DEDICATORIA

INDICE
DEDICATORIA

INTRODUCCIN

CAPITULO I: ASPECTOS INTRODUCTORIOS Y CONCEPTUALES SOBRE EL

PENSAMIENTO CRTICO Y EL ARGUMENTACIN
1.1 EL PENSAMIENTO

1.1.1.

ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

1.1.2.

LAS ACTITUDES

1.1.3.

LOS NIVELES DEL PENSAMINETO

1.2 EL PENSAMIENTO CRTICO

1.2.1.

LO QUE NO ES

4
4

4
4

1.2.2.
EL PENSAMIENTO CRTICO Y LA EDUCACIN
SUPERIOR 4
1.2.3.

CARACTERSTICAS DE UN PENSADOR CRTICO 4

1.3 LA ARGUMENTACIN 4
1.4 PENSAMINETO CRITICO

Escribir el ttulo del captulo (nivel 1) 4

CAPITULO II: ACPECTOS HISTORICOS Y EVOLUTIVOS DEL PENSAMIENTO
CRTICO Y LA ARGUMENTACIN
Escribir el ttulo del captulo (nivel 1) 4
Escribir el ttulo del captulo (nivel 1) 4
Escribir el ttulo del captulo (nivel 1) 4
CAPITULO III: INVESTIGACIN SOBRE EL PENSAMIENTO CRTICO DE LOS
ESTUDIANTES
Escribir el ttulo del captulo (nivel 1) 4
Escribir el ttulo del captulo (nivel 1) 4
Escribir el ttulo del captulo (nivel 1) 4
CAPITULO IV: PROGRAMAS E INTITUCIONES QUE CONTRIBUYEN A
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRITICO Y ARGUMENTATIVO
Escribir el ttulo del captulo (nivel 1) 4
Escribir el ttulo del captulo (nivel 1) 4
Escribir el ttulo del captulo (nivel 1) 4
Escribir el ttulo del captulo (nivel 1) 4

CONCLUSIONES 4
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFA
ANEXO

INTRODUCCIN
En el presente trabajo daremos a conocer el desarrollo del pensamiento
crtico y argumentacin que con el tiempo el estudiante universitario

MARCO TERICO

CAPITULO I:
ASPECTOS INTRODUCTORIOS Y CONCEPTUALES SOBRE EL PENSAMIENTO Y
ARGUMENTACIN
1.1 EL PENSAMINETO
El pensamiento es la manera peculiar en que el ser humano se relaciona con
su mundo. A diferencias de las otras criaturas, el ser humano transforma los
estmulos que recibe del ambiente que le rodea en imgenes, ideas, conceptos,
conocimientos. Esto quiere decir que el ser humano crea una representacin
mental significativa del mundo que puede compartir con otros. Ms an, a lo
largo de su vida el ser humano construye diversas interpretaciones y desarrolla
diversas maneras de entender el mundo.
Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensar a partir de unas ciertas
condiciones biolgicas naturales e histrico-culturales. Como parte de sus
procesos de adaptacin natural y apropiacin cultural el ser humano desarrolla
funciones mentales superiores como lo son la percepcin, la memoria, la
solucin de problemas y la toma de decisiones. El proceso por el cual se
constituye un mundo significativo para el sujeto es el mismo por el cual se
constituye el sujeto. Ahora bien, la capacidad de pensamiento se desarrolla
socialmente, a partir de la base biolgica que provee el sistema nervioso y
cerebral del ser humano.
El pensamiento es parte esencial de la actividad vital del ser humano de
adaptarse a su medio ambiente natural e histrico-cultural. Como toda actividad
vital, el pensamiento responde a una necesidad a cuya satisfaccin la actividad
est dirigida. La necesidad se satisface por medio de un objeto, al cual se
dirige el pensamiento (su objetivo, propsito o meta). El objeto impulsa y dirige
la actividad. Sin necesidad y objeto de conocimientos, el pensamiento no se
activa y no se produce la actividad que llamamos pensamiento.
Cuando los estudiantes preguntan cul es el uso de aprender tal o cual cosa,
es porque no reconocen en lo que se les ensea, una necesidad y un objetivo

de aprendizaje. No hemos logrado que lo que deben aprender se convierta en

objetivo de su pensamiento, porque no hemos logrado identificar o crear una
necesidad a la que el objetivo responda. No haber motivado a un estudiante
significa no haber despertado una necesidad y un objetivo de estudio que lo
ponga a pensar y a aprender.
1.1.1.
La

