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O no- lugar da escola na sociedade de controle.

Andra Souza Marzochi
Mestra pela Faculdade de Educao UNICAMP, Programa de ps-graduao em Educao,
Campinas/SP.
Eixo: 4 Pesquisa, Polticas Pblicas e Direito Educao.
Comunicao

Resumo
Este artigo fruto de minha dissertao de mestrado intitulada Histria de vida dos jovens da
Fundao CASA: o lugar da escola nessas vidas, pretendo com ele refletir sobre as mudanas
na sociedade e seus reflexos para a escola como instituio disciplinar, buscando outros
caminhos para a instituio como possibilidade de resistncia sociedade de controle.

Palavras-chave: Escola, Sociedade Disciplinar, Sociedade de Controle.

Em minha dissertao de mestrado, entrevistei sete jovens internos da Fundao

1

CASA , para conhecer suas histrias de vida, buscando problematizar o contexto social que os
cercam e de que maneira isso afeta a relao desses jovens com a escola. A partir do conjunto
das experincia narradas, foi possvel perceber o no-lugar da escola, questo que pretendo
discorrer neste artigo.
A escola, como a conhecemos hoje oriunda de uma sociedade que est passando por
muitas mudanas. Estamos vivendo hoje uma transio transformando a sociedade disciplinar
numa sociedade de controle.
Os autores que me ajudam a fazer essas reflexes so Foucault (2008), Deleuze (2010)
e Alfredo Veiga Neto, a partir de uma palestra proferida em 2010 na UNICAMP,
disponibilizada pela Revista Aulas2, entre outros.
Foucault (2011, p. 133) nos fala que a partir do sculo XVIII surgiram mtodos que
permitiram o controle minucioso das operaes do corpo, ou seja, controle detalhado da vida
dos indivduos, manipulando seus gestos, seus comportamentos, seus espaos, seu tempo, suas
atividades. Tal controle realiza a sujeio constante das foras do corpo e lhes impem uma
relao de docilidade-utilidade. Esses mtodos so o que o autor chama de disciplinas:
1

Fundao Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente, instituio responsvel pela

internao de adolescente considerados legalmente infratores.
2

http://www.unicamp.br/~aulas/

Muitos processos disciplinares existiam h muito tempo:

nos conventos, nos exrcitos, nas oficinas tambm. Mas as disciplinas
se tornaram no decorrer do sculo XVII e XVIII formulas gerais de
dominao (). O momento histrico das disciplinas o momento
em que nasce uma arte do corpo humano, que visa, no unicamente o
aumento de suas habilidades, nem to pouco aprofundar sua sujeio,
mas a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna
tanto mais obediente quanto mais til, e inversamente.
As disciplinas, segundo o autor, no esto presentes apenas em uma instituio, elas
podem ser entendidas como um tipo de poder, o poder disciplinar, que perpassa as inmeras
instituies sociais:
A disciplina no pode se identificar como uma instituio
nem com um aparelho; ela um tipo de poder, uma modalidade para
exerc-lo, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de
tcnicas, de procedimentos, de nveis de aplicao, de alvos; ela uma
fsica ou uma anatomia do poder, uma tecnologia. E pode ficar a
cargo seja de instituies especializadas (as penitencirias, ou as
casas de correo do sculo XIX), seja de instituies que dela se
servem como instrumento essencial para um fim determinado (as
casas de educao, os hospitais), seja de instncias preexistentes que
nela encontram maneira de reforar ou de reorganizar seus
mecanismos internos de poder (), seja de aparelhos que fizeram da
disciplina seu princpio de funcionamento interior (), seja enfim de
aparelhos estatais que tm por funo no exclusiva, mas
principalmente, fazer reinar a disciplina na escala de uma sociedade.
(FOUCAULT, 2011, p. 204)
Esta forma de poder caracteriza-se por certos nmeros de tcnicas de coero que
exercem um esquadrinhamento sistemtico do tempo, do espao e do movimento dos indivduos
e que atingem particularmente as atitudes, os gestos, os corpos. (REVEL, 2005, p. 35).
O poder disciplinar foi muito til ao crescimento do capitalismo. Com suas tcnicas
foi possvel gerir os homens para a sujeio ao sistema e para uma maior acumulao de capital:
Na verdade os dois processos, acumulao de homens e
acumulao de capital, no podem ser separados; no teria sido possvel
resolver o problema da acumulao de homens sem o crescimento de um
aparelho de produo capaz ao mesmo tempo de mant-los e utiliz-los;

