteze activiti specifice nvmntului precolar;
s proiecteze activiti extracolare;
s i formeze deprinderile de autoanaliz i analiz colegial obiective i
consistente;
s comunice eficient cu mentorul de practic i cu copiii;
s i formeze deprinderi de utilizare a unor protocoale de observaie tematic;
s i exerseze aptitudinile de confecionare de materiale didactice pentru
nvmntul precolar;
s dobndeasc priceperi de completare a unei fie de caracterizare psihopedagogic a unui precolar;
s manifeste o atitudine responsabil fa de profesia aleas;
s menin relaii sincere, deschise i respectuoase fa de mentorul de practic;
s exprime un comportament i o atitudine creatoare i autocritic pe tot
parcursul stagiului de practic.
Potrivit literaturii de specialitate, n vederea mbuntirii actului didactic, studentul, att n etap observativ ct i n etapa activ a practicii pedagogice, ar trebui
(Plan, T., Voinea, M., 2012, pp. 8-9):
s reflecteze asupra importanei profesiei de educator;
s i reaminteasc sau s revad partea teoretic la care face referire fia de
observare;
s respecte munca altora;
s emit judeci asupra activitii asistate/predate i mai puin asupra persoanei cadrului didactic/colegului;
s nu fie foarte aspri n a judeca activitatea celuilalt;
s gseasc ct mai multe alternative pentru comportamentele observate;
s sublinieze aspectele pozitive ale activitii;
s gseasc n activitatea asistat/predat elemente pe care le-ar putea aplica
n activitatea lui viitoare;
s neleag observarea/predarea prin prisma contextului educaional;
s citeasc fia de observare i materialele adiacente;
s se transpun n situaia cadrului didactic i s ncerce s-i neleag comportamentul;
s contientizeze factorii perturbatori interni i externi ai evalurii;
s argumenteze enunuri proprii cu fapte concrete;
s contientizeze c fiecare cadru didactic este n felul lui un model de la
care pot nva;
s reflecteze la ceea ce va constitui propriul stil de predare;
s i pstreze simul umorului;
s nu foloseasc ironia distructiv;
s se apropie cu grij, cu dragoste, dar i cu respect fa de precolari;
s foloseasc practica pedagogic pentru a acumula ct mai multe abiliti.
16
2.1 RELAIA CU CEILALI PARTICIPANT LA ACTUL EDUCAIONAL
Pe toat durata stagiilor de practic pedagogic, studenii trebuie s se conformeze tuturor exigenelor impuse de normele care guverneaz educaia din Romnia,
chiar dac nu sunt angajai ai instituiilor de nvmnt. n calitate de student-practicant n cadrul unei instituii de nvmnt, te vei afla mereu n relaii specifice cu
fiecare dintre participanii la actul educaional, dup cum urmeaz:
2.1.1 Relaia cu instructorul de practic. Instructorul de practic este cadrul didactic universitar care i coordoneaz efectuarea stagiului de practic. La fel ca la oricare
alt curs sau seminar din perioada facultii, activitatea ta de practic va fi notat i vei
primi un anumit numr de credite pentru aceasta, iar nota i este acordat de ctre instructorul de practic, pe baza activitii tale, portofoliului i calificativelor acordate de
ctre tutorele de practic. Instructorul de practic este reperul tu principal n ceea ce
privete sarcinile i datoriile pe care le ai. De asemenea, documentele didactice pe care
le elaborezi vor trebui s fie vizate de ctre instructorul de practic nainte de a le transforma n activiti propriu-zise. Programul de practic este stabilit de ctre instructorul
de practic, mpreun cu tutorele de practic, iar pentru devieri de la acest program ai
nevoie de acordul instructorului, indiferent de felul n care te nelegi cu tutorele.
2.1.2 Relaia cu tutorele de practic. Tutorele de practic este cadrul didactic din
nvmntul preuniversitar n clasa/grupa cruia/creia i desfori activitatea de
practic. ine minte c tutorele de practic nu este colegul tu n momentul n care
i desfori practica i stabilete cu acesta/aceasta o relaie adecvat (de exemplu: nu
folosi forme familiare de adresare sau persoana a doua singular pn cnd nu exist o
convenie explicit ntre voi privind aceste lucruri). De asemenea, ine cont de faptul
c tutorele de practic nu este obligat n nici un fel s gzduiasc activitile de practic n grupa sau sala lui/ei, iar dac o face, atunci are n vedere doar perfecionarea
ta i deprinderea de ctre tine a ct mai multe din secretele artei didactice. n acelai
timp, ns, tutorele de practic nu i este ef n afara activitilor didactice sau extra-curriculare. Cu alte cuvinte, nu poi deveni servitorul unui tutore de practic
(nu accepta s i faci anumite favoruri, comisioane, sarcini care nu in de actul didactic, nu accepta s rmi singur n clas/grup pentru a acoperi absena tutorelui de la
activiti etc.). n privina activitilor pe care le desfori, tutorele didactic va avea
ntotdeauna ultimul cuvnt, avnd autoritatea de a-i sugera sau impune modificri
ale planurilor sau de a-i ntrerupe activitatea pentru a-i oferi sfaturi sau corecii.
2.1.3 Relaia cu conducerea instituiei (aspecte administrative). ine cont de faptul
c ocazia de a desfura activiti didactice reale n mediul colar nu este o obligaie a
colii sau grdiniei care te gzduiete. Conducerea instituiei este aceea care accept
prezena ta acolo i, prin urmare, trebuie s te conformezi cerinelor acesteia. Dincolo
de cerinele naional valabile (vezi mai jos extrasele din documentele oficiale), fiecare instituie de nvmnt de stat sau privat poate s aib anumite reglementri specifice.
Informeaz-te de la bun nceput, cu ajutorul instructorului de practic i tutorelui, dac
instituia n care i vei efectua stagiul de practic are astfel de reglementri specifice.
17
PRECOLAR
2. RESPONSABILITILE STUDENILOR N CADRUL PRACTICII

PEDAGOGICE DIN GRDINI
PRECOLAR
2.1.4 Relaia cu precolarii. Amintete-i felul n care i priveai pe studenii care

i efectuau practica n clasa n care erai tu i comport-te n consecin. Chiar dac
din punctul tu de vedere este o diferen uria ntre tine i cadrul didactic titular,
copiii te vor privi tot ca pe o figur a autoritii. Prin urmare, ncearc s nu discreditezi n nici un fel imaginea profesorului (i, implicit, pe a ta). Nu uita c unii dintre
precolarii pe care i vezi acum ar putea s-i fie elevi peste puin vreme. ncearc s
nvei prenumele copiilor din clas sau din grup ct mai repede cu putin i adreseaz-te familiar acestora atunci cnd desfori activitile didactice propriu-zise. n
schimb, chiar dac te mprieteneti cu acetia, nu sta de vorb cu ei separat n timp
ce cadrul didactic titular sau unii dintre colegii ti susin anumite activiti. Nu n
ultimul rnd, reine c tot ceea ce se ntmpl n coal sau n grdini (inclusiv activitatea ta) trebuie s fie n interesul copilului i dezvoltrii acestuia.
2.1.5 Relaia cu ceilali studeni practicani. Chiar dac ai anumite simpatii sau,
dimpotriv, animoziti fa de unii dintre colegii ti, practica este, mai mult dect
oricare altul, momentul n care trebuie ca acestea s fie puse n paranteze. Sub nici
o form nu este permisibil ca disputele personale cu colegii s se desfoare n locul
n care v efectuai practic, lund ca martori copiii sau cadrele didactice. La fel, nu
ncercai s tranai disputele personale transformndu-le n aa-zise discuii despre
prestaia colegilor votri n care, de fapt, luai partea cuiva sau criticai pe baza unor
sentimente pre-existente. Respectai nevoia de independen a fiecruia dintre colegii
votri i nu intervenii vocal (chiar dac cu bune intenii) n timp ce el/ea i susine
activitile didactice. Chiar dac de multe ori critica poate fi constructiv, nu v oferii
prerile negative fa de prestaia colegilor dect atunci cnd este solicitat. Nu n
ultimul rnd, gndii-v c ajutorul dat unui coleg care nu i-a pregtit din timp
materialele sau care nu are portofoliul complet nu este, n realitate, un ajutor.
2.2 PREVEDERI LEGALE PRIVIND NORMELE DE COMPORTAMENT

2.2.1 Extrase din Codul de Etic pentru nvmntul preuniversitar
Art. 7. - n vederea asigurrii unui nvmnt de calitate, n relaiile cu elevii, persoanele responsabile cu instruirea i educaia, n mod particular cadrele didactice, au
obligaia de a cunoate, respecta i aplica un set de norme de conduit. Acestea au
n vedere: (1) Ocrotirea sntii fizice, psihice i morale a elevilor prin:
a) supravegherea permanent a acestora pe tot parcursul activitilor n coal ct i
n cadrul celor organizate de unitatea colar n afara acesteia, n vederea asigurrii depline a securitii tuturor celor implicai n aceste aciuni;
b) interzicerea agresiunilor fizice i tratamentelor umilitoare, sub orice form, asupra
elevilor;
c) asigurarea proteciei fiecrui elev, prin denunarea formelor de violen fizic exercitate asupra acestora, a oricrei forme de discriminare, abuz, neglijen sau de
exploatare a elevilor, n conformitate cu prevederile Legii nr. 272/2004 privind
protecia i promovarea drepturilor copilului, cu modificrile i completrile ulterioare;
d) combaterea oricror forme de abuz sexual, emoional sau spiritual; []
f) interzicerea oricror forme de limbaj cu caracter obscen, vulgar, aluziv, indiferent
de intenia serioas sau ludic a acestora []
18
2.2.2 Extrase din Regulamentul de Organizare i Funcionare a Unitilor de nvmnt Preuniversitar (2015)
Art. 2 (1) Respectarea regulamentului de organizare i funcionare al unitii de nvmnt este obligatorie. []
Art. 11 (2) n situaiile n care clasele din nvmntul primar funcioneaz mpreun
cu alte clase din nivelurile superioare de nvmnt, ora de curs este de 50 de minute, iar n ultimele cinci minute nvtorii organizeaz activiti de tip recreativ.
Art. 40. Se interzice personalului didactic de predare s condiioneze evaluarea elevilor sau calitatea prestaiei didactice la clas de obinerea oricrui tip de avantaje de la elevi sau de la reprezentanii legali ai acestora. Astfel de practici, dovedite de organele abilitate, se sancioneaz conform legii.
Art. 139 Este interzis elevilor i tinerilor din sistemul de nvmnt preuniversitar:
a. s distrug documentele colare, precum cataloage, carnete de elev, foi matricole,
documente din portofoliu educaional etc.; []
c. s aduc i s difuzeze n unitatea de nvmnt materiale care, prin coninutul
lor, atenteaz la independena, suveranitatea i integritatea naional a rii, care
cultiv violena i intolerana; []
h. s posede i/sau s difuzeze materiale care au un caracter obscen sau pornografic;
i. s utilizeze telefoanele mobile n timpul orelor de curs, al examenelor i al concursurilor; []
j. s nregistreze activitatea didactic; prin excepie de la aceast prevedere, este
permis nregistrarea, doar cu acordul cadrului didactic, n cazul n care aceast
activitate poate contribui la optimizarea procesului instructiv-educativ; []
m. s aduc jigniri i s manifeste agresivitate n limbaj i n comportament fa de
colegi i fa de personalul unitii de nvmnt sau s lezeze n orice mod
imaginea public a acestora;
n. s provoace, s instige i s participe la acte de violen n unitate i n afara ei;
Art. 244 Se interzice oricror persoane agresarea fizic, psihic, verbal etc.., a copiilor/elevilor i a personalului unitii de nvmnt.
Art. 267 n unitile de nvmnt, fumatul este interzis, conform prevederilor legislaiei n vigoare.
19
PRECOLAR
Art. 11. - n exercitarea activitilor didactice (colare i extracolare), membrilor personalului didactic le sunt interzise:
a) consumul de substane psihotrope sau alcool;
b) organizarea pariurilor i a jocurilor de noroc;
c) folosirea dotrilor i a bazei materiale din spaiile de nvmnt n vederea obinerii de beneficii financiare personale;
d) distrugerea intenionat a dotrilor i a bazei materiale din spaiile de nvmnt;
e) distribuirea materialelor pornografice;
f) utilizarea de materiale informative interzise prin lege;
g) organizarea de activiti care pot pune n pericol sigurana i securitatea elevilor
sau a altor persoane aflate n incinta unitii/instituiei de nvmnt.
PRECOLAR
2.3 CTEVA SFATURI PRACTICE
Intereseaz-te de la bun nceput cu privire la regulamentul de funcionare

din unitatea de nvmnt n care faci practic. ine cont c n unele dintre
uniti (de exemplu, n cele cu specific confesional) ar putea s existe anumite cerine de vestimentaie sau de comportament pe care va trebui s le
respeci.
nva prenumele i numele copiilor din clasa sau grupa n care faci practic
ca s poi s stabileti o relaie bun cu ei.
E bine s ai iniiativ, dar numai dup ce ai stabilit nite reguli clare cu tutorele de practic. Prin urmare, nu f observaii copiilor dac nu ai permisiunea explicit a cadrului didactic.
Nu mnca n grup sau n sala de clas dect dac ai acordul cadrului didactic. Chiar i atunci, ncearc s nu duci cu tine alimente care au mirosuri
puternice.
Sfatul de mai sus este valabil i pentru parfumuri: ncearc s nu foloseti
parfumurile excesiv (sau, dac o faci, ncearc s nu fie parfumuri cu mirosuri grele, care s se rspndeasc n toat sala de grup).
Nu oferi copiilor mncare (de orice fel, chiar i dulciuri) dac nu ai acordul
cadrului didactic. ine cont c unii dintre ei ar putea fi alergici la anumite
produse.
nchide-i telefonul atunci cnd ncepi orele de practic (sau seteaz-l pe
modul silenios) i nu naviga pe internet sau trimite mesaje n timpul activitilor.
Adopt o inut vestimentar adecvat, ca i cum ar fi vorba despre locul
tu de munc.
Pentru grdini, poart pantofi cu o talp care s nu lase urme.
Dac eti fumtor/fumtoare, abine-te n intervalul n care eti n coal sau
n grdini, chiar dac vezi unele cadre didactice care fumeaz nuntru
sau n afara instituiei. ine minte c fumatul n instituiile de nvmnt
este strict interzis.
Nu asculta muzic n timpul activitilor sau chiar i n pauze (evident, cu
excepia activitilor care implic muzica). Este o dovad de dezinteres pentru ceea ce se ntmpl.
Nu f poze copiilor i, mai ales, nu le posta pe reele de socializare sau pe
site-uri fr s ai acordul prinilor. i n privina cadrelor didactice fotografiate trebuie s ai acordul acestora.
Dac, ntmpltor, i cunoti pe unii dintre copiii din clas/grup sau pe prinii
acestora din alte contexte, ia-i n serios rolul. Prin urmare, ncearc s nu intri
cu acetia n discuii despre cadrul didactic titular sau despre dedesubturile
actului didactic dect dac eti convins c e n interesul calitii educaiei.
n aceeai situaie descris mai sus, nu povesti cu ali prini despre performanele sau despre comportamentul vreunui elev. ine minte c regula
confidenialitii este una de fier.
Nu folosi copiii pentru diferite experimente (chestionare, teste etc.) fr
acordul cadrului didactic sau al prinilor (atunci cnd nu este vorba despre
un act didactic).
20
2.4 REGULI DE ELABORARE A DOCUMENTELOR COLARE I A

MATERIALELOR DIDACTICE
Tehnoredactarea documentelor
Toate documentele pe care le ntocmeti pentru activitatea de practic vor trebui
s respecte cteva reguli elementare n ceea ce privete aspectul lor:
Formatul paginii: A4
Margini: 2,5 cm.
Tipul de caracter: Times New Roman.
Mrimea caracterului: 12.
Spaierea ntre rnduri: 1,5.
Folosete diacriticele pentru textele n limba romn (,,,,).
Adaug numere de pagin n partea de jos pentru documentele cu pagini
multiple (este recomandat varianta pagina X din Y).
Alineate uniforme. De regul, alineatul se fixeaz la 1,25 cm de la margine.
Alineatele se obin corect folosind opiunile de indentare (meniul paragraph sau sgeile de pe linearul de deasupra paginii).
Alinierea paragrafelor la stnga i la dreapta (justify).
Nu folosi ornamente suplimentare pentru text (wordart, tabele inutile, sublinieri sau ngrori care nu sunt necesare).
Este de preferat folosirea unui singur fel de bullet la liste. Altfel, se creeaz
impresia artificial a unei diferene de importan ntre diferitele liste.
Nu uita s i treci numele, specializarea i anul pe fiecare document pe care
l elaborezi. E o idee bun s treci i data elaborrii documentului.
Materiale multimedia
Dac i propui s foloseti diferite materiale multimedia (prezentri powerpoint,
video-uri, muzic etc.) n cadrul leciilor sau activitilor, ine cont de urmtoarele
lucruri:
Testeaz nainte de lecie sau de activitate compatibilitatea dintre materialul
pregtit de tine i aparatura existent n clas sau grup. Altfel, riti s i
vezi planurile compromise de la bun nceput. De asemenea, pregtete materialele nainte de lecie pentru a nu crea momente moarte n timpul acesteia. ine, ns, ecranul oprit pn n momentul folosirii pentru a nu distrage
atenia copiilor (acetia vor tinde s l urmreasc ncontinuu, chiar dac nu
sunt lucruri interesante de vzut).
Prezentrile powerpoint trebuie s fie concise, iar coninutul i lungimea
21
PRECOLAR
Respect programul de funcionare din instituia n care faci practic. ine

cont c acolo sunt cteva sute de copii, iar nchiderea uilor dup o anumit
or se face n primul rnd pentru sigurana lor.
Dac ai simptome de rceal sau orice alt boal posibil contagioas, anun-i
tutorele sau instructorul de practic i evit s mergi la coal sau grdini.
Absenele tale se pot recupera, iar cei mici se mbolnvesc i aa destul de uor.
Respect termenele primite, indiferent de circumstane. Dac i este imposibil, din motive obiective, s susii o anumit activitate planificat, anun-i
tutorele de practic despre absena ta.
PRECOLAR
lor s fie adaptate la vrsta celor crora te adresezi (o regul informal recomand 6-8 slide-uri, dar dimensiunea poate varia n funcie de context). Nu
uita c aceste prezentri nu trebuie s conin tot coninutul leciei, ci trebuie
s fie doar un suport sau o schi a leciei.
De regul, nu se adaug dou idei diferite pe acelai slide.
Nu nghesui coninutul prezentrilor. Scopul este ca ceea ce expui s fie uor
vizibil din cele mai ndeprtate locuri ale clasei.
Folosete culori puternic contrastante, dar obinuiete-te s pstrezi fundalul simplu, alegnd o culoare deschis (textul fiind, prin urmare, de culoare
nchis). Astfel, i vei spori vizibilitatea prezentrii, mai ales n condiii de
iluminare puternic.
Nu complica prezentrile cu tranziii excentrice ntre slide-uri sau cu elemente de decor inutile. Simplitatea vizual atrage atenia spre coninut!
Adaug sunete prezentrilor doar dac este imperios necesar (s ilustrezi
cntecul unei specii de psri, de exemplu, sau sunetul unui anumit tip de
instrument). Altfel, sunetele sunt un distractor puternic i, pe deasupra, sunt
anse sczute ca reproducerea acestora n sal s fie de calitate.
Nu folosi materiale video de o calitate (rezoluie sau contrast) sub-medie.
Sunt greu de urmrit i nu i mai ating scopul. n egal msur, nu mri
fotografiile dincolo de punctul n care se poate nelege uor ce e reprezentat
n ele.
Fii atent() la copyright-ul materialelor pe care le foloseti.
Materiale didactice i documente colare

Pe lng regulile de mai sus, care in mai mult de aspectul documentelor, este de
dorit ca n redactarea coninutului materialelor didactice s ii cont de urmtoarele
repere:
Materialele didactice la care ai acces prin bunvoina tutorilor sau instructorilor de practic (modele de planuri de lecii, de exemplu) sunt pur orientative din punctul de vedere al coninutului. n final, dup ce consuli mai
multe puncte de vedere, ar fi bine s i creezi propria ta viziune asupra celui
mai eficient mod de a preda o anumit lecie.
Citeaz corect orice surs de informare pe care o foloseti n materialele elaborate (orice document are o seciune final de Bibliografie sau Referine, iar citarea corect n domeniul educaiei este cea dictat de normele
ediiei 6 a manualului APA).
Planurile de lecie pe care le realizezi nu sunt doar formaliti pe care trebuie s le ndeplineti pentru o not. Ele sunt cel mai bun ajutor pe care l poi
avea n aceast perioad de acumulare de deprinderi didactice. Prin urmare,
acord respect i atenie fiecrei rubrici din planul de lecie; exist motive
temeinice pentru care aceste rubrici apar n planuri.
Adecveaz ntotdeauna coninutul planurilor de lecie la vrsta real a copiilor n faa crora urmeaz s susii activitile. Este cu att mai uor s faci
acest lucru dac ai avut ocazia s i urmreti atunci cnd ali colegi au susinut activiti. Noteaz-i lucrurile care par s i atrag pe copii i folosete-le
n propriile planuri.
22
23
PRECOLAR
Nu exagera cu dificultatea fielor de evaluare sau fielor de lucru pentru

copii. Scopul tu principal este s verifici nivelul cunotinelor elevilor sau
acela de a le exersa anumite deprinderi, nu acela de a arta c tu eti la un
nivel superior.
Dac dai sarcini copiilor pentru data viitoare, consult-te anterior cu tutorele de practic i cu colegul/colega care va susine activiti la acea or. Este
important s existe o continuitate n ceea ce facei mpreun, iar copiii s nu
simt c ceea ce fac ei este inutil.
Este o idee bun (mai ales la primele experiene de predare) s faci o simulare n timp real (cronometrat) a leciei pentru a vedea dac momentele
leciei pe care i le-ai propus sunt realiste, mai ales ca durat. Unul din marile pericole pentru cei aflai la nceput de drum este acela de a estima greit
timpul de care au nevoie n clas sau n grup.
Nu n ultimul rnd, pregtete-i ntotdeauna o variant de rezerv (chiar
sub forma unui plan de lecie alternativ, secundar) pentru a putea schimba
fr sincope ceea ce i-ai propus, n cazul n care realitatea contrazice ateptrile tale.
PRECOLAR
3. REPERE N PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR

INSTRUCTIV-EDUCATIVE N GRDINI
Dragi studeni,
Pe parcursul acestui capitol, v vei familiariza cu specificul proiectrii didactice
n nvmntul precolar. Vom actualiza care sunt formele de organizare a activitii
educative din grdini, vom sintetiza particularitile proiectrii didactice din grdini, innd seama de multitudinea mijloacelor de realizare.
3.1 FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII INSTRUCTIV-EDUCATIVE

DIN GRDINI
Cnd alegem forma de organizare a unei activiti, este necesar s lum n considerare o serie de criterii: posibilitile copiilor, interesele, preocuprile de moment
ale copiilor, gradul de angajare al acestora n activitate. Antrenarea acestora ntr-un
numr ct mai divers de activiti va asigura dezvoltarea lor multilateral. Se va ine
seama ns c nu se realizeaz o integrare n toate formele de activitate din partea
copiilor nc de la nceput. De aceea, recomandm abordarea gradat a acestora. Una
dintre formele cele mai frecvent utilizate n grdini este jocul cu toate formele sale.
De altfel, jocul reprezint forma fundamental de activitate la vrsta precolar. n
funcie de natura activitii antrenate n joc avem: jocul de creaie i jocul cu reguli,
care au la rndul lor variante specifice (Glava & Glava, 2003).
3.1.1 Jocul de creaie
Aceast categorie de activiti include jocurile n care tema, subiectul i regulile
jocului sunt alese de copii. Ele redau aspecte ale realitii fizice i sociale, impresii
acumulate de copii n urma unor experiene directe sau imaginare ale acestora.
Jocurile de creaie integreaz jocuri ca: - jocuri de construcii i jocuri de creaie prin
rol, care la rndul lor se pot clasifica n jocuri cu subiecte alese din viaa cotidian (,,Familia, ,,La magazinul cu jucrii) i jocuri cu subiecte din basme i poveti (,,Scufia Roie,
,,Alb ca zpada i cei apte pitici).
a. Jocul de construcii. Atitudinea creatoare n jocul de construcii se manifest n
activitatea de utilizare a unei varieti de materiale pentru configurarea unor reproduceri
aproximative sau fidele, ale unor obiecte reale. n activitile organizate sau libere, jocul
de construcii poate lua forma elaborrii unei construcii originale, a reconstituirii unui
model prezentat anterior sau a construciei dup model. n primii ani ai precolaritii,
copilul se concentreaz asupra obiectului construit cruia i acord o semnificaie pe parcursul construciei sau ulterior. Pe msura naintrii n vrst, ns, precolarul tinde s
acorde importan sporit semnificaiei construciei, care este stabilit la nceputul aciunii i este considerat treptat mai important dect aceasta (Glava & Glava, 2003).
b. Jocul de creaie prin rol. Rolul oglindete o mare diversitate de conduite
umane n care se vdete o atenie deosebit fa de unele caracteristici mai pregnant
privind meseriile i profesiile pe care copiii le redau n joc. Rolul constituie modelul
pe care copilul i-l selecioneaz pentru a-l reproduce ntr-un anumit joc. Importana
rolului n constituirea subiectului este de necontestat. De multe ori, nsi tema jocului se suprapune peste unul din rolurile principale din joc (Taiban, 1970, pg. 104).
24
3.1.3 Jocul de micare

Jocurile de micare sunt strns legate de dinamismului specific copilriei i sunt
practicate cu aceeai plcere la toate vrstele. n general aceste jocuri se bazeaz pe
respectarea unui set de reguli prestabilite i performarea unor micri specifice (Ex.
,,Lupul i oile, ,,Raele i vntorii, ,,oarecele i pisica, ,,Broatele i Barza etc.).
De asemenea, jocurile de micare exercit un rol important formativ n planul dezvoltrii psihofizice a precolarilor. Impunnd respectarea unor reguli de micare, ele
ajut la coordonarea micrilor generale i fine i contribuie, n plus la conturarea
unui comportament de joc bazat pe corectitudine i perseveren. Copilul nva s i
subordoneze tendinele, interesele i tririle proprii intereselor de grup, fixate prin regulile jocului, ceea ce implic exersarea stpnirii de sine, a altruismului i spiritului
de echip (Glava & Glava, 2003).
3.1.4 Jocurile hazlii
Au mult tangen cu jocurile de micare, dei n unele cazuri tocmai micarea
este cea care lipsete. Totui exist destule manuale i metodici care le consider o
variant a jocurilor de micare. n acelai timp, jocurile hazlii se aseamn, din punct
de vedere al coninutului, cu jocurile didactice, prin problema pe care o pun copiilor
spre rezolvare. Jocurile hazlii sunt jocuri cu reguli i au o funcie recreativ dominant. Ele antreneaz spiritul de observaie, atenia i au ca rezultat imediat destinderea
copiilor. Elementele de baz prin care se realizeaz atmosfera de joc sunt fie ghicirea,
fie surpriza, fie ntrecerea (Taiban, 1970).
3.1.5 Jocul didactic
Jocul didactic este o form de activitate care mbin n mod armonios sarcinile
instructive, cu latura distractiv. Ele realizeaz n practic, dezideratul nvrii prin
joc, prin organizarea unor activiti special create de aduli n acest scop.
Valoarea practic a jocului didactic const n faptul c n desfurarea lui, copilul
are ocazia s-i aplice cunotinele dobndite n diferite activiti, s i exerseze priceperile i deprinderile n cadrul unei activiti plcute (Glava & Glava, 2003). Fiind
o activitate care asigur trecerea de la joc la nvare, este obligatoriu ca n proiectul
didactic s fie precizate urmtoarele elemente: sarcina didactic, regulile jocului i
elementele de joc.
3.1.6 O alt form de activitate este activitatea comun condus de educatoare.
Durata unei astfel de activiti este variabil de la o grup de vrst la alta datorit
particularitilor ateniei precolarului. La grupa mic, durata este de 10-15 minute; la
grupa mijlocie, durata este de 20-25 minute, iar, la grupa mare, de 35 minute. Timpul
25
PRECOLAR
3.1.2 Jocul cu reguli