ELEMENTOS DEL PENSAMIENTO

organizacin

del

sistema

de

pensamiento

comprende

tres

subsistemas ntimamente relacionados, cuyo carcter especfico est

determinado por los procesos adaptativos y de apropiacin:

Sistema de representaciones o codificacin; se trata de patrones

mentales en trminos de los cuales se organizan los estmulos o
la informacin de modo que esta se torna significativa. Las
imgenes, las nociones, los libretos, los esquemas, los
conceptos, etc. son ejemplos de estos patrones o formas de

representacin.
Sistema de operaciones; se trata de procedimientos mentales
que se llevan a cabo sobre la informacin para organizarla o
reorganizarla. Las destrezas intelectuales, las estrategias y
tcticas de pensamiento, las heursticas, los algoritmos y los

mtodos, etc. son ejemplos de tipos de procedimiento.

Sistema de actitudes; se trata de disposiciones afectivas que
proporcionan finalidad y energa a la actividad del pensamiento.
Las emociones, los intereses, los sentimientos, los valores, etc.

1.1.2.

son ejemplos de tipos de actitud.

LAS ACTITUDES
Las actitudes, es decir, emociones sentimientos,
intereses, valores, facilitan o dificultan, abran o
bloquean el procesamiento de informacin, es
decir el funcionamiento mental (Villarini, 1991).

Las actitudes parecen condicionar la amplitud de nuestro pensamiento.

Las actitudes intelectuales positivas son las que nos permiten recibir la
ms amplia informacin y procesarla de la manera ms compleja. Las

negativas, lo contrario. As, por ejemplo, la curiosidad intelectual, la

tolerancia, la flexibilidad mental, la objetividad y la sistematicidad
facilitan y hacen ms efectivos el procesamiento de informacin porque
lo abren a mltiples estmulos y relaciones.
Las actitudes intelectuales negativas, como por ejemplo, la falta de
curiosidad o conformismo, la intolerancia, la rigidez mental, el
subjetivismo, y la falta de sistematicidad, dificultan el recibir y procesar
informacin porque cierran y bloquean el pensamiento.
Por otro lado, las actitudes intelectuales aparentemente condicionan la
intensidad y esfuerzo con que pensamos.
Las actitudes positivas, como la curiosidad, hacen que la persona se
entregue a la bsqueda de informacin y la construccin de
conocimiento. La falta de curiosidad, por el contrario, lleva a la persona
a pensar de modo superficial y simplista. Finalmente, las actitudes
intelectuales parecen condicionar la facilidad y la frecuencia con que
usamos las destrezas de pensamiento. Una actitud positiva como la
curiosidad facilita y permite que el estudiante se dedique con ms
frecuencia a tareas de observar y pensar; la falta de curiosidad dificulta
el que lo haga.
1.1.3.

LOS NIVELES DE PENSAMIENTO

Hemos definido el pensamiento como la capacidad para procesar

informacin y construir conocimiento, mediante la combinacin de
representaciones, operaciones y actitudes mentales. Esta combinacin
puede ocurrir en forma automtica, sistemtica (reflexiva), creativa y
crtica, de acuerdo con los propsitos que persiga el pensamiento. El
proceso de pensamiento puede tener lugar a tres niveles de
funcionamiento menta consciente.
A veces actuamos "sin pensarlo mucho", pensamos automticamente;
es decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos estmulos
del ambiente con respuestas previamente aprendidas. Otras veces
"nos detenemos a pensar", pensamos sistemticamente; usamos todos

