Sunteți pe pagina 1din 10

Noile educatii si provocarile acestora

Noile educatii sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, in functie de


particularitatile acestora dar si de ciclurile vietii si de conditiile specifice fiecarui sistem
educational / de invatamant (de exemplu, educatia ecologica poate fi integrata la nivelul
educatiei morale / in invatamantul primar; educatiei intelectuale / in invatamantul liceal;
educatiei tehnologice/in
invatamantul professional etc.).
Integrarea noilor educatii in programele scolare este realizata / realizabila pe baza a patru
demersuride proiectare a continutului instruirii:
demersul infuzional abordarea problematicii noilor educatii in cadrul unor discipline
scolare (de exemplu, problematica educatiei ecologice este abordata simultan la nivelul biologiei,
chimiei, geografiei, fizicii etc. dar si la nivelul educatiei: intelectuale morale tehnologice
estetice fizice / igienico-sanitare);
demersul modular abordarea noilor educatii in cadrul unor discipline scolare, integrate la
nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei (de exemplu, educatia
ecologica abordata ca modul in cadrul biologiei, in invatamantul liceal, cu obiective specifice
dimensiunii educatiei intelectuale);
demersul disciplinar abordarea noilor educatii in cadrul unor discipline scolare distincte
(de exemplu, educatia ecologica apare ca disciplina scolara integrata in planul de invatamant, cu
obiective institutionalizate la nivelul programelor scolare);
demersul transdisciplinar abordarea noilor educatii la nivelul unor sinteze stiintifice
propuse anual sau trimestrial/semestrial de echipe de profesori (de exemplu, abordarea
problemelor globale ale educatiei ecologice din perspectiva unei echipe formata din profesori de
biologie, chimie, fizica, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., in cadrul unor lectii de
sinteza, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri scolare etc.).
Noile educatii sunt definite in programele UNESCO, adoptate in ultimele decenii, ca
raspunsuri ale sistemelor educationale la imperativele lumii contemporane de natura politica,
economica, ecologica, demografica, sanitara eic.
Continuturile specifice, propuse din aceasta perspectiva, sunt integrabile la toate nivelurile,
dimensiunile si formele educatiei. Ele sunt prezentate in termenii unor o-biective pedagogice
prioritare care vizeaza: educatia relativa la mediu, educatia pentru buna intelegere si pace,
educatia pentru participare si democratie, educatia in materie de populatie, educatia pentru o
noua ordine internationala, educatia pentru comunicare si pentru mass-media, educatia pentru
schimbare si dezvoltare, educatia nutritionala, educatia casnica moderna.
Noile educatii sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, in functie de
particularitatile acestora dar si de ciclurile vietii si de conditiile sociale specifice fiecarui
sistem educational. De exemplu, educatia ecologica sau educatia relativa la mediu, caic poate fi
integrata la nivelul educatiei morale (in invatamantul general), educatiei intelectuale (in
invatamantul liceal), educatiei tehnologice (in invatamantul profesional), ridica probleme
specifice in anumite zone sau tari ale lumii, respectiv in cadrul diferitelor sisteme sociale si
educationale.

Metodologia valorificarii noilor educatii vizeaza toate dimensiunile (intelectuala, morala,