Jocul cu reguli se constituie ncepnd cu perioada precolaritii i se desvrete n perioada colar mic. Fie c sunt inventate, fie c sunt adaptate de participanii
la joc, formulate de educator sau impuse prin tradiie sau normele morale, regulile
jocului sunt convenii cu privire la modul n care vor proceda i vor interaciona social
pe parcursul activitii. Prin interiorizare, unele reguli tind s devin principii de
conduit i n viaa real (Glava & Glava, 2003).
PRECOLAR
alocat pentru o activitate poate fi mai mare cnd interesul copiilor pentru aceasta crete. Pot exista situaii cnd, efectiv, din cauza unui management defectuos al timpului,
activitatea se poate prelungi pentru a reui ndeplinirea tuturor sarcinilor de nvare
propuse. Acest aspect determin scderea interesului copiilor pentru activitate i, implicit, apariia oboselii. Probleme pot s apar n organizarea unor astfel de activiti
i din cauza grupei de copii neomogene.
Cadrul didactic transmite tuturor copiilor din grup cunotinele din domeniul
vieii sociale, al naturii, al limbii materne, al muzicii sau matematicii prevzute n
program. Fiecare copil trebuie s participe n mod activ i contient la activitate,
nsuindu-i cunotinele predate i deprinderile corespunztoare posibilitilor sale.
Copiii se obinuiesc cu o munc organizat, serioas, ndreptat spre atingerea unui
scop anume. Orizontul lor de cunotine se lrgete, limbajul se perfecioneaz, copiii
se deprind s asculte explicaiile cadrului didactic, nva cum s rspund, cum s
urmreasc rspunsul colegilor. Aceste deprinderi formate n grdini prin activitile comune i sub ndrumarea educatoarei ajut copilul s se adapteze repede la
regimul de via din coal.
Activitile comune se pot clasifica n mai multe categorii n funcie de urmtoarele
criterii: coninut, forma de realizare i sarcina didactic. Dup coninut, se clasific n
activiti de educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, activiti de educaie muzical, activiti practice, activiti de educaie plastic i de educaie
fizic. n funcie de forma de realizare, fiecare categorie enumerat mai sus poate mbrca o serie de forme: jocuri didactice, memorizri, lecturi dup imagini etc. Aceste activiti n funcie de mijlocul de realizare sunt descrise detaliat n urmtorul subcapitol.
Dup sarcina didactic, aceste activiti sunt de mai multe tipuri: activiti de comunicare
de noi cunotine i formare de noi priceperi (cadrul didactic face cunoscut copiilor pentru
prima dat un obiect, un fenomen sau o aciune), activiti de consolidare (n care se repet sub diferite forme, cunotine predate i deprinderi formate anterior), activiti de
verificare i sistematizare a cunotinelor, de perfecionare a deprinderilor (se organizeaz la un
anumit interval de timp, dup ce s-au predat o serie de cunotine) i activiti de munc
independent (activiti de desen, modelaj, aplicaii) (Andreescu, 1976).
3.1.7 O alt form de organizare a activitii educative este activitatea educatoarei cu un grup mic de copii. Cadrul didactic va constitui grupuri omogene, cu
posibiliti asemntoare de nvare sau eterogene, n raport cu exigenele scopului
propus fa de cunotinele, interesele de nvare ale copiilor. Copiii sunt, de regul,
receptivi la munca n grup; dac se ntmpl s nu fie dornici de a se angaja ntr-o
astfel de activitate, nu vor fi contrariai. Durata activitii este flexibil, fiind necesar
o adaptare a acesteia la posibilitile de lucru ale copiilor. Nu se va trece la o sarcin
de nvare nou dac se constat c un precolar nu a neles-o pe cea anterioar. Prin
astfel de activiti, se asigur un caracter personalizat al nvrii n funcie de interesele i preocuprile fiecrui copil. Relaiile dintre copii sunt bogate i avantajoase din
punct de vedere educativ n cadrul activitii n grup mic.
3.1.8 Activitatea educativ a educatoarei cu un singur copil este frecvent ca
activitate scurt , episodic. Ca activitate sistematic, se folosete doar n cazul unor
copii cu anumite dificulti, deficiene sau aptitudini deosebite.
26
3.2 TIPURI DE ACTIVITI ORGANIZATE CU PRECOLARII
Conform Curriculumului pentru nvmntul precolar (2008), n grdini sunt

organizate urmtoarele categorii de activiti de nvare:
Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i care au rol n
socializare i dobndirea unor informaii din domeniul mediului nconjurtor, matematicii, limbajului etc. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi sau chiar individual. n grdiniele cu program prelungit, exist trei categorii de astfel de activiti:
etapa I (nainte de nceperea activitilor pe domenii experieniale), etapa a III - a
(dup activitile pe domenii experieniale) i etapa a IV-a (activitile dintre perioada
de relaxare/somn i plecarea copiilor acas).
Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau activitile pe discipline desfurate cu precolarii n funcie de temele mari propuse de curriculum
i de nivelul de vrst al acestora. Cadrul didactic poate planifica activiti de sine
stttoare sau activiti integrate (se mbin n mod armonios cunotinele din cadrul
mai multor discipline pe durata unei zile).
Activiti de dezvoltare personal includ rutinele (activiti reper dup care se desfoar ntreaga activitate a zilei; ele cuprind: sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena, masa de prnz, somnul, gustarea i plecarea), tranziiile
(realizeaz trecerea de la momentele de rutin la alte tipuri de activiti de nvare,
de la o activitate la alta), activitile opionale i activitile desfurate n perioada
dup-amiezii (activiti recuperatorii, activiti recreative). Pentru o vizualizare a numrului acestora, recomandm studiului planului de nvmnt.
3.3 PROIECTAREA ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN

GRDINI
Proiectarea didactic este o activitate important a demersului pedagogic pentru

c presupune o anticipare mental a operaiilor de planificare, organizare i desfurare a instruirii printr-o bun cunoatere i control al elementelor implicate. O proiectare eficient este n msur s asigure asimilarea cunotinelor de ctre copii, cu
respectarea ritmului propriu de achiziie, accentul fiind pus pe nvarea centrat pe
copil. Succesul n activitatea didactic este strns legat de modul n care se realizeaz
toate operaiile necesare pregtirii i desfurrii n bune condiii a procesului instructiv-educativ din grdini. Aceste operaii au n vedere ntreg procesul didactic,
ncepnd cu proiectarea acestuia i punerea n aplicare, pn la evaluarea rezultatelor.
Este necesar s se in seama de perioada desfurrii procesului didactic ealonat
27
PRECOLAR
3.1.9 Activitile alese de copii sunt n acord cu interesele, posibilitile copiilor.

Coninutul acestor activiti l formeaz cunotinele i deprinderile pe care i le-au
nsuit i format copiii n grdini prin activitile obligatorii sau din experiena lor
personal. n cadrul activitilor alese, copiii deseneaz, modeleaz, picteaz, confecioneaz, intuiesc imagini din crile cu poveti, mnuiesc ppuile, organizeaz spectacole pentru grupa lor, desfoar jocuri de construcie, de micare, jocuri de creaie,
ndrgite de ei. n actualul Curriculum pentru nvmntul precolar, sunt stipulate
urmtoarele centre de interes, ce trebuie amenajate n fiecare sal de grup: Bibliotec,
Art, Joc de rol, Construcii, tiine i Nisip i ap. Materialele pentru activitile la
alegere trebuie pregtite din timp, s difere de la o zi la alta.
PRECOLAR
pe parcursul unui an colar, respectiv semestru, sptmn, zi. Proiectarea didactic

nu este facil de realizat avnd n vedere multitudinea i complexitatea aciunilor pe
care le implic. Prin urmare, o pregtire temeinic va aduce o eficien sporit a activitii didactice. Proiectarea didactic eficient trebuie s rspund unor condiii:
proiectarea vizeaz n sine ntreaga activitate de educaie, indiferent de cadrul su de desfurare i amploarea sa;
proiectarea didactic se constituie ca activitate permanent, care este premergtoare demersului instructiv-educativ, concretizndu-se ntr-o gam
larg de decizii anticipative;
aciunile de proiectare trebuie s se raporteze la trei cadre de referin:
activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers,
situaia existent prin cunoaterea condiiilor de desfurare a activitii, a
resurselor i a mijloacelor necesare, a potenialului de nvare al copiilor i
precizarea modului de organizare i desfurare a activitii viitoare i predicia
unor rezultate;
proiectarea didactic prefigureaz ceea ce trebuie i poate fi prevzut n desfurarea demersului didactic fr adoptarea unor operaii lipsite de utilitate real i omisiuni (Barbu, Mateia, Rafail, Popescu & erban 1998).
Proiectarea didactic se rezum la a da rspunsuri la urmtoarele ntrebri:
Ce voi face? (Precizarea obiectivelor educaionale urmrite)
Cu ce voi face? (Analizarea resurselor educaionale disponibile)
Cum voi face? (Elaborarea strategiilor didactice adecvate)
Cum voi ti dac ceea ce am fcut este bine fcut? (Evaluarea eficienei activitii ntreprinse)
3.3.1 Precizarea obiectivelor educaionale
n derularea procesului instructiv-educativ din grdini, obiectivele educaionale reprezint pilonul principal, n funcie de care se aleg celelalte componente. Exist
descrise n literatura de specialitate cteva cerine de care trebuie s inem seama n
proiectarea didactic:
Formularea unui obiectiv are n vedere operaia logic sau abilitatea mental solicitat n vederea definirii modului de raportare a precolarului la
coninutul vehiculat;
Obiectivele trebuie s corespund nivelului de dezvoltare al precolarului,
experienei anterioare de nvare;
Obiectivele s descrie comportamente pe care copilul le poate ndeplini;
Obiectivele educaionale trebuie s vizeze operaii, abiliti ct mai variate,
nu doar simpla memorare-reproducere de informaii;
Obiectivul nu trebuie formulat astfel nct s aib n vedere activitatea educatoarei, ci, s pun accent pe activitatea copilului;
Obiectivul trebuie s aib caracteristica de a fi operaional, utiliznd verbele
de aciune n formularea lor;
Fiecare obiectiv trebuie s fie includ o singur sarcin de nvare pentru a
realiza msurarea i evaluarea gradului de realizare;
n privina proiectrii didactice, exist trei categorii de obiective educaionale:
28
Tabel nr.1. Condiiile operaionalizrii obiectivelor (Preda & Iuliu, 2001)

Condiiile operaionalizrii dup Mager
1. Denumirea comportamentului observabil;
2. Enunarea condiiilor n care elevii
vor exersa i vor demonstra c au
atins comportamentul preconizat
de obiectiv;
3. Criteriul de reuit, ,,nivelul de
performan acceptabil.
Condiiile operaionalizrii dup Miller

1. Cuvntul (,,verbul de aciune) care
desemneaz comportamentul observabil urmrit prin obiectiv;
2. Indicator + control;
3. Indicaia de rspuns corect.
Figura nr. 1. Condiiile operaionalizrii obiectivelor dup Mager
29
PRECOLAR
obiective cadru, obiective de referin i obiective operaionale. Primele dou categorii (obiectivele cadru i obiectivele de referin) sunt stipulate n Curriculumul pentru
nvmntul precolar (2008), iar, obiectivele operaionale sunt formulate de cadrul
didactic pentru fiecare activitate, n parte.
a. Obiectivele cadru sunt obiective cu un nalt grad de generalitate i complexitate, viznd formarea unor capaciti i atitudini specifice fiecrui domeniu experienial
i urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu.
b. Obiectivele de referin precizeaz rezultatele ateptate ale nvrii.
c. Obiectivele operaionale:
Sunt centrate pe cel care nva;
Sunt centrate pe rezultat i nu pe proces;
Msurarea achiziiilor este obiectiv;
Descriu comportamente concrete i nu vagi.
Operaionalizarea presupune transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni,
acte, operaii, manifestri directe observabile, ceea ce presupune o delimitare i secvenierea analitic a obiectivelor, concretizarea lor. Esenial pentru operaionalizare
este faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul, performana, de care va fi capabil
dup anumite secvene ale procesului de predare/nvare (Preda & Iuliu, 2001).
Condiiile, respectiv modelele i tehnicile operaionalizrii obiectivelor mai cunoscute sunt cele ale lui Mager i Miller, pe care le vom reda comparativ n tabelul
urmtor:
PRECOLAR
Dificulti sau greeli n formularea obiectivelor:

Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie nsuite;
Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are n intenie s fac;
Includerea a mai mult dect un obiectiv n formularea rezultatului unei nvri;
Formularea obiectivelor n termeni de proces, adic ce s fac elevii ca s
ajung la un rezultat, n loc de formularea n termeni de produs : ce trebuie
s demonstreze c tiu s fac (Ionescu, 2000).
Tabel nr. 2. Verbe de aciune pentru formularea obiectivelor operaionale
Domeniul
cognitiv
Verbe de aciune
cunoatere
a defini,
a descrie,
a identifica,
a enumera,
a numi,
a reproduce,
a alege,
a formula
nelegere
a distinge,
a estima,
a explica,
a extinde,
a generaliza,
a exemplifica,
a parafraza,
a rescrie,
a rezuma
aplicare
a schimba,
a demonstra,
a descoperi,
a manipula,
a modifica,
a prezenta,
a folosi
Domeniul afectiv
Verbe de aciune
Domeniul psihomotor
receptare
a diferenia,
a separa,
a izola,
a asimila,
a alege,
a combina,
a accepta
percepere
reacie
a se conforma,
a aproba,
a discuta,
a practica
dispoziie
valorizare
a mbunti
performana
sau competena,
a renuna,
a specifica,
a asista,
a ajutora,
a ncuraja,
a nega,
a protesta,
a argumenta
reacie dirijat
30
sintez
a aborda pe
categorii,
a combina,
a compune,
a imagina,
a explica,
a modifica,
a organiza,
a planifica,
a rescrie,
a rezuma
evaluare
a aprecia,
a compara,
a contrasta,
a decide
a justifica,
a standardiza
a interpreta
PRECOLAR
analiz
a diferenia,
a distinge,
a ilustra,
a alege,
a separa,
a dirija
organizare
a discuta,
a compara,
a defini,
a formula,
a armoniza
automatism
caracterizare
a schimba,
a revizui,
a completa,
a fi bine apreciat
de colegi, nvtor, prini,
a evita,
a rezista,
a dirija
reacie complex
Tehnica operaionalizrii obiectivelor dup R.F. Mager

Exemplul 1
Specificarea comportamentului final (Ex. s descrie caracteristicile anotimpului primvara);
Descrierea condiiilor de realizare (Ex. pe baza imaginilor);
Specificarea nivelului de reuit minimal (Ex. Cel puin trei caracteristici
ale anotimpului primvara);
Varianta final a obiectivului operaional: S descrie cel puin trei caracteristici ale
anotimpului primvara, pe baza imaginilor.
Exemplul 2
Specificarea comportamentului final (Ex. s recunoasc formele geometrice);
Descrierea condiiilor de realizare (Ex. folosind trusa Logi);
Specificarea nivelului de reuit minimal (Ex. Cel puin cinci forme geometrice);
Varianta final a obiectivului operaional: S recunoasc cel puin cinci forme geometrice folosind trusa Logi.
31
PRECOLAR
3.3.2 Precizarea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic

Aceast etap presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura procesul didactic, n primul rnd a condiiilor didactico-materiale ale grdiniei, timpul de
instruire avut la dispoziie, nivelul de pregtire al copiilor, potenialul lor de dezvoltare. Pentru cunoaterea capacitilor de nvare ale precolarilor, la nceputul unui
program de instruire, se recomand aplicarea unor probe de diagnosticare a nivelului
de pregtire al copiilor n acel moment, a gradului de stpnire al cunotinelor i
abilitilor necesare asimilrii coninutului etapei ce urmeaz. Rezultatele obinute la
aceste probe sunt utile pentru c pot furniza cadrului didactic sugestii pentru luarea
unor msuri recuperatorii n sprijinul unor precolari. Aceast etap este, de regul,
programat la nceputul anului colar, n primele dou sptmni. Este recomandabil
ca aceast evaluare s cuprind toate domeniile experieniale, cadrul didactic reuind
s identifice, pe baza probelor de evalure, domeniile unde unii copii au dificulti sau
o dezvoltare foarte bun, pentru ca, apoi, s poat programa activiti care s rspund nevoilor educaionale ale precolarilor.
3.3.3 Organizarea i pregtirea coninutului procesului instructiv-educativ
Aceast etap are n vedere urmtoarele aspecte: sistematizarea coninutului,
identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor eseniale, accesibilitatea coninutului privind ritmul de parcurgere, capacitile precolarilor i posibilitile de aprofundare a acestuia (Barbu, Mateia, Rafail, Popescu & erban 1998).
3.3.4 Stabilirea activitilor de predare-nvare
Aceast etap este centrat asupra activitii copilului i nu a educatoarei. Procesele de predare-nvare trebuie s fie adecvate obiectivelor i coninuturilor, ele presupunnd: precizarea tipurilor de nvare ce urmeaz a fi realizate, astfel nct acestea s ofere prilejul de manifestare i exersare a comportamentelor vizate de obiective
i adecvate elementelor de coninut:
Modalitile de lucru cu precolarii, tipurile de interaciune:
a) expozitiv;
b) dialogat;
c) bazat pe activitatea personal a copiilor;
Alegerea metodelor, a procedeelor i mijloacelor n funcie de modalitile
de lucru i tipurile de interaciune;
Alegerea exerciiilor pentru activitatea independent sau dirijat a copiilor.
3.3.5 Modalitile de evaluare
Are n vedere alegerea modalitilor de evaluare a rezultatelor obinute i a activitii care le-a propus. Este important ca probele de evaluare s fie ntocmite n concordan cu obiectivele educaionale propuse pentru a asigura eficien demersului
didactic.
3.3.6 Proiectul didactic. Practica pedagogic curent are ca finalitate susinerea de
ctre voi a unor activiti educative cu precolarii. Pentru acest lucru, este important
ca fiecare activitate s aib proiectul didactic aferent pentru a asigura reuita acesteia.
n vederea realizrii acestor aspecte, fiecare student trebuie s cunoasc orarul grupei
32
Data:
Grdinia:
Grupa:
Educatoare:
Propuntor:
Tema de studiu anual:
Tema proiectului:
Tema sptmnal:
Categoria de activitate:
Tema activitii:
Tipul de activitate:
Forma de realizare:
Scopul activitii:
Obiective operaionale:
Metode i procedee didactice:
Materiale didactice folosite:
Material bibliografic:
Durata:
PROIECT DIDACTIC
Desfurarea activitii
Evenimentul
didactic
Coninutul tiinific
Strategiile
didactice
Evaluarea
Primele informaii din antet pn la forma de realizare trebuie solicitate tutorelui de practic, iar, urmtoarele sunt n responsabilitatea studentului de a le formula
corect. ntre tipul de activitate i scopul activitii exist o legtur strns, acesta din
urm fiind formulat n funcie de tipul activitii. Spre exemplu, dac la un joc didactic matematic Aeaz-m la csua mea!, tipul activitii este de consolidare, scopul
activitii va fi consolidarea deprinderii copiilor de a clasifica obiectele n funcie de
culoare. Problematica obiectivelor operaionale a fost dezbtut anterior. Pentru ndeplinirea obiectivelor propuse, cadrul didactic trebuie s aleag o serie de metode i
procedee didactice, respectiv materiale didactice.
33
PRECOLAR
la care este repartizat, respectiv succesiunea categoriilor de activitate pentru ziua de

practic. Apoi, va lua legtura cu tutorele de practic pentru a primi tema activitii
conform planificrii sptmnale i unele indicaii metodice pentru buna desfurare a activitii. Este obligatoriu s fie studiat Curriculumul pentru nvmntul
precolar ce poate fi accesat la urmtoarea adres: http://edums.ro/invpresc/Curriculum-pentru-invatamantul-prescolar.pdf i metodicile adecvate n funcie de categoria
de activitate, respectiv mijlocul de realizare.
Proiectul didactic nu este un scop n sine, important fiind eficiena activitii
didactice. n literatura de specialitate, au existat mai multe variante de realizare a proiectului didactic. Vom prezenta n continuare modelul utilizat n prezent n proiectarea didactic din grdini, preciznd c structura aceasta este solicitat de Ministerul
Educaiei i Cercetrii tiinifice, pe baza unor scrisori metodice.
PRECOLAR
n privina celei de-a doua seciuni a proiectului didactic, la evenimentul didactic

se va consemna etapa activitii (vom oferi o sintez a evenimentelor instruirii dup
Gagne), la coninutul tiinific se vor preciza care sunt aciunile cadrului didactic i
ale copiilor pentru a asigura eficiena activitii. Strategiile didactice implic ansamblul metodelor i procedeelor didactice, al mijloacelor didactice utilizate n activitatea
respectiv. Precizarea modalitilor de evaluare este important pentru a vedea dac
obiectivele stabilite au fost ndeplinite.
3.4 EVENIMENTELE INSTRUIRII
Evenimentele instruirii sunt proiectate astfel nct s faciliteze copilului precolar s progreseze de la nivelul la care se situeaz la nceputul unei activiti pn la
nsuirea capacitilor identificare n termeni de obiective educaionale n activitatea
respectiv. Un eveniment presupune o schimbare, iar, activitatea cu nteaga grup nu
este altceva dect o succesiune de evenimente externe care vor conduce la declanarea
evenimentelor interne. Este acceptat teoria lui R. Gagne privind structura activitii
ca o succesiune a evenimentelor instruirii. Aceste evenimente ale instruirii nu au loc n
mod invariabil, ns nu toate aceste evenimente sunt prevzute pentru fiecare activitate.
1. Captarea ateniei
2. Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite
3. Reactualizarea structurilor nvate anterior
4. Prezentarea optim a coninutului
5. Dirijarea nvrii
6. Obinerea performanei
7. Asigurarea conexiunii inverse (a feedback-ului)
8. Evaluarea performanei
3.4.1 Captarea ateniei are rolul de a pregti precolarul pentru activitatea
educativ, respectiv de a a focaliza atenia acestuia asupra receptrii coninutului ce
urmeaz a fi transmis. Acest eveniment este important ntruct de realizarea sa depinde n mare msur desfurarea cu succes a aciunii educative. Captarea ateniei
stimuleaz angajarea copilului n activitate, dispoziia de a nva, amplific interesul,
sporete randamentul acesteia. Pentru reuita unei activiti, este necesar meninerea ateniei pe parcursul acesteia prin procedee variate, aici intervenind miestria cadrului didactic de a realiza acest lucru.
3.4.2 Enunarea scopului i a obiectivelor s-a demonstrat c nvarea este mai
eficient dac precolarii tiu de la nceput unde trebuie s ajung. Scopul i obiectivele trebuie anunate n termeni accesibili lor nc de la nceputul activitii, ajungnd
astfel la stimularea curiozitii, meninerea ateniei i la implicare activ n sarcinile
pe care le vor avea de realizat.
3.4.3 Reactualizarea structurilor nvate anterior acest eveniment are rolul
de a activa cunotinele nsuite anterior, asigurndu-se n acest sens legtura ntre
cunotinele, deprinderile deja nsuite i cele ce urmeaz a fi nsuite.
3.4.4 Prezentarea optim a coninutului informaiile, ,,stimulii care trebuie
prezentai sau comunicai copilului sunt cei implicai n performana care reflect nvarea. Organizarea n timp i succesiunea evenimentelor stimul este important,
cadrul didactic poate apela la o serie de strategii didactice pentru a facilita nvarea.
34
3.5 MIJLOACE DE REALIZARE A ACTIVITILOR EDUCATIVE N

FUNCIE DE DOMENIUL EXPERIENIAL
3.5.1 Domeniul Limb i comunicare vizeaz dezvoltarea limbajului sub toate
aspectele sale (fonematic, lexical i gramatical). Prin intermediul acestui domeniu,
precolarul are posibilitatea de a exprima experienele trite precum i de a interaciona cu alte persoane. Mijloacele de realizare aferente sunt:
Jocul didactic
Povestirea
Memorizarea
Lectura dup imagini
Convorbirea
Lectura educatoarei
3.5.2 Domeniul tiine include activitile matematice i cele de cunoaterea mediului cu scopul de a dezvolta precolarilor unele concepte matematice, raionamentul i abiliti de investigaie tiinific. Astfel, ca mijloace de realizare, amintim:
Matematic
Joc didactic / joc logico-matematic
Activiti pe baz de exerciii
Cunoaterea mediului
Observri
Lecturi dup imagini
Jocuri didactice
Convorbiri
Povestirile/lecturile educatoarei
35
PRECOLAR
3.4.5 Dirijarea nvrii cadrul didactic are un rol semnificativ n aceast etap
pentru c precolarii se antreneaz n rezolvarea sarcinilor de nvare, solicitndu-i
la diferite niveluri cognitive, volitive sau acionale. Se discut despre ,,o dirijare moderat cnd copiii sunt ndrumai pn la un anumit punct, dup sunt solicitai s
foloseasc ei nii anumite cunotine, s le aplice n situaii variate. Exist i ,,o dirijare minim cnd se ofer copiilor indicaii restrnse i limitate.
3.4.6 Obinerea performanei dup ce copilului i s-au explicat care sunt sarcinile pe care le are de ndeplinit, el trebuie s demonstreze c tie cum le poate realiza.
3.4.7 Asigurarea conexiunii inverse - autoreglarea vizeaz att comportamentul
copiilor ct i pe cel al educatoarei. n aceast etap, se pot compara obiecte realizate
de cadrul didactic cu cele realizate de copii, evideniind astfel corectitudinea execuiei
sau eventualele greeli. Conexiunea invers poate lua i forma unui gest aprobator, al
unui cuvnt, al unui zmbet. Este relevant s se furnizeze informaii legate de modul
n care i-au ndeplinit sarcinile de nvare.
3.4.8 Evaluarea performanei are n vedere msurarea ct mai riguroas a rezultatelor precum i aprecierea acestora sub diferite forme.
Evenimentele instruirii sunt valabile pentru toate tipurile de activiti, ns, numrul lor poate fi diferit de la o activitate la alta. Alegerea i ordonarea lor se stabilete n funcie de obiectivele educaionale.
PRECOLAR
3.5.3 Domeniul Om i societate include omul, modul lui de via, relaiile cu ceilali i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. Un loc aparte
l au activitile de dezvoltare a unor trsturi morale ale precolarilor.
Educaie pentru societate
Chiar dac este o activitate de sine stttoare, aceasta preia mijloacele de realizare
de la celelalte categorii de activitate (povestiri, repovestiri, memorizri, lecturi dup
imagini, jocuri didactice, cntece, activiti practice etc.)
Activiti practice i elemente de activitate casnic
Construcii
Aplicaii
Confecii
3.5.4 Domeniul estetic i creativ acoper abilitile de a rspunde emoional i
intelectual la experiene perceptive, de apreciere a frumosului. Mijloacele de realizare
sunt:
Educaie muzical
Cntece
Jocuri muzicale/jocuri cu text i cnt
Audiii muzicale
Educaie plastic
Desen
Pictur / dactilopictur
Modelaj
3.5.5 Domeniul psihomotric are n vedere coordonarea i controlul micrilor
corporale, mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare
de finee. Ca mijloace de realizare, enumerm:
Deprinderi motrice
Gimnastic ritmic
Dans popular
36
Pe parcursul celor trei ani de facultate, studentului de la specializarea Pedagogia

nvmntului Primar i Precolar i se ofer posibilitatea de a-i exersa abilitile de
predare att la ciclul primar, ct i la ciclul precolar n fiecare din cele ase semestre
universitare. n ceea ce privete practica la grdini, studentul de la PIPP are posibilitatea s se familiarizeze cu specificul acestui mediu educaional n cadrul orelor de
practic de sensibilizare profesional din anul I. n anul II i III, studentul va parcurge
faza efectorie a practicii, adic va ncepe s-i formeze autonomia acional n context didactic (Sas & Popa, 2004, pg. 110). nvarea profesiei de ctre student este un
proces dinamic, succesul acestuia depinznd de calitatea feedbackului primit de student din partea factorilor implicai pe parcursul acestui proces. Sunt evideniate trei
caliti pe care evaluatorii trebuie s le dein pentru a sprijini studenii n procesul
lor de formare. Acestea sunt: sinceritate, opinie pozitiv necondiionat i empatie
(Mace, 1995). Cu siguran c acordarea unui feedback sincer, pozitiv i empatic din
partea celor implicai n procesul de formare a competenelor practice ale viitorului
profesor pentru ciclul precolar va influena n mod pozitiv dorina studentului de a
se autodepi.
Persoanele responsabile pentru acordarea feedback-ului din timpul practicii pedagogice sunt: instructorul de practic, adic persoana de la universitate care coordoneaz ntregul stagiu de practic pedagogic, precum i tutorele de practic, adic
educatoarea din grdini. Cei doi se vor asigura c ntregul proces de monitorizare
a progresului studentului are loc ntr-un cadru cooperant, bazat pe dialog liber, degajat cu studentul, orientat spre nregistrarea i punctarea progresului n dobndirea
competenelor de predare. Studenii vor fi ajutai s i formeze o reprezentare ct
mai exact asupra propriilor competene, s reflecteze ct mai mult asupra propriilor
practici de predare i s manifeste ncredere n forele proprii, n capacitatea lor de
perfecionare continu.
Procesul de evaluare a practicii pedagogice a studenilor presupune parcurgerea
unor momente distincte, fiecare avnd o importan aparte. n rndurile care urmeaz, am selectat cteva din cele mai semnificative astfel de momente (conform Popa,
2015, pg. 18).
Un moment important n practica pedagogic efectorie l reprezint cel de pregtire a predrii, cel al discuiilor i indicaiilor oferite de tutorele i instructorul de practic nainte de predare. Este de dorit ca studenii s aib un dialog sincer i deschis cu
instructorul i tutorele de practic pentru a-i face pe acetia s neleag complexitatea
tririlor emoionale specifice acestei faze n evoluia lor profesional.
Instructorii de practic vor evalua n aceast faz competenele de proiectare ale
studenilor, deprinderile acestora de alctuire a unor proiecte didactice adaptate mediului precolar. Fiecare proiect de activitate va fi verificat de ctre instructorul de
practic din perspectiva aplicrii corecte a cunotinelor pedagogice deinute de studeni pn n acel moment al formrii lor.
Datorit faptului c studenii nu au parcurs nc toate metodicile de specialitate,
rolul tutorilor de practic este deosebit de important deoarece acetia pot acorda cel
37
PRECOLAR
4. EVALUAREA PRACTICII PEDAGOGICE.

