Sunteți pe pagina 1din 13

CURSUL NR.

2
EDUCAIA FENOMEN I ACIUNE SOCIAL
Structura cursului:
Delimitarea i definirea conceptului de educaie
Perspectivele analitice n abordarea conceptului de educaie
Paradigme n interpretarea fenomenului i a aciunii educaionale
Caracteristicile educaiei
2.1. Delimitarea i definirea conceptului de educaie
Problematica educaiei este foarte ampl i complex, devenind obiect de studiu disciplinar i
pluridisciplinar, punct referenial i cu valoare axiologic n cadrul tiinelor educaionale i a celor
socio-umane, n general. Din punct de vedere etimologic aceast noiune complex deriv din mai multe
verbe latine: educo, educare care nseamn a alimenta, a crete, a ngriji, dar i a ntemeia i din verbele
educe, educere, nsemnnd a duce, a conduce, a scoate. Aceasta nseamn c din punct de vedere
morfologic, educaia este i desemneaz mai degrab o aciune i nu doar un substantiv comun , cum
uor las s se neleag din semnificaia atribuit n limba romn.
Ca atare, educaia exist i se manifest ca fenomen i aciune ntr-un spaiu ontologic bine
delimitat, nsoind ntreaga via activ a omului i a umanitii. Este o component a existenei socioumane, dar, n acelai timp, i o aciune a acesteia. Poate fi abordat att n limitele - spaiul filosofiei
sociale, ct i a praxiologiei i axiologiei, ca ramuri ale filosofiei.
Asupra definirii i delimitrii semanticii i funciilor educaiei nu exist un consens, preocuprile
referitoare la aceast problematic fiind regsite nc din antichitate, culminnd cu epoca renascentist
din Evul Mediu. Spre exemplu, la Platon, educaia ar fi arta de a forma bunele deprinderi sau de a
dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele. Acelai mare filosof grec
avea s-i acorde educaiei un rol determinant n devenirea uman: omul poate s devin om numai prin
educaie. Spre deosebire de discipolul su, Aristotel, n lucrarea sa Politica, considera c educaia
trebuie s fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare.
ntr-o alt etap istoric, asemenea opinii radicale despre educaie le regsim i la J.J. Rousseau,
care afirm c rolul educaiei este de a forma omul i, prin el, ntreaga societate (cf. Todoran, D. la
prefaa Rousseau, 1973). Educaiei i revine din acest punct de vedere i misiunea de a realiza reforma
societii care, aa cum sublinia Rousseau, ncepe cu reforma omului: Homo educandus constituie
centrul de convergen al tuturor micrilor i punctul arhimedic al constituirii unei noi ordini, pornind
de la ordinea natural a lucrurilor (cf. Todoran, D, op. cit.).
Educaia nu este numai o realitate-fenomen sau aciune. Ea este, totodat, un schimb i raport
dintre om i societate-realitate. Aa cum afirma P.H. Chombart de Lauwe (1982, p.75), Educaia poate
fi conceput ntr-un mod mai larg ca o ntlnire ntre individ i societate i ntreaga via social poate
fi marcat de acest schimb permanent. Aceast perspectiv psihosociologic o regsim i la J.M.
Monteil (1997).
Prin educaie se realizeaz un transfer continuu de informaii de la societate la individ prin
intermediul socializrii, aspect de care ne vom ocupa n alt parte a lucrrii, nereducndu-i ns
funciile doar la dimensiunea instructiv i informativ. Ea are atribuii mult mai complexe: de a informa
i, mai ales, de a forma personaliti. n cadrul lucrrii vom insista mai mult asupra funciei formative i
modelatoare n raport cu procesele psihice enunate, dect asupra funciei informative.
n analiza i interpretarea fenomenului educaional i a educaiei, n general, i-au adus
contribuia foarte muli gnditori. La nceput, aceast preocupare s-a constituit n obiect de analiz i
interpretare pentru filosofii umaniti, din secolul luminilor, i nu numai, iar ulterior a intrat n obiectivul
cercetrilor tiinifice i a practicilor educaionale. Vom reproduce unele puncte de vedere asupra
educaiei ale celor mai autorizate personaliti din domeniu:

Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul
educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil Kant (1992);
Educaia este o activitate complex pentru formarea unui om pregtit n vederea ndeplinirii
cerinelor practice ale societii i a sporirii profitului su personal Locke (1962);
Educaia este aciunea de formare a individului prin el nsui , dezvoltndu-i-se o mulime de
interese Herbart (1976);
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma
acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special
pentru care sunt destinate Durkheim (1930). O definiie clasic a acestui autor este cea care raporteaz
educaia la socializare: Educaia este socializarea metodic a tinerei generaii;
Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul
experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz Dewey
(1972);
Educaia este o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta ntreaga
receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori Spranger (1930, Apud. Cuco, 1996);
Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a corpului,
integrarea aptitudinilor sociale n vederea adoptrii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin
mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale Hubert
(1965).
Contribuii deosebite n evaluarea i delimitarea conceptului de educaie au adus i pedagogii
romni. Astfel, dup unii :
Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire,
de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de
acestea Brsnescu (1934);
Educaia este un act complex de influenare contient, deci prin mijloace ct mai adecvate,
ntreprins de un om sau un grup de oameni asupra altora, cu intenia de a desvri n ei un ideal, a
crui ultim esen gndit contient sau nu, este personalitatea Narly (1980);
Educaia este aciunea modelatoare creia i se supune fiecare individ, indiferent de celelalte
condiii Salade (1995);
Educaia constituie un ansamblu de aciuni care urmresc transformarea sau modelarea naturii
umane n sensul dobndirii atributelor necesare satisfacerii nevoilor vieii sociale Mihieti (1995).
Vom insista n continuare asupra trei perspective ce vizeaz educaia i actul educativ:
1. Perspectiva acionalistic-praxiologic ;
2. Perspectiva structuralist;
3. Perspectiva funcionalist .
2.2. Perspectivele analitice n abordarea conceptului de educaie
1. Perspectiva acionalist-praxiologic
Subsumat ideii de aciune social, educaia este n primul rnd un complex organizat de
activiti cu o structur i infrastructur specific. n consens cu autorii unei lucrrii intitulat
Psihologie social, Keneth J. Georgen, Mary M. Georgen, Sylvie Jutras, aprut n anul 1992, ca
traducere n limba francez din englez, am spune c educaia este o aciune social pozitiv, deosebit
de necesar i util societii i membrilor acesteia. Aceti autori susin n acest sens c: aciunea
social pozitiv nu este dect unul din mijloacele prin care oamenii pot ncerca s obin recompense,
cum ar fi o favoare, dragostea unei persoane sau o motivaie (op. cit.). Ea se concretizeaz deci prin
aa-numitele comportamente prosociale, adic prin ceea ce ntreprinde o persoan n interesul alteia n
mod mai mult sau mai puin dezinteresat. Cu alte cuvinte, aciunea social pozitiv se concretizeaz prin
efectele benefice att ale celui care o ntreprinde - a agentului aciunii (n cazul nostru a agenilor
educaiei - a cadrelor didactice), ct i a obiectului aciunii, adic a elevilor i studenilor.
Educaia, perceput ca aciune, surprinde o relaie social ntre cei doi termeni, implicnd i alte
elemente care, ntr-o form matematic s-ar putea reda prin urmtoarea ecuaie:
P = A + Op + S +R,