tehnologica, estetica, fizica) si formele (formala, nonformala, informa-la) educatiei. Procesul
declansat stimuleaza trecerea de la demersurile specifice la abordarile globale, interdisciplinare,
care permit aprofundarea unor probleme sociale care cer solutii concrete: pacea, democratia,
justitia sociala, dezvoltarea, mediul, alimenta tia, sanatatea, protejarea copiilor si a tinerilor,
promovarea invatamantului si a cercetarii stiintifice.
Implementarea noilor educatii presupune elaborarea si aplicarea unor strategii pedagogice si
sociale speciale. Ele vizeaza:
patrunderea noilor educatii in programele scolare si universitare sub forma u-nor
recomandari sau module de studiu independente, difuzate si prin sistemele de comunicare
moderne: televiziune, radio, retele de calculatoare etc;
implicarea noilor educatii in programele educationale ca alternative proiectate in diferite
formule pedagogice: module de instruire complementara (formala-nonfor-mala), ghiduri,
indrumari metodologice, lucrari fundamentale centrate asupra problemelor mari ale lumii
contemporane (dezvoltarea economica, tehnologia societatii informatizate, educatia permanenta,
democratizarea scolii, reforma educatiei):
regandirea sistemelor de selectare si de organizare a informatei in cadrul unui curnculum care,
fie introduce module specifice- pentru noile educatii integrate ca discipline distincte in
planul de invatamant (educatia ecologica, educatia pentru o noua ordine economica
internationala), fie introduce continuturile specifice unei noi educatii in sfera mai multor
discipline, printr-o abordare infuzionala ( Vai-deanu, George, , .,).
Aceste strategii pot dezvolta si o alta tendinta tipica proiectelor transdisaplinare: abordarea unei
probleme sau chiar a unei discipline de invatamant cu contnbutia unor cunostinte metodologice
provenite din directia tuturor continutunlor integrate generic in formula noile educatii.
Evolutia noilor educatii raspunde provocanlor emergente, grave si de anvergura planetara
inregistrate mai ales dupa sub genericul problematicii lumii contemporane
Noile educatii reprezinta, intr-un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la inceputul
secolului XX, sub numele de Educatia noua.
Educatia noua era centrata indeosebi asupra innoirii raportului metodologic educator educat.
Noile educatii sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective si mesaje noi, care determina
continuturile si strategiile educatiei in conditiile lumii contemporane.
Noile educatii evolueaza in functie de procesarea realizata la nivelul obiectivelor propuse care
dau si denumirea fiecarei structuri de continut, care poate fi proiectat ca modul sau disciplina
de studiu conceput strategic in plan disciplinar, dar mai a-les in plan interdisciplinar si
transdisciplinar.
Educatia ecologica sau educatia relativa la mediu vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de
rezolvare a problemelor declansate odata cu aplicarea tehnologiilor industriale si postindustriale
la scara sociala, care au inregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii si al existentei
umane.
Educatia pentru schimbare si dezvoltare vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de adaptare
rapida si responsabila a personalitatii umane la conditiile inovatiilor si ale reformelor sociale
inregistrate in ultimele decenii ale secolului XX, in perspectiva secolului XX.
Educatia pentru tehnologie si progres vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor generale si
speciale si a atitudinilor afective, motivationale si caracteriale, deschise in directia aplicarii

sociale a cuceririlor stiintifice in conditii economice, politice si culturale specifice modelului


societatii postindustriale de tip informational.
Educatia fata de mass-media vizeaza formarea si cultivarea capacitatii de valorificare culturala a
informatiei furnizata de presa, radio, televiziune etc, in conditii de
diversificare si de individualizare care solicita o evaluare pedagogica responsabila la scara
valorilor sociale.
Educatia demografica sau educatia in materie de populatie vizeaza cultivarea responsabilitatii
civice a personalitatii si a comunitatilor umane in raport cu problemele specifice populatiei,
exprimate la nivelul unor fenomene: crestere, scadere; densitate, migratie; structura profesionala,
pe varste, sex; conditii de dezvoltare naturale, sociale (economice, politice, culturale, religioase
etc.) situate in context global, regional, national, teritorial, zonal, local.
Educatia pentru pace si cooperare vizeaza formarea si cultivarea aptitudinilor si a atitudinilor
civice de abordare a problemelor sociale prin dialog si participare efectiva la rezolvarea
pedagogica a contradictiilor obiective si subiective care apar in conditii de (micro)grup sau in
contextul comunitatii sociale (profesionale, economice, politice, culturale, religioase etc), la
nivel national, teritorial, zonal, local.
Educatia pentru democratie vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor de intelegere si de
aplicare a democratiei la nivelul principiilor sale valorice de conducere sociala eficienta
Areprezentarea, separarea puterilor, legitimitatea) si a institutiilor sale recunoscute la scara
universala, care promoveaza drepturile omului, incluse si in programele scolare si universitare in
cadrul unor module sau discipline de invatamant.
Educatia sanitara moderna vizeaza formarea si cultivarea capacitatilor specifice de proiectare si
de organizare rationala a vietii in conditiile rezolvarii unor probleme specifice educatiei pentru
petrecerea timpului liber, educatiei casnice moderne, educatiei nutritionale, educatiei sexuale
Evolutia noilor educatii marcheaza si procesul de valorificare metodologica a a-cestora la
nivelul celor cinci dimensiuni ale activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii. Putem vorbi
astfel de un demers intelectual al noilor educatii; un demers moral al noilor educatii; un
demers tehnologic al noilor educatii; un demers estetic al noilor educatii; un demers fizic
sanitar si sportiv al noilor educatii.
Raporturile metodologice deschise intre dimensiunile educatiei si noile educatii angajeaza
urmatoarele patru demersuri pedagogice institutionalizate, deja, la nivelul sistemelor moderne de
invatamant.
A) Demersul infuzional angajeaza noile educatii in aria unor discipline scolare diferite dar si
a unor dimensiuni ale educatiei diferite. De exemplu, problemele educatiei ecologice sunt
abordate simultan la biologie,chimie, fizica, geografie, dar si la nivelul educatiei intelectualemorale-tehnologice-estetice-fizice (sanitare).
Acest tip de demers ridica doua probleme metodologice de maxima importanta pedagogica si
sociala: necesitatea de a integra informatia adusa de la nivelul educatiei ecologice in structura
programei scolare, eliminand practica juxtapunerii acesteia doar ca o anexa, la sfarsitul unui
capitol sau manual; necesitatea de a realiza efectiv o sinteza curriculara intre cele doua tipuri si
circuite
informationale.
B) Demersul modular/disciplinar angajeaza noile educatii in cadrul unor discipline de studiu
integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei. De