inversamente, as tcnicas que tornam til a multiplicidade cumulativa de

homens, aceleram o movimento de acumulao de capital. (FOUCAULT,
2011, p. 208)
por esta razo que Foucault (2011), caracteriza a sociedade a partir do sculo XVIII
como sociedade disciplinar. Esse modo de vida social, no qual impera o poder disciplinar,
adestrou as pessoas a um padro esperado de conduta, a um modelo de vida baseado na
sujeio.
A escola, assim como as prises, como a conhecemos hoje, surgiu do poder
disciplinar. Ambas instituies foram necessrias para disciplinar as sociedades:
somos herdeiros de uma escola como instituio
disciplinar, moldada em paralelo s prises, como lugar controlado e
destinado ao controle de corpos e mentes, para usarmos uma
expresso cara a Foucault. A reproduo dos saberes e a absoro de
comportamentos regrados constituem elementos centrais da escola
moderna, filha do Iluminismo e dos Estados nacionais, preocupados
em criar cidados que compartilhassem valores e forjassem uma nica
identidade. (FURNARI e ZARANKIN, 2005, p. 136)
Deleuze (2010) fala em mquinas energticas como expresso da sociedade que as
cria, lhes d forma e utilidade. A escola seria uma importante mquina da sociedade disciplinar,
uma instituio para adestrar os futuros produtores.
Assim a escola moderna se fez como um espao panptico para controlar
comportamentos, alm de enquadrar a todos que por ela passavam em um padro ideal.
justamente por isso que a escola to parecida com as fbricas, prises, hospitais: com sinais,
percursos seriados, salas de aulas que isolam os indivduos, carteiras uniformemente
distribudas, com gratificaes meritocrticas e de longa durao, nada nela imediato, para
usufruir de seus resultados necessrio uma longa espera.
No entanto, esta forma de poder vm perdendo cada vez mais espao na sociedade.
Deleuze (2010) observa que Foucault, ao falar da sociedade disciplinar notou que ela teria um
tempo certo e no seria eterna. Esta sociedade disciplinar que falava Foucault est se
transformando numa sociedade de controle.
Para Deleuze (2010), a sociedade com nfase na disciplina viveu sua crise aps a
Segunda Guerra Mundial e vem sendo desde ento substituda por novos modelos de controle
que se instalam lentamente.
uma mutao j bem conhecida que pode ser resumida
assim: o capitalismo do sculo XIX de concentrao, para a

produo, e de propriedade. Por conseguinte, erige a fbrica como

meio de confinamento, o capitalista sendo o proprietrio dos meios de
produo, mas tambm eventualmente proprietrios de outros espaos
concebidos por analogia (a casa familiar do operrio, a escola).
Quanto ao mercado, conquistado ora por especializao, ora por
colonizao, ora por reduo dos custos de produo. Mas atualmente
o capitalismo no mais dirigido para a produo, relegada com
frequncia periferia do Terceiro Mundo, mesmo sob as formas
complexas do txtil, da metalurgia e do petrleo. um capitalismo de
sobreproduo. No compra mais matria-prima e j no vende
produtos acabados: compra produtos acabados, ou monta peas
destacadas. O que ele quer vender so servios, o que ele quer
comprar so aes. J no um capitalismo dirigido para a produo,
mas para o produto, isto , para a venda ou para o mercado. Por isso
ele essencialmente dispersivo, e a fbrica cedeu lugar empresa.
(DELEUZE, 2010, p. 227)
Retomando as formas de poder e como elas foram se transformando conforme foram
atingindo seu objetivo, Alfredo Veiga Neto (2010) explica que primeiro se tinha necessidade de
espetacularizar a punio, havia necessidade de examinar e olhar o corpo, depois passou-se a
uma economia da vigilncia, poucos corpos eram vigiados por muitos corpos, e estes foram
aprendendo a se vigiar por si mesmos e pelos seus prprios olhares, chegando onde estamos
hoje.
No cabe nessa anlise feita pelos autores a avaliao qualitativa dos modos sociais de
vida, pensar se se viveu melhor na sociedade disciplinar ou vivemos melhor agora no a
preocupao aqui. H, na verdade, a necessidade de se observar essas transformaes para
refletir de que maneira nossas vidas so impactadas. No se deve perguntar qual o regime
mais duro, ou o mais notvel, pois em cada um deles que se enfrentam as liberaes e as
sujeies. (DELEUZE, 2010, p. 224)
Alfredo Veiga Neto (2010), concordando com Deleuze (2010), pondera que as
mudanas no modo social de se viver ainda esto acontecendo, no foram repentinas, linear,
mecnica ou macia, mas devem ser entendidas no sentido de estarem sendo criadas novas
estratgias e novas nfases na forma de vigilncia e punio.
Todo esse processo afeta diretamente a escola: como instituio disciplinar tem em
seus objetivos o adestramento dos alunos que, no entanto, vivem em um mundo de controle,