de unde:
2

P = aciune educaional;
A = agent;
Op = obiect al aciunii-transformrii;
S = situaia;
R = realizare.
ntruct pentru analiza noastr aceast perspectiv analitic asupra educaiei i aciunii
educaionale presupune un interes deosebit, vom adnci aceast analiz, adaptnd-o totodat unor
situaii, particulariti i parametri psihologici i psiho-sociali implicai n actul educaional.
Dup cum se tie, att agentul aciunii educaionale, ct mai mult obiectul educaiei, prezint o
seam de particulariti, implicnd elemente motivaional-afective i coroborate cu nsuirile i
trsturile specifice ale acestei categorii. Dac la variabilele prezentate anterior adugm i altele, cum
ar fi interesul (I), motivaia (D), scopul (T), obiectul transformat (Ot), valorizarea (V), ecuaia iniial ar
putea cpta urmtoarea form:
P = A ( I + D + T ) + Op +S +R (Ot +V )
Se impun cteva precizri legate de variabila situaia acional, care presupune condiii, norme,
reguli i mijloace. n cadrul aciunii i situaiei educaionale, acestea fac n general referin la baza
logistic, instrumentele teoretice curriculum-ul (axiome, teorii, sisteme, paradigme) asupra gradului de
formalizare i algoritmizare, asupra regulilor de asertare logic i a regulilor deontologice i pedagogice.
n ceea ce privete condiiile, ele se pot clasifica n condiii obiective i subiective, naturale i artificiale,
necesare i ntmpltoare. Un rol deosebit revine climatului educaional i psiho-social, alturi de cultura
organizaional, variabile asupra crora vom reveni n alt capitol al lucrrii.
Cteva precizri se impun i n legtur cu obiectul transformrii, care, n cazul nostru, se
concretizeaz prin elevii i studenii cuprini n activitatea
educaional, cu particularitile
motivaional-afective i atitudinale difereniate. Pe parcursul aciunii educaionale i n derularea
acesteia, n circuitul praxiologic, obiectul se prezint n dubl ipostaz: ca obiect al aciunii i ca obiect
transformat sau ca obiect al transformrii. n acelai timp, obiectul transformrii, devenit ulterior obiect
transformat, devine deci obiectul cunoaterii, deinnd o dubl ipostaz: cognitiv i practic, ambele
ipostaze fiind stimulate i consolidate prin intermediul educaiei.
Conceptul de aciune social i perspectiva acionalist n abordarea educaiei ofer modelul cel
mai eficient n surprinderea raportului dintre educaie-motivaie-afectivitate. Pe lng modelul analitic
prezentat i reprodus dup I. Tudosescu, opinii pertinente asupra acestei perspective praxiologice le
gsim i la binecunoscuii pedagogi I. Nicola (1994) i I. Cerghit (1988).
Primul definete educaia ca o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan
nesfrit de aciuni exercitate n mod contient sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv - acionnd asupra unui obiect - individual sau colectiv, n vederea transformrii
acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale
prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual.
Din definiia prezentat rezult c educaia poate fi interpretat ca activitate social ce se
desfoar pe coordonatele unor permanente interaciuni dintre un subiect-agent al educaiei i un
obiect-receptor, avnd drept finalitate transformarea obiectului educaiei, inndu-se seama de factorii
exogeni i endogeni ai obiectului, de gradul su de educabilitate.
Surprinznd un raport ntre dou elemente, educaia se caracterizeaz prin a fi o relaie social i
un fenomen social fundamental. Este n acelai timp o aciune social-uman care asigur transmiterea
acumulrilor teoretice i practice obinute i tezaurizate de omenire, tinerelor generaii, n special, i
omului n general, n vederea formrii personalitii i pregtirii pentru via, n scopul integrrii
indivizilor n societate i asigurrii progresului social-uman. Educaia i aciunile educative nu au un
scop n sine, ci se realizeaz n baza unor temeiuri (motivaii) i a unei raionaliti riguros instituite. n
acelai timp, aceasta nu este analizat numai dintr-o perspectiv static i ca impact asupra unei singure
dimensiuni temporare ci, aa cum am anticipat deja, educaia este o aciune ce deschide noi orizonturi n
planul formrii i consolidrii personalitii umane. Prin educaie contribuim la formarea tuturor
calitilor i atributelor ce definesc fiina uman: planul raional, afectiv-volitiv i atitudinalcomportamental, n care incidena motivaional i impactul su se fac bine resimite n cadrul acestei
3