exemplu, educatia ecologica este abordata ca modul in cadrul biologiei, in invatamantul


liceal, cu obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale.
Acest tip de demers ridica problema corelatiei existente intre diferitele module introduse in
cadrul unor discipline de invatamant. De asemenea, ridica problema riscului unilateralizarii
obiectivelor specifice in cadrul aceleiasi dimensiuni a educatiei.
C) Demersul disciplinar anagajeaza noile educatii in cadrul unei discipline scolare distincte.
De exemplu educatia ecologica apare ca disciplina de invatamant, integrata in planul de
invatamant, proiectat la nivelul sistemului scolar respectiv, cu obiec tive pedagogice
institutionalizate la nivelul programei scolare, care proceseaza adecvat resursele generale si
specifice ale tuturor dimensiunilor educatiei.
Acest tip de demers a consacrat deja in planurile de invatamant noi discipline scolare: educatia
ecologica, educatia civica, educatia pentru drepturile omului, educatia sanitara, educatia
demografica si mai ales educatia tehnologica.
D) Demersul transdisciplinar angajeaza noile educatii la nivelul unor sinteze stiintifice
propuse trimestrial sau anual de echipe de profesori. De exemplu, problemele globale si
speciale ale educatiei ecologice sunt abordate de o echipa formata din profesori de filosofie,
sociologie, economie; biologie, chimie, fizica, etc., in cadrul unor lectii de sinteza, seminarii
etice, conferinte tematice, dezbateri ideologice, concursuri scolare etc.
Acest tip de demers, probabil cel mai interesant, mai promitator, dar si mai greu de pus in
aplicare raspunde unor teme incluse in continutul noilor educatii, care reflecta tensiunea
ideologica si psihosociala a problemelor lumii contemporane: democratia; dezvoltarea
economica; apararea mediului natural, valorificarea timpului liber, relatiile dintre sexe. rolul
religiei, raportul dintre national si international in viata politica; raportul dintre national si
universal in creatiile culturale; cultura societatii postindustriale de tip informatizat
Dificultatile metodologice inerente acestui demers angajeaza sensibilitatea si responsabilitatea
sociala a educatorilor: capacitatea lor de abordare globala (intelectuala-morala-tehnologicaestetica-fizica) a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii: atitudinea lor de deschidere
fata de problemele instruirii permanente: vointa lor de auto-perfectionare profesionala continua.
1. Orientari si tendinte in educatia contemporana
Plasarea oricarui tip de demers educational in temporal, deci in istoricitate, presupune in mod
obligatoriu actiunea de cautare si descifrare a tendintelor care se manifesta in acest domeniu de
importanta vitala pentru societatile contemporane. Aceasta intrucat tendintele sunt purtatoare de
sugestii, de confirmari sau de raspunsuri. In functie de forta si de relevanta lor ele pot anunta
viitori posibili sau favorabili.
Cunoasterea tendintelor ii poate ajuta pe cercetatori si pe decidenti sa-si situeze mai bine
proiectele si metodologiile, sa evite erori posibile si sa se indrepte mai sigur spre viitorul
dezirabil al scolii.
Trei sunt aspectele de descifrat la nivelul tendintelor in educatie: tendintele ca atare, jocul
acestora si identificarea tendintelor cele mai puternice (care trebuie sa fie incurajate daca slujesc
progresului social, fie stopate sau minimizate daca, dimpotriva, dezvolta directii distructive,
frenatoare sau nesemnificative). Pe de alta parte se pot identifica tendinte evidente, manifeste
precum si tendinte ascunse, latente acestea din urma manifestandu-se in domenii in care
masurarea este dificila, la-nceput firave, slabe, tendintele evolueaza si in anumite cazuri devin
importante sau puternice.