CONINUTUL PORTOFOLIULUI DE PRACTIC PEDAGOGIC
PRECOLAR
mai adecvat sprijin metodic, oferind studenilor sugestii metodologice concrete, de

coninut sau de proiectarea a unor materiale didactice adaptate colectivului de copii
cu care lucreaz.
Recomandm studenilor ca dup ce acetia au fost informai cu privire la subiectul activitii pe care urmeaz s l predea s nceap demersul de cutare a materialelor, de elaborare a scenariului didactic. nainte cu 1-2 zile de predare, proiectul va
fi vizat de instructorul de practic, precum i de tutorele de practic, conform unui
orar dinainte stabilit. Instructorul de practic va verifica acurateea proiectului din
perspectiva obiectivelor i etapelor activitii, iar tutorele, din perspectiva accesibilizrii coninuturilor i predrii adecvate la nivelul grupei. Pentru buna desfurare
a practicii pedagogice, att instructorii de practic, ct i tutorii vor trebui s anune
la nceputul semestrului orarul cnd acetia sunt disponibili pentru a oferi indicaiile
respective. Studenii vor avea obligaia de a se ncadra n orarul respectiv.
Cu toii tim c nvarea este influenat i de o serie de factori non-intelectuali
cum ar fi: motivaia pentru nvare, curiozitatea, perseverena. Tutorele de practic va evalua n aceast faz studentul i n funcie de interesul manifestat de acesta
pentru o pregtire psihopedagogic i metodic riguroas, pentru srguina cu care
studenii se vor documenta sau vor cuta materiale ct mai actuale i mai creative.
Un alt moment n care tutorele de practic sau instructorul adun informaii importante despre abilitile de predare ale studenilor este cel de asisten la activitile
susinute de student. n aceast faz, instructorul i tutorele de practic va evalua studentul innd cont de experiena sa de predare anterioar, de gradul de preocupare
pentru documentarea metodic a activitii, de interesul manifestat pentru dezvoltarea
profesional, de tipul de personalitate al acestuia. Alte obiective importante ale practicii
n grdini vizeaz: observarea capacitii studentului practicant de a stabili un dialog
cald cu copiii, de a se adapta particularitilor de vrst ale acestora, precum i de a reui s parcurg metodic etapele specifice fiecrui mijloc de realizare. Este important ca
studentul s fie ncurajat s-i autoanalizeze critic i obiectiv propriul proces de predare, precum i evoluia sa, s identifice punctele slabe din predare asupra crora trebuie
s se concentreze. Recomandm ca tutorele de practic, s stabileasc o modalitate de
lucru reciproc acceptat n ceea ce privete interveniile tutorelui de practic n activitatea efectiv de predare a studentului. Nu de puine ori, datorit unei comunicri deficitare ntre tutore i student, interveniile tutorelui de practic n timp ce studentul se afl
n faa colectivului de copii, au fost resimite de ctre studeni ca mai puin benefice n
ceea ce privete stima lor de sine. Se poate ns stabili de la nceputul stagiului de practic faptul c interveniile tutorelui pe parcursul activitii s se fac discret, prin recomandri adresate studentului, i nu prin dialog direct al tutorelui cu copiii pentru a nu
afecta imaginea studentului practicant n faa colectivului de copii. De comun acord pot
fi inventariate situaiile cnd educatoarea (tutorele de practic) poate interveni direct n
activitatea cu copiii, gen: pierderea de ctre studentul practicant a controlului grupei
de copii, comportament neadecvat al copiilor fa de student, modificarea programului
datorit unor factori externi etc. n acest fel, studenii vor avea libertatea propriilor decizii, iar educatoarea de la grup va avea sigurana c aciunile educaionale exercitate
asupra colectivului su de copii sunt cele mai adecvate.
Un alt moment este cel al discuiilor de dup predare. n msura n care este posibil,
analiza activitii este bine s se fac imediat dup predare, deoarece studenii ateap38
Responsabilitile instructorului de practic:

realizeaz instructajul de practic studenilor n prima sptmn a semestrului;
39
PRECOLAR
t cu nerbdare impresia tutorelui cu privire la prestaia lor didactic. Recomandm

studenilor ca aceste observaii s fie notate n caietul de practic i n jurnal pentru ca
acesta s poat reflecta asupra lor i s gndeasc un plan de remediere a eventualelor greeli. O evaluare formativ ncurajeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare
la studeni fapt ce le permite acestora s acioneze n cunotin de cauz n direcia
ameliorrii continue a propriilor competene n activitatea de didactic. Studentul va
fi ncurajat s i exprime propriile impresii dup predare (Ce prere ai despre activitatea susinut?), s identifice punctele tari sau cele slabe ale activitii, precum i
modalitile de remediere pentru viitor.
Pentru muli dintre studeni, practica la grdini este mult mai solicitant dect
la coal, de aceea studenii se pot fi simi foarte dezamgii, extenuai dup primele
interaciuni cu precolarii. Este important ca tutorele s gseasc ntotdeauna ceva
de apreciat n activitatea studentului pentru a-i reda ncrederea n forele proprii,
precum i entuziasmul de a merge mai departe. Este important pentru studenii cu
prestaie modest s fie receptivi la observaiile tutorelui, s i noteze cele recomandate i s urmreasc continuu msura n care au progresat.
Cei care au avut activiti reuite sunt tentai s treac superficial peste aceast
etap de analiz a activitii, de aceea recomandarea noastr este de a implica aceast
categorie de studeni ntr-un proces de autoanaliz tematic, a unor pri componente
ale procesului de predare. Este important ca fiecare student s se dezvolte continuu.
Studenii foarte buni trebuie antrenai treptat n utilizarea fiselor de observaie tematic pentru a-i ajuta s adopte o atitudine mai analitic n privina predrii.
Este de menionat faptul c semestrul V, este ultimul semestru cnd studenii vor
desfura activiti de predare la ciclul precolar, dup ce acetia au avut un prim
stagiu de predare n semestrul IV. Sarcinile de predare vor fi n acest semestru mai
complexe dect cele din semestrul IV. Astfel, studenii vor fi solicitai s desfoare
activiti integrate, s foloseasc fie de analiz tematic a activitilor asistate, s continue experienele de predare n echip, astfel nct la activitatea final, s dovedeasc
faptul c este pregtit pentru o integrare eficient n activitatea de predare la grup.
Responsabilitile tutorelui de practic vor fi:
ofer n primele dou sptmni proiecte de activitate model cu mijloace
de realizare ct mai variate, dintre aceste activiti model, obligatoriu ofer
studenilor o activitate integrat tip ALA I si ADE;
repartizeaz studenilor teme pentru predare conform unei planificri realizate la nceput de semestru;
ajut studenii n pregtirea i documentarea metodic pentru activitile
predate;
verific din punct de vedere metodic coninutul proiectelor de activitate ce
urmeaz a fi predate de student;
evalueaz activitatea de predare a studenilor acordndu-le feedback sincer,
pozitiv i concret;
acord orice sprijin solicit studentul pentru buna desfurare a activitii.
PRECOLAR
repartizeaz studenii pe grupe de practic;

anun tutorii de practic n ceea ce privete programul de practic i cerinele stagiului de practic;
verific proiectele de activitate n ceea ce privete acurateea proiectrii (corectitudinea formulrii obiectivelor, a specificrii etapelor de lucru etc.);
monitorizeaz prezena studenilor la practic, n toate instituiile unde
acetia vor fi gzduii;
se asigur de o bun colaborare ntre studenii practicani i tutorii de practic;
evalueaz la sfritul stagiului de practic studentul practicant n baza criteriilor anunate la nceput de semestru, acordnd studenilor nota final de
la practica pedagogic;
st la dispoziia studenilor pentru orice clarificare referitoare la nota final
nregistrat de acetia.
n ceea ce privete cerinele de practic pentru faza efectorie, acestea sunt:
susinerea a cel puin 4 activiti din care 2 activiti pe domenii experieniale (preferabil activiti din domenii experieniale diferite, cu mijloace de
realizare ct mai diferite, dintre aceste 3 activiti, o activitate va fi obligatoriu
predat n pereche) i 1 activitate liber aleas (preferabil o ALA 1 sau o ALA
2). Pe lng aceste 4 activiti, studenii vor pregti cu deosebit atenie activitatea ultim din practic, activitatea final, care reprezint, n cele din urm,
o prob de verificare a acestora (dac au sau nu abiliti de predare n mediul
precolar). Activitatea final va putea fi aleas de student pentru unul din
domeniile experieniale studiate de copiii din grupa de practic i va fi atent i
minuios pregtit de acesta. La activitatea final va trebui s asiste unul dintre instructorii de practic, iar tema activitii va fi comunicat instructorului
de practic la sfritul lunii noiembrie. Repartizarea studenilor la activitile
finale va fi centralizat de instructorul de practic n timp util i comunicat
tuturor celor implicai n procesul de pregtire practic a studenilor.
proiectele de activitate pentru cele 5 activiti susinute la grup.
completarea caietului de practic pedagogic pentru fiecare zi din stagiul
de practic cu sarcinile aferente din acest caiet.
Nr.
crt.
1.
Coninutul portofoliului
Punctaj
evaluare
Termene
25 pct.
Caietul de practic pedagogic

va fi completat de student sptmnal, conform instruciunilor date de instructorul de practic la instructajul de practic.
Caietul va fi controlat pe parcurs i evaluat la sfritul stagiului de practic.
Caietul de practic pedagogic
40
3.
Proiectele de activitate susinute de student pentru cele 4 activiti derulate cu copiii
4.
Din totalul de 4 activiti, studentul va alege 1 activitate pe

domeniu experienial pe care o
va proiecta i preda mpreun
cu un coleg de facultate.
5.
Jurnalul de practic n care studentul consemneaz propriile

triri, emoii, fapte legate de
experienele personale avnd
legtur cu practica
TOTAL PUNCTE
10 pct.
Proiectul de la activitatea final nsoit de fia de autoevaluare i va fi prezentat la colocviul

de practic.
40 pct.
Vor fi prezentate la final de semestru, dar vor fi controlate i

pe parcurs de ctre instructorul de practic.
10 pct.
Proiectul de activitate n pereche, nsoit de fia de autoevaluare a muncii n pereche

va fi prezentat la colocviul de
practic.
15 pct.
Va fi predat la final de semestru, dar va fi evaluat i pe parcurs n sptmnile comunicate de instructorul de practic
pentru a fi verificat ritmicitatea consemnrilor n jurnal.
100 pct.
Nota 10
Not*: Studentul este promovat la disciplina Practic pedagogic din acest semestru doar dac adun cel puin 50 de puncte.
Not**: Toate proiectele de activitate predate de studentul practicant vor fi analizate i evaluate de ctre tutorele de practic prin completarea Fiei de analiz a activitii susinute de studentul practicant. Aa cum s-a specificat anterior, fiecare proiect
va fi verificat de tutorele i instructorul de practic nainte cu 1-2 zile de data la care
studentul trebuie s susin activitatea. Acetia vor semna doar acele proiecte care
corespund cerinelor i specificului proiectrii la grdini. n situaia n care tutorele
de practic aduce mai multe observaii, proiectul va fi refcut i reverificat de acesta
nainte de a intra la grup. Niciun student nu are voie s predea la grup dac tutorele
nu i-a dat acordul i dac proiectul nu a fost vzut n prealabil de ctre acesta i instructorul de practic! n cazul n care intervine o problem de sntate sau orice alt
situaie care mpiedic studentul s ajung la grup conform celor planificate, este
important ca situaia s fie comunicat tutorelui n timp util, astfel nct acesta s i
poat reorganiza activitatea. Orice situaie care mpiedic studentul s fie prezent la
practic va fi comunicat i instructorului de practic. Dac instructorul hotrte c
absena este motivat, studentul va avea obligaia de a-i recupera absena la practic
n ct mai scurt timp posibil, cu consemnarea recuperrii de ctre tutorele de practic.
41
PRECOLAR
2.
Predarea activitii finale, de

ncheiere a stagiului de formare
iniial la grdini
PRECOLAR
BIBLIOGRAFIE
Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 2001
Gliga, L., Standarde profesionale pentru profesia didactic, MEN, Bucureti, 2002
Plan, T., Voinea, M., Ghid pentru practica pedagogic, Braov, Universitatea Transilvania Braov, Facultatea de Psihologie i tiinele educaiei, 2012
Popa, C., Sas, C., Practica pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice pentru studeni i
mentori, Oradea, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
Slvstru, D., Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom, 2004
Ionescu, M., Chi, V. Pedagogia aplicat. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2010
Andreescu, F.(1976). Formele de organizare a procesului instructiv-educativ n grdinia de copii. n Andreescu, F, urca-Bernichi, M., Chircev, E. & Taiban, M.,
Pedagogie precolar (pp.51-108). EDP, Bucureti.
Barbu, H., Mateia, A., Rafail, E., Popescu, E. & erban, F. (1998). Pedagogie precolar.
Didactica. E.D.P., Bucureti.
Glava, A. & Glava, C. (2003). Introducere n pedagogia precolar. Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Ionescu, M.(2000). Demersuri creative n predare i nvare. Editura PUC, Cluj-Napoca.
Leontiev, A. (1964),. Probleme ale Dezvoltrii Psihicului. Editura tiinific, Bucureti.
Preda, V. & Iuliu, F. (2001). Abordarea obiectivelor procesului didactic. n Ionescu, M.
& Radu, I. (coord). Didactica modern (pp.82-94). Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Taiban, M. (1970). Jocul copiilor ntre 3-6 ani, n chiopu, U. (coord.). Probleme Psihologice ale Jocului i Distraciilor (pp.150-167), E.D.P., Bucureti.
***(2008) Curriculumul pentru nvmntul precolar. Accesat n 24.07.2015 de pe http://
edums.ro/invpresc/Curriculum-pentru-invatamantul-prescolar.pdf
Sas, C., Popa, C., 2004, Practica pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice pentru studeni i mentori, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea
Popa, C., 2015, Ghidul studentului IFR pentru practica pedagogic n nvmntul precolar, EDP, Bucureti
Mace, S., 1995, Process in Student-centred Education: making Friends with Feedback, British Council ELT Regional Adviser, Together, vol. 1, No.1
42
PRIMAR
PRACTICA PEDAGOGIC
N
NVMNTUL PRIMAR
43

PRIMAR PE PARCURSUL STUDIILOR UNIVERSITARE
PRIMAR
Practica pedagogic a studenilor se desfoar n uniti de nvmnt stabilite

de inspectoratele colare mpreun cu instituiile de nvmnt superior, n funcie
de nevoile de pregtire iniial pentru cariera didactic.
Practica pedagogic are rolul de a-i introduce pe studenii practicani n atmosfera nvmntului preuniversitar prin familiarizarea cu programele colare, ordinea
i disciplina colar, precum i cu modul de organizare i funcionare a unei uniti
colare. Studenii practicani sunt pui n situaii de a confrunta aspectele teoretice
ale pedagogiei, psihologiei i metodicii de specialitate cu situaii reale din clas i din
coal. Studenii particip efectiv la activitile instructiv-educative care se desfoar
pe toat durata practicii pedagogice.
Obiectivele, coninuturile i formele de organizare a activitii de practic pedagogic sunt stabilite inndu-se cont de formarea unor competene solicitate de
profesia didactic. Legea nvmntului nr. 84/1995 i Legea educaiei naionale nr.
1/2011 prevede standarde naionale pentru atestarea calitii de cadru didactic (art. 244, al
5). Astfel, ministerul de resort a elaborat o serie de standarde specifice nvmntului, pornind de la anumite principii care exprim concepia actual asupra coninutului specific al profesiei didactice i asupra calitilor unui bun profesor (Gliga, L.,
2002, p.75) i anume:
cadrul didactic este un bun cunosctor al domeniului i al didacticii disciplinei pe care o pred;
cadrul didactic cunoate elevul i l asist n propria dezvoltare;
cadrul didactic este membru al comunitii;
cadrul didactic are o atitudine reflexiv;
cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori n concordan cu
idealul educaional.
Pornind de la aceste principii, studentul din cadrul specializrii Pedagogia nvmntului precolar i primar trebuie s fie preocupat, pe de o parte, de cunoaterea
standardelor profesionale pentru profesia didactic (Legea Educaiei Naionale, nr.
1/2011 i Clasificarea ocupaiilor din Romnia - COR 2015, cod 2341 pentru profesor
n nvmntul primar), iar pe de alt parte, trebuie s fie interesat n permanen de
dobndirea de cunotine, abiliti, aptitudini i competene psihopedagogice specifice considerate a fi definitorii pentru un profesor de succes.
n ara noastr, sistemul de pregtire practic a viitoarelor cadre didactice este organizat simultan cu dobndirea componentei teoretice. Un rol important n realizarea
eficient a practicii pedagogice l joac, pe lng noiunile practice i teoretice din domeniu, i colaborarea dintre toi factorii implicai n organizarea i desfurarea acesteia i anume: educatorii, nvtorii, metodicienii, mentorii, tutorii i coordonatorii
de practic i nu n ultimul rnd profesorii de pedagogie, psihologie i didacticienii.
Din punct de vedere al tipurilor de practic pedagogic parcurse la nivelul specializrii Pedagogia nvmntului primar acestea pot fi: practica pedagogic observativ
sau de sensibilizare profesional i practica pedagogic curent.
44
specific la nceputul studiilor pentru profesia didactic de nvtoare. Acest tip de

practic are drept scop familiarizarea studenilor cu elementele specifice ale nvmntului primar i cu modul specific de organizare a procesului de nvmnt din
cadrul ciclului primar, strategiile i stilurile de instruire pe care tutorii de practic le
utilizeaz n ndeplinirea atribuiilor la grup. n aceast etap practicantul (studentul) trebuie:
s se familiarizeze cu mediul instituional al colii (cunoaterea organizrii
colii, a activitilor metodice i de perfecionare; a grupelor, cabinetelor,
bibliotecii etc.; cunoaterea formelor de colaborare a instituiei respective cu
familia i comunitatea local, cunoaterea documentelor curriculare i colare, pe care se fundamenteaz organizarea i conducerea procesului didactic
din nvmntul primar)
s observe i s analizeze activiti demonstrative susinute de tutorii de
practic
s noteze observaiile la activitile asistate
s participe la autoanaliza acestor activiti i s realizeze notrile rezultate
din acest proces
s identifice principalele componente, etape i evenimente ce au loc, n
succesiunea lor fireasc, la o secven, o activitate, o unitate de nvare sau
la alte forme de activitate demonstrativ
s formuleze obiective operaionale, respectnd condiiile operaionalizrii
s realizeze o caracterizare psihopedagogic a unui copil din grupa de practic, pe baza unor repere indicate de coordonatorul de practic
s conceap soluii i alternative posibile, originale i eficiente, la diferite
probleme pedagogice identificate
s aprecieze gradul de adecvare a metodelor i mijloacelor de nvmnt
utilizate, n raport cu situaia educaional dat
s evalueze lucrrile elevilor din nvmntul primar, aprecierile urmnd a
fi confruntate cu cele date de tutorele grupei de elevi
s participe la o activitate tiinific din cadrul comisiei metodice din coal
s participe la o activitate de antrenare a familiei i/sau a comunitii locale
n sprijinirea unor activiti colare i extracolare
s confecioneze materiale didactice necesare n activitatea cu elevii claselor
primare
s manifeste o atitudine responsabil, pregtindu-se la modul cel mai serios
pentru fiecare activitate pe care o realizeaz
s adopte o atitudine adecvat fa de colegi, cadre didactice, elevi i personalul administrativ al unitii colare respective
1.2 PRACTICA PEDAGOGIC CURENT sau de predare este specific anilor II
i III de studii pentru profesia didactic de nvtoare. Acest tip de practic are drept
scop exersarea i asumarea efectiv de ctre student a rolurilor ce in de activitatea de
predare a activitii la clasa, a unor aciuni i operaii componente ale procesului instructiv-educativ i are ca finalitate formarea i structurarea deprinderilor specifice profesiei
didactice pentru nivelul de nvmnt primar.
45
PRIMAR
1.1 PRACTICA PEDAGOGIC DE SENSIBILIZARE PROFESIONAL este
PRIMAR
n aceast etap practicantul (studentul) trebuie:

s dezvolte autonomia i competena de a adopta transformri i prelucrri
ale cunotinelor, de a aduce modificri n practicile educaionale, adaptndu-le unor cazuri particulare i innd cont de interesele elevilor din diferite
clase
s dobndeasc sigurana n conducerea activitii didactice de la ciclul primar prin propunerea unor sarcini de nvare n conformitate cu programa
colar care s fie accesibile elevilor,
s stabileasc adecvat strategia didactic pentru fiecare tip de activitate
s cunoasc i s utilizeze corect principiile proiectrii activitilor din nvmntul primar
s cunoasc metodologia actual de predare a coninuturilor la nivelul nvmntului primar
s explice i s motiveze alegerea strategiilor de predare folosite n activitate
s interpreteze corect cerinele programei i s dobndeasc capacitatea de
a elabora scenariul didactic n conformitate cu acestea
s proiecteze activiti specifice nvmntului primar
s i formeze deprinderile de autoanaliz i analiz colegial obiective i
consistente
s comunice eficient cu tutorele de practic i cu elevii
s i formeze deprinderi de utilizare a unor protocoale de observaie tematic
s i exerseze aptitudinile de confecionare de materiale didactice pentru
nvmntul primar
s dobndeasc priceperi de completare a unei fie de caracterizare psihopedagogic a unui elev
s proiecteze activiti extracolare
s manifeste o atitudine responsabil fa de profesia aleas
s menin relaii sincere, deschise i respectuoase fa de tutorele de practic
s exprime un comportament i o atitudine creatoare i autocritic pe tot
parcursul stagiului de practic
Potrivit literaturii de specialitate, n vederea mbuntirii actului didactic, studentul, att n etap observativ ct i n etapa activ a practicii pedagogice, ar trebui
(Plan, T., Voinea, M., 2012, pp. 8-9):
s reflecteze asupra importanei profesiei de nvtor
s i reaminteasc sau s revad partea teoretic la care face referire fia de
observare
s emit judeci asupra activitii asistate/predate i mai puin asupra persoanei cadrului didactic/colegului
s nu fie foarte critici asupra activitilor desfurate de ceilali colegi
s gseasc ct mai multe alternative pentru comportamentele observate
s sublinieze aspectele pozitive ale activitii
s gseasc n activitatea asistat/predat elemente pe care le-ar putea aplica
n activitatea lui viitoare
46
47
PRIMAR
s neleag observarea/predarea prin prisma contextului educaional

s citeasc fia de observare i materialele adiacente
s se transpun n situaia cadrului didactic i s ncerce s-i neleag comportamentul
s contientizeze factorii perturbatori interni i externi ai evalurii
s argumenteze enunuri proprii cu fapte concrete
s contientizeze c fiecare cadru didactic este n felul lui un model de la
care pot nva
s reflecteze si s-i gseasc propriul stil de predare
s pstreze o atitudine pozitiv pe care s o transmit i elevilor
s nu foloseasc ironia distructiv
s se apropie cu nelegere, cu dragoste, i cu respect fa de elevi
s foloseasc practica pedagogic pentru a acumula ct mai multe abiliti
2. RESPONSABILITILE STUDENILOR N CADRUL PRACTICII

PEDAGOGICE DIN COALA PRIMAR
2.1 RELAIA CU CEILALI PARTICIPANI LA ACTUL EDUCAIONAL
PRIMAR
Pe toat durata stagiilor de practic pedagogic, studenii trebuie s se conformeze tuturor exigenelor impuse de normele care guverneaz educaia din Romnia,
chiar dac nu sunt angajai ai instituiilor de nvmnt. n calitate de student-practicant n cadrul unei instituii de nvmnt, te vei afla mereu n relaii specifice cu
fiecare dintre participanii la actul educaional, dup cum urmeaz:
2.1.1 Relaia cu instructorul de practic. Instructorul de practic este cadrul didactic universitar care i coordoneaz efectuarea stagiului de practic. La fel ca la oricare
alt curs sau seminar din perioada facultii, activitatea ta de practic va fi notat i vei
primi un anumit numr de credite pentru aceasta, iar nota i este acordat de ctre instructorul de practic, pe baza activitii tale, portofoliului i calificativelor acordate de
ctre tutorele de practic. Instructorul de practic este reperul tu principal n ceea ce
privete sarcinile i datoriile pe care le ai. De asemenea, documentele didactice pe care
le elaborezi vor trebui s fie vizate de ctre instructorul de practic nainte de a le transforma n activiti propriu-zise. Programul de practic este stabilit de ctre instructorul
de practic, mpreun cu tutorele de practic, iar pentru devieri de la acest program ai
nevoie de acordul instructorului, indiferent de felul n care te nelegi cu tutorele.
2.1.2 Relaia cu tutorele de practic. Tutorele de practic este cadrul didactic din
nvmntul preuniversitar n clasa cruia i desfori activitatea de practic. ine
minte c tutorele de practic nu este colegul tu n momentul n care i desfori practica i stabilete cu acesta o relaie adecvat (de exemplu: nu folosi forme familiare de
adresare sau persoana a doua singular pn cnd nu exist o convenie explicit ntre
voi privind aceste lucruri). De asemenea, ine cont de faptul c tutorele de practic
nu este obligat n nici un fel s gzduiasc activitile de practic n sala lui, iar dac
o face, atunci are n vedere doar perfecionarea ta i deprinderea de ctre tine a ct
mai multe din secretele artei didactice. n acelai timp, ns, tutorele de practic nu
i este ef n afara activitilor didactice sau extra-curriculare. Cu alte cuvinte, nu
poi deveni servitorul unui tutore de practic (nu accepta s i faci anumite favoruri,
comisioane, sarcini care nu in de actul didactic, nu accepta s rmi singur n clas
pentru a acoperi absena tutorelui de la activiti etc.). n privina activitilor pe care
le desfori, tutorele didactic va avea ntotdeauna ultimul cuvnt, avnd autoritatea
de a-i sugera sau impune modificri ale planurilor sau de a-i ntrerupe activitatea
pentru a-i oferi sfaturi sau corecii.
2.1.3 Relaia cu conducerea instituiei (aspecte administrative). ine cont de faptul c ocazia de a desfura activiti didactice reale n mediul colar nu este o obligaie a colii care te gzduiete. Conducerea instituiei este aceea care accept prezena
ta acolo i, prin urmare, trebuie s te conformezi cerinelor acesteia. Dincolo de cerinele naional valabile (vezi mai jos extrasele din documentele oficiale), fiecare instituie de nvmnt de stat sau privat poate s aib anumite reglementri specifice. Informeaz-te de la bun nceput, cu ajutorul instructorului de practic i tutorelui, dac
instituia n care i vei efectua stagiul de practic are astfel de reglementri specifice.
48

b) interzicerea agresiunilor fizice i tratamentelor umilitoare, sub orice form, asupra elevilor;
c) asigurarea proteciei fiecrui elev, prin denunarea formelor de violen fizic exercitate asupra acestora, a oricrei forme de discriminare, abuz, neglijen sau de exploatare a elevilor, n conformitate cu prevederile Legii nr. 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului, cu modificrile i completrile ulterioare;
49
PRIMAR
2.1.3 Relaia cu elevii. Amintete-i felul n care i priveai pe studenii care i efectuau practica n clasa n care erai tu i comport-te n consecin. Chiar dac din punctul
tu de vedere este o diferen uria ntre tine i cadrul didactic titular, copiii te vor
privi tot ca pe o figur a autoritii. Prin urmare, ncearc s nu discreditezi n nici un
fel imaginea profesorului (i, implicit, pe a ta). ncearc s nvei prenumele copiilor din
clas ct mai repede cu putin i adreseaz-te familiar acestora atunci cnd desfori
activitile didactice propriu-zise. n schimb, chiar dac te mprieteneti cu acetia, nu
sta de vorb cu ei separat n timp ce cadrul didactic titular sau unii dintre colegii ti
susin anumite activiti. Nu n ultimul rnd, reine c tot ceea ce se ntmpl n coal
(inclusiv activitatea ta) trebuie s fie n interesul copilului i dezvoltrii acestuia.
2.1.4 Relaia cu ceilali studeni practicani. Chiar dac ai anumite simpatii sau,
n care v efectuai practica, lund ca martori copiii sau cadrele didactice. La fel, nu
PRIMAR