activiti i a acestor aciuni. n acest sens, sociologul romn P. Andrei i atribuia educaiei un rol i o
funcie formativ de maxim importan, educaia tinde s formeze pe omul cu voin puternic i cu
raiune practic dezvoltat, deinnd totodat calitatea de mare invenie uman i responsabilitate,
alturi de cea de guvernare, dup cum afirma filosoful iluminist german I. Kant.
Tot din aceast perspectiv acionalist, I. Cerghit (1988, ibidem) i atribuia educaiei urmtoarele
roluri:
a) aciune de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva
finalitii explicit formulate;
b) aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan format,
autonom i responsabil);
c) aciune social (activitate planificat ce se desfoar pe baza unui proiect social, care
comport un model de personalitate);
d) interrelaie uman (efort comun i contient ntre cei doi factorieducatorul (subiectul
educaiei) i educatul (obiectul educaiei);
e) ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate, explicite sau
implicite, sistematice sau neorganizate care, ntr-un fel sau altul, contribuie la formarea
omului ca om).
2. Perspectiva structuralist n abordarea educaiei i a fenomenelor educaionale
O prim ncercare de abordare structuralist a educaiei o gsim la Narly (cf. Clin, 1996). n
1938, acesta considera educaia drept o expresie sintetic a unor elemente structurale exprimate prin:
posibilitatea educaiei;
idealul educativ;
mijloacele educaiei;
comunitatea pedagogic (educatorul i educatul, relaia pedagogic i instituionalizarea
educaiei).
Caracterul structural al educaiei este evideniat i de D. Todoran (cf.Clin,1996,op.cit.). Dup
acesta, structura educaiei cuprinde :
a) scopurile educaiei;
b) educatorul;
c) coninutul educaiei (cunotine, aptitudini i capaciti intelectuale);
d) educatul (cu individualitatea sa biopsihologic i socio-cultural).
Aceste elemente fac parte dintr-o anumit configuraie sau situaie pedagogic ceea ce, n opinia
altor pedagogi, se delimiteaz semantic i funcional.
Un model structural al educaiei i aciunii educative ni-l ofer I. Nicola (1994). Acest model, pe
care-l reproducem, cuprinde urmtoarele elemente:
S - subiectul aciunii educaionale reprezentat prin intermediul cadrelor didactice ;
O - obiectul aciunii educaionale (elevi /studenii);
S - subiectivitatea obiectului (influenele educaionale anterioare i motivaia n opiunea
profesional);
I.e - idealul educaional (realizarea scopurilor pe fondul motivaiei profesionale i a idealului
profesional);
Sc.e- scopurile educaiei (formarea i consolidarea unor capaciti i competene pentru cei care
se pregtesc-specializeaz prin intermediul educaiei);
Ob.e- obiective educaionale (formarea personalitii viitorilor absolveni, n scopul creterii
capacitii integrrii socio-profesionale);
D - dispozitivul pedagogic (mijloace, metode, procedee, strategii educaionale, o anumit
logistic didactic);
M.e - mesaje educaionale (coninutul comunicrii n procesul instructiv educativ dintre S i O;
A - ambiana educaional (reprezint climatul psihosocial, pe fondul relaiilor interpersonale,
baza logistic, satisfacii insatisfacii i alte reacii afective - emoii, dispoziii, sentimente,
pasiuni etc.);
4

C.O- comportament obiectivat (efectele produse de agentul aciunii educaionale la nivelul


obiectului, exprimate prin rezultate, atitudini, reacii, manifestri);
C.i.e - conexiunea invers extern (informaii desprinse din reacia obiectului n legtur cu
percepia i valorizarea mesajului educaional);
C.i.i - conexiunea invers intern (este circuitul care se stabilete ntre obiect i
comportamentul su, care implic autocontrolul i autoorganizarea rspunsurilor-atitudinilor
i manifestrilor n raport cu scopurile, obiectivele educaiei i, mai ales, cu idealul
educaional i profesional);
S.E.- situaia educaional (vizeaz determinrile sociale-cererea i nevoia de educaie, condiiile
materiale i spirituale existente n colectivitatea educaional i n societate). Situaia
educaional, n coroborare cu climatul educaional influeneaz n foarte mare msur
aciunile educaionale.
Redm mai jos modelul aciunii educaionale dup Nicola (1994).
M.e
S.E
D

S
D

I.e
Sc.e
Ob.
e

Cii
S

C.
O.

C.i.e.

n practica educaional toate elementele sunt importante. Un rol remarcabil revine subiectivitii
obiectului aciunii, pe fondul unei percepii discriminatorii i a unor atitudini refractare fa de scopurile
i finalitile educaionale, ceea ce conduce la un grad sczut i foarte sczut al motivrii unor elevi i
studeni n activitatea de nvare. La aceast percepie contribuie n mare msur i subiectul aciunii
educaionale (cadrele didactice i conducerea unitii de nvmnt - a managementului educaional n
general), coroborat cu dispozitivul pedagogic i cultura organizaional colar, putnd afecta ateptrile
i comportamentul obiectului educaiei, adic ale elevilor i studenilor.
n cadrul structurii educaiei i a aciunii educaionale, cel mai mult sunt evideniate elementele
motivaionale i afective, prin intermediul idealului educaional, scopului educaiei, obiectivele
educaionale, mesajele educaionale i ambiana educaional-climatul educaional.
Un model interesant al procesului de nvmnt, din perspectiv structuralist, este realizat de I.
Cerghit i T. Rotaru, redat schematic de ctre Ionescu i Radu (1995) i pe care-l reproducem i noi, cu
unele modificri:

1. OBIECTIVE

2. Agenii aciunii
- cadre didactice
- elevi/studeni
3. Coninuturi de
nvmnt
4. Mijloacetehnologii
didactice

5. Forme de
organizare
- cursuri
- seminarii
- edine practice
- edine metodice
- munca independent
- aplicaii i verificri