los recursos intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas y

actitudes) para crear nuevas respuestas a las situaciones.
Finalmente, en ocasiones muy extraordinarias, nos volvemos sobre
nuestro propio proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que los
filsofos llaman autoconciencia y los psiclogos metacognicin, nos
dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de
pensamiento. Podemos entonces someter a anlisis y evaluacin
nuestras operaciones, conceptos, actitudes y su relacin con las
realidades que ellos pretenden expresar.
1.2 CONCEPTO DEL PENSAMIENTO CRITICO
Segn J. Delval y Jean Piaget en su obra La epistemologa gentica (1986).
Todo ser humano desarrolla la capacidad para pensar a partir de unas ciertas
condiciones biolgicas, naturales e histrico-culturales. Como parte de sus
procesos de adaptacin natural y apropiacin cultural, el ser humano
desarrolla funciones mentales superiores como lo son la percepcin, la
memoria, la solucin de problemas y la toma de decisiones.
El proceso por el cual se constituye un mundo significativo para el sujeto es el
mismo por el cual se constituye el sujeto. A lo largo de su desarrollo el sujeto
va elaborando no slo sus conocimientos, sino tambin las estructuras o
mecanismos mediante los cuales adquiere esos conocimientos, es decir
construye su conocimiento del mundo, pero tambin su propia inteligencia 1.
1.2.1.
LO QUE NO ES PENSAMIENTO CRTICO.
A partir de la definicin de Dewey y de Norris y Ennis, podemos pensar
que:

El pensamiento crtico no es emocionalidad, sino que se

resuelve en la esfera del conocimiento: tiene que ver con la
razn ya sea como racionalidad, o como razonabilidad, aunque
no exime la emocionalidad. Por el contrario, un buen pensador
crtico tiene conciencia de cmo est siendo afectado su juicio
por su emocionalidad y hasta qu punto est dispuesto a
aceptarlo.

1 Juan Delval y Jean Piaget en su obra La epistemologa gentica (1986)

El pensamiento crtico involucra actividad, por lo que se opone a

la pereza, a la comodidad, al conformismo intelectual, con mayor
razn, se opone al sometimiento acrtico a la opinin de la
autoridad basada ya sea en el prestigio acadmico, la cuota de

poder detentado, la apelacin a la religin.

Pensamiento crtico se opone necesariamente al fanatismo, la
obcecacin intelectual, el egosmo y el autoritarismo, el
pensamiento crtico suele ser una prctica peligrosa en cualquier

1.2.2.

rgimen dictatorial.
EL PENSAMIENTO CRTICO Y LA EDUCACIN SUPERIOR
El informe de la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) generado por el
equipo de Jacques Delors (1996), plantea el reto particular que
enfrenta la educacin superior de potenciar la comprensin,
despertar la curiosidad intelectual, estimular el sentido crtico y
adquirir al mismo tiempo autonoma de juicio 2. La Declaracin sobre
la educacin superior en el siglo XXI, elaborada por la conferencia
mundial de la UNESCO, que fue organizada en 1998 en Pars,
refuerza dicha posicin y expone que:
Las instituciones de educacin superior deben
formar a los estudiantes para que se conviertan
en ciudadanos bien informados y profundamente
motivados, y capaces de analizar los problemas
de la sociedad, buscar soluciones, aplicarlas y
asumir responsabilidades sociales3.
La demanda social para modificar los modelos educativos es de tal
importancia, que obliga a algunas agrupaciones de cientficos en
todo el mundo a ser ms proactivos en su lucha por el desarrollo del
pensamiento crtico. Por ejemplo, la Iniciativa para la promocin del
Pensamiento Crtico (2003), en su pgina web expresa que: Es
importante

la

constante

bsqueda

de

verdades

objetivas,

2 http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
3 Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) Andrei N. Fdorov F.