Art. 11 (2) n situaiile n care clasele din nvmntul primar funcioneaz mpreun
cu alte clase din nivelurile superioare de nvmnt, ora de curs este de 50 de minute, iar n ultimele cinci minute nvtorii organizeaz activiti de tip recreativ.
Art. 40. Se interzice personalului didactic de predare s condiioneze evaluarea elevilor sau calitatea prestaiei didactice la clas de obinerea oricrui tip de avantaje
de la elevi sau de la reprezentanii legali ai acestora. Astfel de practici, dovedite
de organele abilitate, se sancioneaz conform legii.
j. s nregistreze activitatea didactic; prin excepie de la aceast prevedere, este permis nregistrarea, doar cu acordul cadrului didactic, n cazul n care aceast activitate poate contribui la optimizarea procesului instructiv-educativ; []
colegi i fa de personalul unitii de nvmnt sau s lezeze n orice mod imaginea public a acestora;
50

respeci.
nva prenumele i numele copiilor din clasa n care faci practic ca s poi
s stabileti o relaie bun cu ei.
Nu mnca n sala de clas dect dac ai acordul cadrului didactic. Chiar i
atunci, ncearc s nu duci cu tine alimente care au mirosuri puternice.
produse.
Adopt o inut vestimentar adecvat, ca i cum ar fi vorba despre locul
tu de munc.
Dac, ntmpltor, i cunoti pe unii dintre copiii din clas sau pe prinii
acestora din alte contexte, ia-i n serios rolul. Prin urmare, ncearc s nu
intri cu acetia n discuii despre cadrul didactic titular sau despre dedesubturile actului didactic dect dac eti convins c e n interesul calitii
educaiei.
un act didactic).
Dac ai simptome de rceal sau orice alt boal posibil contagioas, anun51
PRIMAR
PRIMAR
-i tutorele sau instructorul de practic i evit s mergi la coal sau grdini. Absenele tale se pot recupera, iar cei mici se mbolnvesc i aa destul
de uor.
2.4 REGULI DE ELABORARE A DOCUMENTELOR COLARE I A MATERIALELOR DIDACTICE
Tehnoredactarea documentelor
Margini: 2,5 cm.
Materiale multimedia
Dac i propui s foloseti diferite materiale multimedia (prezentri powerpoint, video-uri, muzic etc.) n cadrul leciilor sau activitilor, ine cont de urmtoarele lucruri:
52
Materiale didactice i documente colare

repere:
Adecveaz ntotdeauna coninutul planurilor de lecie la vrsta real a copiilor n faa crora urmeaz s susii activitile. Este cu att mai uor s faci
acest lucru dac ai avut ocazia s i urmreti atunci cnd ali colegi au susinut activiti. Noteaz-i lucrurile care par s i atrag pe copii i folosete-le
n propriile planuri.
nivel superior.
53
PRIMAR

iluminare puternic.
n ele.
PRIMAR
Nu n ultimul rnd, pregtete-i ntotdeauna o variant de rezerv (chiar sub
forma unui plan de lecie alternativ, secundar) pentru a putea schimba fr sincope
ceea ce i-ai propus, n cazul n care realitatea contrazice ateptrile tale.
54
3.1 LOCUL NVMNTULUI PRIMAR N SISTEMUL DE

NVMNT ROMNESC
Sistemul de nvmnt este principalul subsistem al sistemului de educaie i se

definete ca ansamblul instituiilor specializate n realizarea unor obiective educative.
Sistemul de nvmnt este structurat pe niveluri, asigurnd coeren i continuitate instruirii i educaiei.
n structura sistemului naional de nvmnt, nvmntul primar reprezint
cea de-a doua verig a sistemului (prima verig o reprezint nvmntul precolar
care se desfoar n grdinie cu copii cu vrste cuprinse ntre 3-6 ani) i cuprinde
clasa pregtitoare (C.P.) i clasele I-IV.
nvmntul primar are dou funcii de baz:
funcia de realizare a educaiei de baz, prin care asigur componenta instrumental a culturii generale (cititul, scrisul i calculul matematic);
funcia de dezvoltare a personalitii copilului, respectndu-se capacitile
i nevoile acestuia, prin individualizarea actului educaional i prin asigurarea caracterului formativ al acestuia.
3.2 TENDINE ACTUALE N EVOLUIA NVMNTULUI PRIMAR
Tendinele de evoluie ale nvmntului primar se nscriu n categoria tendinelor sistemului de nvmnt n ansamblul su. Dintre tendinele specifice nvmntului primar enumerm doar cteva:
Egalizarea anselor educaionale;
Centrarea pe elev, respectnd nevoile, nclinaiile i aspiraiile sale;
Individualizarea nvmntului, n acord cu nivelul dezvoltrii intelectuale
a elevului i cu aspiraiile acestuia;
Mutarea accentului de pe un nvmnt informativ i reproductiv pe un
nvmnt formativ, creativ, flexibil;
Respectarea principiului eficienei.
3.3 PARTICULARITI ALE PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV

(PROCESULUI DE NVMNT) N CICLUL PRIMAR
Procesul de nvmnt este principalul subsistem al sistemului de nvmnt

n cadrul cruia se realizeaz instruirea si educarea elevilor i studenilor prin intermediul activitilor proiectate, organizate si dirijate de ctre cadrele didactice. Cele
dou subdiviziuni ale procesului de nvmnt sunt instruirea i educarea, de aceea,
procesul de nvmnt mai este numit i proces instructiv-educativ. n concluzie,
putem spune c la baza procesului de nvmnt st activitatea instructiv - educativ
prin care se realizeaz:
cunoaterea tiinific mijlocit didactic sau cunoaterea didactic (instruirea) i
formarea i dezvoltarea personalitii celui educat (educarea).
55
PRIMAR
3. REPERE N PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR

INSTRUCTIV-EDUCATIVE N CICLUL PRIMAR
PRIMAR
n ciclul primar activitatea instructiv-educativ se realizeaz cu colective de elevi

constituite pe clase de elevi.
Clasa de elevi, compus din elevi de aceeai vrst, cu particulariti psihofizice
comune, specifice unei anumite etape de dezvoltare i cu un nivel de pregtire apropiat, reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, ceea ce face posibil
stabilirea coninutului instruirii, a modalitilor de lucru, ntr-un cuvnt, a ntregului
proces instructiv-educativ n concordan cu particularitile de vrst i cu capacitile
de nvare proprii celor mai muli dintre membrii si. n ciuda acestei omogeniti,
nu trebuie pierdut din vedere faptul c, pe fondul trsturilor psihofizice caracteristice
vrstei, elevii aceleiai clase se deosebesc ntre ei prin anumite particulariti individuale (nivelul dezvoltrii intelectuale, pregtirea pe care au dobndit-o anterior, motivaia
nvrii, aptitudinile, starea de sntate, capacitatea de efort etc.). Astfel, va trebui s
se rspund cerinei de adaptare a activitii colare la posibilitile difereniate ale elevilor aflai la acelai nivel de colaritate. Iat cteva modaliti de lucru n acest sens:
organizarea de programe speciale de instruire: de recuperare, de aprofundare, de pregtire intensiv a elevilor cu aptitudini;
aplicarea unor metodologii de lucru, cum ar fi:
1. alternarea judicioas, echilibrat a activitii frontale cu activitile pe
grupe i individuale;
2. activitate independent cu sarcini de lucru difereniate;
3. stabilirea unor sarcini de lucru suplimentare pentru unii elevi;
4. individualizarea unor secvene ale leciei; folosirea de materiale programate pentru activitatea n afara leciilor (Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Ed. Bic All, Bucureti, 2006, p.305).
3.4 LECIA PRINCIPALA FORM DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

NVMNT N COAL.
Complexitatea procesului de nvmnt, multitudinea obiectivelor educaionale, varietatea intereselor i aptitudinilor elevilor au condus la necesitatea promovrii
mai multor forme de organizare a activitii instructiv-educative, dup cum se poate
observa n ilustraia de mai jos.
56
3.4.1 Evenimentele instruirii

Procesul de nvmnt parcurs n cadrul unei lecii este neles ca o succesiune
de schimbri n modul de lucru al cadrului didactic i elevilor. Aceasta face ca lecia
s fie structurat ca o succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate ntre
ele. Fiecare eveniment vizeaz obinerea unui anume rezultat (o finalitate), generarea
unor schimbri n planul personalitii elevilor.
n structura leciei, Robert Gagn distinge urmtoarele evenimente ale instruirii,
fiind aproape unanim acceptate, plecnd de la constatarea c prin parcurgerea lor se
creeaz condiii pentru realizarea eficient a nvrii:
1. Captarea i pstrarea ateniei. Urmrete i stimuleaz interesul, curiozitatea
epistemic a elevilor n raport cu materia ce urmeaz a fi nsuit;
2. Enunarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaz contientizarea de ctre elevi a
ceea ce se ateapt de la ei n ncheierea leciei, a schimbrilor ce trebuie s se produc
la nivelul personalitii lor n semn c nvarea a avut loc;
3. Reactualizarea cunotinelor nvate anterior, prin care urmeaz a se asigura baza experienial pentru asimilarea noilor cunotine; reactualizarea se refer cu
predilecie la acele elemente i capaciti care sunt indispensabile pentru nelegerea
celor ce vor fi transmise n lecia respectiv
4. Transmiterea/Prezentarea noului coninut (materialului stimul). Acest eveniment include organizarea i transmiterea coninutului informaional. Informaiile
ndeplinesc rolul de stimuli. Jerme S. Bruner distinge trei modaliti de prezentare a
stimulilor: prezentarea acional (prin intermediul aciunii), prezentarea iconic (prin intermediul imaginii) i prezentarea simbolic (prin intermediul limbajului i a altor semne convenionale). n primele etape ale colaritii predomin prezentarea acional,
urmat de prezentarea iconic, iar ulterior devine predominant prezentarea simbolic, odat cu interiorizarea limbajului. n lecie, aceste trei modaliti de prezentare
57
PRIMAR
Cea mai important dintre formele de organizare a procesului de nvmnt este

lecia. Lecia este o unitate didactic distinct, original, relativ de sine stttoare,
cu reguli proprii de desfurare, ce vizeaz:
realizarea unor obiective riguros proiectate, prin
transmiterea unui coninut specific,
ntr-un timp delimitat,
n cadrul interaciunii dintre profesor i elev,
prin intermediul unor metode de nvmnt i mijloace de nvmnt
adecvate.
I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor leciei, identificnd
trei dimensiuni ale acesteia:
1. Dimensiunea funcional orice lecie presupune un scop i obiective
bine determinate;
2. Dimensiunea structural orice lecie angajeaz resurse umane, resurse materiale, resurse de coninut, selectarea resurselor procedurale
(metode i mijloace de nvmnt), se realizeaz ntr-un timp determinat i ntr-un mediu pedagogic;
3. Dimensiunea operaional vizeaz desfurarea leciei cu strategii i
procese specifice i evaluarea cu funcie de optimizare.
PRIMAR
se combin ntr-un mod specific, n funcie de coninutul celor transmise, experiena

i nivelul dezvoltrii psihice a elevilor.
5. Dirijarea nvrii, include toate interveniile profesorului n direcia organizrii activitii de nvare, astfel nct ea s conduc la realizarea performanei scontate. Prin dirijarea nvrii, profesorul are rolul de a-l menine pe elev pe traseul dorit
(R. Gagn). Dirijarea are menirea de a stimula efortul de nvare pe tot parcursul
leciei. Dirijarea nvrii de ctre profesor poate fi: riguroas, moderat sau minim;
6. Obinerea performanei. Este evenimentul n care elevul demonstreaz c a
ajuns la performana urmrit de profesor, convingndu-se el nsui c a dobndit
obiectivele formulate i comunicate n prealabil. Este, de fapt, o prim impresie pe
care i-o formeaz cu privire la performana obinut
7. Asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv); se nscrie n continuarea
evenimentului anterior, prin care se urmrete nu numai corectitudinea performanei
obinute, ci i ntrirea ei, prin confirmare sau infirmare de ctre profesor, prin ntrirea pozitiv n cazul corectitudinii rezultatelor sau prin ntrirea negativ cnd se impune corectarea sau ameliorarea unor rezultate. Atunci cnd rezultatele sunt confirmate de profesor avem de-a face cu o conexiune invers extern, iar atunci cnd acest
fapt este contientizat de ctre elev avem de-a face cu o conexiune invers intern.
8. Evaluarea performanelor; dac conexiunea invers ofer posibilitatea consemnrii rezultatelor, evaluarea presupune msurarea ct mai riguroas a acestor rezultate i aprecierea lor prin calificative/note. Ea se face prin raportarea rezultatelor
obinute la obiectivele operaionale stabilite n prealabil.
9. Intensificarea reteniei (fixarea) i a transferului celor nvate urmrete fixarea celor nvate i utilizarea cunotinelor nsuite n contexte noi/variate sau exersarea priceperilor formate n situaii diferite (transferul).
Aceste evenimente se regsesc n desfurarea leciilor, fiind general valabile.
Numrul i locul lor (al evenimentelor instruirii) n structura leciilor pot ns varia
de la o lecie la alta, n funcie de notele specifice ale acesteia. De exemplu, n lecia de
descoperire, prin demersul inductiv, anunarea obiectivelor nu este necesar; conexiunea
invers poate s fie prezent n diferite momente ale derulrii unei lecii, de mai multe
ori; se poate renuna la fixare n favoarea transferului; verificarea poate deine ponderea
ntr-o lecie de verificare i apreciere. D. Salade (1982) atrage atenia asupra faptului
c evenimentele instruirii trebuie nelese ca fiind nite module acionale care intr n
combinaii foarte variate, concepute ntr-o manier flexibil, supl, care exclud schemele fixe, rigide.
3.4.2 Tipuri de lecii
nvarea complet i temeinic presupune proiectarea, organizarea i desfurarea diferitelor tipuri de activiti: de comunicare i nsuire de noi cunotine, de
fixare i consolidare a cunotinelor, de recapitulare i sistematizare, de formare de
priceperi i deprinderi sau de evaluare a rezultatelor. Toate aceste aciuni/activiti se
constituie n sarcini fundamentele ale leciilor, iar n funcie de acestea se contureaz variate moduri de structurare a leciilor, n care sunt prezente mai pregnant, ntr-o anume
succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta face ca leciile s se grupeze n mai
multe categorii denumite tradiional tipuri de lecii.
58
3.4.2.1 Lecia mixt (combinat)

Este considerat de unii specialiti ca un tip aparte de lecie, avnd n vedere c n
cadrul su se realizeaz aproape toate sarcinile didactice, n timp ce alii o abordeaz
ca pe o variant a leciei de comunicare/ nsuire de noi cunotine, pe considerentul
c n cadrul su transmiterea i asimilarea de noi cunotine ocup un loc prioritar.
Analizat ca un tip de lecie, precizm c n cadrul su se desfoar multiple
tipuri de activiti i se realizeaz variate sarcini didactice: comunicare/nsuire de noi
cunotine, consolidare i sistematizare a cunotinelor, formare de priceperi, deprinderi, abiliti, verificarea i aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecie cel mai frecvent ntlnit n activitatea didactic. Particularitile psihice ale elevilor de vrst colar mic (atenia voluntar slab dezvoltat, capacitate redus de concentrare asupra unui singur fel de activitate), coninutul oarecum restrns al instruirii, predominarea obiectivelor de natur formativ, necesitatea
formrii unor abiliti de natur instrumental (de lectur, scriere, calcul aritmetic)
fac necesar mbinarea mai multor forme de activitate pe parcursul unei lecii i recomand ca atare folosirea leciei mixte.
Dat fiind c n lecia mixt se realizeaz o varietate de sarcini didactice n structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menionate anterior:
59
PRIMAR
Tipul de lecie reprezint un grup de lecii care au aceeai structur n funcie de

obiectivul fundamental. Fiecare categorie de lecie poart numele obiectivului fundamental al activitii didactice respective. n funcie de sarcina didactic fundamental,
putem distinge urmtoarele tipuri de lecii:
lecii de comunicare / nsuire de noi cunotine (obiectivul fundamental:
dobndirea de ctre elevi a unor cunotine noi despre ...);
lecii de formare a priceperilor i deprinderilor (obiectivul fundamental:
formarea de priceperi i deprinderi practice/intelectuale/motrice/etc. n cadrul leciilor de ...);
lecii de recapitulare i sistematizare a cunotinelor (obiectivul fundamental: recapitularea cunotinelor despre ... i sistematizarea acestora n
vederea stabilirii de noi corelaii ntre cunotine, realizrii transferului acestora n situaii noi);
lecii de fixare i consolidare a cunotinelor (obiectivul fundamental: fixarea i consolidarea cunotinelor despre ...);
lecii de verificare i evaluare a rezultatelor colare (obiectivul fundamental: controlul i evaluarea randamentului colar al elevilor);
lecii mixte sau combinate (au ca scop realizarea, aproximativ n aceeai
msur, a mai multor sarcini didactice comunicare, sistematizare, fixare,
verificare etc. fiecreia din acestea fiindu-i rezervat o verig sau un eveniment al instruirii).
Pentru a veni n sprijinul studenilor care desfoar practica la ciclul primar, prezentm, n continuare, structura general a diverselor tipuri de lecie, precum i diversele variante constituite n cadrul fiecrui tip. Vom ncerca s detaliem majoritatea
momentelor leciilor, ntruct studenii din anul II vor parcurge doar din semestrul III
cursurile de metodica disciplinelor.
PRIMAR
1. Momentul organizatoric (organizarea clasei pentru lecie)

Pregtirea clasei pentru lecie. n cadrul acestei etape se rezolv o serie de
probleme de natur organizatoric: asigurarea ordinii, disciplinei, controlul
prezenei, pregtirea materialelor pentru lecie.
Captarea i pstrarea ateniei. Urmrete pregtirea psihologic a elevilor
pentru lecie, stimularea interesului pentru activitatea ce urmeaz a se desfura. n funcie de clasa la care se susine lecia, de natura coninutului,
aceast secven se poate realiza n modaliti diverse: elementul surpriz,
crearea unei situaii problem, prezentarea unei secvene de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, a unui rebus etc.
2. Verificarea temei i a cunotinelor nsuite n lecia anterioar. Verificarea temei
poate fi fcut pentru a constata dac toi elevii au efectuat sau nu tema (verificare
cantitativ) sau se poate realiza o verificare a modului n care tema a fost realizat (verificare calitativ). Pentru verificarea cunotinelor se folosesc metode diferite: chestionarea frontal, lucrri scrise, teste, verificarea pe baza fielor de munc independent. Se ncheie cu aprecieri globale i individuale, cu recomandri viznd aprofundarea
unor aspecte insuficient nsuite.
3. Pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine. Ea vizeaz pregtirea psihologic necesar receptrii i nelegerii noilor cunotine. n unele cazuri, este nece
sar actualizarea acelui sistem de cunotine, n care urmeaz s fie integrate noile cunotine (se realizeaz, de regul printr-o conversaie introductiv, urmrindu-se reactualizarea cunotinelor nvate anterior). n alte cazuri, este necesar crearea unei
stri afective propice receptrii noului coninut informaional (crearea unor sentimente,
instigarea imaginaiei, stimularea curiozitii etc.).
4. Anunarea subiectului/titlului i a obiectivelor urmrite. Moment restrns ca durat, dar cu implicaii psihologice importante, deoarece contribuie la centrarea ateniei
elevilor n direcia respectiv ... la sfritul leciei va trebui s ..., s ... i s .... Este
necesar ca elevii s tie performanele pe care urmeaz s le ating la sfritul leciei
deoarece acest lucru are un demonstrat efect motivaional; de asemenea, cunoaterea
obiectivelor de ctre elevi i face pe acetia s i formeze capacitatea de a se autoaprecia (prin raportare la obiective).
5. Transmiterea/ nsuirea noilor cunotine (Comunicarea i asimilarea noilor cunotine & Dirijarea nvrii). Prin acest moment se realizeaz coordonarea activitii cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor instructiv-educative: asimilare de noi cunotine, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i
structurilor cognitive, a personalitii n ansamblu. Realizarea acestor activiti depinde de obiectul de studiu, de natura coninuturilor, de tipul de nvare promovat, de
gradul de pregtire a elevilor. Pentru a determina la elevi o percepere activ a noilor
date informaionale, acestea trebuie prezentate ntr-o ordine logic, cu explicaii i demonstraii metodice, cu mijloace auxiliare adecvate prin care s asigure un echilibru al
interaciunii dintre cunoaterea senzorial i cea abstract. Totodat, tiut fiind rolul
limbajului n actul cunoaterii, dirijarea observrii, n mod adecvat, sau sprijinirea n60
6. Fixarea cunotinelor (Retenia i transferul). Fixarea (retenia) celor nvate: n

aceast etap se insist pe folosirea modalitilor de reinere, rezumare i sistematizare a cunotinelor, evitare a interferenelor, diferenierea esenialului de elementele
de detaliu. Se pot folosi n acest scop comparaii ntre noiuni, ntrebri ale cror rspunsuri s fixeze esenialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor
exerciii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza
i fixri pariale pe parcursul leciei. Transferul cunotinelor urmrete dezvoltarea capacitii elevilor de a aplica cunotinele n contexte noi. Se poate realiza prin:
corelaii ntre cunotinele predate, extinderea acestora la contexte ct mai variate,
efectuarea unor exerciii de creaie, rezolvarea unor situaii problematice, realizarea
de aplicaii prin care noiunile teoretice favorizeaz formarea de abiliti practice etc.
7. Evaluarea performanelor. Permite analiza modului de ndeplinire a obiectivelor
propuse i a eficienei activitii desfurate. Este inseparabil de conexiunea invers
i trebuie s pun accentul pe nelegerea coninuturilor eseniale, a relaiilor cauzale,
pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmri, de asemenea, n ce msur lecia a
contribuit la formarea unor abiliti i competene care apar ca efecte cumulative ale
unor activiti diverse, desfurate n timp. Poate fi sau nu nsoit de notare.
61
PRIMAR
elegerii i prelucrrii informaiei la nivel abstract pe baza dialogului judicios introdus,

d mai mare eficien leciei. n condiiile n care, n clasa de elevi exist diferene de
nivel, este necesar o strategie difereniat care s asigure nelegerea de ctre toi parti
cipanii la lecie. n cele mai multe cazuri, prezentarea coninuturilor se realizeaz prin
combinarea a trei moduri diferite: prezentare acional (prin aciune proprie, n timp ce
elevii observ, exploreaz, experimenteaz), prezentare iconic (atunci cnd se folosesc
anumite substitute ale realitii ca imagini, desene, modele etc.) sau prezentare simbolic (prin intermediul limbajului sau altor semne convenionale).
n ceea ce privete dirijarea nvrii aceasta trebuie astfel realizat astfel nct
s determine participarea activ a elevilor la rezolvarea sarcinilor de nvare pentru
ndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizeaz la niveluri diferite: dirijare riguroas
(elevii sunt condui pas cu pas n asimilarea noilor coninuturi), dirijare moderat
(profesorii i elevii sunt deopotriv implicai n proces, activitatea comun mpletindu-se cu momente de munc independent), dirijarea minim (accentul se deplaseaz
pe efortul depus de elevi n descoperirea noilor cunotine, cadrul didactic intervenind cu unele indicaii, sugestii, ntrebri ajuttoare, recomandri). Dirijarea nvrii
se poate realiza prin comunicare verbal, nonverbal, instruciuni scrise de genul fielor de lucru ce cuprind ntrebri, exerciii, probleme etc.
Asigurarea conexiunii inverse urmrete obinerea de informaii privind rezultatele nregistrate de elevi, gradul n care s-au realizat obiectivele urmrite pentru a
se interveni cu msuri corective i ameliorative (de mbuntire). Se realizeaz prin
modaliti diverse, toate viznd deopotriv s-l ajute pe elev s contientizeze greelile, lacunele i s se concentreze pentru nlturarea lor. Nu este obligatoriu s se realizeze dup comunicarea cunotinelor, ci se poate realiza i pe parcurs, mai ales cnd
se transmit cunotine complexe, cu un grad ridicat de abstractizare i generalizare.
PRIMAR
8. Tema pentru acas. Indicaii pentru studiul individual. Moment de nsemntate

pedagogic deosebit pentru colarii mici, motiv pentru care organizarea metodic
a etapei trebuie s ocupe un loc central n preocuparea nvtorului. Tema pentru
acas reprezint exerciiul de fixare i perfecionare a deprinderilor de munc independent, prilejul cel mai adecvat de formarea instrumentelor de munc intelectual.
Pentru asigurarea eficienei acestei etape se impune respectarea unor cerine :
tema i regulile de efectuare s fie nelese de toi elevi; deci va fi explicat
nainte ca atenia elevilor s fi fost dispersat de nceputul recreaiei;
att volumul ct i gradul de dificultate al temelor s fie stabilite difereniat,
dar i explicate difereniat, n cazul n care componena clasei de elevi necesit acest lucru;
temele pentru acas s reprezinte o continuare a exerciiului de nvare;
volumul i cerinele temei din cadrul unui obiect s fie raportate la volumul
total al temelor de la celelalte obiecte, nct s poat fi cuprinse n timpul
afectat temelor la vrsta colar mic.
3.4.2.2 Lecia de comunicare-nsuire de noi cunotine
Nota definitorie a acestui tip de lecie const n concentrarea activitii didactice n
direcia dobndirii de ctre elevi a unor noi cunotine i a dezvoltrii, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a unor capaciti instrumentale i operaionale(Nicola, 2002,
p.444). n privina structurii, momentul comunicrii noilor cunotine deine ponderea, acestuia alocndu-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se concentreaz n jurul elaborrii i asimilrii de ctre elevi a cunotinelor. Aceast sarcin
didactic fundamental se realizeaz printr-o serie de evenimente, cele mai frecvent
ntlnite fiind:
Momentul organizatoric;
Captarea ateniei;
Pregtirea pentru asimilarea noilor cunotine;
Anunarea temei i a obiectivelor;
Transmiterea/asimilarea cunotinelor, dirijarea nvrii;
Retenia, fixarea, transferul coninuturilor predate,
Tema pentru acas - Indicaii pentru continuarea nvrii n mod independent.
Nu este obligatoriu s se parcurg toate aceste evenimente, este posibil ca ntreaga or s fie folosit numai pentru comunicarea noilor coninuturi. Acest tip de
lecie se folosete atunci cnd cadrul didactic are de transmis un volum mai mare de
cunotine, de o complexitate ridicat.
n funcie de tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoate mai multe variante:
lecia de comunicare bazat pe receptarea unui text;
lecii n care noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audiovizuale;
lecia de descoperire pe cale inductiv;
lecia de descoperire pe cale deductiv;
lecia bazat pe instruirea asistat de calculator;
lecii introductive. Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii
introductive care urmresc s le formeze elevilor o imagine de ansamblu asu62
3.4.2.3 Lecia de formare de deprinderi i priceperi practice