R
E
Z
U
L
T
A
T
E

7 . TIMPUL

FEED - BACK

6 Cmpul relaional.
- cadre didacticeelevi/studeni
- elevi/studenielevi/studeni

Dup cum reiese din schema adaptat i redat, pe primul loc n cadrul procesului de nvmnt se
situeaz obiectivele acestuia, care subsumeaz i includ, totodat, cerinele de instruire i educaie impuse de
societate (necesitile sistemice) i tipurile de rezultate scontate. Aceste obiective corespund unor opiuni i
prioriti majore ale sistemului de nvmnt cu privire la competenele i capacitile pe care trebuie s le
dobndeasc viitorii absolveni n vederea ndeplinirii eficiente a atribuiilor de rol i status adic ale profesiei
ce o vor practica.
A doua component principal a procesului de nvmnt este reprezentat de resursele umane,
agenii aciunii educaionale, adic de cadrele didactice i elevi/studeni. Situaia complex de
interaciune care se instituie ntre aceti ageni este descris prin noiunea de cmp educaional (Ionescu
i Radu, idem), n care termenii de baz ai relaiei rmn cadrele didactice i studenii cu statusurile i
rolurile lor i care adopt n cea mai mare msur cu tendine convergente i nu disjunctive.
Didactica modern pune n centrul ateniei i preocuprilor sale obiectul aciunii educaionale
chiar tinznd s-i fac parteneri n actul didactic i, totodat, s-i responsabilizeze n propria lor formare.
De aici aa numita educaie prin parteneriat, unde strategiile euristice i nvmntul interactiv au un
rol decisiv. Cadrelor didactice, alturi de managerii colari, le revine rspunderea organizrii cmpului
educaional, avnd rolul de a proiecta, conduce i ndruma activitatea educaional.
Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul de nvat, format din mai multe componente
care influeneaz structural i motivaional-afectiv procesul de nvmnt i activitatea de nvare. Aceste coninuturi
sunt corelative cu anumite forme ale pregtirii, modele, capaciti i competene i care trebuie s satisfac ateptrile
elevilor i studenilor.
n procesul de nvmnt, un rol deosebit revine formelor de organizare. Acestea sunt corelative cu
obiectivele, calitatea agenilor aciunii, coninuturile de nvat, tehnologiile i strategiile didactice. Aa cum
rezult din schem, principalele forme de organizare sunt: cursurile (leciile), seminariile, edinele practice,
edinele metodice, aplicaiile tactice, laboratoarele, munca independent i verificrile realizate n principal sub
forma colocviilor i examenelor. Aceste forme trebuie s se constituie ntr-un vector motivaional pentru cei mai
muli elevi, studeni i cadre didactice.
Cmpul relaional, parte component a procesului de nvmnt, este foarte important n mediul
colar, el delimitnd i chiar definind climatul psihosocial i educaional. El surprinde n esen
raporturile interpersonale formale i/sau informale, verticale i/sau orizontale, i este concretizat ntr-un
ansamblu de interaciuni i relaii psihosociale cum ar fi cele dintre cadrele didactice - elevi/studeni,
studeni - studeni, toate ntr-un anumit spaiu social desemnat de grup. Totodat, aceste relaii alctuiesc
o component important a cmpului educaional, implicnd valene formative certe, alturi de cele
informative i de instruire.
n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n anumite secvene temporare: an de nvmnt,
semestre, sptmni, zile i ore de clas, intercalnd n aceste intervale i anumite perioade de refacere, vacanele.
Coninutul procesului de nvmnt apare segmentat n uniti de timp ceea ce conduce la o planificare, ealonare
i fracionare a curriculum-ului. Utilizarea optim a timpului constituie o problem important n nvmnt,
succesul i performana educaional fiind afectate la cei mai muli elevi i studeni i de aceast component, att
n mod obiectiv, ori mai mult n mod subiectiv, amplificnd strile stresante care, la rndul lor, au un impact
negativ n plan afectiv i motivaional. Asupra acestei problematici vom mai reveni ntr-un alt curs.
3. Perspectiva funcionalist n abordarea educaiei
Educaia poate fi analizat nu numai prin prisma structurilor, ci i a impactului produs n plan
formativ, adic a efectelor emergente aciunilor sale. De unde i aceast perspectiv n analiza i
interpretarea educaiei. n acest sens unii autori, cum ar fi spre exemplu I. Bonta (1994), interpreteaz
conceptul de educaie ca fenomen pedagogic instructiveducativ, care reprezint procesul contient,
organizat de transmitere i dobndire de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi, de dezvoltare
a capacitilor i aptitudinilor, de formare a trsturilor de voin i caracter.
6

Se poate observa c, spre deosebire de definiia dat de I. Nicola, care are mai mult conotaii
structurale, definiia lui I. Bonta are mai mult orientri i influene de natur funcionalist. Prin modul
de structurare a funciilor educaiei, reuete s pun educaia ntr-o relaie matematic, sub forma unei
ecuaii :
E A B C D E' F G

ceea ce semnific faptul c educaia este egal sau cuprinde reuniunea urmtoarelor note
eseniale:
A dobndirea de cunotine generale i de specialitate;
B formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice de specialitate;
C formarea capacitilor i dezvoltarea aptitudinilor generale i de specialitate (profesionale);
D formarea concepiei despre lume;
E formarea contiinei moral civice, estetice etc.;
F formarea conduitei moral civice, a comportrii civilizate;
G formarea trsturilor de voin i caracter.
Cu toat pretinsa rigoare tiinific, din aceste note eseniale ale educaiei i care exprim
dimensiunile sale funcionale i lipsete acea funcie care ne intereseaz pe noi i care face obiectul
lucrrii, cea de formare i dezvoltare a unor componente specifice proceselor psihice motivaionalafective. Simboliznd aceast funcie a educaiei prin litera H, formula educaiei, n reproducerea i
adaptarea sa la forma dat de I. Bonta, ar putea lua forma: E A B C D E ' F G H
FUNCIILE EDUCAIEI