reconociendo que eventualmente nuestra comprensin de ellas est

sujeta al cambio como producto de la generacin de nuevo
conocimiento. Pensamos que el avance y progreso de la humanidad
se logra con las herramientas del materialismo filosfico, el
pensamiento crtico y los mtodos cientficos de investigacin.
Estos sealamientos y demandas ya son tomados en cuenta en
muchas universidades de la regin a la hora de plantearse las
polticas y los objetivos de la docencia. Por ejemplo, la facultad de
Ingeniera de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
dice lo siguiente:
Es sabido que la creacin y la innovacin
tecnolgica tienen profundas races en el
desarrollo de un pensamiento libre y crtico, en
el dominio del conocimiento y en el trabajo
perseverante, motivo por el cual se alienta el
espritu creativo de las nuevas generaciones
(2000).
La tendencia de otorgar una gran importancia al desarrollo del
pensamiento crtico del futuro profesional tambin se siente en la
educacin superior nacional. Por ejemplo, la ULACIT en su poltica
curricular y modelo pedaggico define que:
El currculo de la universidad, en su perspectiva
cognitiva,

debe

permitir

los

estudiantes

construir su propio conocimiento con base en lo

que ya saben, y aplicarlo en actividades cuyo
objetivo sea la toma de decisiones, la solucin
creativa de problemas y los juicios crticos. Esta
perspectiva se desprende de la Misin, en
vnculo con el pilar del racionalismo, que resalta
la importancia de desarrollar el pensamiento
crtico y creativo, la comprensin real y la

reflexin, no la memorizacin de conocimientos

desarticulados

del contexto del estudiante

(2003).

1.2.3.

CARACTERSTICAS DE UN PENSADOR CRTICO

1. AGUDEZA PERCEPTIVA
Es la potencialidad que permite observar los mnimos detalles de
un objeto o tema y que posibilita una postura adecuada frente a
los dems. Es encontrar dnde estn las ideas claves que
refuerzan nuestros argumentos, es leer el mensaje denotativo y
connotativo, es decir, leer entre lneas el mensaje subliminal y
encontrar el ejemplo o el dato que otorgue consistencia a nuestros
planteamientos.
2. CUESTIONAMINETO PERMANENTE
Es la disposicin para enjuiciar las diversas situaciones que se
presentan. Tambin es la bsqueda permanente del porqu de las
cosas; consiguiendo explicaciones, indagando y poniendo en tela
de enjuicio nuestro comportamiento o el de los dems. Es dejar
de lado el conformismo para empezar a actuar.
3. CONSTRUCCIN Y RECONSTRUCCIN DEL SABER
Es la capacidad de estar en alerta permanente frente a los nuevos
descubrimientos, para construir y reconstruir nuestros saberes,
poniendo en juego todas las habilidades y relacionando
dialcticamente la teora y la prctica. No slo es poseer
conocimientos slidos basados sus fundamentos tcnicos y
cientficos, sino saber aplicarlos a la realidad en acciones
concretas que posibiliten la transformacin del entorno familiar y
social.
4. MENTE ABIERTA
Es el talento o disposicin para aceptar las ideas y concepciones
de los dems, aunque estn equivocadas o sean contrarias a las
nuestras. Es reconocer que los dems puede tener la razn y que,

10

en cambio, nosotros podemos estar equivocados, y que, por lo

tanto necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y actuar. Es
tambin reconocer el valor de los aportes de los dems.
5. CORAJE INTELECTUAL
Es la destreza para afrontar con entereza y decisin las
situaciones difciles y exponer con altura nuestros planteamientos.
Es mantenerse firme ante las crticas de los dems por ms
antojadizas que estas sean. Es no doblegarse ante la injuria ni
caer en la tentacin de reaccionar en forma negativa. Es decir las
cosas por su nombre, con objetividad y altura, sin amedrentarse
por los prejuicios.
6. AUTOREGULACIN
Es la capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar;
es tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones, es
reconocer la debilidad de nuestros planteamientos para
mejorarlos. Es reflexionar sobre nuestras acciones y tornar en
positivo lo negativo. Es volver sobre lo andado para retomar el
camino correcto.
7. CONTROL EMOTIVO
Es una forma de autorregulacin que consiste en saber mantener
la calma ante las ideas o pensamientos contrarios a los nuestros.
Es no ceder ante la tentacin de reaccionar abruptamente ante la
primera impresin. Es decir las cosas con suma naturalidad sin
ofender a los dems; es recordar que, lo que se cuestiona son las
ideas y no las personas. Es recordar que hay que ser crticos
ante propuestas pero nunca ante los que los plantean. De igual
manera los (las) estudiantes no deben equiparar una diferencia de
opinin con un rechazo personal o como una muestra de que los
otros lo consideran incompetente (Roeders).
8. VALORACIN JUSTA
Es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos el valor que
objetivamente se merecen, sin dejarse influenciar por los