Este specific unor domenii de activitate diverse: desen, muzic, lucru manual,
ed. fizic, gramatic, matematic, compunere etc. Leciile destinate procesului de formare a priceperilor i deprinderilor ocup o pondere foarte mare la clasele IIV. Date
fiind particularitile psihice ale copilului de aceasta vrst, precum i importana
deprinderilor ce condiioneaz ntregul proces al formrii elevului, organizarea ritmic a unor lecii de formarea priceperilor i deprinderilor este o necesitate. Metoda
dominant n desfurarea leciilor de acest tip este metoda exerciiului, aplicat n
funcie de obiect, tem sau tipul de deprindere ce urmeaz a fi format, cu condiia
respectrii cerinelor de ordin psihologic i pedagogic privind elaborarea i perfecionarea deprinderilor.
n organizarea leciei de formarea priceperilor i deprinderilor, dou etape distincte apar necesare: actualizarea suportului teoretic (cunotine, reguli, definiii,
principii) al aciunii i exerciiul. Etapele specifice formrii oricrei deprinderi sunt
instruirea (explicarea) verbal nsoit de demonstrarea aciunii, aplicarea i executarea de ctre elevi a operaiilor sau a aciunii pe baza modelului oferit, repetarea
progresiv i evaluarea rezultatelor fiecrei operaii, secvene sau (i) a aciunii n
ntregime. Este necesar ca exerciiile s fie variate i procedeele de asemenea. Aceasta
depinde de atitudinea creatoare a nvtorului.
Etapele leciei de formare a priceperilor i deprinderilor
1. Momentul organizatoric (Organizarea clasei de elevi i asigurarea condiiilor de
desfurare). Moment de mare importanei educativ i cu efecte imediate necesare
pentru ntreaga lecie. Este etapa n care se asigur climatul de ordine i disciplin, se
pregtesc mijloacele de nvmnt necesare, specifice obiectului. Efectul psihologic
al acestui moment reprezint baza aciunii ce urmeaz a se desfura.
2. Pregtirea psihologic are rolul de a strni interesul pentru activitate, de a-i determina s-i orienteze i s-i concentreze atenia n raport cu activitatea ce urmeaz a
fi efectuat.
3. Anunarea temei i a obiectivelor. Anunarea temei, explicarea sau motivarea aciunii, anunarea obiectivelor urmrite, are rol n stimularea eforturilor elevilor de a-i
reprezenta rezultatul aciunii, al operaiilor induse, de a-i orienta i concentra atenia
n raport cu activitatea ce urmeaz a fi efectuat.
4. Reactualizarea cunotinelor teoretice necesare. Aceast etap const n reactualizarea
acelor cunotine teoretice, reguli, definiii, care stau la baza activitii. De exemplu, ntr-o
lecie de compunere, se repet, n prealabil, regulile aezrii unui text n pagin, structura
compunerii, tipul n care se ncadreaz etc. Se actualizeaz i se completeaz fondul de cunotine i reprezentri necesar alctuirii compunerii, stabilirea planului de redactare etc.
63
PRIMAR
pra materiei ce urmeaz a fi predat, s-i familiarizeze cu anumite tehnici de

lucru, s-i sensibilizeze pentru noile coninuturi;
lecii problematizate. Punctul de plecare const n crearea unei situaii problem.
5. Intuirea planei model. Este o etap prezent n Lecia de formare de deprinderi i

priceperi practice, specific disciplinelor Educaie plastic, Scriere la clasa I, Caligrafie. Modelul prezentat va fi analizat i explicat ct mai simplu posibil.
PRIMAR
6. Demonstraia model. Explicaia modului de realizare a lucrrii. n unele variante

de lecii de formare de priceperi i deprinderi, este necesar explicaia sau instructajul
verbal al aciunii nsoit de demonstrarea modelului; este cazul n formarea deprinderilor muzicale sau a celor fizice, ori n cazul leciilor de scriere sau caligrafie.
7. nclzirea muchilor minii (etap n leciile de formare de priceperi i deprinderi
practice). Muchii minii sunt insuficient dezvoltai, iar efortul la care este supus
mna n timpul executrii lucrrii este mare, mai ales la nceput, cnd elevul este solicitat i din punct de vedere fizic, dar i al ateniei, al memoriei i al voinei.
8. Executarea independent a lucrrilor. ndrumri. Executarea independent reprezint
partea fundamental a acestui tip de lecie. Aceast etap reprezint pentru nvtor un
bun prilej de a observa calitatea aciunii desfurate de fiecare elev. Unii elevi au nevoie de ndrumri suplimentare, de indicaii speciale n anumite secvene ale aciunii, de
unde, necesitatea lucrului difereniat. n Lecia de formare de deprinderi de activitate
intelectual, executarea independent a activitii const in rezolvarea unor sarcini de
munca intelectual, materializate n exerciii i probleme. Din punct de vedere psihologic i pedagogic, tipurile de exerciii trebuie s fie selectate cu mult rigurozitate: n
primul rnd, s fie o concordan deplin ntre exerciii i regula sau definiia ce st la
baza deprinderii respective. De exemplu, dac la gramatic se urmrete formarea deprinderii de a efectua o analiz pe text, cu scopul identificrii atributului, este necesar ca
textul ales, sau orice alt exerciiu, s fie corespunztor scopului, iar elevii s stpneasc
temeinic noiunea gramatical n spe. n al doilea rnd, gradul de dificultate pe care
l conine exerciiul s nu depeasc posibilitile elevului de a-l efectua. n al treilea
rnd, exerciiile s aib un caracter progresiv i variat. De regul, leciile de formarea
priceperilor i deprinderilor reprezint un sistem mai larg axat pe o problem fundamental. De exemplu, pentru nsuirea algoritmului de lucru n efectuarea operaiilor de
nmulire i mprire a numerelor naturale cu 10, 100, 1000, capitol pentru care programa prevede 5 ore, explicarea i demonstrarea procedeului se realizeaz ntr-o lecie de
nsuirea noilor cunotine creia, n mod necesar, trebuie s-i urmeze un numr de lecii
pentru formarea priceperilor i deprinderilor matematice pe baza algoritmului respectiv.
9. Evaluarea lucrrilor. Orice form de activitate independent, necesit verificarea,
aprecierea, analiza i notarea. Este vorba despre evaluarea lucrrilor. Aceast etap
prezint o mare valoare pedagogic. Este prilejul pentru elev de a-i aprecia rezultatele prin prisma aprecierilor clasei i ale nvtorului, de a se verifica sub raportul
exactitii cunotinelor, sub raportul nivelului deprinderii respective.
n Lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual mai figureaz o etap
distinct a leciei:
10. Tema pentru acas reprezint o continuare fireasc a activitii n clas. Nu n
toate cazurile i la toate obiectele este necesar continuarea activitii acas. De exemplu, la desen, caligrafie, lucru manual, muzic, educaie fizic, nu se dau teme pentru
64
Variante de lecii de formare de priceperi i deprinderi

Leciile de fixarea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor prezint
cea mai mare varietate de organizare, n funcie de specificul domeniului de activitate
i de locul desfurrii activitii:
Lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual: limba romn(analiz gramatical, analiz literar, compunere), matematic (algoritmi de
efectuare a operaiilor matematice, rezolvri de exerciii i probleme);
Lecia de formare a unor deprinderi motrice, specific disciplinei Educaie fizic;
Lecia de formare de deprinderi i priceperi practice, specific disciplinelor
Educaie plastic, Educaie muzical, Educaie tehnologic/Abiliti practice, Caligrafie;
Lecii sub form de vizite i excursii;
Lecii n atelier sau pe lotul experimental;
Lecii de laborator.
3.4.2.4 Lecia de recapitulare i sistematizare
Lecia de recapitulare i sistematizare deriv din necesitatea ordonrii cunotinelor nsuite detaliat, succesiv, analitic, n uniti i sisteme mai largi, cu legturi
mai strnse, menite s devin concepte de baz, n vederea realizrii temeinicei. n al
doilea rnd, fixarea, consolidarea i sistematizarea conexiunilor n cadrul coninuturilor cognitive deriv din specificul activitii de nvare n cadrul creia, ntrirea
conexiunilor corticale, asigurarea unitii ntre funcia de analiz i sintez reprezint
o expresie a legii nvrii. Dei n cadrul leciilor curente au fost realizate anumite
sinteze, iar cunotinele au fost selecionate i ierarhizate, totui, aceste sinteze i sistematizri pariale trebuie supuse unui nou proces de prelucrri i restructurri menite
s ridice ntregul coninut informaional la un nivel superior de generalitate.
n organizarea unor astfel de lecii se iau n consideraie cteva elemente eseniale:
vrsta elevilor, obiectul, tema propus, condiiile si mijloacele cu care se desfoar lecia.
Tematica leciilor de recapitulare constituie o operaie foarte important, deoarece aceasta necesit regruparea cunotinelor n baza unui criteriu determinat de logica
cunoaterii i nu de succesiunea n care au fost desfurate leciile. Tema leciei se face
cunoscut elevilor din timp, fie c este programat pentru o recapitulare curent, fie
c este programat pentru o recapitulare final. Totodat, elevilor li se dau indicaii
detaliate asupra tehnicilor de repetare, selectare i ordonare a cunotinelor.
Mijloacele de nvmnt preconizate pentru desfurarea leciei influeneaz eficiena leciei. Acestea pot fi folosite ca modalitate de a-i ajuta pe elevi n recunoaterea
mai rapid a unor informaii, evenimente, deoarece se tie ca la elevul din ciclul primar recunoaterea este mai uor de realizat dect reproducerea.
Prezena mijloacelor auxiliare este justificat i de faptul c acestea pot constitui
65
PRIMAR
acas. Caracterul difereniat al temelor se pstreaz ns i n cazul temelor pentru

acas, la obiecte la care este necesar. Pentru elevii capabili de performane ridicate,
temele de acas reprezint un prilej de exerciiu creator. De aceea, dozarea volumului,
a gradului de dificultate, asigurarea caracterului variat al formelor de munca independent devin criterii n organizarea activitii independente att n clas ct i n
cadrul temelor de acas.
elemente de noutate, ca cerin de baz pentru stimularea interesului i meninerea

ateniei elevilor.
Recapitularea nu poate fi redus la reluarea identic a cunotinelor, la simpla
reproducere a celor nvate anterior, ea presupune reorganizarea cunotinelor n
jurul unei idei centrale.
PRIMAR
Etapele leciei de recapitulare i sistematizare (Planul recapitulrii se prezint naintea leciei de recapitulare)
1. Momentul organizatoric
2. Pregtirea psihologic
3. Reamintirea temei i a planului. Planul de recapitulare se prezint mai nti nainte
desfurrii propriu-zise a orei, apoi la nceputul orei sau orelor de recapitulare.
4. Recapitularea i sistematizarea cunotinelor. Aa cum s-a menionat mai nainte, la
ora de recapitulare profesorul le prezint elevilor planul scris pe tabl al recapitulrii, fapt
care i va ajuta s realizeze repetarea i sistematizarea. Dac lecia a fost proiectat spre
a se desfura pe baz de fie, se distribuie i se dau indicaii asupra sarcinilor ce revin
elevilor n cazul leciilor de gramatic i matematic. Recapitularea coninutului este destinat: clarificrii i eliminrii confuziilor constatate de profesor; stabilirii unor conexiuni
(legturi) prin lrgirea contextului cunoaterii i diversificarea perspectivelor de abordare
a coninutului parcurs; realizrii unor scheme sau sinteze care s pun n relaie tot ceea
ce reprezint esenialul la nivelul coninutului analizat. Atenia profesorului este ndreptat mai ales asupra acelor elevi care ntmpin greuti n realizarea generalizrilor.
5. Evaluarea. La sfritul leciei profesorul trage concluzii, nsoite de aprecieri, ca act
evaluativ. Concluziile trebuie s reliefeze i s explice criteriile de evaluare, dat fiind
efectul de ordin pedagogic.
6. Tema pentru acas (indicaii pentru studiul individual) mbrac forma unor recomandri bibliografice unor activiti menite s ntregeasc cunotinele i s satisfac
interesul i curiozitatea pe care unii elevi le manifest fa de domeniul respectiv
(colectarea unor materiale pentru albume, ierbare, diferite colecii, citate din reviste i
alte surse de informaie etc.).
3.4.2.5 Lecia de verificare i evaluare
Scopul fundamental urmrit este: controlul i evaluarea randamentului colar
icontrolul gradului de nsuire a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor. Controlul se realizeaz prin forme orale sau/i forme scrise.
Ca tip de lecie n sistemul formelor de organizare a procesului de nvmnt la
clasele primare, lecia de evaluare capt o structur variat, n funcie de metodele
i procedeele folosite : chestionare oral, lucrri scrise, lucrri practice, teste docimologice, observare curent i analiza temelor curente. De altfel, mai ales la clasele III
evaluarea curent de tip formativ este cea mai eficient. Etapa verificrii cunotinelor
care intr de regul n structura leciilor mixte, dac este efectuat cu respectarea cerinelor pedagogice, satisface toate funciile evalurii.
A. Lecia de verificare i evaluare prin chestionare oral utilizat la clasele III
IV, la obiecte ca: istorie, geografie, tiine, limba romn, prezint n general urmtoarele etape: momentul organizatoric; anunarea temei i a obiectivelor; chestionarea
frontal sau individual i aprecierea i notarea elevilor. Chestionarea const n for-
66
3.4.2.6 Lecia de fixare i consolidare (etape)

1. Moment organizatoric;
2. Pregtirea psihologic;
3. Anunarea temei i a obiectivelor;
4. Fixarea i consolidarea cunotinelor (reactualizarea cunotinelor necesare; descrierea i explicarea sarcinilor; munca independent; analiza muncii independente);
5. Concluzii i realizarea feed-back-ului.
Reinei, ca o concluzie a acestei prezentri a tipurilor de lecii, remarca fcut de
Ioan Nicola: Din succinta prezentare a tipurilor de lecii, cu variantele lor, deducem c ele
au o funcie orientativ i nu sunt nici pe departe nite scheme rigide sau tipare fixe. Profesorul are latitudinea ca, potrivit situaiei concrete n care se afl, s elaboreze cele mai adecvate
i eficiente variante de lecii.
3.5 PARTICULARITILE CURRICULUM-ULUI PENTRU CICLUL PRIMAR
n nvmntul romnesc actual s-au consacrat dou definiii ale noiunii de curriculum. n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare (mai degrab situaii de nvare)prin care trece elevul pe
parcursul traseului colar. n sens restrns, curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare de tip reglator n care se consemneaz datele eseniale cu privire la
procesele educative i experienele/situaiile de nvare pe care le ofer coala elevilor
(plan de nvmnt, program colar, manual colar, ghiduri de aplicare etc.).
Reforma curricular din ara noastr a introdus o nou form de organizare a
vrstelor colare, concretizat n introducerea ciclurilor curriculare. Referitor la clasele din ciclul primar acestea sunt structurate n primele dou cicluri curriculare:
C.P i clasele I i a II-a aparin Ciclului achiziiilor fundamentale care are ca
obiectiv general acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial.
Clasele a III-a i a IV-a aparin Ciclului de dezvoltare (III-VI) care are ca
obiectiv general formarea capacitilor de baz pentru continuarea studiilor.
Disciplinele de nvmnt sunt grupate pe 7 arii curriculare (Limb i comunicare,
Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnolo-
67
PRIMAR
mularea ntrebrilor sau a problemelor la care elevii urmeaz s rspund i poate fi

frontal sau individual. n general, la clasele mici este mai eficace chestionarea alternativ (individual i frontal) n scopul meninerii ateniei elevilor i a interesului
fa de activitate, mai ales pentru etapa urmtoare. Aprecierea const n convertirea
judecilor de valoare n calificative. Este recomandabil ca n clasele IIIIV, n special,
elevii s fie solicitai n stabilirea aprecierilor.
B. Lecia de evaluare prin lucrri scrise (lucrri de control i lucrri semestriale).
ntruct lucrrile scrise semestriale se organizeaz ncepnd cu clasele de gimnaziu, nu
vom aborda aceast problematic, vom face referire doar la evaluarea prin lucrri de
control. La clasele primare, evaluarea scris se realizeaz prin lucrri de control, care se
administreaz, de obicei, la sfritul unei uniti de nvare. Etapele acestui tip de lecie
sunt urmtoarele: momentul organizatoric; prezentarea i explicarea cerinelor; rezolvarea independent; comunicarea selectiv a rspunsurilor; concluzii; recomandri.
gii, Consiliere i Orientare) care rmn aceleai pe toat durata colaritii. Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective
i metodologii i care ofer o viziune multi - i/sau pluridisciplinar asupra obiectelor
de studiu. Coninuturile curriculare se concretizeaz n documente curriculare de tip
reglator: plan de nvmnt, programe colare, manuale i auxiliare curriculare.
PRIMAR
3.6 PARTICULARITILE METODOLOGIEI DIDACTICE N

NVMNTUL PRIMAR
Metodologia didactic este ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de nvmnt. Ea studiaz, n acelai timp, natura, funciile i clasificarea metodelor de nvmnt. Metodologia ajut cadrul didactic s-i aleag cile cele mai
adecvate n vederea valorificrii potenialului elevilor i atingerii obiectivelor instructiv-educative, prevzute n programele colare ale fiecrui obiect de studiu.
Metoda se definete drept o cale de urmat n vederea atingerii obiectivelor educaionale dinainte stabilite (transmiterea de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi etc.). Metoda este cale parcurs de profesor pentru a ajuta elevii s gseasc
ei nii o cale proprie de parcurs n vederea (re)descoperirii unor noi adevruri.
Procedeul didactic este o component a metodei, o tehnic mai limitat de aciune, un element de sprijin sau un mod concret de valorificare a metodei. Raportul dintre metod i procedeu didactic - este dialectic, de complementaritate: Exemple:ntr-o
lecie n care predomin expunerea profesorului, efectuarea unui experiment poate
interveni ca procedeu demonstrativ. Dac metoda folosit este demonstraia, putem
include ca procedeu explicaia. Demonstrarea unui fenomen, prezentarea unei plane, a unui tablou etc. pot constitui un simplu procedeu n cadrul metodei povestirii,
explicaiei, descrierii sau conversaiei euristice. Dar i invers, explicaia poate deveni
un procedeu n cazul demonstraiei unui fenomen.
Metoda activ-participativ: se tie c nvarea este un act personal care cere o participare personal. De aici decurge ideea c o nvare eficient depinde de gradul de
implicare, de angajare a celui care nva n actul nvrii. Or, ceea ce definete metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participrii active i
depline, fizice i psihice, individuale i colective a elevilor la procesul nvrii. Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile: s mobilizeze energiile
elevului; s-i concentreze atenia; s-l fac s urmreasc cu interes i curiozitate lecia;
s-i ctige adeziunea logic i afectiv fa de cele nou-nvate; s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Metodele activ-participative pun mai
mult accentul pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, pe manipularea,
n plan manual i mintal, a obiectelor, aciunilor etc. Metodele activ-participative sunt i
metode de interaciune colectiv; ele atrag elevii n discuii colective, faciliteaz schimbul
spontan de informaii i idei, de impresii i preri. Metodele activ-participative au un
caracter solicitant; ele pun n aciune forele intelectuale ale elevului, gndirea, imaginaia, memoria i voin acestuia. Prin aceast trstur, aceste metode fac din procesul de
nvmnt un amplu i veritabil exerciiu al capacitilor intelectuale i fizice.
Alturi de metodologia didactic, un rol important n realizarea unei activiti didactice l au mijloacele de nvmnt i formele de organizare a activitii didactice cu elevii.
Mijlocul de nvmnt este un instrument material (de exemplu: dispozitive, aparate
- calculator, videoproiector, nregistrri audio i video, i forme diverse de prezentare a
68
3.6.1 Tipuri de strategii didactice

n activitatea didactic, nvtorul folosete mai multe tipuri de strategii, dup
urmtoarea clasificare:
3.6.1.1 Conform evoluiei gndirii elevilor
Strategii inductive care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la
elaborarea noiunilor, definiiilor etc., de la particular la general;
Strategii deductive care conduc elevul pe un traseu invers, de la definiie
la concretizri sau exemplificri, de la noiune la exemplul concret, de la
general la particular;
Strategii mixte inductiv-deductive i deductiv-inductive;
Strategii analogice predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor.
Exemple: Predarea noiunii de substantiv o putem face:
inductiv, pornind da la cuvinte ca pri de vorbire ce exprim nume de fiine, lucruri sau fenomene ale naturii, dup care se formuleaz definiia substantivului.
deductiv, pornind de la definiia substantivului, dup care urmeaz exemplificrile cu cuvinte nume de fiine lucruri, fenomene ale naturii.
Predarea noiunii de text o putem face:
inductiv: se scriu mai multe propoziii despre o tem oarecare. Aceste enunuri
luate mpreun au un neles. Formularea definiiei textului: Grupul de enunuri
care au mpreun un neles se numete text.
deductiv: se formuleaz definiia textului, dup care se analizeaz nelesul fiecrui enun i sensul ntregului grup de enunuri care este un text.
69
PRIMAR
obiectelor: plane, mulaje, desene, hri, fie de lucru, cri, atlase, culegeri, materiale n
form natural - plante, minerale, roci -, fotografii etc. ), folosit n procesul de nvmnt
pentru a facilita transmiterea cunotinelor, formarea deprinderilor, nvarea i autonvarea, evaluarea achiziiilor i valorizarea aplicaiilor practice n procesul didactic.
Moduri/forme de organizare a activitii didactice: n conceperea leciei, profesorul
este influenat de diferite modele de instruire, ceea ce face ca aceasta s poat fi organizat: frontal, cu ntreaga clas i predomin activitatea de predare; pe grupe mici de elevi (4-6)
i permite diferenierea sarcinilor de nvare; individual, prin activiti independente.
Strategia didactic: un rol important n reuita leciei l are modul n care profesorul tie s combine toate resursele procedurale, respectiv, metode, procedee, mijloace
de nvmnt i forme de organizare a activitii didactice, n vederea realizrii obiectivelor propuse. Altfel spus, profesorul este cel care i creeaz propria strategie didactic. Strategia didactic este expresia unitii i interdependenei metodelor didactice,
procedeelor, mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii (frontal,
pe grupe sau individual). Modul n care nvtorul reuete s aleag, s combine i
s organizeze ntr-o ordine cronologic ansamblul de metode, materiale, mijloace i
forme de organizare a activitii didactice in vederea atingerii anumitor obiective, definete ceea ce se cheam strategia didactic. ntr-o situaie de instruire (situaii de predare i nvare), aceste metode, materiale, mijloace i forme de organizare se folosesc ca
resurse procedurale interdependente ce acioneaz i se susin reciproc.
PRIMAR
3.6.1.2 Dup gradul de dirijare/ nondirijare a nvrii

Strategii algoritmice (de nvare riguros dirijat): prescriu pas cu pas, cu
mare rigurozitate aciunile i operaiile predrii-nvrii, comportamentele
nvtorului i ale elevilor; impun o dirijare foarte strict a nvrii, ca de
exemplu, algoritmii didactici (algoritmul didactic al rezolvrii de probleme,
algoritmul didactic al analizei gramaticale, algoritmul didactic al formulrii
planului de idei al unui text narativ ...). Metode specifice: algoritmizarea,
exerciiul, lectura explicativ, instruirea programat.
Strategii semialgoritmice de nvare semidirijat.
Strategii euristice, nealgoritmice (de nvare minim dirijat). Nu prescriu
dinainte desfurarea procesului de predare-nvare; sunt bazate pe nvarea prin cercetare i descoperire; asigur nvarea independent i creatoare. Metode specifice: conversaia euristic, problematizarea, nvarea prin
descoperire, lucrri experimentale.
Practic, nu exist strategii strict euristice sau pur algoritmice, ci strategii mixte
(algoritmico-euristice; euristico-algoritmice), n care elementele de dirijare i independena se mbin n proporii diferite.
70
Proiectarea didactic este ansamblul de procese i operaii de anticipare a desfurrii activitii instructiv-educative. Dup o alt definiie, proiectarea didactic
este un proces de anticipare a ceea ce dorete profesorul s realizeze cu elevii si n
cadrul unei lecii, uniti de nvare, capitol sau pe parcursul ntregului an colar
pentru realizarea obiectivelor /competenelor prevzute de programele colare, la fiecare disciplin de nvmnt (Jinga & Istrate, 2001, p. 419). n fie, dup definiia dat
de Constantin Cuco, proiectarea didactic reprezint procesul deliberativ, la nivel
macro i micro, de fixare mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea instruciei i
educaiei (Cuco, 2006, p. 311).
3.7.1 Nivelurile proiectrii didactice
n funcie de perioada de timp luat ca referin, exist dou variante ale proiectrii: (dup C. Cuco, 2006, p. 311)
a. Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare de instruire ciclu
sau an de studii. Concretizarea acesteia se realizeaz prin dimensionarea planurilor
de nvmnt i a programelor colare. Proiectarea global creeaz cadrul, limitele i
posibilitile proiectrii ealonate.
b. Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline, aplicabile la o anumit clas de elevi. Cadrul didactic
realizeaz o proiectare ealonat, viznd o disciplin sau un grup de discipline, raportndu-se la trei planuri temporale:
anul colar - proiectarea anual
semestrul colar proiectarea calendaristic semestrial i
ora colar - proiectarea unitilor de nvare i proiectarea lecie documentul realizat se numete: proiectul de lecie/proiectul de tehnologie didactic scenariu didactic.
3.7.2 Etapele proiectrii pedagogice
Jinga i Negre formuleaz un algoritm procedural ce coreleaz patru ntrebri
eseniale ale cror rspunsuri vor contura etapele proiectrii didactice. (Jinga & Negre, 1982).
I. Ce voi face?
Precizarea obiectivelor instructiv educative ale activitii

didactice. Profesorul realizeaz urmtoarele operaii:
stabilete ce trebuie s tie i/sau s fac elevii la
sfritul activitii didactice;
compar ceea ce-i propune s realizeze cu prevederile programei, preciznd performanele minime ateptate.
apreciaz dac obiectivele formulate astfel sunt realizabile n timpul alocat.
71
PRIMAR
3.7 PROIECTAREA DIDACTIC N NVMNTUL PRIMAR
PRIMAR
II. Cu ce voi face?
Analiza resurselor educaionale disponibile const n:

selectarea coninutului activitii (cunotine, priceperi, deprinderi abiliti, atitudini, capaciti etc.);
analiza caracteristicilor elevilor (nivel de pregtire,
capacitate de nvare, motivaia nvrii;
analiza condiiilor materiale (spaii, timp, mijloace
materiale adecvate situaiei de nvare)
Resursele activitii didactice se refer la:
Resurse de coninut: cunotine, priceperi, deprinderi abiliti, atitudini, capaciti etc.;
Resurse umane: elevul cu personalitatea sa, nivel
de pregtire, capaciti de nvare i exprimare,
motivaia nvrii, ritmul de nvare; profesorul
cu experiena sa, influenele comunitii;
Resurse materiale: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii enciclopedii, tabele, plane, hri etc.)
materiale didactice, spaiu de desfurare, timp;
Resurse procedurale: forma de organizare a clasei,
modaliti de organizare activitii, metode de nvare, predare, evaluare.
III. Cum voi face?
Elaborarea strategiei didactice (strategia celor Trei M) vizeaz:

alegerea metodelor i procedeelor didactice;
selectarea materialelor didactice necesare;
alegerea mijloacelor tehnice de nvmnt (atunci
cnd materialele didactice presupun utilizarea lor);
stabilirea combinaiei celei mai potrivite a metodelor, materialelor/mijloacelor;
imaginarea unor situaii de nvare adecvate care
s asigure atingerea obiectivelor propuse, la un
nivel de performan ct mai nalt, cu majoritatea
elevilor.
IV. Cum voi ti dac

s-a realizat ce trebuia?
Stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor nvrii.

stabilirea formelor, metodelor i a probelor prin
care profesorul va putea constata dac ceea ce i-a
propus s-a realizat, i n ce msur;
evaluarea se va face pornind de la obiectivele operaionale;
evaluarea vizeaz raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (obiectivele operaionale);
evaluarea nu are scopul de a eticheta i ierarhiza
elevii o dat pentru totdeauna, ci de a perfeciona
procesul instructiv-educativ, prin:
a) evidenierea unor puncte slabe sau neajunsuri;
b) asigurarea unei autoreglri a activitii didactice.
72
3.7.3 Demersurile proiectrii didactice la nivel microstructural (la nivelul disciplinei de nvmnt)
3.7.3.1 Planificare calendaristic structur explicat
Unitatea de
nvare
(U de )
Numele U de
este stabilit
de ctre profesor.
Titlul definete sintetic
coninuturile
cuprinse n
acea U de .
Obiective
de referin
Vor fi menionate cu
precizarea
numrului pe
care l au n
program
Profesor: .................................
Clasa: ......................................
Nr. ore pe sptmn: .........
Anul: .......................................
Numr de
ore alocate
Coninuturi
Sunt utilizate
formulrile
din lista de
coninuturi a
programei
Se stabilete
de ctre profesor n funcie de:
- experiena
acestuia;
- de nivelul
clasei.
Numrul
optim de ore
pentru o U
de este 1012, pentru
ca evaluarea
sumativ
de la finalul
unitii s fie
relevant.
Sptmna
Poate fi dat
numeric,
prin precizarea nr.
sptmnii
sau
calendaristic, prin
precizarea
perioadei
calendaristice.
PRIMAR
coala: ........................................
Disciplina: .................................
Observaii
Se vor
trece
eventualele
modificri
survenite n
planificarea
pe parcursul
anului
colar.
3.7.3.2 Proiectarea unei uniti de nvare

coala: ........................................
Profesor: .................................
Disciplina: .................................
Clasa: a III-a
Unitatea de nvare: Tradiii i obiceiuri de

Crciun
Nr. ore pe sptmn: 5 ore
Nr. ore alocate: 11 ore
Sptmna/ Anul: ................................
73
Coninuturi
(detaliere)
PRIMAR
La rubrica Coninuturi se vor preciza detaliat toate

coninuturile ce
vor fi abordate n
respectiva unitate
de nvare, ealonate n ordinea
parcurgerii lor.
(Uite vine Mo
Crciun de Otilia
Cazimir, Pomul de
Crciun de I. Al.
Brtescu Voineti,
Colinde, colinde
de M. Eminescu,
O sear minunat dup Monica
Rohan, Pace de
Octavian Goga,
Evaluare)
n stabilirea acestora cadrul didactic nu trebuie s
urmeze obligatoriu programa sau
manualul, ci are
libertatea de a
proceda la operarea unor adaptri,
constnd n renunarea la unele
elemente i nlocuirea cu altele sau
la adugarea unor
noi elemente de
coninut;
Obiective de
referin
/comp.
spec.
La rubrica
Obiectivelede
referin,
acestea se
nscriu cu
numerele
lor (din
program)
Activiti de
nvare
Activitile de nvare promovate
pot fi cele prevzute de programa
colar,
dar i alte activiti pe care nvtorul le consider
eficiente din perspectiva realizrii
obiectivelor.
Resurse
La rubrica
Resurse se
trec:
- formele de
organizare,
- timpul,
- locul de
desfurare,
- metode,
- mijloace,
- tipurile de
interaciuni
(profesor-elevi,
elevi-elevi
etc.)
Nr.
ore/
data
Evaluare
La rubrica
Evaluare se
vor consemna
modalitile de
evaluare
folosite
pentru
a stabili
n ce
msur
obiectivele prevzute
au fost
ndeplinite.
3.7.3.3 Proiectarea leciei