Aa cum rezult din forma logic i matematic a educaiei, acest fenomen social ndeplinete
multiple funcii, este deci plurifuncional, acestea fiind ns convergente spre patru mari finaliti, cum
ar fi cele de:
1. informare - prin coninutul transmis afecteaz trebuinele cognitive i emoiile pozitive alturi
de curiozitatea epistemic i sentimentele intelectuale;
2. dezvoltare - dezvolt procesele psihice , intelectuale, dar i pe cele nonintelectuale, interesele,
motivele, sentimentul noului i al certitudinii n domeniul cunoaterii i chiar n cel al aciunii;
3. formare - stimuleaz unele structuri motivaional-afective, concretizate n idealuri
educaionale i profesionale, optimum motivaional i motivaie de performan, dispoziii i
atitudini afective, sentimente epistemice i intelectuale;
4. integrare - realizabil prin capacitile i competenele profesionale circumscrise rolstatusurilor absolvenilor diverselor forme de pregtire prin intermediul nvmntului i
educaiei n general.
Nuanndu-le pe acestea, unii pedagogi au desprins i alte funcii, dar care n ultim instan sunt
convergente tot spre cele amintite.
Spre exemplu, D. Salade (1995) evalueaz scopul educaiei intelectuale prin a dezvolta
inteligena, de a forma spiritul, de a perfeciona facultile intelectuale (psihice) i de a forma un om
cult. Toate funciile i formele educaiei vizeaz ca obiectiv formarea i consolidarea personalitii prin
multiplele sale componente intercondiionate i interdependente.
n mod explicit aceste funcii sunt evaluate de ctre Niculescu (1996) i Mihieti (1995).
Dup R.M. Niculescu funciile educaiei s-ar concretiza n:
selectarea i transmiterea valorilor tiinifice, morale, estetice, religioase, culturale de la
societate ctre individ;
formarea personalitii umane n conformitate cu un ideal educaional adecvat cerinelor
societii globale i care vizeaz n esen:
dezvoltarea fizic armonioas a tinerei generaii;
dezvoltarea intelectual complex, funcional, prin elaborarea de competene
intelectuale caracterizate prin eficien, flexibilitate i adaptibilitate;
dezvoltarea personalitii n plan etic i estetic, prin nsuirea unui sistem de valori
morale i estetice care s stea la baza unor comportamente conforme acestor valori;
7

dezvoltarea creativitii la tinerele generaii, fr de care formarea profesional,


exercitarea acesteia i participarea la viaa social nu pot fi eficiente;
dezvoltarea sociabilitii i a capacitii de integrare flexibil, eficient i eficace;
formarea socio-profesional, pregtirea tinerei generaii pentru exercitarea unei
profesiuni cu capaciti adaptive reale;
influena complex asupra transformrii fiinei umane din candidat la umanitate n
personalitate uman.
Aceast optic asupra funciilor educaiei deschide perspective funcionale noi n plan
educaional. Se poate constata corelaia strns dintre funciile educaiei, funcii care acioneaz n
aceeai direcie: realizarea unei personaliti umane adaptabile i creative, specific unei societi aflate
n continu dinamic. Nici autoarea citat mai sus nu face referin expres asupra finalitii educaiei n
planul modelrii proceselor afective i motivaional-volitive, chiar dac unele referine la dimensiunea
formativ sub raport funcional sunt fcute.
Asemenea limite funcionale se regsesc i la Al. Popescu Mihieti. El desprinde urmtoarele
funcii ale educaiei, corelative cu elementele sale constitutive:
Funcia general, adic aceea de a forma omul complet, total, de a pregti generaiile tinere
pentru integrarea activ, uoar i creatoare n activitatea profesional i n viaa social,
pentru participarea competent la progresul societii;
Funcia cognitiv, cuprinde domeniul selectrii, transmiterii, propagrii i asimilrii creative
de ctre tnra generaie a esenei tezaurului tiinific, cultural, tehnic i artistic al omenirii;
Funcia economic, se exprim prin faptul c profesionalizarea i specializarea impune n
mod obiectiv formarea categoriilor de oameni pentru toate profesiile utile societii;
Funcia axiologic, vizeaz formarea contiinei moral civice i patriotice, a conduitei i a
atitudinii de principiu fa de societatea n care triete omul, fa de relaiile interumane, fa
de sine i fa de activitatea proprie, toate raportate la idealul social i educaional al societii;
Funcia antropologic, sau a dezvoltrii optime i contiente a potenialului biologic i
psihologic al omului se manifest prin dependena aciunii educaionale de particularitile
biologice i psihologice ale acestuia, particulariti care sunt i pot deveni educabile.
n raport cu aceste funcii, D. Iacob (1996) mai surprinde i alte funcii ale educaiei, cu ar fi:
a)
funcia cotientizrii de sine, ceea ce permite i faciliteaz totodat capacitatea de autocunoatere, angajnd n aciune mecanisme cognitive, afective, volitive i prin care devine
posibil asumarea Eu-lui, a Sine-lui, a interioritii sale;
b)
funcia socializatoare, funcie prin care societatea transfer prin intermediul educaiei o
parte din cuantumul informaional, cultural, normativ i axiologic, modelnd individul, n
msura n care este posibil, cu modelul social uman specific unei anumite perioade istorice i
corespondent cu idealul social i educaional al acesteia, societatea fiind totodat o faet a
realului, a exterioritii umane, un plan existenial ce este supus cunoaterii, reflectrii psihice
de ctre fiecare individ;
c)
funcia valorizatoare, este apropiat funciei anterior expuse i se concretizeaz n
constituirea arhitecturii social-umane pe baza unor opiuni, alegeri, discriminri i orientri pe
fondul unor determinri i emergene individuale, ca un proces de autentic individualizare n
raport cu procesul de socializare. Prin educaie omul se hominizeaz (chiar dac se nate ca om,
n acelai timp el se i realizeaz ca om), iar societatea prin valorile sale l umanizeaz, la
rndul su, i ea umanizndu-se ca o lume de valori umane;
d)
funcia de construcie prospectiv, se exprim prin nevoile educaionale sistemice, gradul
de educabilitate al indivizilor, coroborate cu idealul educaional, social i individual, educaia
constituindu-se o puternic for de prefigurare a viitorului societilor omeneti prin potenialul
existent i prin aspiraiile spre care accede omul i umanitatea.
Se subnelege c, n practica educaional, toate aceste funcii sunt importante i obiectivate. Pe
lng dimensiunea obiectiv i necesar, n structurile i activitatea educaional, un rol important revine
dimensiunii subiective. Aa cum vom vedea, pe fondul unei percepii devalorizatoare i a unor atitudini
de respingere fa de unele obiective educaionale de ctre unii ageni ai educaiei, se poate ajunge n
activitatea didactic la un grad sczut al motivrii, avnd i inducnd un evident impact asupra educaiei
8