La nivel mondial exista, cum e si firesc, un joc al tendintelor. Asa de pilda interesul pentru
invatarea limbilor straine, pentru utilizarea masiva a calculatoarelor, pentru instruirea programata
ar putea fi considerate ca tendinte majore a educatiei contemporane. Este indeobste recunoscut
faptul ca invatarea unei limbi straine (sau a mai multora!!) este atat un exercitiu spiritual util cat
si un mijloc de deschidere spre alte orizonturi culturale, de dialog si comunicare intre culturi si
nu in ultimul rand de ameliorare sociala (atenuarea starilor conflictuale, dezorganizare etc.). La
fel, utilizarea calculatoarelor in instruire se-nscrie, cu specificul acestui domeniu, in mod
convergent, in acelasi tip de finalitati enuntate mai sus.
S-ar putea grupa tendintele si in functie de nivelurile invatamantului sau de domenii: obiective,
continuturi, metode. Astfel, in privinta continuturilor directiile majore ar putea fi:
atat continuturile educatiei formale, cat si pe cele ale educatiei nonformale sau informale;
atat continuturile sistematizate, sub forma de planuri, programe, cursuri si manuale, cat si pe
cele ascunse sau latente, desprinse din atmosfera institutiei scolare, din cultura si stilul
educatorului;
atat obiectivele si cunostintele cat si modurile de organizare a invatarii, avand in vedere ca si
acestea sunt purtatoare de mesaj si fac parte din calea edificarii personalitatii.
In sfarsit tendintele ar mai putea fi grupate si in raport cu modalitatile de abordare a proceselor
educatiei orale.
Trei ar fi tendintele majore in acest sens: abordarea sistemica (a), abordarea curriculara (b),
abordarea modulara (c).
a) Conceperea in maniera sistemica a proceselor educative produce efecte pozitive precum:
sporeste coerenta activitatilor educative;
asigura varietatea si echilibrul metodelor si al mijloacelor folosite;
favorizeaza articularea diferitelor tipuri ale invatarii;
conduce la o evaluare riguroasa, benefica pentru toti a progreselor realizate in cadrul unei
activitati de invatare etc.
Abordarea sistemica a educatiei permite evidentierea functiilor si a structurilor specifice
organizatiei/institutiei scolare.
Analiza de sistem (a sistemului de invatamant) pune in evidenta urmatoarele patru tipuri de scoli:
1. scoala-institutie, care are ca finalitate socializarea bazata pe interiorizarea normelor sociale;
2. scoala-aparat de reproducere a relatiilor sociale de putere, care acorda intreaga putere
sistemului social, legitimand diferentele intre clase si categorii (Bourdieu, Passeronon);
3. scoala multipla, deschisa spre experiente variate, dependente in masura mai mare de
activitatea celor implicati in educa;ie (elevi, studenti);
4. scoala-piata a educatiei care are ca finalitate socializarea bazata pe distantarea de
norme (conceputa in intregime pe postulatul rationalizarii indivizilor care aleg in functie de
interese si resurse si care, dupa cum putem constata o promoveaza si sistemul nostru actual.
Aceste tipuri/teorii evidentiaza importanta functiei de socializare angajata la nivelul sistemului
de invatamant in vederea integrarii sociale a personalitatii in diferite domenii de activitate.
Deschiderea metodologica si practica facuta de teoria (dar mai ales de metoda sistemica)
sistemelor permite abordarea scolii din perspectiva teoriei organizatiei respectiv definirea scolii
ca organizatie intemeiata pe un ansamblu de resurse pedagogice (umane, informationale,
financiare, material-energetice etc.) angajate in realizarea unei activitati comune, orientata
valoric catre finalitati generale (stabilite pe termen mediu si lung) realizabile in cadrul unor

structuri ierarhice specifice care determina calitatea curricum-ului scolar (obiective/planprograme/metodologie).