11

sentimientos o las emociones. Significa asumir una posicin

personal frente a las circunstancias, a partir de juicios valederos
con informacin precisa.
1.3 LA ARGUMENTACIN
Los argumentos se convierten en dispositivos para poder indagar y evaluar las
diversas posturas y encontrar el mejor camino para discernir sobre ellas y elegir la
mejor opcin, lo que tambin se presenta como una de la formas ms efectivas de
interactuar ante la diferencia, la discrepancia y el conflicto, por lo que en ltimas la
argumentacin se convierte en alternativa para resolver la contraccin y la
divergencia.
As mismo, los argumentos son utilizados para convencer auditorios acerca de la
conveniencia o no de una posicin. En este sentido la argumentacin tiene tres
funciones particulares:
Sustentar: encontrar causas, pruebas o razones que ratifiquen una idea.
Convencer: auditorios de la conveniencia o justeza de una posicin o tesis
con el fin de ganar adeptos.
Evaluar: Permitir indagar y evaluar las distintas alternativas con el fin de
elegir la mejor.
Ahora bien, es importante reconocer que los argumentos son proposiciones, es
decir, oraciones aisladas con significado completo. A diferencia de las
proposiciones, los conocimientos especficos no requieren argumentarse, slo
aprenderse, pues no involucran ni contradiccin ni conflicto. Por otro lado, es
importante establecer tambin la diferencia que existe entre opinin y
argumentacin.
La opinin a diferencia de la argumentacin es personal, subjetiva e interesada;
por lo que su lgica es la de la conveniencia y el beneficio particular. Algunas
caractersticas de la argumentacin son:
Es siempre ramificada y multidimensional.
Implica reconocer la presencia de la discrepancia y el conflicto.
La argumentacin es probabilstica.
Es el medio esencial de acceder a la verdad.
Compleja y multideterminada
1.4 EL PENSAMIENTO CRTICO Y LA ARGUMENTACIN
Segn lvarez, en su libro Escribir en espaol, los componentes bsicos de la
argumentacin son presentar una informacin dada o de saber general y una
informacin aducida que puede relacionarse con la antes mencionada para

12

llegar a una conclusin. Ambos tipos de informacin conducen a informacin

nueva, otra conclusin, o al contenido nuclear del texto (74). La informacin
nueva se obtiene gracias a la asociacin de ideas, datos, ejercicios,
bibliografa y razonamientos lgicos; es decir, al ejercicio del pensamiento
crtico. Es por esto que la argumentacin es un medio de comunicacin
importante, de generacin de nuevas ideas y conocimiento 4.
La argumentacin suele combinarse con el resto de las estructuras retricas
(narracin, exposicin/explicacin y descripcin) con diferentes fines. Es muy
comn que los textos argumentativos estn combinados con el discurso
expositivo (pretende informar) y con el explicativo (pretende aclarar) porque
estos ayudan a la construccin de argumentos slidos. La exposicin se utiliza
para informar, informacin que sirve para convencer o persuadir a alguien de la
propuesta establecida (Snchez Lobato, 381) 5.
Por otro lado, aunque la narracin y la descripcin son menos frecuentes en
los textos argumentativos, tambin suelen utilizarse normalmente como
herramientas que ayudan a persuadir al lector. Por ejemplo, narrando una
historia que ayude a sostener el argumento presentado. Finalmente, podemos
afirmar que cada una de las estructuras retricas complementa y ayuda a la
realizacin de las otras.
El estudiante puede pensar, tiene la capacidad para el pensamiento. Lo que la
escuela busca es tornar esta capacidad en un hbito reflexivo, eficaz y creativo,
mediante el desarrollo de los conceptos, las destrezas y las actitudes de
pensamiento. La escuela busca tambin que ese pensamiento se aplique u
opere con la informacin, conceptos y actitudes que poseen las diversas
disciplinas o materias acadmicas. Pero, adems de esto, la escuela debe
buscar el desarrollo del pensamiento en uno crtico.
Slo de este modo se completa el crecimiento en eficacia y creatividad del
pensamiento, de sus destrezas. Una persona que no piensa crticamente
estar limitada en su eficacia y creatividad en la solucin de problema,
4 Alfredo I. lvarez Menndez (2005) Espaa. Ediciones Nobel SA
5 Snchez Lobato, Jess. Saber escribir. Madrid: Aguilar, 2006.