i finalitilor acesteia. Obiectivul fundamental al prezentului curs, Fundamentele Pedagogiei. Teoria i


Metodologia Curriculum-ului, const tocmai n acest demers de a decela i evalua impactul educaiei n
raport cu funciile i valenele sale n procesul modelrii afectivitii i a influenrii pozitive i/sau
negative a motivaiei colare.
2.3. Paradigme n interpretarea fenomenului i a aciunii educaionale
Structurat sistemic ntr-un ansamblu complex i diversificat de elemente i fapte ce
interacioneaz n scopul realizrii unor multiple funcii i finaliti social-umane, educaia ndeplinete
n plan conceptual i acional, epistemologic i praxiologic, atribute i conotaii semantice de natur
pedagogic, psihologic, sociologic i logic, devenind, aa cum am mai precizat, obiect de studiu
pluri i interdisciplinar. Prin multiplele sale valene i caracteristici, educaia devine un fenomen social
fundamental n cadrul procesului devenirii umane i sociale, cu efecte multiple n plan social i
individual. Din perspectiv praxiologic, cunoate atributele specifice i eseniale ale activitilor i
aciunilor social-umane, neavnd un scop n sine, ci un scop i finalitate bine instituit i instrumentat
strategic i metodologic. Adaptnd modelul praxiologic al educaiei, vom putea nelege mai bine
structurile i funciile acesteia.
Ca fenomen social, educaia reprezint un ansamblu structurat de relaii i un anumit mod de
organizare instituional, suficient de conturate pentru a putea fi descris i explicat tiinific, putnd fi
analizat din cel puin trei perspective-paradigme:
epistemologic;
ontologic;
praxiologic.
Paradigma epistemologic
Este perspectiva care permite analiza conceptual i semantic riguroas a acestei categorii i
chiar o definire operaional cu sensuri, atribute i semnificaii funcionale i structurale bine precizate,
devenind n acest mod epistemologie pedagogic i logic educaional, discipline i ramuri tiinifice
n curs de constituire, deci cu o existen mai mult virtual dect una propriu-zis. Astfel, pe lng faptul
c este un fenomen obiectivat, educaia devine sub raport epistemologic i logic, o principal categorie
ce st la baza explicrii i interpretrii altor fenomene din sfera aciunilor umane. Tot ceea ce ntreprinde
i a ntreprins omul i umanitatea, este rezultatul educaiei i al cunoaterii.
Paradigma ontologic
Prin aceast perspectiv surprindem determinrile social-umane ale educaiei, ea neputnd s se
realizeze n afara unor suporturi materiale - a unui spaiu social adecvat aciunilor ntreprinse de ctre
agenii educaionali. Se tie c nvmntul este o structur ce se materializeaz prin forme
instituionalizate cu o organizare specific ce implic mecanisme i legiti cu caracter psihopedagogic i
psihosociologic, avnd deci o logic intern proprie. Totodat, elementele i componentele procesului de
nvmnt i ale fenomenului educaional cad sub incidena unor determinri sociale, socialul punndui amprenta asupra idealului educaional prin finalitile educaionale, prin ceea ce realizeaz societatea
sub raport material i spiritual, acional i informaional.
Paradigma praxiologic
Aa cum am mai artat, din aceast perspectiv educaia este evaluat n primul rnd ca activitate
educaional, rspunznd unor comandamente i cerine sociale majore convergente acestui ideal, ele
fiind concretizate n obiective cu caracter social, colectiv i individual. La nivel macrosocial se
desprinde o aa numit nevoie de educaie sau necesitate sistemic, Hainaut (1981) ce definete i
delimiteaz un anumit nivel al necesitilor de educaie i instruire, deci o motivaie social i o anumit
cerere de educaie, obiectivat n ansamblul aspiraiilor i idealurilor exprimate de indivizi, n spe de
elevi i/sau prinii acestora, convergente i materializate n capaciti i competene corelative funciilor
i profesiilor pentru care i exprim opiunile i se pregtesc tinerii prin intermediul educaiei.
Caracterul i funcia praxiologic i acional ale educaiei deriv i se exprim totodat prin
dubla sa funcionalitate: informativ i formativ. Din perspectiv informativ, educaia realizeaz i se
definete ca a fi un transfer cognitiv-informativ, teoretic i practic, al unor generaii ctre alte generaii
9

n vederea formrii personalitii i a integrrii socio-profesionale, n scopul desfurrii unor activiti