esto em busca de resultados rpidos, com isso, as instituies, como forma de disciplinamento,
passam a ter um valor secundrio.
Encontramo-nos numa crise generalizada de todos os meios
de confinamento, priso, hospital, fbrica, escola e famlia. A famlia
um interior, em crise como qualquer outro interior, escolar,
profissional, etc. Os ministros competentes no param de anunciar
reformas supostamente necessrias. Reformar a escola, reformar a
indstria, o hospital, o exrcito, a priso; mas todos sabem que essas
instituies esto condenadas, num prazo mais ou menos longo. Tratase apenas de gerir sua agonia e ocupar as pessoas, at a instalao das
novas foras que se anunciam. (DELEUZE, 2010, p. 224)
Ou seja, a crise da escola pertence a todas as outras instituies que foram criadas
dentro de uma lgica que no faz mais sentido nessa sociedade atual.
Veiga Neto (2010) explica que h pelo menos duas realidades educacionais
simultneas coexistindo no Brasil atualmente: uma mais tradicional submetida lgica
disciplinar que a fundou, e a outra mais experimental, aberta a novas possibilidades, mas
sujeitas lgica do controle.
Estas novas possibilidades, seriam as reformas que os ministros vm anunciando,
como sups Deleuze (2010). As escolas, afirma Veiga Neto (2010), como uma mquina
energtica, fechada, pontual, assim como as outras instituies disciplinares (priso, hospitais,
quartel, fbricas), esto sendo substitudas no em toda sua dimenso ou em todos os lugares,
por mquinas que Deleuze chamou de cibernticas que so abertas e difusas.
Como exemplo, cita a escola aberta e a educao distncia, ou seja, o
desenclausuramento do aluno.
A realidade educacional que ainda est submetida lgica da disciplina a escola
trazida nas entrevistas dos jovens da Fundao, focada no controle do comportamento, com
relaes hierrquicas, se utilizando da estratgia de vigilncia e punio no s dos alunos, em
que os funcionrios, professores, diretores, inspetores, assumem uma postura muito mais de
vigilante e regulamentador da ordem.
O acesso educao escolar est assegurado por lei, tanto para os jovens que esto
fora de instituies prisionais, como para os colaboradores da pesquisa, que mesmo reclusos,
permanecem estudando dentro da instituio de internao. Aparentemente isso um grande
ganho, se pensarmos nos benefcios da educao para a vida de um sujeito social. No entanto, o
processo de escolarizao que se oferece disciplinar, busca a sujeio do sujeito. A escola que

se difundiu e permanece se difundindo a escola disciplinar, que no conversa mais com os