Proiectul leciei este un plan anticipat al modului de stabilire i realizare n timp
a interaciunilor dintre obiective, uniti de coninut, strategii didactice (de instruire i
autoinstruire) i strategii de evaluare i autoevaluare, n cadrul unei uniti didactice
determinate. Proiectarea unei lecii vizeaz urmtoarele elemente:
1. Stabilirea obiectivelor operaionale (care direcioneaz ntreaga activitate de
pregtire i realizare a demersurilor didactice)
74
3. Stabilirea sarcinii didactice de ndeplinit, n funcie de care se va stabili tipul

de lecie:
introducere n tem;
transmiterea/comunicare de noi cunotine;
asimilarea unui coninut nou;
formarea unor deprinderi;
recapitularea i sistematizarea unor cunotine sau abiliti;
evaluarea etc.
4. Stabilirea modului de lucru cu elevii: frontal, individual, pe grupe sau o combinaie a acestora.
5. Elaborarea strategiei de instruire care presupune stabilirea urmtoarelor elemente:
tipul de experien de nvare n care vor fi implicai elevii (activ, interactiv, euristic, problematizant, creatoare, experimental);
sistemul metodelor i procedeelor didactice utilizate;
sistemul mijloacelor de nvmnt i materialelor didactice folosite
materiale pentru activitatea personal a elevilor.
6. Probe de evaluare
7. Bibliografie.
Proiectul de lecie este structurat n dou componente:
componenta introductiv a proiectului care conine informaii generale,
date de identificare ale leciei cum ar fi: obiectul de nvmnt, subiectul
leciei/tema, data, ora, clasa, obiectivul fundamental, tipul leciei, obiectivele
operaionale, strategiile didactice.
componenta descriptiv, component care cuprinde scenariul didactic sau
desfurarea propriu-zis a leciei, filmul general al desfurrii leciei,
un plan anticipativ al demersului didactic ntreprins pe parcursul leciei.
n continuare, prezentm un model de Proiect de lecie agreat de Departamentul
de tiine ale Educaiei Universitatea din Oradea ca document tipic realizat de studeni n timpul desfurrii practicii pedagogice.
Nu exist un model unic, absolut pentru desfurarea leciei. Ceea ce este important e ca planul demersului anticipativ, consumat n proiectare, s se adecveze situaiilor concrete de nvare i s conduc la rezultate satisfctoare.
75
PRIMAR
2. Selectarea unitilor de coninut n funcie de:

nivelul de pregtire al elevilor;
rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor/copiilor;
sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, capaciti de care
dispun elevii;
experiena practic a elevilor;
interesul i motivaia lor pentru nvare.
PROIECT DE LECIE
(Model)
PRIMAR
DATA:
UNITATEA DE APLICAIE:
CLASA:
NVTOARE:
PROPUNTOR:
OBIECTUL:
SUBIECTUL:
UNITATEA DE NVARE:
TIPUL LECIEI:
OBIECTIVE CADRU:
OBIECTIVE DE REFERIN:
OR 1.2
OR 2.3
OBIECTIV FUNDAMENTAL: (doar unul singur, face legtura ntre tipul leciei i
subiectul leciei, exprim sarcina didactic fundamental a leciei)
TIPUL LECIEI:
OBIECTIVE OPERAIONALE: (maximum 4)
OO1:
OO2:
OO3:
OO4:
STRATEGII DIDACTICE:
Metode i procedee didactice:
Mijloace de nvmnt:
BIBLIOGRAFIE:
DESFURAREA ACTIVITII
Etapele leciei/ Dozare timp
Activitatea cadrului
didactic
O. o.
Activitatea elevilor
1. Momentul organizatoric (1-3)

2. Comunicarea titlului leciei i a
obiectivelor operaionale (2)
ANEXE:
Coninutul n detaliu al unor texte folosite (poveti, lecturi introductive, ghicitori, rebusuri etc.;
Fiele de lucru folosite;
Schi de la tabl;
Modele de materiale didactice.
76
Obiectivul general al practicii pedagogice vizeaz formarea competenelor specifice profesiei de cadru didactic. Practica pedagogic efectorie n nvmntul primar cuprinde: n primul rnd activiti de exersare a deprinderilor de proiectare, desfurare i evaluare a activitilor didactice cu elevii de vrst colar mic, alturi
de alte activiti de observare a colectivului de elevi, de familiarizare cu principalele
documente curriculare din nvmntul primar, de cunoatere a particularitilor de
vrst i individuale ale elevilor. Faza efectorie a practicii pedagogice pune studentul n situaia de a se exersa individual sau n grup n contexte reale sau simulate
(Sas, C., Popa, C., 2004, p. 99), pentru a-l ajuta pe student s-i exerseze deprinderile
specifice profesiei. Este esenial rolul practicii pedagogice n a-i ajuta pe studeni s
ctige autonomie n predare.
Atunci cnd vorbim despre formarea competenelor de predare, vorbim de un
proces dinamic ce necesit o evaluare progresiv n scopul diagnosticrii eventualelor
carene n pregtire i oferirii unui feedback specific i de specialitate. Instructorul i
tutorele de practic reprezint echipa care va acorda asisten studentului n formare
n a-l asista la primele sale ncercri de organizare a activitii de nvare pentru o
clas de elevi. Acetia se vor implica n evaluarea competenelor pedagogice ale studenilor i se vor asigura c ntregul proces de monitorizare a progresului studentului
are loc ntr-un cadru cooperant, bazat pe dialog liber, orientat spre nregistrarea i
punctarea progresului n dobndirea competenelor de predare. Studenii vor fi ajutai astfel s i formeze o reprezentare ct mai exact asupra propriilor competene,
s reflecteze ct mai mult asupra propriilor practici de predare i s manifeste ncredere n forele proprii, n capacitatea lor de perfecionare continu.
Practica pedagogic este una dintre segmentele cele mai importante de pregtire
a viitorului cadru didactic pentru ciclul primar i precolar. Pentru a ne asigura c
exist o monitorizare progresiv a evoluiei performanelor didactice ale studenilor,
este necesar s gndim acest proces mai multe etape. Iat care sunt aceste momente:
Un prim moment este cel de familiarizare cu colectivul de elevi. n primele dou
sptmni, studenii vor asista la activitile desfurate de tutorii de practic la care
au fost repartizai pentru a se famliariza cu noul colectiv, cu noile coninuturi i cu alte
aspecte psihopedagogice specifice pe care le mbrac predarea diferitelor discipline
la clas.
Dup aceast faz, urmeaz faza de pregtire a predrii, cea a discuiilor i indicaiilor oferite de tutore nainte de predare. n aceast faz, studenii vor fi ncurajai
s poarte un dialog sincer i deschis cu tutorele de practic pentru a-l face pe acesta
s neleag complexitatea tririlor emoionale specific debutanilor, pentru a putea
primi un sprijin adaptat trebuinelor fiecruia. Tutorii de practic vor acorda sugestii
metodice pentru ntocmirea de ctre studeni a proiectelor de lecie, din surse metodice.
Instructorul de practic va verifica proiectele de lecie ale studenilor n ceea ce privete
rigoarea ntocmirii lor din punct de vedere pedagogic, n timp ce tutorele de practic va
acorda sugestii concrete pentru predarea coninuturilor adaptate particularitilor de
vrst i individuale ale elevilor din clasa sa. Att tutorele de practic, ct i instructorul
de practic vor comunica studentului practicant un orar fix de consultaii.
77
PRIMAR
4. EVALUAREA PRACTICII PEDAGOGICE. CONINUTUL

PORTOFOLIULUI DE PRACTIC PEDAGOGIC
PRIMAR
Recomandm studenilor ca dup ce acetia au fost informai cu privire la subiectul leciei pe care urmeaz s o predea, s nceap demersul de cutare a materialelor,
de elaborare a scenariului didactic. Astfel, cu 1-2 zile nainte de predare, proiectul va
fi verificat metodic de ctre tutorele de practic, ulterior acestei verificri, studentul
va solicita instructorului de practic verificarea proiectului i din punct de vedere al
acurateii formulrii obiectivelor, strategiei didactice, formelor de organizare.
Deoarece nvarea este influenat i de o serie de factori nonintelectuali cum ar
fi: motivaia pentru nvare, curiozitatea, perseverena, considerm important ca n
evaluarea leciilor, tutorele i instructorul de practic s in cont i de interesul manifestat de studeni pentru pregtirea psihopedagogic i metodic riguroas, pentru
srguina cu care acetia se vor documenta sau vor cuta materiale ct mai actuale i
mai creative. Lectura jurnalelor de practic pedagogic a seriilor anterioare de studeni demonstreaz complexitatea tririlor studenilor n aceast perioad, investiia
de timp i efort pentru practic, strdanie care, din pcate, nu se finalizeaz ntotdeauna cu succes n predare. De aceea, e foarte important ca n aceast faz studentul
s primeasc un feedback pozitiv i s fie ncurajat s mprteasc sincer echipei de
cadre didactice eforturile personale i progresul lui n exerciiul personal de pregtire.
Un al doilea moment este cel de asisten la activitile susinute de student. n
aceast faz, tutorele de practic va evalua studentul cu o not n care s se reflecte att calitatea proiectului didactic, strategiile de predare/evaluare a coninuturilor,
precum i strduina i motivaia lui pentru autodepire. Deoarece pentru studenii
din anul II este primul semestru de practic efectorie n coal, tutorele de practic
se va focaliza pe observarea capacitii lor de a stabili un dialog cald cu clasa, de a se
adapta particularitilor de vrst ale acestora, precum i de a reui s parcurg metodic etapele specifice fiecrei variante de lecie.
Un al treilea moment este cel al discuiilor de dup predare. n msura posibilitatii,
analiza leciei este bine s se fac imediat dup predare, deoarece studenii ateapt cu
nerbdare impresia tutorelui/instructorului de practic cu privire la prestaia lor didactic. Recomandm studenilor ca aceste observaii s fie notate n caietul de practic sau
n fia de autoanaliz pentru ca ei s poat reflecta asupra acestor sugestii primite i s
gndeasc un plan de remediere a eventualelor greeli. O evaluare formativ ncurajeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare la studeni, fapt ce le permite acestora s acioneze n cunotin de cauz n direcia ameliorrii continue a propriilor competene
n activitatea didactic. Studentul va fi ncurajat s i exprime propriile impresii dup
predare (Ce prere ai despre activitatea susinut?), s identifice punctele tari sau cele slabe
ale activitii, precum i modalitile de remediere pentru viitor.
Deoarece studentul din anul II va parcurge n acest stagiu primele experiene de
predare din viaa personal, este important ca tutorele s gseasc ntotdeauna ceva
de apreciat n activitatea sa pentru a-i da ncredere n forele proprii, precum i entuziasm s mearg mai departe. Este important pentru studenii cu prestaie modest
s fie receptivi la observaiile primite, s i noteze cele recomandate i s urmreasc
continuu msura n care au progresat.
Cei care au avut activiti reuite sunt tentai s treac superficial peste aceast
etap de analiz a activitii. Recomandarea noastr este de a implica aceast categorie de studeni ntr-un proces de autoanaliz tematic, a unor pri componente ale
procesului de predare, autoanaliz care se poate baza pe completarea unor fie de
78
79
PRIMAR
observaie tematic aflate n caietul de practic pedagogic. Este important ca fiecare

student s se dezvolte continuu. Studenii foarte buni trebuie antrenai treptat n utilizarea unor astfel de instrumente de analz pentru a-i ajuta s adopte o atitudine mai
analitic n privina predrii.
n semestrul III, ca prim semestru de practic la coal recomandm echipei s
implice studenii gradual n predarea unor lecii, nti n echip cu cadrul didactic sau
cu colegii de grup, iar n a doua jumtate a semestrului, s coordoneze individual
activitatea de la clas.
n ceea ce privete evaluarea, punctm mai jos cerinele evalurii pentru practica
pedagogic efectorie la coal. :
- susinerea a cel puin 5 lecii la discipline ct mai diferite, din cele cinci lecii,
una fiind pregtit n pereche cu un coleg de grup. Aceste lecii vor fi asistate i notate de tutorele de practic;
- proiectele de lecie pentru cele 5 lecii susinute la clas. Studenii sunt rugai
s i tehnoredacteze proiectele de activitate n word (MS Office), cu caractere TNR 12,
la 1 rnd, cu marginile de 1,5 cm.
- completarea caietului de practic pedagogic pentru fiecare zi din stagiul de
practic cu sarcinile aferente;
Repartizarea studenilor pe grupe va fi realizat de instructorii de practic. Pe
parcursul semestrului, instructorul de practic va acorda sprijin studenilor n ntocmirea proiectelor de lecie n intervalul orar alocat consultaiilor. De asemenea, va
monitoriza prezena studenilor la practic n toate instituiile n care acetia au fost
repartizai. Pe parcursul semestrului, va asista la leciile studenilor i le va acorda feedback. La sfritul semestrului, va evalua studenii n baza portofoliului de practic
care va trebui s conin proiectele leciilor predate, materialele didactice folosite n
predare, precum i caietul de practic pedagogic.
Tutorii de practic vor susine dou sptmni lecii model pentru studeni, lecii
nsoite de proiecte didactice model. Dup primele dou sptmni vor acorda sprijin
metodic studenilor pentru pregtirea leciilor pe care acetia le vor preda. Fiecare
proiect va fi verificat de tutorele de practic nainte cu cel puin 1-2 zile de data la care
studentul trebuie s susin lecia. Tutorele va semna doar acele proiecte care corespund cerinelor i specificului proiectrii i predrii disciplinei respective. n situaia
n care tutorele aduce mai multe observaii, proiectul va fi refcut i reverificat de
acesta nainte de a intra la clas. Niciun student nu are voie s predea la clas dac tutorele
nu i-a dat acordul i dac proiectul nu a fost vzut n prealabil de ctre aceasta!! n cazul n
care intervine o problem de sntate sau orice alt situaie care mpiedic studentul
s ajung la coal conform celor planificate, este important ca situaia s fie comunicat tutorelui n timp util, astfel nct aceasta s i poat reorganiza activitatea. Orice
situaie care mpiedic studentul s fie prezent la practic va fi comunicat i instructorului de practic. Dac instructorul hotrte c absena este motivat, studentul
va avea obligaia de a-i recupera absena la practic n ct mai scurt timp posibil, cu
consemnarea recuperrii de ctre tutorele de practic.
Dup ce studenii au predat, acetia vor fi evaluai de ctre tutorii de practic care
le vor acorda o not pentru fiecare lecie predat.
BIBLIOGRAFIE
Cuco, C. (2001). Pedagogie, Iai: Polirom.
Cuco, C. (2006). Pedagogie (ed. a II-a), Iai: Polirom.
PRIMAR
Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactic. Bucureti: MEN.

Creu, D. (1999). Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar. Bucureti: Aramis.
Ionescu, M., Chi, V. (2010). Pedagogia aplicat. Cluj-Napoca: Eikon.
Jinga, I., Istrate. (2001). Manual de pedagogie. Bucureti: All.
Jinga, I., Negre, I. (1982). Predarea i nvarea eficient n Revista de pedagogie, nr. 1-6.
Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis.
Popa, C., Sas, C. (2008). Practica pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice pentru
studeni i mentori. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.
Plan, T., Voinea, M. (2012). Ghid pentru practica pedagogic. Braov: Universitatea
Transilvania Braov.
Salade, D. (1982). Didactica. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Slvstru, D. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Polirom.
80
SPECIAL
PRACTICA PEDAGOGIC
N
NVMNTUL SPECIAL
81

SPECIAL PE PARCURSUL STUDIILOR UNIVERSITARE
1.1 NVMNTUL SPECIAL I SPECIAL INTEGRAT N ROMNIA
SPECIAL
nainte de a v descrie modul n care vei efectua practica pedagogic n nvmntul special pe parcursul celor trei ani de studii universitare, am considerat binevenit o prezentare succint a modului n care se desfoar educaia special la noi
n ar i odat cu aceast introducere vei putea deduce i care sunt posibilitile
voastre de inserie profesional la finalizarea studiilor universitare.
Astzi, funcionarea i organizarea nvmntului special din Romnia nregistreaz numeroase progrese, ncercnd s se ralieze tendinelor internaionale cu
privire la educaia i recuperarea copiilor i a persoanelor cu C.E.S. Activitatea nvmntului special este reglementat de Regulamentul de organizare i funcionare a
nvmntului special i special integrat, n conformitate cu H.G 536/2011 privind organizarea i funcionarea Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
n cele ce urmeaz, vom realiza o sintez a prevederilor acestui regulament astfel
nct s avei o imagine clar i cuprinztoare cu specificul nvmntului special din
ara noastr. nc de la nceputul regulamentului este specificat faptul c nvmntul
special i special integrat se adreseaz tuturor copiilor, elevilor, tinerilor cu C.E.S, c
nvmntul special este parte integrant a nvmntului din Romnia, deci este garantat de stat i este gratuit. Exist dou forme de instruire colar difereniat i anume:
1. nvmntul special pentru persoanele cu C.E.S. care se desfoar n unitile de nvmnt speciale;
2. nvmntul special integrat se poate organiza n clase speciale, individual
sau n grupe integrate n clase de mas.
Integrarea colar a copiilor cu C.E.S. se realizeaz dup cum urmeaz:
prin clase i grupe speciale pentru copiii i elevii cu dizabiliti, din uniti
colare speciale sau din coli de mas;
prin coli de mas, individual, cu sau fr servicii educaionale de sprijin;
prin grupe sau clase din uniti sanitare n care sunt internai copiii, elevii
i tinerii cu boli cronice sau cu boli care necesit perioade de spitalizare mai
mari de 4 sptmni;
la domiciliu (colarizare itinerant) pe o perioad determinat;
prin alte structuri colare.
Scopul educaiei speciale i speciale integrate este nvarea, educarea, reabilitarea, recuperarea, adaptarea i integrarea colar, profesional i social a copiilor/
elevilor/tinerilor cu CES sau cu alte tipuri de cerine educaionale. Educaia special
i special integrat trebuie s i ajute pe copiii/elevii cu CES sau alte tipuri de cerine
educaionale s ating nivelul posibil de dezvoltare individual ct mai aproape de
dezvoltarea normal, prin acumularea experienei necesare nvrii colare i sociale, formarea abilitilor necesare nvrii n coal, nsuirea cunotinelor, formarea
priceperilor i a deprinderilor funcionale utile integrrii sociale, profesionale i vieii
culturale n comunitate i asigurarea anselor i a condiiilor pentru continuarea pregtirii colare pe diferite trepte de nvmnt.
82
Care sunt formele de organizare a nvmntului special i special integrat?

Pentru nvmntul special avem urmtoarele forme de organizare:
a) grdinie speciale (care pot cuprinde i grupe de intervenie timpurie);
b) grupe de grdini special organizate n colile speciale;
c) coli speciale pentru toate tipurile i gradele de deficiene/dizabiliti;
d) grupe/clase de copii/elevi cu tulburri din spectrul autist;
e) uniti de nvmnt special profesional;
f) licee speciale;
g) centre colare speciale;
h) clase/coli postliceale speciale;
i) centre de zi din centre colare pentru educaie incluziv;
j) centre de educaie special;
k) centre de pedagogie curativ;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiene senzoriale multiple (surdo-cecitate);
m) coli de reeducare pentru elevii cu deficiene comportamentale;
n) clase organizate n spitale, preventorii i penitenciare;
o) centre de zi pentru educaie/dezvoltare timpurie;
p) ateliere protejate.
n nvmntul special integrat pot funciona:
a) grupe de grdini special integrate n grdiniele de mas;
b) clase speciale compacte integrate n colile de mas;
c) grupe de elevi cu CES integrate n colile de mas;
83
SPECIAL
Obiectivele nvmntului special i special integrat sunt:

prevenirea sau depistarea precoce a deficienelor, incapacitilor i a handicapurilor;
intervenia educaional timpurie;
abordarea global i individualizat a copilului cu CES sau alte tipuri de
cerine educaionale; acest aspect se refer la identificarea, valorificarea i
stimularea tuturor capacitilor i disponibilitilor cognitive, de limbaj, psihomotorii, afectiv-relaionale i social-adaptativ existente sau poteniale;
accesul la educaie al tuturor copiilor cu CES sau alte tipuri de cerine educaionale;
egalizarea anselor;
asigurarea educaiei de calitate similar celei oferite copiilor de aceeai vrst din colile de mas;
asigurarea educaiei de calitate specializat, adecvat particularitilor specifice tipului i gradului de deficien ale fiecrei persoane i n concordan
cu planurile-cadru i cu programele colare aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului;
asigurarea serviciilor i a structurilor de sprijin necesare n funcie de amploarea, intensitatea i specificul CES ale fiecrui copil;
cooperarea i parteneriatul n educaia special i special integrat;
cooperarea i parteneriatul dintre instituiile care ofer servicii de educaie
special i autoritile locale.
d) elevi cu CES integrai individual n colile/grdiniele de mas;

e) clase speciale de profesionalizare integrate n coli de mas, n licee i n grupuri
colare din nvmntul de mas;
f) grupe/clase de copii/elevi infestai cu virusul HIV;
g) centre judeene logopedice;
h) centre colare pentru educaie incluziv;
i) centre judeene de asisten psiho-pedagogic;
j) centre judeene de resurse pentru educaie incluziv;
k) centre judeene de resurse i de asisten educaional.
1.2 OBIECTIVELE PRACTICII PEDAGOGICE N NVMNTUL SPECIAL

SPECIAL
1.2.1 Anul I practica pedagogic de sensibilizare profesional

Pe parcursul primul an de studii vei desfura n fiecare semestru practica pedagogic de sensibilizare profesional i, dup cum i spune numele, este practica
pedagogic prin care voi v vei familiariza cu ceea ce se ntmpl n nvmntul special, n diferite centre i uniti de nvmnt. Scopul vostru va fi s fii nite observatori exceleni, s sesizai modul n care se desfoar diferitele forme de
activitate didactic i de intervenie terapeutic, avndu-i alturi de voi pe tutorii i
instructorii de practic prin care vei fi ghidai spre a observa i nota elementele cele
mai importante ale nvmntului special.
Ce avei de fcut? Foarte sintetizat, iat care sunt principalele voastre sarcini pe
parcursul practicii de sensibilizare profesional:
s identificai specificul instituiei unde efectuai practica de sensibilizare
profesional, completnd fia de observare a instituiei (modelul tipizat se
afl n caietul de practic);
s notai n caietul de practic tot ceea ce observai, toate activitile care vi
se prezint legate de practica de birou (sub forma de jurnal al zilei de practic, defalcat pe ore);
s notai n caietul de practic tot ceea ce observai, toate activitile care vi
se prezint legate de practica pedagogic efectiv (sub forma de jurnal al
zilei de practic, defalcat pe ore);
s identificai i s rezumai principalele activiti pe care le desfoar profesorul de sprijin, instrumentele utilizate, relaiile de colaborare pe care le ntreine;
s v implicai n activitatea cu copiii cu C.E.S. n felul i msura indicate de
tutorii i instructorii de practic;
s realizai materiale didactice adaptate pentru copiii cu C.E.S.
Obiectivele generale:
Familiarizarea cu specificul activitii profesorului de sprijin, cu instrumentele utilizate de ctre acesta i cu modalitile de lucru adaptate elevilor cu
C.E.S.
Familiarizarea cu specificul activitii profesorului psihopedagog din centrele de educaie incluziv, cu instrumentele utilizate de ctre acetia, cu
modalitile de lucru adaptate copiilor cu diferite tipuri de dizabiliti.
84
Din obiectivele generale ale practicii pedagogice de sensibilizare profesional deriv urmtoarele obiective specifice, prezentate n cele ce urmeaz.
1.2.2 Anul II - practica pedagogic

Odat cu cel de-al doilea an de studiu, n cadrul practicii pedagogice v vei implica n mod direct n educarea i recuperarea copiilor cu diferite tipuri de dizabiliti,
vizitnd diferite centre de educaie incluziv. Este anul n care vei avea ocazia s
punei in practica cunotinele dobndite n anul anterior susinnd primele activiti
didactice la nivelul claselor sau grupelor de copii cu C.E.S.
La nceputul fiecrui semestru, vi se va prezenta cu ajutorul tutorilor de practic unitatea de nvmnt unde vei desfura practica pedagogic i vei consemna
aceste informaii cu ajutorul fiei de observare a instituiei (existent n caietul de
practic asociat acestui ghid). Vi se vor prezenta, de asemenea, sarcinile, obligaiile
i rolul profesorului psihopedagog, dar i elevii cu C.E.S. cu care vei interaciona pe
parcursul practicii pedagogice.
Vei nva cum s punei n practic cunotinele teoretice legate de realizarea
planurilor de intervenie personalizate, cu ajutorul tutorilor i instructorilor de practic i v vei implica n mod direct n activitile cu copiii cu C.E.S. dup o perioad
scurt de practic observativ. De asemenea, vei realiza materiale didactice utilizate
n nvmntul special (de exemplu, album logopedic) i vei realiza un studiu de caz
al unui copil cu C.E.S. dup modelul oferit de tutorii i instructorii de practic.
Obiective generale:
Conceperea i aplicarea programelor de recuperare, de intervenie formativ difereniat i personalizat
Cunoaterea particularitilor psihologice i a dificultilor de nvare ale
copiilor din instituiile speciale de nvmnt, a modului de organizare i
desfurare a procesului de nvmnt din centrele de educaie incluziv
pentru copiii cu diferite tipuri de dizabiliti.
Obiective specifice:
Analizarea modului de organizare a programului colar i a procesului corectiv-recuperator la nivelul diferitelor tipuri de instituii colare din sistemul nvmntului special (grdinie speciale, centre de educaie incluziv,
coli de mas cu copii integrai etc.);
Susinerea de activiti didactice la nivelul clasei / grupei de elevi cu C.E.S.;
85
SPECIAL
Obiectivele specifice:
Familiarizarea studenilor cu activitatea profesorului de sprijin i a profesorului psihopedagog;
Identificarea principalelor documente utilizate de ctre acetia;
Observarea unor activiti model i consemnarea informaiilor n fiele de
analiz a leciilor;
Realizarea de materiale didactice adaptate pentru elevii cu C.E.S.;
Implicarea studenilor n activitatea didactic de predare a unor secvene de
lecie, la elevii cu C.E.S.
Cunoaterea psihologic a particularitilor proceselor cognitive, a unor aspecte ale personalitii copiilor cu diferite tipuri de dizabiliti;
Abilitarea studenilor cu tehnici de aciune specifice procesului de intervenie corectiv-recuperativ pentru copiii cu diferite categorii de dizabiliti;
Valorificarea informaiilor teoretice asimilate la orele de curs n realizarea
programelor de intervenie psihopedagogic personalizat.
SPECIAL
1.2.3 Anul III practica pedagogic de specialitate