Structura sistemului de invatamant suporta si ea o evolutie determinata de reformele realizate in
ultimele decenii in lume. Apare aici tendinta articularii celor trei niveluri de scolaritate (primar
secundar superior) asigurata pe de o parte prin instituirea treptelor si/sau ciclurilor scolare, iar
pe de alta parte prin deschiderea intregului sistem, atat pe verticala cat si pe orizontala spre
educatia permanenta.
Actualmente structurile invatamantului obligatoriu sufera transformarile reformatoare declansate
in anii 1960-1970 in urmatoarele directii mai importante:
redefinirea invatamantului obligatoriu;
prelungirea duratei acestuia pana la varsta de 16-18 ani;
flexibilizarea raporturilor intre nivelurile si treptele (ciclurile de scolaritate);
concentrarea continutului in jurul unui trunchi comun de cultura generala, proiectat in
majoritatea tarilor in termenii unui program identic de baza;
validarea invatamantului obligatoriu prin certificate de absolvire obtinute prin examene sau
prin evaluarea rezultatelor obtinute pe parcurs.
Invatamantului secundar superior/liceal, organizat de regula ca invatamant postobligatoriu,
valorifica tendinta prelungirii unui trunchi comun a carei diversificare pe filiere se realizeaza
mai tarziu in timpul studiilor.
Obiectul acestuia este de a asigura o formare comuna de baza si de a diversifica posibilitatile de
studiu in functie de varietatea cerintelor si aspiratiilor , asigurandu-se in acelasi timp, egalitatea
efectiva a diferitelor tipuri de invatamant si de formare si mobilitate a elevilor.
Invatamantul superior, orientat spre educatie generala echilibrata care urmareste nu numai
obiective cognitive ci si dezvoltarea afectiva si morala angajeaza noi tendinte ca de pilda:
deschiderea sociala necesara pentru pregatirea absolventilor intr-un numar sporit de profesii;
restructurarea continutului pe temeiul faptului ca intr-o societate dinamica competentele
specifice devin repede depasite;
profesionalizarea prin cercetare menita sa consolideze capacitatea universitatii de a produce
cunostinte fundamentale necesare pentru pregatirea specialistilor;
sustinerea parteneriatului intre universitate si autoritatile publice, in special in cazul unor
proiecte de mare anvergura;
promovarea unei noi filosofii a educatiei care permite afirmarea unei proiectari curriculare
capabila sa rezolve conflictul dintre instruirea generala si cea de specialitate, nu atat prin oferirea
unor cunostinte cat mai vaste din diferite discipline, ci adoptand, in diferitele domenii de
specializare un stil de invatamant axat pe asimilarea unor mecanisme intelectuale si a valorilor
universitare.
Sistemele de invatamant din Europa centrala si de est incearca, dupa 1990 sa raspunda acestor
provocari in contextul unor politici educationale care vizeaza schimbarea raportului dintre stat si
universitati, urmarind pe de o parte tarele vechiului sistem (centralizare, absenta autonomiei,
politizare, ideologizare, uniformizare etc.) iar pe de alta parte, realizarea la nivel macro-social a
unor obiective pedagogice de anvergura. La acest nivel se manifesta urmatoarele tendinte:
extinderea retelei institutiilor de invatamant superior, prin infiintarea de noi institutii;
restructurarea invatamantului superior pe trei trepte: invatamant de scurta durata (2-3 ani);
invatamant de lunga durata (4-6 ani), invatamant postuniversitar (masterat, doctorat).