alunos da sociedade atual.
A escola importante, por isso obrigatria e garantida em lei, no entanto sua
importncia est associada muito mais a um ideal do que a uma realidade, predominando em sua
organizao elementos da sociedade disciplinar.
Os jovens entrevistados em minha pesquisa, falam da escola como uma importante
instituio porque lhes dar melhores condies de vida, lhes trar melhores oportunidades.
Talvez possa parecer ingenuidade da parte deles, ou at mesmo que esto tentando me
convencer de que j se reajustaram, como sabem que devem convencer a tcnicas, juzes e
promotores. No entanto essas falas repetidas, esse trao forte de todas as entrevistas, colocando
a escola como possibilidade de ascenso social, e com isso, de mudana no modo como vivem
suas vidas, tem um fundamento. Este discurso pronto que os jovens trazem para as entrevistas
fala de um ideal que lhes foi impregnado ao longo de suas vidas: quanto mais escolarizado o
sujeito for, melhores condies de vida ele ter. O que percebo que eles realmente acreditam
no que esto falando, mas no conseguem frequent-la ou darem continuidade aos estudos,
porque se deparam com uma estrutura que no est preparada para eles.
Dessa maneira, pensando no lugar da escola na vida dos jovens colaboradores, chego
hiptese do no-lugar: a escola tem lugar muito mais no plano simblico do que real na
sociedade atual, est presente como instituio com uma base legal e no imaginrio dos alunos,
como ponte para o sucesso; no entanto, na prtica, ao permanecer sob a lgica da disciplina,
como controle de comportamento, no se faz presente na vida dos jovens, no os afeta, no os
conquista, ou seja, ocupa o no-lugar.
A ideia do no-lugar, como uma expresso para significar aquilo que ocupa um
lugar mais no plano simblico do que no plano prtico desenvolvida por Bonilha (2012), ao
tratar da excluso do negro na sociedade brasileira. A autora faz referncia ao no-lugar para
defender a tese de que o negro ocupou um lugar prtico na sociedade escravocrata, e hoje, por
vivermos um racismo no declarado, ocupa um no-lugar, pois no plano simblico os negros
no sofrem racismo, mas no plano prtico so vtimas de uma excluso no declarada.
Entendo o lugar da escola na sociedade de controle como um no-lugar, pensando que
o lugar da escola est mais no plano simblico do que no plano prtico. As razes para que isso
acontea esto relacionadas a sua organizao, que teve na sociedade disciplinar, um lugar de
importncia, mas que vem perdendo essa importncia por no reagir as mudanas sociais,

caracterizando muito mais uma instituio do sculo XIX, como a define Pacheco3, tentando
sobreviver no sculo XXI.
Isso no significa claro, que no reconheo na escola mudanas ocorridas ao longo
de sua histria. Ela passou por reformas, como observou Deleuze (2010), supostamente
necessrias, mas que ainda no a fizeram sair das amarras da sociedade disciplinar. Muitas de
suas prticas foram abolidas ou mudadas, como a palmatria, por exemplo, ou o ditado que
agora foi substitudo por lista de palavras.
A escola mudou, vem mudando ao longo do tempo, mas no se transformou para
ocupar um lugar na sociedade atual, caracterizando-se como um no-lugar.
Contudo, no pretendo aqui defender a adequao da escola a sociedade de contole,
distante disso, quando falo do no-lugar da escola, percebo que h ai uma brecha importante
para ela: no ser mais uma instituio disciplinar, no significa ter que se adaptar a uma
realidade de controle, mas sim vislumbrar caminhos que pulverizem resistncias junto aos
sistemas de controle que o poder criou.
Onde houver resistncia, haver relaes de poder, a resistncia que faz com que o
poder seja relao de fora e no estado de dominao. Enganam-se aqueles que veem as
relaes de poder como algo negativo, pois junto a elas est a liberdade do sujeito e sua
possibilidade de resistncia. Da mesma maneira, engana-se tambm aquele que coloca a
resistncia somente em termos de negao, como se apenas dizer no fosse resistir. A anlise
foucaultiana trazida por Sampaio (2007) e Vilella (2006) fala da resistncia como processo de
criao e possibilidade de transformao.
Para Foucault, na maior parte das vezes, os pontos de resistncias so mveis e
transitrios, no causam grandes rupturas, mas introduzem na sociedade fragmentaes que
deslocam e rompem unidades e geram novos agrupamentos.
() os focos de resistncia disseminam-se com mais ou
menos densidade no tempo e no espao, s vezes provocando o
levante de grupos ou indivduos, de maneira definitiva, inflamando
certos pontos do corpo, certos momentos da vida, certos tipos de
comportamento. Grandes rupturas radicais, divises binrias e
macias? s vezes. mais comum, entretanto, serem pontos de
resistncia mveis e transitrios, que introduzem na sociedade
clivagens
3

que

se

deslocam,

rompem

unidades

suscitam

Em entrevista a reprter Lilian Primi (2013), da revista Caros Amigos, o pedagogo portugus Jos
Pacheco afirmou que a escola que nos habituamos a ter tributria das necessidades da sociedade do
sculo 19. No tem nada a ver com a sociedade do sculo 21.