Ultimul an de studii v va aduce la momentul cel mai important al practicii de
specialitate, aa numitul moment al activitilor finale. n ambele semestre ale anului
III de studii universitare vei avea de efectuat practica pedagogic de specialitate n
centrele de educaie incluziv, practica va debuta printr-o scurt perioad de activiti
observative (perioad stabilit de instructorul de practic mpreun cu tutorele de
practic n funcie de grupei de practic), dup care vei avea de susinut activiti
att la clas, ct i n cabinet. nspre finalul perioadei de practic, vei susine o activitate deschis unde vei fi asistai de colegii de grup, de tutorele de practic i de
instructorul de practic, activitate care va fi notat i va avea o pondere considerabil
din nota final la disciplina Practica pedagogic de specialitate.
n afar de aceste aspecte mai deosebite ale practicii pedagogice din ultimul an de
studii, vei desfura activiti similare celor din semestrele anterioare:
vei analiza documentele specifice activitii cu copiii cu dizabiliti (la clas, grup sau cabinet psihopedagogic);
vei observa i analiza activitile sau leciile demonstrative susinute de tutorii votri;
vei nota activitile la care asistai n caietul de practic;
vei analiza materiale didactice model;
vei analiza particularitile psihologice i dificultile ntmpinate n nvare de copiii cu diferite tipuri de dizabiliti (n funcie de clasa/grupa la
care vei fi repartizai);
vei observa i nota modul de organizare i desfurare a procesului de nvmnt destinat copiilor cu diferite dizabiliti;
vei identifica structura echipei multidisciplinare i vei observa rolul fiecrui membru din echip.
Obiectivul general:
Formarea i dezvoltarea abilitilor de proiectare i implementare de activiti didactice i recuperatorii cu elevi cu diferite tipuri de deficiene
Obiectivele specifice:
Familiarizarea studenilor cu documentele specifice activitii cu copiii cu
dizabiliti (la clas / grup i la cabinetul psihopedagogic);
Observarea specificului activitilor educative i de recuperare desfurate
cu acetia;
Exersarea susinerii unor activiti/ lecii;
Analiza particularitilor psihologice i de nvare ale copiilor cu deficiene
vizuale i asociate.
86
2. RESPONSABILITILE STUDENILOR DE LA
PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL N CADRUL PRACTICII
PEDAGOGICE
Pe tot parcursul practicii pedagogice te vei afla sub supervizarea diferiilor specialiti care particip la formarea ta profesional ca viitor profesor psihopedagog. Ai
obligaia de a respecta toate exigenele impuse de normele care guverneaz educaia
n Romnia i, mai concret, vei avea de respectat regulamentele interne specifice locaiilor n care vei desfura practica pedagogic. Aceste informaii i vor fi oferite
de ctre specialitii care te nconjoar, ncepnd cu tutorii de practic, instructorii de
practic, profesorii psihopedagogi de la clas, grup sau terapeuii din instituie.
Cine sunt persoanele care i vor ndruma i evalua practica i cum te vei relaiona
cu ele? i vom prezenta aceste informaii n paragrafele urmtoare:
a. Instructorul de practic este cadrul didactic universitar care i coordoneaz
efectuarea stagiului de practic. La fel ca la oricare alt curs sau seminar din perioada facultii, activitatea ta de practic va fi notat i vei primi un anumit numr de
credite pentru aceasta, iar nota i este acordat de ctre instructorul de practic, pe
baza activitii tale, portofoliului i calificativelor acordate de ctre tutorele de practic. Instructorul de practic este reperul tu principal n ceea ce privete sarcinile i
datoriile pe care le ai. De asemenea, documentele didactice pe care le elaborezi vor
trebui s fie vizate de ctre instructorul de practic nainte de a le transforma n activiti propriu-zise. Programul de practic este stabilit de ctre instructorul de practic,
mpreun cu tutorele de practic, iar pentru devieri de la acest program ai nevoie de
acordul instructorului, indiferent de felul n care te nelegi cu tutorele.
b. Tutorele de practic este profesorul psihopedagog sau alt specialist din nvmntul special titular al instituiei unde i desfori activitatea de practic. ine
minte c tutorele de practic nu este colegul tu n momentul n care i desfori
practica i stabilete cu acesta/aceasta o relaie adecvat (de exemplu: nu folosi forme
familiare de adresare sau persoana a doua singular pn cnd nu exist o convenie
explicit ntre voi privind aceste lucruri). De asemenea, ine cont de faptul c tutorele
de practic nu este obligat n nici un fel s gzduiasc activitile de practic, iar dac
o face, atunci are n vedere doar perfecionarea ta i deprinderea de ctre tine a ct
mai multe din secretele artei didactice. n acelai timp, ns, tutorele de practic nu
i este ef n afara activitilor didactice sau extra-curriculare. Cu alte cuvinte, nu
poi deveni servitorul unui tutore de practic (nu accepta s i faci anumite favoruri,
comisioane, sarcini care nu in de actul didactic, nu accepta s rmi singur n clas/
grup pentru a acoperi absena tutorelui de la activiti etc.). n privina activitilor pe care le desfori, tutorele didactic va avea ntotdeauna ultimul cuvnt, avnd
autoritatea de a-i sugera sau impune modificri ale planurilor sau de a-i ntrerupe
activitatea pentru a-i oferi sfaturi sau corecii.
87
SPECIAL
2.1 RELAIA CU CEILALI PARTICIPANI LA ACTUL EDUCAIONAL
c. Relaia cu conducerea instituiei. ine cont de faptul c ocazia de a desfura

activiti didactice reale n mediul colar nu este o obligaie a colii sau grdiniei care
te gzduiete. Conducerea instituiei este aceea care accept prezena ta acolo i, prin
urmare, trebuie s te conformezi cerinelor acesteia. Dincolo de cerinele naional valabile (vezi mai jos extrasele din documentele oficiale), fiecare instituie de nvmnt
de stat sau privat poate s aib anumite reglementri specifice. Informeaz-te de la
bun nceput, cu ajutorul instructorului de practic i tutorelui, dac instituia n care
i vei efectua stagiul de practic are astfel de reglementri specifice.
SPECIAL
d. Relaia cu elevii cu C.E.S. Mai mult dect oricnd, este extrem de important ca
n relaia cu elevii cu diferite tipuri de dizabiliti s dai dovad de respect, nelegere,
empatie, s interacionezi pozitiv cu acetia i doar n modul i timpul indicat de ctre
tutorele de practic, titular al clasei/grupei unde i desfori practica. ncearc s afli
ct mai multe despre tipurile de dizabiliti de care sufer copiii cu care interacionezi
i s te compori n consecin, cernd mereu feed-back de la tutorele tu. Nu vorbi
despre aceti copii cu persoane strine, nu povesti despre ei ca i cum ar fi tiri de
senzaie, discuiile despre specificul dizabilitii de care sufer trebuie s se rezume la
interese stric de formare profesional i trebuie s aib loc doar cu specialitii care te
ndrum i cu colegii ti. ncearc s nvei prenumele copiilor din clas sau din grup
ct mai repede cu putin i acord-le timp copiilor s se familiarizeze cu tine i s te
accepte. Nu ai voie s fii agresiv verbal sau fizic n nici un fel de situaie. Nu n ultimul
rnd, reine c tot ceea ce se ntmpl n instituia unde i faci practica trebuie s fie
n interesul copilului i dezvoltrii acestuia.
e. Relaia cu ceilali studeni practicani. Chiar dac ai anumite simpatii sau,
n care v efectuai practic, lund ca martori copiii sau cadrele didactice. La fel, nu

88
Art. 40. Se interzice personalului didactic de predare s condiioneze evaluarea elevilor sau calitatea prestaiei didactice la clas de obinerea oricrui tip de avantaje
de la elevi sau de la reprezentanii legali ai acestora. Astfel de practici, dovedite
de organele abilitate, se sancioneaz conform legii.
j. s nregistreze activitatea didactic; prin excepie de la aceast prevedere, este permis nregistrarea, doar cu acordul cadrului didactic, n cazul n care aceast activitate poate contribui la optimizarea procesului instructiv-educativ; []
89
SPECIAL
b) interzicerea agresiunilor fizice i tratamentelor umilitoare, sub orice form, asupra
elevilor;
c) asigurarea proteciei fiecrui elev, prin denunarea formelor de violen fizic exercitate asupra acestora, a oricrei forme de discriminare, abuz, neglijen sau de exploatare a elevilor, n conformitate cu prevederile Legii nr. 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului, cu modificrile i completrile ulterioare;

colegi i fa de personalul unitii de nvmnt sau s lezeze n orice mod imaginea public a acestora;

SPECIAL

respeci.
Adopt o inut vestimentar decent i comod n acelai timp (de exemplu, poart balerini sau pantofi cu toc mic, pantaloni lungi sau fuste mai
lungi de nivelul genunchiului etc.). Nu uita c n activitile cu copiii cu
C.E.S. este necesar s te miti uor i o inut rigid s-ar putea s te ncurce.
Nu utiliza accesorii ostentative (cercei lungi, strlucitori, brri multe care
zornie puternic, ceasuri strlucitoare). Sunt muli copii care sufer de diferite forme de dizabiliti care vor fi atrai de aceste obiecte i nu se vor putea
concentra la activitatea didactic sau terapeutic din cauza lor. Mai mult
dect att, s-ar putea s te rneasc n ncercarea de a ajunge i lua acele
accesorii (exemplu: cerceii lungi). Nu uita, astfel de reacii ale copiilor sunt
absolut normale n condiiile dizabilitii de care sufer.
Legat de coafur i modul n care i pori prul, i recomandm din aceleai
motive mai sus enumerate s i pori prul prins dac ai prul lung i s i
faci coafuri ct mai puin ieite din comun.
Pentru grdini, poart pantofi cu o talp care s nu lase urme i folosete
nclminte de schimb dac aa este regula instituiei de practic.
Nu folosi parfumuri puternice.
nva prenumele i numele copiilor din clasa sau grupa n care faci practic
ca s poi s stabileti o relaie bun cu ei.
Nu mnca n grup sau n sala de clas dect dac ai acordul cadrului didactic. Chiar i atunci, ncearc s nu duci cu tine alimente care au mirosuri
puternice.
produse.
90
2.4 REGULI DE ELABORARE A DOCUMENTELOR COLARE I A

MATERIALELOR DIDACTICE
2.4.1 Tehnoredactarea documentelor
Margini: 2,5 cm.
91
SPECIAL

Dac, ntmpltor, i cunoti pe unii dintre copiii din clas/grup sau pe
prinii acestora din alte contexte, ia-i n serios rolul. Prin urmare, ncearc
s nu intri cu acetia n discuii despre cadrul didactic titular sau despre dedesubturile actului didactic dect dac eti convins c e n interesul calitii
educaiei.
un act didactic).
Dac ai simptome de rceal sau orice alt boal posibil contagioas, anun-i tutorele sau instructorul de practic i evit s mergi la coal sau grdini. Absenele tale se pot recupera, iar cei mici se mbolnvesc i aa destul
de uor.
SPECIAL

2.4.2 Materiale multimedia
Folosirea materialelor multimedia n cazul activitii cu copiii cu C.E.S. se poate
realiza doar cu acordul tutorelui de practic. Dac i este permis i doreti s foloseti
diferite materiale multimedia (prezentri powerpoint, video-uri, muzic etc.) n cadrul leciilor sau activitilor, ine cont de urmtoarele lucruri:
iluminare puternic.
92
2.4.3 Materiale didactice i documente colare

repere:
Adecveaz ntotdeauna coninutul planurilor de lecie la vrsta real a copiilor n faa crora urmeaz s susii activitile i n concordan cu cerinele
lor educaionale. Este cu att mai uor s faci acest lucru dac ai avut ocazia
s i urmreti atunci cnd ali colegi au susinut activiti. Noteaz-i lucrurile care par s i atrag pe copii i folosete-le n propriile planuri.
nivel superior.
Nu n ultimul rnd, pregtete-i ntotdeauna o variant de rezerv (chiar sub
forma unui plan de lecie alternativ, secundar) pentru a putea schimba fr sincope
ceea ce i-ai propus, n cazul n care realitatea contrazice ateptrile tale.
93
SPECIAL

n ele.
3. SPECIFICUL PLANIFICRII I PROIECTRII ACTIVITII

DIDACTICE N NVMNTUL SPECIAL
Este important s reinei c n nvmntul special planificarea i proiectarea
activitilor didactice urmeaz aceiai pai i are aceleai rigori ca n nvmntul de
mas, dar i anumite particulariti care deriv din nevoile i particularitile n dezvoltarea copiilor/elevilor cu cerine educative speciale. Astfel, n nvmntul special
se impune abordarea difereniat i individualizat a demersului instructiv-recuperator pornind de la procesul planificrii i proiectrii didactice.
3.1. DIFERENIEREA I INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI

INSTRUCTIV-RECUPERATOR N NVMNTUL SPECIAL
SPECIAL
De ce este nevoie de difereniere i individualizare a demersului didactic n nvmntul

special? Rspunsul este elocvent, i este legat de faptul c elevii/copiii din clasele/grupele din nvmntul special reprezint un grup extrem de heterogen, datorat nivelului
diferit de dezvoltare cognitiv, emoional i social, n funcie de tipul i gradul deficienei. n consecin, cadrul didactic va ine cont n ntocmirea documentelor colare
privind planificarea i proiectarea activitii didactice de particularitile i nevoile de
dezvoltare ale fiecrui elev. Ce presupune aceasta? Dup Ruoho (2007, p.187), planificarea
i predarea difereniat presupune a selecta i transmite coninuturile potrivit nivelului
la care se afl elevul, ceea ce conduce la optimizare i pogres n achiziii i n dezvoltarea
acestuia. Important este s se determine faptul c diferenele ntre copii pot fi folosite ca
resurse nu ca piedici n nvare (Chick, 2007). De altfel, reforma curricular n Romnia
a susinut, ntre altele, demersul realizrii unor parcursuri colare i educaionale difereniate i individualizate, prin structurarea nvmntului pentru fiecare, i nu a unui
nvmnt unic i uniform pentru toi elevii (Boco, M., Jucan, D., 2008, p. 226).
3.1.1. Nivelele de abordare difereniat a demersului instructiv-recuperator la
elevii cu cerine educative speciale
Demersul didactic difereniat i individualizat se realizeaz pe mai multe nivele,
n raport cu activitile de nvare stabilite, cu obiectivele i mijloacele didactice (Ministerul Educaiei, British Columbia, Students With Intellectual Disabilities: A Resource
Guide for Teachers pe site-ul https://www.bced.gov.bc.ca/specialed/sid/).
Prezentm succint nivelele de abordare difereniat a demersului didactic la elevii
cu CES, n funcie de planificarea activitilor, obiectivelor i mijloacelor didactice, cu
precizarea c n oferirea exemplelor vom prezenta ipotetic, cazul unui elev care are un
nivel al cunotinelor i un ritm al achiziiilor inferior celor al celorlali colegi, dar, desigur v vei ntlni cu cazuri i situaii mai diverse n practica pe care o vei desfura n
instituiile de nvmnt special.
Nivelul 1: Aceleai activiti, aceleai obiective i aceleai materiale
La acest nivel, scopul i obiectivele urmrite pentru fiecare elev vor fi prescrise n
conformitate cu cele prevzute n curriculum general pentru elevii din nvmntul
special. Cu alte cuvinte, scopurile i obiectivele propuse elevi vor fi aceleai. n acest
caz nu se poate vorbi ns de nici o form de difereniere sau individualizare a demersului didactic, ns cadrul didactic trebuie s se asigure c informaiile transmise
94
Nivelul 2: Aceleai activiti, obiective diferite, aceleai materiale

La acest nivel elevul particip, alturi de colegii lui, la aceleai activiti, dar pentru c nivelul de cunotine acumulat i prerechizitele pentru nvare difer, obiectivele educaioanle vor fi diferite. n acest caz, modalitatea de obinere a rspunsului
este diferit i deci adaptat: s rspund oral, mai degrab dect n scris; s asculte
mai degrab dect s citeasc. Comparativ cu nivelul anterior instrucia la acest nivel
are un caracter individualizat.
Exemplu: n vederea formrii deprinderilor de numeraie i asocierii numrului la
cantitate, activitatea se va derula frontal cu toi elevii, vor utiliza aceleai materiale, dar
n funcie de nivelul i ritmul fiecruia de cunotine, sarcinile vor fi difereniate astfel:
a. Elevul numr i scrie numerele pn la 5, n timp ce colegii de clas numr
n concentrul 0 10 sau mai sus;
b. Elevul numr obiecte dar etapa de asociere a numrului la cantitate, va fi
planificat mai trziu fa de ceilali;
c. Elevul scrie cifra corespunztoare numrului de obiecte numai dup ce obine sprijin sau feed-back de la profesor;
d. Elevul numr obiectele i spune unui coleg ce cifr s treac pe foaia de rspuns.
Nivelul 3: Aceleai activiti, obiective diferite i materiale diferite
La acest nivel toi elevii particip la aceeai activitate cu precizarea c obiectivele
urmrite i materialele utilizate vor fi diferite. Gradul adaptrii la acest nivel este ridicat,
dar elevii pot rmne nc participani la aceleai activiti frontale i la aceeai tem.
De exemplu, n vederea atingerii aceluiai obiectiv ca cel menionat anterior, pentru un elev care prezint un decalaj mai mare cu privire la ritmul i achiziii comparativ cu ceilali, activitatea se poate derula frontal cu toi elevii, dar se vor utiliza
materiale diferite iar sarcinile date vor fi diferite pentru acesta:
a. Elevul va folosi un ablon n a contura cifre pe o foaie de hrtie;
b. Elevul va folosi suport concret atunci cnd este pus n situaia de a numra;
c. Elevul numr obiecte cu ajutorul unui coleg sau a cadrului didactic i ataeaz cifra corespunztoare;
d. Elevul realizeaz grupe de obiecte i opereaz cu concepte precum mai multe/mai puine;
e. Elevul realizeaz grupe de obiecte i realizeaz corespondena unu la unu;
f. Elevul opereaz cu obiectele realiznd sortri, grupri i clasificri dup criterii date.
Nivelul 4: Aceeai tem, sarcini i obiective diferite
La acest nivel, elevul particip ca membru activ la activitate chiar dac obiectivele
i sarcinile de lucru sunt puternic individualizate. Adesea scopurile i obiectivele n95
SPECIAL
pot fi receptate i nelese de ctre toi elevii. Ca exemplu, lund n discuie cazul unui
elev cu deficiene senzoriale uoare, mai exact de auz, ntr-o clas de elevi cu deficien mintal moderat, am putea proceda n a-l abilita pe acesta cu aceleai cunotine i
deprinderi ca la ceilali elevi, cu precizarea c trebuie s ne asigurm c acestuia i survin pe cale oral toate informaiile oferite celorlali (cadrul didactic se va poziiona n
spaiul clasei astfel nct s existe contact vizual adecvat i va vorbi suficient de tare).
vrii pentru el sunt cuprinse n programul de intervenie personalizat. Pentru muli

elevi cu deficien mintal, aceste scopuri ar putea fi desprinse din domeniul social sau
comportamental (de exemplu: s dezvolte o comunicare adecvat n a-i exprima sentimentele). Pentru ali elevi scopurile ar putea fi mai degrab legate de natur academic
cum ar fi: mbogirea vocabularului sau deprinderi de numeraie i calcul matematic.
Exemple:
a. Elevul folosete calculatorul pentru a-i consolida concepte i noiuni de tipul: mai mult/mai puin, gol/plin, lung/scurt;
b. Elevul observ cifre scrise pe jetoane i le ordoneaz cresctor i/sau descresctor;
c. Elevul nva s i scrie corect numele i prenumele;
d. Elevul mparte caiete (rechizite) pentru fiecare coleg pentru a-i consolida
cunotinele legate de corespondena unu la unu.
SPECIAL
Nivelul 5: Teme diferite, activiti diferite

La acest nivel se au n vedere elevii cu diferite dizabiliti, n situaia n care activitile desfurate n demersul instructiv-educativ presupun focusarea pe criteriul
funcionalitii i utilitii materialului de parcurs. n acest context, activitile i temele dezbtute pot s nu fie desprinse din programa colar pentru clasa n care se
afl. Sarcinile de lucru sunt puternic individualizate iar pentru nsuirea noiunilor
elevul poate desfura activiti n clas sau n afara acesteia.
Exemple:
a. Elevul lucreaz separat, la o mas de lucru cu materiale din-nainte pregtite
b. Elevul este preluat de un alt cadru didactic de la clas (profesorul psihopedagog sau psihologul sau profesorul de sprijin) pentru a desfura alte tipuri
de activiti dect restul clasei.
3.2 PROGRAMUL DE INTERVENIE PERSONALIZAT INSTRUMENT

DE PLANIFICARE INDIVIDUALIZAT PENTRU ELEVII CU CES DIN
NVMNTUL SPECIAL
Este important s reii faptul c pentru elevii cu CES din nvmntul special principalul instrument de planificare individualizat este programul de intervenie personalizat. Un alt instrument de planificare difereniat i individualizat l reprezint
adaptarea curricular, care este realizat cu precdere pentru elevii cu CES din nvmntul special integrat. n acest subcapitol vom detalia aspectele legate de alctuirea
unui program de intervenie personalizat pentru elevii din nvmntul special.
Ce este un program de intervenie personalizat?
Programul de intervenie personalizat (PIP) este definit n literatura de specialitate ca:
un plan scris, n care sunt descrise modificrile sau adaptrile n demersul
instructiv-educativ, realizat pentru un elev (Ministerul Educaiei, British Columbia, Special Programs Individual Education Planning for Students with Special Needs, pe site-ul https://www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/iepssn.pdf)
este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai muli membri
ai echipei care i coordoneaz interveniile n direcia realizrii unor scopuri (Muu, (coord.), 2000, p. 121).
96
n raportul Ministerului Educaiei British Columbia (2002) se specific elementele

prin care un program de intervenie personalizat se difereniaz de alte documente,
specificndu-se ce este i ce nu este un PIP.
Un PIP nu este:
un document concis n care se sumarizeaz programul educativ al unui elev
un document fr flexibilitate
un instrument menit s ajute cadrul didactic n procesul de monitorizare a achiziiilor, de-a lungul dezvoltrii copilului
un plan zilnic sau o descriere n detaliu

sau a amnuntelor din activitatea cu elevul
un plan dezvoltat, implementat i evaluat de

cadrul didactic de la clas n colaborare cu
alte cadre didactice i specialiti de la clas
un instrument de monitorizare a competenelor unui cadru didactic
un document de lucru flexibil de mare nsemntate pentru membrii echipei de caz

n demersul instructiv-recuperator
un raport, cu precizarea c PIP presupune

totui o etap de evaluare a msurii n care
obiectivele propuse au fost ndeplinite
3.2.1 Etape n elaborarea programului de intervenie personalizat

Vcreu, Ruoho, Pop (2007, p. 48), enumer paii necesari n elaborarea un program de intervenie personalizat:
1. Evaluarea educaional
2. Stabilirea domeniului de intervenie (Ex. limbaj i comunicare)
3. Stabilirea obiectivelor (Ce realizez?)
4. Stabilirea metodelor i mijloacelor de realizare (Cum realizez?)
5. Stabilirea perioadei n care va avea loc intervenia (Cnd?)
6. Elaborarea criteriilor minimale pentru evaluarea progresului (Ce evaluez?)
7. Selectarea metodelor i instrumentelor de evaluare (Cum evaluez?)
n ceea ce privete etapele n realizarea unui PIP, reinei c, n linii mari, exist
trei astfel de etape: a. etapa de elaborare, b. etapa de implementare i c. etapa de monitorizare final i replanificare. Pentru fiecare din aceste etape, se parcurg mai muli
pai, sau subetape astfel:
3.2.1.1 Etapa de elaborare
n etapa de elaborare a unui PIP exist, de regul, urmtoarele subetape:
A. Explorare i colectare a informaiilor despre copil/elev. De obicei, naintea deciziei privind ntocmirea unui PIP are loc un proces de luare a deciziilor cu privire la
necesitatea elaborrii unui astfel de program pentru un copil, decizii ca au la baz:
observaii i evaluri iniiale i sistematice realizate de cadrul didactic de la clas sau
de profesorul de educaie special i alte cadre didactice i specialiti de la clas (profesorul educator, profesori psihopedagogi, profesorul de kinetoterapie); discuii ntre
cadrele didactice i specialitii de la clas cu privire la rezultatele evalurii; discuii cu
97
SPECIAL
Un PIP este:
alte persoane resurs care cunosc cazul, de obicei cu printele, pentru comunicarea
rezultatelor evalurii i colectarea unor noi informaii de la acetia despre elev. Dac
elevul este nou intrat n instituia de nvmnt special, cadrele didactice de la clas,
n aceast etap, vor studia documentele cuprinse n dosarul copilului colectnd informaii de la ali specialiti care au evaluat copilul, n vederea obinerii certificatului
de orientare colar i/sau de ncadrare ntr-un grad de handicap. n aceast subetap,
ca urmare a rezultatelor evalurii i a informaiilor obinute de la ali specialii i alte
personale care cunosc elevul, se decide dac elevul are sau nu nevoie de individualizare n predare-nvare, respectiv de un program de intervenie personalizat.
SPECIAL
B. Stabilirea echipei de caz. Dup luarea deciziei de alctuire a unui program de

intervenie personalizat, se va constitui echipa de caz, adesea compus din de profesorul de educaie special, profesorul educator i, dup caz, alte cadre didactice i
specialiti de la clas: profesori psihopedagogi (din domenii: Terapia tulburrilor de
limbaj i Psihodiagnoz, consiliere, terapie i programe de intervenie), profesorul de
kinetoterapie. Mai menionm c literatura de specialitate strin atrage atenia asupra introducerii n echipa de caz a printelui.
Stabilirea echipei de caz le permite membrilor:
S cuprind, de obicei prin prisma unei analize SWOT, aspecte legate
de nivelul de dezvoltare al copilului/elevului
s-i mprteasc idei legate de comportamentul i capacitatea de
nvare a elevului n diferite situaii
s stabileasc prioritile, obiectivele i domeniile de intervenie pe
care s se construiasc ntregul program
s ntocmeasc, s implementeze programul de intervenie personalizat i s monitorizeze progresul elevilor n etapele urmtoare
Unul din membrii echipei de caz i va asuma responsabilitatea de coordonare
a programului de intervenie, punnd accent pe colaborarea ntre toi membrii echipei de caz, comunicarea ntre membrii echipei de caz a rezultatelor i a progresului
obinut de elevi n diferite domenii de intervenie n cadrul unor ntruniri ocazionale
planificate i/sau spontane.
C. Redactarea programului de intervenie personalizat. n linii mari, ntr-un PIP va
conine:
Datele de identificare personale despre copil i informaii rezultate n
urma evalurii cu caracter psihodiagnostic
Informaii despre ce tie/poate i face elevul n momentul prezent
i care sunt punctele lui slabe, prin prisma observaiilor realizate de
echipa de caz i a evalurilor educaionale
Informaii legate de oportunitile/ameninrile n procesul instructiv-recuperator
Domeniile de intervenie, obiectivele pe care elevul urmeaz s i-l
nsueasc de-a lungul programului i, dup caz activiti de nvare
Indicatorii de evaluare a progresului.
n plus se va preciza perioada de implementare i componena echipei de caz.
Vei observa, de-a lungul practicii voastre de specialitate c programul de inter98
venie personalizat este diferit de la un elev la altul prin prisma informaiilor legate
de nivelul de dezvoltare al fiecruia i n consecin i a obiectivelor vizate. Pe lng
aceasta vei mai putea constata c nu exist o structur standard sau unitar utilizat
de echipa de caz din instituii diferite. Prevederile legale din domeniul nvmntului special stipuleaz posibilitatea i necesitatea elaborrii programului de intervenie
personalizat la elevii cu CES, dar nu se ofer o structur impus i obligatorie pentru
realizarea acestuia. Totodat, n literatura de specialitate vei ntlni modele de stucturare ale programului de intervenie personalizat, diferite de la un autor la altul.
A. Derularea efectiv a activitilor i oferirea de sprijin sau suport elevului n domeniile de intervenie vizate, de ctre membrii echipei de caz, n cadrul demersului
instructiv-recuperator. Este important de precizat c unul i acelai obiectiv poate
fi urmrit de mai muli din membrii echipei de caz. De exemplu un obiectiv ce vizeaz operarea contient cu conceptelul de culoare rou poate fi urmrit de ctre
profesorul de educaie special, n activitile derulate n programul de diminea, la
diferite discipline prevzute prin planul cadru de nvmnt; de profesorul educator, n activitile de dup-mas, n cadrul activitilor legate de Terapia educaionale
complex i integrat; de profesorul psihopedagog, n cadrul activitilor de Terapia
tulburrilor de limbaj. Pe de alt parte este important de precizat c obiectivele ce in
de dobndirea de noi conotine la nivel cognitiv sunt planificate de ctre profesorul
de educaie special, prin planificrile semestriale la fiecare din disciplinele de nvmnt dar programul de intervenie particularizeaz obiectivele, adapteaz sau modific coninuturile i activitile de nvare potrivit nivelului de dezvoltare la care se
situeaz elevul n momentul respectiv i prevede nivelul care se dorete a fi atins de
copil la finalul perioadei de implementare. O alt precizare important este legat de
faptul c responsabiliul direct de predarea unor informaii noi de natur conceptual
este profesorul de educaie special, ceilali membrii ai echipei de caz au rolul de a
le fixa i consolida, de obiecei prin alte exemple de activiti nvare, n cadrul unor
alte tipuri de activiti, n alte situaii i/sau cu alte materiale (de exemplu profesorul
psihopedagog, n cabinetul logopedic, utiliznd alte situaii de nvare dect cele de
la clas i cu alte materiale). O alt precizare important este c exist situaii n care
unul sau mai multe dintre obiective din PIP sunt urmrite doar de unul din membrii
echipei de caz. De exemplu un obiectiv ce ine de emiterea corect a unui sunet ce este
deficitar (de exemplu r, ca sunet deficitar) este urmrit de profesorul psihopedagog
n activitile de terapie a tulburrilor de limbaj oral. Ceilali membrii ai echipei de
caz pot fi implicai, n etapele ulterioare, respectiv de automatizare a sunetului. n
consecin este important s reinei c n etapa de intervenie, unele obiective pot
fi urmrite de toi membrii echipei de caz, iar pentru alte obiective exist un singur
membru responsabil de atingerea lor. Practica de la cabineletele psihopedagogice v
va demonstra c exist situaii n care profesorul psihopedagog este singurul responsabil de implementarea unui PIP, pe obiective ce in de corectarea tulburrilor de limbaj oral sau situaii n care profesorul psihopedagog este membru n echipa de caz,
urmrind obiective comune cu ceilali membri ai echipei de caz.
99
SPECIAL
3.2.1.2 Etapa de implementare a PIP presupune:
SPECIAL
B. Monitorizarea progresului obinut pe parcursul perioadei de implementare a PIP.