diversificarea institutiilor de invatamant superior (de stat, particular, confesional, militar etc.)
si a formelor de organizare a acestora (zi, fara frecventa, la distanta).
schimbarea raporturilor dintre institutiile de invatamant superior si govern, in urmatoarele
sensuri: descentralizarea partiala a managementului sistemului, cresterea autonomiei
institutionale, constituirea unor organisme academice nationale de intermediere intre institutii si
guvern etc.
b) Abordarea curriculara a invatamantului promoveaza o conceptie noua despre selectionarea
si organizarea continuturilor, despre proiectarea si organizarea invatarii. Aceasta abordare
opereaza o inversare de termeni in ecuatia invatarii: daca pana nu de mult cel mai important era
continutul (ce-ul) invatarii, in prezent conteaza mai intai in ce scop si cu ce rezultate se invata.
Marele avantaj al noii abordari consta in faptul ca metodologia elaborarii curricumului ii cere
educatoruuli sa selectioneze, sa utilizeze si sa dozeze sau sa articuleze toate componentele si
etapele activitatilor didactice in functie de obiective, evitand izolarea sau suprasituarea unei
componente (metoda, mijloc instrument) in dauna altora.
Reforma curricum-ului lansata in anii 1977-1978 urmareste in esenta schimbarea radicala a
conceptiei despre rolul scolii: Scoala a fost, in principiu, scena unui proces de predare-invatare,
altfel spus, de asimilare a cunostintelor. Ea trebuie sa devina din ce in ce mai mult institutia care
asigura o dezvoltare totala a personalitatii. Noile programe vor pune accent pe studiul individual
si pe dezvoltarea originalitatii gandirii, invatarea va fi axata pe concepte fundamentale.
Ilustrativ pentru acest nou mod de a intelege menirea scolii este programul de masuri adoptat in
1976 de Ministerul Educatiei, Stiintei si Culturii al Japoniei in cadrul caruia prioritare nu sunt
obiectivele privind sporirea ponderii stiintelor si tehnologiei ci cele ce vizeaza:
Stimularea aptitudinii elevilor de a gandi in mod independent si de a lua decizii adecvate;
O viata scolara mai calma si mai placuta.
Stimularea dragostei elevilor pentru natura si pentru oameni, dezvoltarea sociabilitatii.
Cultivarea dragostei pentru familie, pentru locul natal conjugata cu deschiderea fata de lumea
contemporana
Proiectarea curriculara promovata in cadrul didacticii moderne este centrata pe obiectivele
activitatii instructiv-educative urmarind prioritar optimizarea raporturilor de corespondenta
pedagogica intre elementele componente (obiective continuturi metodologie evaluare),
intre actiunile de predare-invatare-evaluare subordonate, finalitatilor angajate la nivel de sistem
si proces. Dezvoltarea proiectarii curriculare presupune un demers pedagogic orientat spre trei
tipuri de decizii.
I. Decizii macrostructurale de ordin filosofic si politic care implica stabilirea atat a
optiunilor fundamentale (idealul pedagogic, scopurile) care definesc directiile de evolutie ale
sistemului cat si resursele pedagogice (umane, informationale etc.) necesare sistemului
educational in ansamblul sau.
II. Decizii macrostructurale de ordin pedagogic, dependente de (I) si care implica, la randul
lor trei elemente: stabilirea criteriilor de elaborare a planurilor de invatamant, stabilirea
profilurilor de formare-dezvoltare a personalitatii elevului/ studentului pe diferitele trepte ale
formarii sale, stabilirea modalitatilor de evaluare globala si partiala a nivelului de pregatire a
acestora;