13

razonamiento, juicios, etc. Lo que queremos decir con esto es que el

crecimiento eficacia y creatividad del pensamiento est en su capacidad para el
continuo auto examen, auto-crtica, autocontrol, que proporciona su capacidad
crtica a partir de la metacognicin. Cuando el pensamiento se torna en crtico,
se toma a s mismo, no a la realidad, como objeto de estudio y anlisis.

CAPTULO II:
2.1 HISTORIA DEL PENSAMIENTO CRTICO
2.2 EL MODELO CRTICO DESDE LA HISTRIA
2.3 LA CULTURA DEL PENSAMIENTO CRITICO

14

CAPTULO III:
3.1 LA INVESTIGACIN EN TORNO AL PENSAMIENTO CRTICO

CAPITULO IV
4.1 LA MINEDU Y SUS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE SOBRE EL
PENSAMIENTO CRITICO Y ACTIVO
Aunque traer el pensamiento crtico al saln eventualmente requiere un
desarrollo serio y a largo plazo, usted no necesita sufrir ni esclavizarse para
hacer cambios importantes en su manera de ensear. Hay muchas
estrategias simples, directas y eficaces, que puede utilizar inmediatamente.
A continuacin, ofrecemos una muestra de ellas. Cada estrategia representa
una transferencia de la responsabilidad sobre el aprendizaje del maestro al
estudiante. Ellas proponen maneras de lograr que sus estudiantes, y no
usted, realicen el trabajo de aprendizaje. Muchas de las estrategias le
permiten aprovechar lo que sus estudiantes ya saben y lo que pueden
deducir por s mismos; algunas estrategias ponen a los estudiantes a

15

trabajar juntos, para ello hay realizar estrategias que ayuden a desarrollar el

pensamiento.
Haga preguntas durante las clases para estimular la curiosidad.
Si los estudiantes quieren saber algo bien porque sienten curiosidad, bien
porque les ser estrategias, para promover el aprendizaje activo.
Siempre es difcil aplicar la teora a la prctica. Por ello, en este artculo
queremos presentarle tiles estrategias propuestas por los doctores Wesley
Hiler y Richard Paul para incentivar el ejercicio del pensamiento crtico de
manera activa y entretenida. Ideas prcticas para promover el aprendizaje
activo y cooperativo: 27 maneras prcticas para mejorar la enseanza es el
nombre de su trabajo, del cual extraemos y adaptamos unos fragmentos (el
artculo se puede encontrar en www.criticalthinking.com) de utilidad en su vida
diaria estarn motivados a aprenderlo. Si las preguntas hechas en clase son
de naturaleza inquisitiva, tambin llevarn a una mayor comprensin.

Utilice preguntas gua

Estas preguntas deben probar la habilidad de entender, explicar, ilustrar y
aplicar los conceptos y principios enseados. Por ejemplo, en una leccin
de anatoma humana, antes de mostrar las ilustraciones del corazn, podra
preguntar, por ejemplo: qu es la vlvula?, cul es la diferencia entre una

vena y una arteria?, qu es el colesterol?, etc.