Aceasta ofer membrilor echipei de caz informaii legate cu precdere de:
ritmul de achiziii al elevului i etapele de progres sau dimpotriv de stagnare i regres;
necesitatea revizuirii obiectivelor prevzute;
nivelul de sprijin necesar n realizarea unui obiectiv.
Fiecare obiectiv este monitorizat periodic de membrii echipei responsabili de implementare a acestuia. Astfel, dac un obiectiv este urmrit doar de unul din membrii
echipei de caz, acesta va monitoriza individual progresul obint. n schimb, dac exist
mai muli membrii ai echipei de caz responsabili de atingerea unui acelai obiectiv,
fiecare membru n parte va monitoriza obiectivul, potrivit rezultatelor sau nivelului
de sprijin necesar n atingerea obiectivului n funcie de activitile derulate n diferite
situaii de nvare. Nu este surprinztor faptul c nivelul de sprijin n atingerea unui
anumit obiectiv poate fi diferit la monitrizrile realizate de diferii membrii ai echipei
de caz. Aceasta ntruct, este cunoscut faptul c elevii cu dizabiliti intelectuale generalizeaz cu dificultate o informaie sau un comportament n alte situaii dect cele n
care l-a nsuit n mod iniial. O alt explicaie poate fi faptul c relaia dintre elevul cu
CES i cadrele didactice influeneaz rezultatul obinut n sarcini, astfel nct, n relaie
cu un cadru didactic care stimuleaz interesul i motivaia (fie i extrinsec) elevul va
obine rezultate mai bune.
Legat de modul n care se realizeaz monitorizarea progresului, n unele din lucrrile de specialitate vei identifica informaii legate de introducerea criteriilor minimale de progres i raportarea rezultatele obinute de ctre copil la aceste criterii. Mai
facil de monitorizat de-a lungul perioadei de implementare este urmrirea progresului obinut de elevi prin raportare la nivelul de sprijin de care are nevoie n ndeplinirea fiecrui obiectiv. Nivelul de sprijin poate fi raportat la trei dimensiuni: cu sprijin
total (fizic i verbal. De ex. n activitatea 1 la 1, cadrul didactic sprijin i conduce
mna elevului pentru a scrie un semn grafic i ofer explicaiile necesare verbal), cu
sprijin parial (verbal sau fizic) sau fr sprijin (independent).
C. Revizuirea programului de intervenie personalizat se realizeaz prin raportare la
obiectivele prevzute n PIP i se impune atunci cnd, n timpul periodei de implementare se observ decalaje ntre nivelul de achiziii atins i cel prevzut iniial n PIP, fie
n sensul n care obiectivele stipulate au fost deja atinse nainte de durata de prevzut
pentru implementarea programului de intervenie personalizat, fie se constat c acestea nu pot fi atinse n timpul derulrii programului avnd un nivel mai nalt de dificultate ce nu poate fi atins de elev, fie datorit faptului c au fost formulate n manier
mult prea general iar monitorizarea se realizeaz cu dificultate. n consecin, ntlnirea pentru revizuirea planului este o etap cel puin la fel de important ca ntlnirea
iniial necesar pentru redactarea PIP. Scopul acestei etape este s asigure continuitate
aciunilor derulate deja. n aceast etap, membrii echipei vor decide msura n care:
planul iniial este adaptat nevoilor i posibilitilor elevului;
este nevoie s se intervin cu revizuiri
au fost atinse obiectivele pn n respectivul moment
este nevoie de restructurarea din mers a unor obiective ce depesc potenialul elevului.
100
A. Monitorizarea final a progreselor nregistrate decurge logic ca etap care are loc la
finalul perioadei de implementare a PIP, oferind informaii legate de achiziiile i progresul obinut de elev dup etapa de implementare, prin raportare la obiectivele prevzute.
Modalitatea prin care se realizeaz monitorizarea final este similar cu cea realizat n
subetapa de monitorizare periodic din timpul implementrii. Informaiile coroborate
de ctre membrii echipei de caz ofer date reale despre nivelul la care se situeaz elevul
prin raportare la obiectivele stipulate. Cnd unul sau mai multe obiective au fost atinse
de elev n sensul n care execut, realizeaz sau ofer independent i n situaii variate
rspunsul n realizarea unor sarcini concrete, n cele mai multe cazuri, membrii echipei
de caz nu vor mai introduce acest obiectiv pentru urmtorul program de intervenie. n
alte situaii precum: obiectivul este atins cu sprijn total sau parial, sau cnd este atins
doar n cadrul unor anumite activiti i situaii de nvare, membrii echipei de caz pot
relua n urmorul PIP respectivul obiectiv pentru a fi atins ntr-o nou etap de intervenie. Exist situaii n care un obiectiv care nu a fost atins este reluat, dar sub alt form,
mai concret (operaional), iar sarcinile au un nivel sczut de dificultate. Exist i situaii
n care obiectivul care nu a fost atins este eliminat i nlocuit cu un altul care s fie adecvat i s rspund mai bine nevoilor de dezvoltare i intereselor elevului.
Iat i cteva ntrebri ce pot ghida activitatea de replanificare a programului de
intervenie personalizat:
A realizat elevul progrese privind achiziia de noi cunotine, n concordan cu obiectivele propuse propuse? Dac da, care obiective au fost atinse la
nivel independent de realizare i care nu?
Ct de eficiente s-au dovedit strategiile i resursele selectate pentru a sprijini
nvarea elevului?
Dac obiectivele prevzute, au fost atinse, n etapa de replanificare a PIP,
trebuie s se rspund la urmtoarele ntrebri:
Care sunt prevederile programei colare cu privire la nivelul de achiziii ce
trebuie atins?
Care sunt prioritile cu privire la coninuturile/deprinderile pe care elevul
va trebui s i le nsueasc/formeze n etapele urmtoare?
Dac nu au fost atinse obiectivele propuse, membrii echipei se vor concentra pe
rspunsul la urmtoarele ntrebri:
A fost PIP construit eficient?
Au fost fixate obiective i desfurate activiti de nvare adecvate?
Strategia didactic a fost cea potivit n activitatea cu elevul?
i-a asumat fiecare membru responsabilitatea n realizarea activitilor?
Ce achiziii a fcut elevul?
Ct de consecvent i responsabil a fost elevul n realizarea sarcinilor trasate?
A avut sprijin suficient pentru nvare?
Cine ar mai trebui implicat?
n funcie de informaiile colectate prin prisma monitorizrii rezultatelelor la programul de intervenie derulat anterior i a rspunsurilor oferite de echipa de caz la
ntrebrile de tipul celor menionate mai sus, se vor decide obiectivele pentru urm101
SPECIAL
3.2.1.3 Etapa de monitorizare final i replanificare a PIP
torul PIP, parcurgndu-se n realizarea acestuia toate etapele i paii menionai de la

ncepturul acestui subcapitol.
3.2.2 Model orientativ de stucturare a programului de intervenie personalizat
n acest subcapitol ne propunem s i oferim informaii concrete legate de modul de
structurare i descriere a informaiilor n PIP. Aa cum am mai menionat anterior, nu exist
o structur standard i unanim dup care cadrele didactice din nvmntul special s
elaboreze un PIP. Consider modelul de PIP pe care urmeaz s l prezentm orientativ.
Dorim s precizm c structura este utilizat cu precdere de cadrele didactice de la Centrul
colar de Educaie Incluziv Nr. 1 Oradea i este rezultatul unui numr (considerabil) de
ani de experien ale acestora n ceea ce privete demersul de elaborare, implementare i
replanificare a acestuia n activitile cu copiii i elevii cu deficiene mintale i/sau asociate.
SPECIAL
Program de intervenie personalizat

(Structur orientativ)

Numele i prenumele copilului:

Data naterii:
Vrsta:
Clasa / Grupa:
Echipa de caz:
Diagnostic psihologic:
Deficiene asociate:
Nivel de dezvoltare constatat:
Puncte tari :
Puncte slabe :
Oportuniti :
Ameninri :
Perioada de implementare a programului:
Domenii de
intervenie
Evaluarea progresului*
Luna1
Obiective operaionale
ST
Dificulti ntmpinate:
Recomandri:
102
SP
Luna 2
FS
ST
SP
FS
n continuare ne propunem s v oferim cteva indicaii privind modul de consemnare a datelor pornind de la structura orientativ a programului de intervenie
personalizat prezentat anterior:
a. Datele de identificare personal ale elevului (nume, data naterii) sunt extrase din certificatul de natere al copilului (acesta fiind prezent n dosarul
elevului la nscrierea n instituia de nvmnt). Subliniem nc odat c datele de identificare trebuie s rmn confideniale, iar n materialele pe care
urmeaz s le elaborai n cadrul practicii vei utiliza pentru copii iniialele
numelui i prenumelui.
b. Echipa de caz poate fi alctuit din: profesorul de educaie special, profesorul educator, profesorul psihopedagog care conduce activitile de Psihodiagnoz, consiliere, terapie i programe de intervenie, profesorul psihopedagog care conduce activitile de Terapia tulburrilor de limbaj, profesorul de
Kinetoterapie.
c. Diagnosticul psihologic este reprezentat de tipul i gradul deficieniei (de
exemplu: deficien mintal moderat, QI=47). Acesta poate este stabilit de
un psiholog care deine competenele necesare n evaluare i psihodiagnoz
la copiii/elevii cu CES.
d. Deficiene asociate: se precizeaz i se stabilesc n urma evalurilor realizate
de diveri specialiti precum: medic, psiholog, logoped, kinetoterapeut. ntr-o mare msur aceste diagnostice sunt precizate n documente/adeverine/
fie de evaluare i sunt prezente n dosarul copilului. Un rol important n
stabilirea deficienelor asociate l au i profesorii psihopedagogi, medicul i
kinetoterapeutul din instituia de nvmnt special. De exemplu profesorul
psihopedagog de Terapie a tulburrilor de limbaj, n urma evalurii logopedice, stabilete tulburrile la nivelul limbajului oral i scris, un astfel de diagnostic putnd fi: dislalie simpl: pararotacism, tulburri instrumentale
e. Nivelul de dezvoltare constat: este precizat n PIP, prin prisma unei analize
SWOT, n care se consemneaz toate informaiile relevante despre nivelul de
dezvoltare al copilului, informaii obinute n urma observrii sistematice a
acestuia i a evalurilor iniiale/formative realizate de echipa de caz. n consemnarea datelor, este important s se rspund la urmtoarele ntrebri: Care
sunt punctele tari ale copilului, prin prisma a ceea ce tie sau face n prezent? Care
sunt punctele slabe, prin prisma dificultilor pe care le are? Care sunt oportunitile
n demersul instructiv-recuperator? Care sunt amentinrile n procesul instructiv-recuperator? Iat i un exemplu mai explicit asupra modului de descriere a informaiilor obinute despre un copil privind nivelul acestuia de dezvoltare:
103
SPECIAL
* Indici de performan n evaluarea progresului:

ST - realizeaz sarcina de lucru cu sprijin total: verbal i fizic;
SP - execut sarcina cu sprijin parial: verbal sau fizic/ nu finalizeaz sarcina;
FS - execut n ntregime sarcina singur.
SPECIAL
Puncte tari:
nelege mesaje i comenzi date;
Particip la dialoguri scurte;
Identific corect structurile perceptiv-motrice de culoare;
Opereaz contient cu structuri perceptiv-motrice de mrime: mare-mic i cu
structuri perceptiv-motrice de orientare
temporal: zilele sptmnii, lunile anului i
anotimpurile;
Particip la activiti de grup, jocuri de
grup.
Puncte slabe:
Vocabularul este srac, limitat la cuvinte
uzuale;
Prezint dificulti n diferenierea sunetelor cuvintelor (are tulburri de pronunie, nlocuiete sunetul R din vorbirea
oral cu L);
Face confuzii n recunoaterea structurilor perceptiv-motrice de form (ptrat,
dreptunghi, oval) i mrime (lung-scurt,
nalt-scund, lat-ngust, gros-subire);
Are dificulti n identificarea unor repere spaiale (deasupra-dedesubt) i temporale (nainte, dup);
Nu identific corect momentele zilei.
Oportuniti:
Interes pentru activitile colare i extracolare
Ameninri:
Capacitatea de concentrare a ateniei
este sczut
Starea de sntate este fragil
f. Perioada de implementare a programului: este prevzut ca o perioad de-a

lungul creia echipa de caz conlucreaz n vederea atingerii obiectivelor stipulate. Programul de intervenie personalizat poate fi elaborat pe un semestru din anul colar sau poate fi elaborat de dou ori pe semestru.
g. Stabilirea domeniilor de intervenie i a obiectivelor:
Domeniile de intervenie sunt reprezentate de ariile curriculare sau din anumite discipline dintr-o arie curricular.
n ceea ce privete stabilirea obiectivelor n PIP, v atragem atenia c acestea au
un caracter profund individualizat i sunt stabilite de ctre membrii echipei de
caz, prin prisma rezultatelor obinute n urma evalurilor cu psihodiagnostic i
educaional. Informaiile de acest tip fiind consemnate deja n PIP odat cu precizarea diagnosticului, deficienelor asociate i a nivelului de dezvoltare a copilului
n momentul elaborrii PIP. Pentru a fi uor de monitorizat, obiectivele pot fi precizate n form ct mai operaional. Pentru unul i acelai obiectiv pot conclucra
membrii echipei de caz, prin prisma domeniilor lor de intervenie. De exemplu:
Domenii de intervenie
Matematic i tiine ale naturii; Arte i tehnologii.

Terapii specifice i de compensare: Terapia tulburrilor de limbaj; Psihodiagnoz, consiliere, terapie i programe de intervenie.
Terapia educaional complex i integrat:
Terapie ocupaional; Ludoterapie; Socializare.
O1: s asocieze corect formele geometrice (cerc, ptrat, triunghi i dreptunghi i

oval) cu obiecte din mediul nconjurtor
104
O2: s diferenieze obiecte dup dimensiune: lung-scurt, nalt-scund.

O3: s utilizeze corect structuri perceptiv
motrice de orientare temporal: momentele zilei
Domenii de
intervenie
Observaii
Terapii specifice
i de compensare:
Terapia tulburrilor de limbaj
S pronune corect sunetul R:

izolat
n interjecii alctuite din structuri
consonantice
* Se va realiza corespunztor etapelor de Terapie general i Terapia specific

pentru corectarea sunetului deficitar
h. Evaluarea progresului: se realizeaz pentru fiecare obiectiv, de ctre toi

membrii echipei de caz care au intervenit, prin domeniile de intervenie la
realizarea acestuia. n PIP poate fi realizat rubricatur separat n care se
vor consemna, potrivit indicilor de de performan privind progresul obinut
msura n care obiectivul este atins, n fiecare din perioadele n care se monitorizeaz progresul.
i. La finalul PIP exist spaii n care se consemneaz dificultile ntmpinate
i recomandrile de care trebuie s se in cont la replanificarea PIP.
105
SPECIAL
La alte obiective poate interveni doar unul din membrii echipei de caz, de exemplul profesorul psihopedagog pentru Terapiea tulburrilor de limbaj oral, propunnd
activiti de nvare specifice:
4. Evaluarea practicii pedagogice de specialitate

desfurat n instituiile de nvmnt special
SPECIAL
Formarea i dobndirea deprinderilor de relaionare cu elevii cu CES, de desfurare a procesului instructiv-recuperator cu acetia prin metode de predare i de intervenie adecvate, presupune nu doar asimilarea unor cunotine psihopedagogice i tiinifice referitoare la obiectul de predare sau referitoare la particularitile de dezvoltare
ale copiilor cu dizabiliti, ci mai ales formarea competenelor psihopedagogice, de a
opera practic cu aceste cunotine. Stagiile practic pedagogic v vor oferi posibilitatea
de a aplica teoria n practic, de a observa i de a deprinde stilurile de predare i relaionare cu elevii cu CES de la tutorelele de practic, de observa i totodat a aplica metode
specifice de intervenie n procesul instructiv-recuperator derulat cu acetia.
n acest capitol al Ghidului de practic vom prezenta modalitile n care va fi
evaluat practica pedagogic de specialitate precum i coninutul portofoliului de
practic pedagogic, pentru fiecare an de studiu i semestru.
Dorim s v precizm c evaluarea practicii voastre pedagogice va avea un caracter formativ n sensul c se va realiza de-a lungul ntregii perioade de defurare a
practicii, n etapele distincte i strns legate de msura n care v asumai i v achitai
de responsabilitile ce v revin ca student n realizarea sarcinilor de practic. Tocmai
de aceea n subcapitolul urmtor ne propunem s v oferim repere importante n realizarea la un nivel superior a sarcinilor din cadrul practicii pedagogice de specialitate.
4.1 REPERE PRIVIND REALIZAREA SARCINILOR DIN CADRUL

PRACTICII PEDAGOGICE DE SPECIALITATE
Aa cum vei putea constata n subcapitolul urmtor portofoliul de practic va

conine piese.
Una din sarcinile importante care v revine n cadrul practicii pedagogice i care
deriv din obiectivele practicii de la clas/grup/cabinetul pssihopedagogic, este de a v
nsui i a v deprinde cu aspecte ce in de planificarea i proiectarea didactic i totodat de susinere a unor activiti didactice adecvate nivelului de dezvoltare a copiilor
cu CES. Aa cum ai putut desprinde din subcapitolul anterior, planificarea didactic la
elevii cu CES din nvmntul special are un caracter profund difereniat i individualizat. ntruct programul de intervenie personalizat va fi unul din documentelele pe
care tu, ca viitor specialist le vei avea de conceput i realizat, este important s urmreti activitatea i responsabilitile echipei de caz n elaborarea acestuia i s surprinzi
modul n care acetia colaboreaz n etapele de elaborare, implementare, monitorizare
i revizuire. Calitatea de a fi un bun observator de-a lungul acestui demers i va fi
necesar att pentru a completa cu acuratee sarcinile de la practica de birou privind
analiza modului de realizare a unui PIP ct i n a-i asigura premisele necesare ntocmirii de ctre tine a unui PIP, ca sarcin de practic realizat n pereche cu un alt coleg.
Informaiile pe care le obii despre copil/elev prin analiza programului de intervenie
personalizat i vor fi utile apoi n etapa proiectrii didactice. Sarcina oricrui student de
la specializarea Psihopedagogie special, indiferent de anul de studiu, este de fi parte
activ n demersul instructiv-recuperator, prin: susinerea unor secvene din activitile
106
4.2. REPERE PRIVIND STABILIREA CRITERIILOR DE EVALUARE I

CONINUTUL PORTOFOLIULUI DE PRACTIC
n general evaluarea practicii voastre de specialitate, are la baz urmtoarele criterii:

prezena efectiv n instituiile la care ai fost repartizai
nivelul de implicare n activitile derulate cu copiii cu CES, din proprie
iniiativ dar cu acordul tutorelului de practic, sau la solicitarea direct a
acestuia
competenele psihopedagogice de proiectare didactic i susinere a unor
activiti/lecii cu elevii cu CES
competenele de observare, analiz i consemnare a datelor cu privire la modul n care este desfurat activitatea didactic cu elevii cu CES
preocupare i interes pentru documentare i elaborare a unor materiale pe
anumite teme impuse de instructorul de practic.
107
SPECIAL
didactice; susinerea unor activiti de predare la clase de elevi, grupe de copii i n cabinetele psihopedagigice; oferirea, acolo unde este cazul, sprijinului n nvare elevilor
cu CES; confecionarea de materiale didactice pentru activitatea cu acetia.
n ceea ce privete sarcinile legate ntocmirea proiectelor de lecie, a confecionrii i elaborrii materialelor didactice necesare este important s reinei c persoanele
resurs de la care vei primi indicaii i recomandri sunt tutorele i instructorul de
practic. Recomandm studenilor ca dup ce acetia au fost informai cu privire la subiectul activitii/leciei pe care urmeaz s l predea s fie receptivi la indicaiile oferite
de tutorele de practic pentru realizarea acestuia i totodat s nceap demersul de
cutare a materialelor, de elaborare a scenariului didactic. nainte de predare, proiectul va fi parcurs mpreun cu mentorul de practic i intructorul de practic de la care
poi primi sugestii legate de revizuirea final. O etap important pentru student, n
timpul practicii efectorii (care genereaz stri emoionale diverse) este susinerea activitii didactice, proiectat n etapa anterioar, fiind asistat de tutorele de practic i/
sau instructorul de practic, precum i de ceilali colegi de grup. ntre ngrijorrile
sau temerile principale pe care le-am identificat la studeni sunt: teama de a nu uita
ceva din proiect i preocuparea exagerat de a-l consult n permanen; teama c
elevii vor oferi rspunsuri eronate, ngrijorarea legat de faptul c vor fi evaluai cu
o not slab, ngrijorarea legat de evalurile colegilor de grup i prerea care li se va
forma despre el .a. Sigur, nu am enumerat aceste temeri pentru a le reine ci pentru te
mobiliza i a-i gsi resursele necesare pentru a depi astfel de stri (dac apar i cazul
tu, evident) prin autocontrol. Sugestii de tipul: Sunt pregtit s predau!, Aceast
experien mi este util pentru ceea ce m pregtesc s devin!, pot fi (unora) de folos
pentru o mobilizare pozitiv n activitate. n etapa imediat urmtoare, are loc analiza
i autoanaliza activitii desfurate, oferirea feed-backului i acordarea notei de ctre
tutorele de practic. Recomandm studenilor ca aceste observaii s fie notate n caietul
de practic sau n fia de autoanaliz pentru ca acesta s poat reflecta asupra lor i s
gndeasc un plan de remediere a eventualelor greeli. Este important pentru studenii
cu prestaie modest s fie receptivi la observaiile tutorelului, s i noteze recomandrile, s in cont de acestea pentru asigurarea progresului n activitile urmtoare.
Cu toate acestea, coninutul protofoliului de practic, sarcinile de lucru i criteriile de evaluare pentru practica de specialitate sunt diferite n funcie de obiectivele
practicii pedagogice pentru fiecare an de studiu i semestru i de specificul activitilor n instuituia de nvmnt n care se deruleaz practica. Un rol important n
evaluare i notare l are att tutorele ct i instructorul de practic.
Prezentm n continuare, ntr-o manier sintetic sarcinile i criteriile de evaluare
la practica pedagogic de specialitate, pe ani de studiu.
ANUL I, semestrul I
Portofoliul de practic va cuprinde documente privind:
% din not
SPECIAL
Nota pentru prezen
20%
Nota primit de la mentor pentru implicare n diferite activiti
10%
Media notelor pentru fiele de observare i analiz pentru 5 activiti model desfurate de tutorele de practic
20%
Fia de familiarizare cu instituia de nvmnt special (de completat

modelul oferit)
20%
Jurnalul de practic
20%
Realizarea unui eseu cu tema: Particulariti privind dezvoltarea socio-emoional la copiii cu CES din nvmntul special (3-4 p)
10%
ANUL I, semestrul II
% din not
Nota pentru prezen
15%
Nota primit de la mentor pentru implicare
10%
Nota primit de la mentor pentru derularea unei secvene (etape) din lecie
cu un copil/copii cu CES urmrit n activitatea la cabinet. Va fi alctuit de
ctre student proiectul de lecie n care va detalia la scenariul leciei etapa pe
care o conduce i va confeciona material didactic pentru aceast secven
20%
Nota primit de la mentor pentru fia de lucru/de evaluare conceput de

student i utilizat n cadrul unei secvene din activitatea didactic de predare-nvare/evaluare cu un copil cu CES urmrit n activitatea la cabinet
20%
Media notelor pentru fiele de observare a activitii desfurate de colegii de grup
10%
Jurnalul de practic
10%
Realizarea unui eseu cu tema: Rolul i activitatea profesorului de sprijin. Provocri ale nvmntului incluziv romnesc. (3-4 p)
15%
ANUL II, semestrul 3

% din not
Nota pentru prezen
10%
Nota primit de la mentor pentru implicare n activitatea de la grup
10%
108
Media notelor obinute la susinerea a dou activiti didactice cu elevii

din nvmntul special
20%
Confecionarea a dou categorii diferite de material didactic necesar n activitile intructiv-recuperative la copiii cu CES
20%
10%
Jurnalul de practic
10%
Pai i documente necesare nsrierii unui copil cu CES n nvmntul special. (3-4 p)
20%
ANUL II, semestrul 4

% din not
Nota pentru prezen
20%
Nota primit de la mentor pentru implicare n activitatea de la grup
10%
Nota primit de la mentor pentru implicarea n activitatea desfurat la

cabinetul psihopedagogic
20%
Media notelor obinute la susinerea celor dou activiti didactice cu

copiii, una cu grupa de copii i a doua la cabinetul psihopedagogic
20%
10%
Jurnalul de practic
10%
Realizarea unui eseu cu tema: Particulariti n nvare i metode specifice de

intervenie la copiii cu deficiene de vedere din nvmntul special. (3-4 p)
15%
ANUL III, semestrele 5 i 6

% din not
Nota pentru prezen
20%
Nota primit de la mentor pentru implicare n activitatea de la clas/

cabinetul psihopedagogic
10%
Nota obinut la susinerea unei lecii la clas/cabinetul psihopedagogic
20%
Nota obinut la susinerea leciei finale
30%
10%
Jurnalul de practic
10%
Ca recomandare final i sugerm ca n alctuirea portofoliului de practic s ii

cont de urmtoarele trei atribute eseniale pe care acesta trebuie s le dein: complet,
corect i original.
Mult succes!
109
SPECIAL
BIBLIOGRAFIE
Boco, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curricumului.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Paralela 45.
Chick, P. (2007). Sprijin individualizat pentru nvare. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
H.G. 536/2011 - Ordinul privind aprobarea Regulamentului de organizare i funcionare a nvmntului special i integrat L.E.N. nr.1/2011
Muu, I., (coord.), (2000). Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale: culegere de texte. Bucureti: Marlink. Asociaia RENINCO Romnia
SPECIAL
Ruoho, K. (2007). Evaluarea educaional. Planificarea individualizat a nvrii. N mapa

Programul de formare a formatorilor, lucrare publicat n Proiectul PHARE 2004 Acces
la educaie pentru grupurile dezavantajate.
Vlad, M. (1996). Structura i organizarea nvmntului special n Vrama, T., Daunt,
P. & Muu, I. (coord). Integrarea n comunitate a persoanelor cu cerine educative speciale.
Bucureti
Vcreu, A.S, Ruoho,K., Pop M., (2007), Evaluarea n sprijinul nvrii. Ghid pentru
cadrele didactice, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Surse WEB:
https://www.bced.gov.bc.ca/specialed/sid/, accesat n 20.07.2015
https://www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/iepssn.pdf, accesat n 18.07.2015
110

Ghid de Practica

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid de Practica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GHID DE PRACTIC PEDAGOGIC

3.3 Particulariti ale procesului instructiv-educativ n ciclul primar.................. 55

creditul pe care l merit i s recunoatem c, din diverse motive, un program de studii

Nu n ultimul rnd, practica pedagogic ofer fiecrui student ocazia de i exersa

1. EALONAREA PRACTICII PEDAGOGICE N NVMNTUL

1.1 PRACTICA PEDAGOGIC OBSERVATIV (sau de sensibilizare profesional)

Este specific nceputurilor de studii pentru profesia didactic de educatoare.

1.2 PRACTICA PEDAGOGIC CURENT (sau efectorie/ activ/ de predare)

Este specific anilor II i III de studii pentru profesia didactic de educatoare.

grdiniei, a activitilor metodice i de perfecionare; a grupelor, cabinetelor,

s cunoasc metodologia actual de predare a coninuturilor la grdini;

2.1 RELAIA CU CEILALI PARTICIPANT LA ACTUL EDUCAIONAL

2. RESPONSABILITILE STUDENILOR N CADRUL PRACTICII

2.1.4 Relaia cu precolarii. Amintete-i felul n care i priveai pe studenii care

2.2 PREVEDERI LEGALE PRIVIND NORMELE DE COMPORTAMENT

2.3 CTEVA SFATURI PRACTICE

Intereseaz-te de la bun nceput cu privire la regulamentul de funcionare

2.4 REGULI DE ELABORARE A DOCUMENTELOR COLARE I A

Respect programul de funcionare din instituia n care faci practic. ine

Materiale didactice i documente colare

Nu exagera cu dificultatea fielor de evaluare sau fielor de lucru pentru

3. REPERE N PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR

3.1 FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITII INSTRUCTIV-EDUCATIVE

3.1.3 Jocul de micare

3.1.2 Jocul cu reguli

3.2 TIPURI DE ACTIVITI ORGANIZATE CU PRECOLARII

Conform Curriculumului pentru nvmntul precolar (2008), n grdini sunt

3.3 PROIECTAREA ACTIVITILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE DIN

Proiectarea didactic este o activitate important a demersului pedagogic pentru

3.1.9 Activitile alese de copii sunt n acord cu interesele, posibilitile copiilor.

pe parcursul unui an colar, respectiv semestru, sptmn, zi. Proiectarea didactic

Tabel nr.1. Condiiile operaionalizrii obiectivelor (Preda & Iuliu, 2001)

Condiiile operaionalizrii dup Miller

Figura nr. 1. Condiiile operaionalizrii obiectivelor dup Mager

Dificulti sau greeli n formularea obiectivelor:

Tehnica operaionalizrii obiectivelor dup R.F. Mager

3.3.2 Precizarea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic

la care este repartizat, respectiv succesiunea categoriilor de activitate pentru ziua de

n privina celei de-a doua seciuni a proiectului didactic, la evenimentul didactic

3.4 EVENIMENTELE INSTRUIRII

3.5 MIJLOACE DE REALIZARE A ACTIVITILOR EDUCATIVE N

Pe parcursul celor trei ani de facultate, studentului de la specializarea Pedagogia

4. EVALUAREA PRACTICII PEDAGOGICE.

mai adecvat sprijin metodic, oferind studenilor sugestii metodologice concrete, de

Responsabilitile instructorului de practic:

t cu nerbdare impresia tutorelui cu privire la prestaia lor didactic. Recomandm

repartizeaz studenii pe grupe de practic;

Caietul de practic pedagogic

Caietul de practic pedagogic

Proiectele de activitate susinute de student pentru cele 4 activiti derulate cu copiii

Din totalul de 4 activiti, studentul va alege 1 activitate pe

Jurnalul de practic n care studentul consemneaz propriile

Proiectul de la activitatea final nsoit de fia de autoevaluare i va fi prezentat la colocviul

Vor fi prezentate la final de semestru, dar vor fi controlate i

Proiectul de activitate n pereche, nsoit de fia de autoevaluare a muncii n pereche

Predarea activitii finale, de

1. EALONAREA PRACTICII PEDAGOGICE N NVMNTUL

Practica pedagogic a studenilor se desfoar n uniti de nvmnt stabilite

specific la nceputul studiilor pentru profesia didactic de nvtoare. Acest tip de

1.2 PRACTICA PEDAGOGIC CURENT sau de predare este specific anilor II

1.1 PRACTICA PEDAGOGIC DE SENSIBILIZARE PROFESIONAL este

n aceast etap practicantul (studentul) trebuie:

s neleag observarea/predarea prin prisma contextului educaional

2. RESPONSABILITILE STUDENILOR N CADRUL PRACTICII