III. Decizii microstructurale care de asemenea implica: stabilirea obiectivelor specifice pe


discipline de invatamant sau module, stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice, stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/studentilor.
Proiectarea curriculara nu exclude ci dimpotriva se sprijina pe cele trei modalitati de concepere a
corelatiei profesor elevi/studenti la cele trei niveluri: frontal, pe grupe, individual dar ar trebui sa
se centreze mai mult pe nivelul individual. In conditiile actuale, invatamantul individual
evolueaza de la solutia extrema, inaplicabila social (fiecare profesor lucreaza cu un elev in
parte, in ritmul acestuia) la procedeele de inspiratie curriculara, integrate in diferite strategii
didactice organizate frontal sau in grup: fise de munca individuala, teme pentru acasa
individuale, sarcini de invatare (joc, munca sau creatie) exersate in clasa dar si in mediul scolar
sau extrascolar .
c) Temeiul filosofic al structurarii modulare al invatamantului il constituie holismul adica
incercarea de a concepe o totalitate informationala ca unitate integrata de elemente ce isi pierd
trasaturile secventiale.
Structurarea modulara inlesneste cuprinderea cunostintelor speciale in ansambluri logice care
depasesc cantitativ si calitativ caracteristicile diviziunilor curriculare. Elevilor/studentilor li se
ofera lanturi sau suite modulare in functie de obiectivele instructiv-educative sau in raport cu
interesele si aptitudinile acestora. Modulii pot fi diferiti in ceea ce priveste dificultatea, nivelul si
ritmul de lucru. Elevul/studentul opteaza sau i se propune urmarea unui (sau a mai multor) modul
pe care-l parcurge cu sprijinul profesorului, efectuandu-se apoi evaluarea rezultatelor. In caz de
nereusita i se recomanda parcurgerea unui modul inferior sau complementar.
Invatarea modulara nu se poate extinde total. De regula, disciplinele de baza sunt predate in
perspectiva monodisciplinara. Dimensionarea modulara a continutului se face pentru un grup de
discipline (aceasta nu inseamna ca modulii se suprapun peste obiectele clasice de invatamant, ci
reprezinta sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate etc.) care
urmaresc diferentieri chiar in vederea orientarii profesionale a elevilor .
2. Educatia pentru schimbare
Din prezentarea facuta in prima parte a acestui studiu rezulta ca fenomenul educational este
supus la toate nivelurile (conceptual, al continutului, a modalitatilor de abordare, la nivel
structural-sistemic, metodologic etc.) schimbarilor fie de ordin natural fie provocate, dirijate,
planificate.
Partea a doua a studiului este consacrata educatiei pentru schimbare.
Intr-o lume ca a noastra, supusa unor schimbari permanente, mai rapide sau mai lente, mai bruste
sau mai discrete a bate pasul pe loc, a intarzia sau chiar a te opune mersului inainte sunt
comportamente paguboase sau chiar periculoase pentru omul contemporan in general, pentru
omul scolii in special. Stagnarea inseamna condamnare la saracie (materiala, spirituala), la
mizerie (materiala, morala) la moarte, in ultima instanta.
In momentul de fata tarile central si est-europene se afla in fata (unele chiar au pasit pe acest
drum si merg mai rapid decat altele) unor schimbari ce se intrevad a fi profunde, complete si
radicale. Ele vor sa recupereze intarzierea de aproape o jumatate de secol ce le desparte de vestul
Europei. Aceste societati parcurg drumul invers, de la sisteme totalitare la societatea democratica
si nimeni nici savantii, nici politicienii, nici economistii nu par a cunoaste calea cea mai
buna, dar e limpede ca orice cale am alege, aceasta trebuie sa treaca si prin schimbarea