reagrupamentos, percorrem os prprios indivduos, recortando-os e os

remodelando, traando neles, em seus corpos e almas, regies
irredutveis (Foucault, 1979, p. 92).
Segundo Sampaio (2007, p. 16,17) as lutas que se travam contra o poder so de trs
tipos: - contra a dominao (no seu aspecto tnico, social e religioso); - contra a explorao feita
aos trabalhadores e, - contra os processos de assujeitamento que conformam subjetividades
controladas. Desses trs tipos de lutas, Foucault d relevncia a esta ltima como fundamental
para o presente, porque no combate a essas subjetividade encontra-se o principal movimento de
ataque ao poder estabelecido, ainda que as demais formas de luta no tenham perdido sua fora.
Como travar essa luta? Do mesmo modo que o poder est espalhado em toda a
sociedade, necessrio que se pulverize pontos de resistncia, isso no significa uma afiliao
ideolgica para resistir, como uma concentrao partidria, mas que se deixe viver dentro da
sociedade possibilidades de resistncias, enquanto lutas locais, pontuais que se disseminam.
Essas possibilidades de resistncias, numa luta contra os processos de assujeitamentos,
espalhadas pelas redes criadas pelo poder, alteram modos de agir e provocam fragmentos na
sociedade porque atingem os indivduos, os grupos e principalmente a vida.
Segundo ele (Foucault), a resistncia no uma imagem invertida do poder, ela deve
partilhar as mesmas caractersticas do poder. Que seria ser to inventiva, to produtiva e, como
o poder, saber se organizar, que venha debaixo e se distribua estrategicamente. (VILELLA,
2006:118)
Lutar contra um poder que , ao mesmo tempo massificante
e individualizante. Um poder invasivo que cuida no s da gesto dos
corpos como tambm das mentes com o intuito de dirigi-los, governlos como a um rebanho. E, ainda, constri formas de vidas e de
verdades. Um comando V: vida e verdade. (SAMPAIO, 2007)
Identifico, como possibilidade para a escola encontrar o seu lugar na sociedade de
controle, se tornar um espao de resistncia. A resistncia, para Foucault, segundo Sampaio
(2007, p. 2) algo inerente ao poder, Foucault localiza a resistncia onde h relaes de poder.
A resistncia seria mvel prioritrio, porque ativo;
enquanto o poder agiria segundo uma estratgia reativa. Antes se
no historicamente pelo menos na ordem das condies de
existncia.
Se a resistncia nasce das relaes de poder existentes nas instituies, acredito que a
transformao da escola deva acontecer a partir da sua realidade local. Dessa perspectiva, a
escola apresenta aberturas no capturadas pela sociedade de controle, constituindo uma de suas

tarefas propiciar, por meio das suas prprias relaes de poder, experincias nas quais seja
possvel sentir novos modos de subjetivao.
Encontro nas escolas que no se destinam a disciplinar seus alunos e que no buscam
adequar-se s novas formas de tecnologias governamentais, importantes centros de resistncia,
porque criam alternativas que a escola disciplinar no conhece.
Nesse sentido, ao pensar o que pode a escola, acredito que ela possa duas coisas:
continuar sendo uma instituio pautada no poder disciplinar ou caminhar para se tornar um
espao viabilizador de autonomia, de respeito, criando e inventado modo de afetar os sujeitos
que ali estudam e trabalham.

Bibliografia
DELEUZE, Gilles. Post-Scriptum sobre as sociedades de controle. In: DELEUZE, Gilles.
Conversaes. So Paulo: 34, 2010.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
________________. 1984 A tica do cuidado de si como prtica da liberdade. In:
FOUCAULT, Michel. Ditos e escritos, Volume V: tica, sexualidade, poltica. Rio de Janeiro:
Forense Universitria, 2012.
MARZOCHI, Andra Souza. Histria de vida dos jovens da Fundao CASA: o lugar da escola
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SAMPAIO, Simone Sobral. Resistncia. In: RAGO, Margareth; MARTINS, Adilton Luis (org).
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VILELA, Eugenia. Resistncia e acontecimento: as palavras sem centro. In: KOHAN, Walter
Omar. Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Autntica, 2006.