social utile i a progresului social.
Din perspectiv formativ, educaia vizeaz cu precdere individul - partea i nu ntregul. Dac
dimensiunea informativ are mai mult un caracter holistic i relativ omogen, generalizabil fiind, cea
formativ are mai mult un caracter individualizabil, pe fondul relaiei parte-ntreg - partitiv - i nu
invers, - diviziv -, ca raport ntre ntreg i parte. Are, aadar, un caracter taxonomic i nu unul holistic.
Desigur, predominana rolului formativ al nvmntului implic restructurri n plan
conceptual, acional i metodologic. Din aceast perspectiv se impune transformarea caracterului
reproductiv al nvmntului n unul productiv, care evident, va facilita procesul adaptativ i integrativ
al indivizilor n structurile sociale i profesionale, n ultim instan n aciunile sociale ce le vor
ntreprinde.
Din cele prezentate pn n prezent, definim educaia printr-un sistem organizat i coerent
de aciuni i activiti individuale i/sau colective prin care se realizeaz transmiterea i
asimilarea cunotinelor- informaiilor teoretice i practice - aplicative, care implic unele
strategii i tehnologii didactice, necesare n formare, dezvoltarea i consolidarea unor caliti i
trsturi de personalitate, n scopul integrrii socio-profesionale a viitorilor absolven i i a
realizrii unor obiective i necesit i formulate de societate i individ, n esen a devenirii
individului i a societii. Dintr-o asemenea perspectiv complex, putem afirma fr echivoc c
educaia este alfa i omega existenei individuale i sociale, a staticii i dinamicii sociale. Prin ea
contribuim la creterea i dezvoltarea fizic i psihic a tinerei generaii, n ultim instan devenind
vectorul principal n paralelogramul forelor ce menine ordinea i echilibrul social. i din acest punct de
vedere, educaia capt conotaii semantice i epistemologice deosebite, relevndu-se ca un fenomen
social fundamental n planul activitii sociale i umane.
2.4. Caracteristicile educaiei
Printre asemenea caracteristici i particulariti, mai relevante ar fi urmtoarele: complexitatea,
procesualitatea, dinamismul, intensivitatea, pragmatismul, transraionalitatea i caracterul
contradictoriu al educaiei. Le vom analiza succint pe fiecare dintre acestea, evideniind, pe ct posibil,
raportul dintre aceste elemente surprinse n triada pe care o analizm.
Caracterul complex al educaiei
Asumndu-i responsabiliti informativ-formative, prin coninuturi de nvat, strategii
educaionale i structuri instituionale adecvate unor finaliti prescriptibile i/sau inedite-virtuale,
educaia este o aciune i un fenomen extrem de complex. Complexitatea rezult din nsi
finalitile instituite, finaliti concretizate n capaciti i competene, profesii, rol-statusuri cu
rspunderile i responsabilitile aferente acestora.
n acelai timp, complexitatea procesului instructiv-educativ deriv i din coninuturile de
nvat n continu schimbare i adecvare, a dinamicii sociale n general. Astzi nvmntul trebuie s
devin mai flexibil i mai uor adaptabil, complexitatea i mai ales diversitatea sa devin cerine legice
ale unei educaii eficiente prezente i de perspectiv. Amintim n acest sens caracterul personalizat al
educaiei i nvmntului, alturi de cel standardizat - clasic, problematic asupra creia vom reveni pe
parcursul lucrrii.
Caracterul procesual al educaiei
Educaia este privit ca aciune pragmatic cu un profund caracter procesual. Apare ca fiind
procesul ce exercit nruriri difereniate i numeroase asupra contiinei indivizilor, n mod
deosebit asupra tinerilor, ceea ce conduce n mod evident la modificri n structura personalitii i
comportamentului. Aciunile educaionale se succed logic, ntr-un spaiu generativ, determinnd
acumulri cantitative i transformri calitative, cantitatea i calitatea actului educaional devenind vectori
i variabile eseniale ale educaiei i nvmntului. n prezent se pune un accent tot mai mare asupra
laturii calitative, att sub raportul coninuturilor predate, ct i al strategiilor i tehnologiilor didactice.
Adecvarea la noi cerine, schimbrile n form i coninut, i confer educaiei aceast particularitate de a
avea un caracter procesual complex i dinamic, exprimat ns sub raport sociologic ca un fenomen
social
10