mentalitatilor. deci prin schimbarea scolii. Semnalul pentru trecerea la conceperea educatiei
pentru schimbare a fost dat in 1926 de catre W.H. Kilpatrick dar el a fost auzit mult mai tarziu,
dupa al doilea razboi mondial si mai cu seama in ultimii 15-20 de ani. Gaston Berger este cel
care a pus (dupa 1950) problema educatiei pentru o lume in schimbare, situandu-se pe o pozitie
mai optimista, promovand teza ca viitorul poate fi prevazut in liniile sale mari de evolutie, ca el
poate fi proiectat intre anumite limite si, in consecinta, trebuie actionat in directia elaborarii unui
sistem de educatie conceput din perspectiva acestui viitor.
Generatia tanara nu trebuie educata doar pentru a se adapta la nou ci pentru a putea contribui la
constructia viitorului. Specificul lumii noastre e ca se schimba din ce in ce mai repede si ca ne
pune in fata unor situatii originale, neprevazute ba chiar imprevizibile . Din acest motiv sarcina
principala in formarea omului nu trebuie sa fie atat instructia ci mai ales educatia si anume o
educatie care sa ofere educatorului un comportament deschis spre schimbare si o atitudine care
sa favorizeze acestuia utilizarea tehnicilor de comportament inovator.
Noile educatii, aparute din nevoi reale educatia pentru schimbare, educatia ecologica, educatia
economica casnica moderna etc. nu constituie altceva decat tentative de a pregati individul si
comunitatile pentru rezolvarea acestei problematici complexe cu care se confrunta umanitatea in
intregul sau
Viata, experienta omului modern arata ca invatarea de mentinere, simpla reproducere a valorilor
trecutului, traditia nu sunt suficiente pentru echiparea omului societatii viitorului. Vechiul tip
de invatare, intemeiat pe o invatare de mentinere nu mai poate satisface azi cand schimbarile
sunt atat de rapide si de complexe provocand adevarate socuri omului contemporan.
Este asadar necesara o alta educatie si anume una care poate aduce schimbare, reunire,
restructurare si reformulare de probleme pe care o vom numi invatare inovatoare.
Aceasta, invatarea inovatoare, ca element esential al educatiei pentru schimbare nu este altceva
decat un mijloc necesar de a pregati atat indivizii cat si societatile sa actioneze concertat in
situatii noi, mai ales in situatii care au fost si continua sa fie create de omenirea insasi.
Deosebita de invatarea traditionala, noua forma de invatare este anticipativa, adica in coerenta cu
o viziune in care viitorul nu trebuie doar asteptat sau intampinat, ci si proiectat si construit
conform unui set de obiective dezirabile, in vederea evitarii unor efecte indezirabile. De
asemenea acestui tip de invatare ii este caracteristica si dimensiunea participativa, creandu-se
astfel doua tipuri de solidaritate esentiale pentru supravietuirea speciei umane: in timp (prin
anticipare) si in spatiu (prin participare).
Exista trei mari directii in care trebuie sa se activeze in educatia pentru schimbare:
a) sesizarea si intampinarea schimbarilor;
b) evaluarea acestora;
c) proiectarea schimbarii si interventia (controlul schimbarilor) toate trei vizand formarea omului
incat acesta sa poata faca fata schimbarilor la care este supus de mediul sau.
Nu este suficient pentru omul de astazi doar sa sesizeze, sa intampine si sa evalueze schimbarile
care se produc intr-un domeniu sau altul al societatii. In calitatea sa de subiect al istoriei, de
participant la procesele sociale (si nu de spectator!), trebuie sa proiecteze el insusi schimbari, sa
intervina in fluxul acestora pentru a provoca efectele dezirabile, a limita sau a evita pe cele
indezirabile. De aceea el trebuie educat in spiritul unor solutii alternative, in imaginea unor
scenarii ale viitorilor posibili. Interventia pentru schimbare implica intr-o oarecare masura si
planificarea schimbarii (obiective limitate si precise, scopuri si termene realiste).

In ceea ce priveste mijloacele educatiei pentru schimbare acestea sunt stimularea imaginatiei
anticipative, a posibilitatilor de alegere si initiativa, a responsabilitatii, prin utilizarea tuturor
resurselor si procedeelor ce creeaza imagini ale viitorului, scenarii alternative, modele de
lumi posibile, probleme cu solutii multiple etc.
In fata unui astfel de comportament dezirabil al omului contemporan, invatamantul trebuie sa dea
un raspuns pe masura, adecvat. El ar trebui sa renunte la desfasurarea pe discipline si sa treaca la
axarea pe probleme complexe, sa devina un invatamant inter- si trans-disciplinar. El trebuie sa
procedeze intre altele la adoptarea unei astfel de strategii care sa permita introducerea treptata a
noilor educatii in cadrul structurii sale clasice.
Diferitelor sfidari ale lumii contemporane li s-a raspuns cu educatii specifice. Progresele
teoretice obtinute sunt importante dar noile continuturi patrund inca lent in cadrul scolar
structurat (inca) pe discipline, sub forma de planuri de programe. Progresele sunt inegale (sau
chiar absente) cand este vorba de introducerea abordarilor curriculare si modulare. i-au facut
mai usor loc educatia demografica, cea nutritionala si intrucatva cea ecologica.
O greutate notabila in derularea acestor noi educatii vine si din faptul ca apar dificultati in ceea
ce priveste formarea educatorilor (profesorilor) capabili sa predea in maniera modulara sau pe
grupaje de continuturi cu caracter inter sau transdisciplinar. Dar despre acestea vom trata intr-un
alt posibil viitor studiu.

NOTE BIBLIOGRAFICE
George Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti, 1988
S. Cristea, C. Constantinescu, Sociologia educatiei, Editura Hardiscom, Pitesti, 1988
George Vaideanu
S. Cristea, C. Constantinescu
C. Cucos, Pedagogice, Editura Polirom Iasi, 1998
Liviu Antonesei, Paideia. Fundamentale culturale ale educatiei, Editura Polirom Iasi, 1996
G. Berger, Omul modern si educatia sa. Psihologie si educatie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
L. Antonesei, Orizontul fara limite al invatarii;