Tome una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase
Estas pueden ser de unos cuantos tems de seleccin mltiple, o de

verdadero o falso que provengan de las preguntas gua.

Ensee principios del pensamiento crtico a la vez que ensea la materia
Por ejemplo, cuando hable de la Guerra de Independencia de los Estados
Unidos, pida que comparen de manera imparcial el punto de vista de los

colonos con el del gobierno britnico.

Coloque los nombres de los estudiantes en tarjetas y llame a todos los
estudiantes, no solo a los voluntarios
Ha notado que cuando le hace preguntas a la clase, son los mismos
estudiantes quienes siempre contestan? Ahora coloque los nombres de
todos los estudiantes en tarjetas, mzclelas y haga las preguntas a los

estudiantes al azar.
Fomente la escucha atenta

16

Con frecuencia seleccione estudiantes para resumir en sus propias palabras

lo que dijo otro estudiante. Tambin puede pedirle a uno que repita lo que

otro acaba de decir: eso los mantendr en alerta!

Hable menos para que los estudiantes piensen ms
Trate de no hablar ms del 20 % del tiempo de la clase. Detngase cada
diez minutos y pida que sus estudiantes en grupos resuman en tres minutos

los puntos clave.

Sea un modelo; piense en voz alta en frente de sus estudiantes.
Deje que le escuchen descifrar lentamente los problemas de la materia.
Trate de pensar en voz alta al nivel de los estudiantes de la clase y

complemente sus instrucciones con una demostracin visual.

Utilice el mtodo socrtico para hacer preguntas
Algunos ejemplos de preguntas son: qu quiere decir cuando usas esa
palabra?, qu evidencia hay para apoyar esa afirmacin?, es confiable la
evidencia?, cmo llegaste a esa conclusin?, pero cmo explicas eso?,

etc.
Trate de usar la enseanza en pirmide
Pida que los estudiantes discutan una pregunta o problema en pares para
llegar a un consenso. Luego pida a cada par que se junte con otro par hasta
llegar a un consenso. Entonces dos grupos de cuatro se juntan y as

sucesivamente.
Pida que sus estudiantes redacten ejercicios de preescritura
Antes de dar una clase, por ejemplo, haga que sus estudiantes lean sobre el
tema y pdales que escriban en cinco minutos unas notas preliminares.
Pueden usar estas notas como base para una discusin en clase o en

grupos pequeos.
Pida que los estudiantes expliquen sus tareas y sus propsitos; esto ayuda a
aclarar cualquier malentendido antes de empezar.
Fomente que el estudiante determine el siguiente paso
Pida que los estudiantes determinen el prximo paso en el estudio del tema
actual. Dado lo que ya sabemos de este tema: qu cree que debemos
hacer o en qu nos enfocamos ahora? Pida que la clase decida lo que se
debe hacer luego. Esta estrategia desarrolla la autonoma de pensamiento y

responsabilidad intelectual.
Pida que los estudiantes documenten su progreso

17

Pida a sus estudiantes que escriban lo que piensan sobre el tema de la

clase antes de empezar a estudiarlo. Despus de la leccin, pdales que
escriban lo que piensan ahora sobre el tema y que lo comparen con sus

pensamientos anteriores.
Descomponga proyectos en partes ms pequeas
Asigne una serie de pequeas tareas escritas, cada una un subtema de una
ms amplia. La asignacin final puede ser juntar las secciones en un trabajo
ms largo. Luego pida que los estudiantes diseen una serie similar de
tareas para s mismos cuando se atasquen en algn proyecto grande. Los
estudiantes que se bloquean con proyectos grandes a menudo no los
dividen en tareas pequeas.

4.2 ENSEANZA DEL PENSAMIENTO CRTICO EN LA EDUCACIN SUPERIOR

4.3.1 LA LECTURA: UNA MANERA DE ACCEDER AL PENSAMIENTO
CRTICO.

18