Caracterul dinamic al educaiei


Obiectivele i problematica educaiei sunt ntr-o necontenit dinamic, pe un fond al continuitii.
Au loc perfecionri i reconsiderri ale experienei acumulate. nvmntul nu este ancorat numai n
prezent, ci este proiectat n viitor, prin deschiderea unor noi perspective strategice i tactice. Educaia
este strict corelat din acest punct de vedere cu schimbarea, aceasta din urm putnd fi considerat drept
un vector educaional. Mai mult ca n oricare alt mediu, nvmntul i obiectivele sale sunt supuse
unor schimbri de ordin organizaional, tactic i strategic, ce incumb noi forme educaionale, educaia
devenind dependent de aceste schimbri, schimbarea devenind un obiectiv i funcie principal a
educaiei.
Dinamica educaiei i nvmntului se realizeaz, evident, pe un fond de continuitate i transfer.
Continuitatea, ridic ns probleme privind realizarea unor legturi i treceri fireti ntre diferitele
momente ale pregtirii, preluarea succesiv a experienei dobndite din etapele anterioare, valorificarea
acumulrilor i pstrarea timp ndelungat a deprinderilor i obligaiilor, a capacitilor i competenelor,
n vederea reactualizrii rapide, oportune i eficiente a cunotinelor predate i asimilate prin intermediul
educaiei i procesului de nvmnt
Caracterul intensiv al educaiei
O alt not de specificitate i particularitate a educaiei i nvmntului este aceea de a fi proces
intensiv. ntr-un timp relativ scurt, educaia trebuie s rezolve-soluioneze obiective pedagogice i
didactice majore, precum i altele, difereniate de la o disciplin la alta. n esen acestea s-ar concretiza
n asimilarea informaiilor teoretice i practice; n nsuirea comportamentului profesional; consolidarea
atitudinilor, motivaiilor, convingerilor i sentimentelor intelectuale, epistemice, morale i patriotice.
Asemenea finaliti educaionale impun obiective clare, precis formulate, fr ambiguiti i
discontinuiti, pe fondul unui pragmatism imediat i de perspectiv. De aceea, cerina educrii intensive
devine realizabil numai n condiiile folosirii unor tehnologii i strategii didactice moderne i a unui
nvmnt pragmatic-aplicativ desctuat de canoanele didacticilor nvechite.
Caracterul pragmatic al educaiei
Reforma nvmntului i educaiei impune acestora noi deschideri i valene praxiologice,
cptnd tot mai mult un caracter pragmatic. n acest context, educaia are la baz un sistem de scopuriobiective ierarhizate n raport cu importana i valoarea aciunilor educative i a idealului educaional.
fiecrui scop-obiectiv i corespund modaliti concrete de aciune, fore specifice i mijloace materiale
adecvate particularitilor i cerinelor nvmntului modern. pragmatismul educaional devine astfel o
cerin legic n cadrul nvmntului, fiind aliniat sistemelor educaionale din rile dezvoltate i
moderne sub raport educaional.
Prin aceast orientare, impusdup cum vom putea observa i de idealul educaional, se cere ca
nvmntul s devin eficient ntr-un timp record i nu ntr-un orizont temporal ndeprtat, iar costurile
sociale s fie amortizate ntr-o perspectiv imediat, nvmntul devenind n acest mod, parte
contribuabil la veniturile i bogia societii prezente i evident a celei viitoare.
Caracterul transraional al educaiei
Aa cum am menionat deja, prin structura i funciile sale, obiectivele i coninutul su, educaia
desemneaz un sistem coerent de aciuni, strategii i tehnologii didactice ce vizeaz transferul
informaional din partea subiectului educaiei ctre obiectul acesteia, n scop informativ i formativ,
avnd drept finalitate constitutiv, structurarea unor elemente intelectuale i nonintelectuale specifice
oricror personaliti-individualiti. Educaia acioneaz n mod complementar asupra tuturor proceselor
psihice i n mod deosebit asupra celor nonintelectuale-reglatorii adic asupra motivaiei, afectivitii i
voinei. Prin aceast funcie formativ i prin obiectivele programate, acelea de a forma i modela
anumite nsuiri i trsturi psihomorale, n primul rnd de ordin psihoafectiv i motivaional-volitiv,
considerm c educaia are i un pronunat caracter transraional, primordiale fiind ns finalitile de
ordin cognitiv-raional, stabilindu-se strnse raporturi de interdependen i complementaritate
funcional cu cele de ordin nonintelectual. Vom mai reveni asupra acestei problematici i ntr-un alt
curs, cel legat de caracteristicile curriculum-ului.
11

Caracterul contradictoriu al educaiei


Procesul educrii are i poate s aib i un caracter contradictoriu. Lipsa spiritului i atitudinii
critice fa de acumulrile anterioare, tendina de generalizare a unor principii, strategii i tehnologii
didactice, fac uneori inoperante unele obiective didactice i operaionale prezente i de perspectiv. n trun asemenea context disfuncional, reforma preconizat i parial realizat n nvmntul romnesc
contemporan, vizeaz tocmai nlturarea acestor atitudini conservatoare, a conservatorismului didactic, a
vechilor coninuturi i tehnologii didactice care au generat i mai genereaz nc profunde perturbaii i
disfuncionaliti n planul instruirii i educaiei. Mai exist nc suprapuneri i paralelisme ntre
coninuturile de nvat i, ceea ce este mai grav, este faptul c nvmntul capt nc un caracter
preponderent informativ, expozitiv i static. Evalurile se realizeaz mai mult prin modaliti
preponderent reproductive, metodele activ-participative fiind nc slab utilizate i valorificate de cele
mai multe cadre didactice. Predomin nc dogmatismul didactic i nu spiritul inventiv-inventica
didactic.
Contradicii mai pot s apar i ntre principiile i metodele educative, pe de o parte, i
particularitile elevilor/studenilor, pe de alt parte. Evaluarea n funcie de aceste particulariti este
aproape inexistent, percepia avnd mai mult determinri globaliste dect individuale i comparabile.
Individul este asimilat de colectivitate i perceput totodat prin prisma acesteia. Evaluarea i aprecierea
individului au mai mult un caracter deductiv dect inductiv. Aceast tendin ngreuneaz desprinderea
vrfurilor, liderii informali dispunnd de mai puine anse dect n celelalte medii i grupuri umane,
rolul liderului formal devenind determinant.
n noua etap i pe fondul rennoirilor pe care le produce reforma nvmntului trebuie educai
n primul rnd educatorii-subiecii aciunii educaionale i apoi cei educai - elevii/studenii. Cci, aa
cum se exprima Constantin Noica: O coal n care profesorul nu nva i el e o absurditate,
netiindu-se, cum s-ar exprima Leon Bloy, cine d i cine primete. Din pcate sentimentul
suficienei insuficienei i al superficialitii este frecvent regsit n mediul colar, att n rndul unor
cadre didactice, ct i n rndul unor elevi i studeni distorsionnd n cea mai mare parte obiectivele i
funciile educaiei i ale nvmntului.
NTREBRI RECAPITULATIVE
1. Pedagogia are caracter:
- unidisciplinar...................................................................................................a
- pluridisciplinar...............................................................................................b
- interdisciplinar.................................................................................................c
- toate la un loc.................................................................................................d
2. Conceptul de Homo educandus i aparine lui:
- Platon...............................................................................................................a
- J.J. Rouseau.....................................................................................................b
- I. Nicola...........................................................................................................c
- J.A.Comenius....................................................................................................d
3. Caracterul sociologic al educaiei rezult din faptul c educaia este:
- o aciune educaional nonformal..................................................................a
- o aciune educaional sporadic.....................................................................b
- este o activitate social.....................................................................................c
- toate la un loc...................................................................................................d
4. Din perspectiv funcionalist educaia se exprim prin ecuaia de forma:
.......................................................................................................................................
5. Caracterul pragmatic al educaiei este evideniat prin paradigma:
- sistemic............................................................................................................a
12

- stucturalist.......................................................................................................b
- praxiologic.......................................................................................................c
- epistemologic...................................................................................................d

13