AprendizajeBasadoCompetencias PDF

Aurelio Uilla
y. manuel
(Directores)
Poblete
APREnDIZAJE
BASADO En
comPETEnCIAS
e
Una propuesta para la eualuacin

de las competencias genricas
Vicerrectorado de Innovacin y Calidad

con la colaboracin del
ICE de la Universidad de Deusto
Directores:
Aurelio Villa Snchez

Manuel Poblete Ruiz
Equipo de Investigacin:
Ana Garcia Olalla

Gonzalo Malla Mora
Jos Antonio Marin Paredes
Jos Moya Otero
Ma Isabel Muoz San Ildefonso
Manuel Poblete Ruiz (coordinador)
Josu Solabarrieta Eizaguirre
Aurelio Villa Snchez
1
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Deustuko Unibertsitatea
Deusto
Universidad de Deusto
Ediciones
Mensajero
APRENDIZAJE BASADO EN
COMPETENCIAS
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN
DE LAS COMPETENCIAS GENRICAS
Directores:
AURELIO VILLA SNCHEZ y
MAl'IDEL POBLETE Rmz
Equipo de Investigacin:
ANA GARCA OLALLA
GONZALO MALLA MORA
Jos ANTONIO MARN PAREDES
JOS MOYA OTERO
M,a ISABEL MUoz SAN lLDEFONSO
MANUEL POBLETE RUlZ (coordinador)
Josu SOLABARRIETA EIZAGUIRRE
AURELIO VILLA SNCHEZ
2007
UNIVERSIDAD DE DEUSTO
BILBAO
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin,

comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con la autorizacicn de
titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionada puede ser
definitiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y s. del Cdigo Penal). El
Centro de Derechos Repogrficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.
Diseo de portada: Alvaro Snchez
2007 Ediciones Mensajero, S.A.V.; Sancho de Azpeitia 2, Bajo;

48014 Bilbao.
mensajero@mensajero.com
www.mensajero.com
ISBN: 978-84-271-2833-0
Depsito Legal: BI-388-07
Impreso en Gestingraf S.A.L.
ndice
AGRADECIMIENTOS
PRESENTACIN
CAPTULO 1: APRENDIZAJE
BASADO EN COMPETENCIAS
CAPTULO 11: COMPETENCIAS

COMPETENCIA
GENRICAS INSTRUMENTALES
PENSAMIENTO
27
59
ANALTICO
61
COMPETENCIA
PENSAMIENTO
SISTMICO
68
COMPETENCI
PENSAMIENTO
cRTICO
76
COMPETENCIA
PENSAMIENTO
CREATIVO
84
COMPETENCIA
PENSAMIENTO
REFLEXIVO
91
COMPETENCIA
PENSAMIENTO
LGICO
COMPETENCIA
PENSAMIENTO
ANALGICO
98
COMPETENCIA
PENSAMIENTO
PRCTICO
111
COMPETENCIA
PENSAMIENTO
DELIBERATIVO
118
COLEGIADO
104
COMPETENCIA
PENSAMIENTO
COMPETENCIA
GESTIN DEL TIEMPO
132
124
COMPETENCIA
RESOLUCIN
139
COMPETENCIA
TOMA DE DECISIONES
DE PROBLEMAS
COMPETENCIA
ORIENTACIN
COMPETENCIA
PLANIFICACIN
146
AL APRENDIZAJE
153
161
COMPETENCIA
USO DE LAS TIC
167
COMPETENCIA
GESTIN DE BASES DE DATOS
176
COMPETENCIA
COMUNICACIN
VERBAL
183
COMPETENCIA
COMUNICACIN
ESCRITA
190
COMPETENCIA
COMUNICACIN
EN LENGUA EXTRANJERA
197
CAPTULO III: COMPETENCIAS
GENRICAS
COMPETENCIA
AUTOMOTIVACIN
COMPETENCIA
DIVERSIDAD
COMPETENCIA
ADAPTACIN
INTERPERSONALES
E INTERCULTURALIDAD
AL ENTORNO
203
205
212
219
Estilos cognitivos y autoconcepto en estudiantes universitarios

COMPETENCIA
SENTIDO TICO
COMPETENCIA
COMUNICACIN
COMPETENCIA
TRABAJO EN EQUIPO
COMPETENCIA
TRATAMIENTO DE CONFLICTOS
CAPTULO IV: COMPETENCIAS
INTERPERSONAL
235
241
Y NEGOCIACIN
GENRICAS SISTMICAS
248
257
COMPETENCIA
CREATIVIDAD
259
COMPETENCIA
ESPRITU EMPRENDEDOR
266
COMPETENCIA
INNOVACIN
272
COMPETENCIA
GESTIN POR OBJETIVOS
280
COMPETENCIA
GESTIN DE PROYECTOS
287
COMPETENCIA
ORIENTACIN A LA CALIDAD
296
COMPETENCIA
ORIENTACIN
304
COMPETENCIA
LIDERAZGO
311
FINALES
319
CONSIDERACIONES
BIBLIOGRAFA
226
AL LOGRO
327
AGRADECIMIENTOS
La publicacin que hoy tenemos el placer de presentar a la luz pblica es el resultado de una laboriosa tarea realizada durante los dos ltimos aos. Consideramos que puede convertirse en una ayuda inestimable para muchos profesores y universidades que estn en la lnea de
incorporar las competencias genricas o transversales en sus currcula
acadmicos y deseen hacer seguimiento y evaluar los comportamientos
de los estudiantes en cada una de estas competencias.
El documento de trabajo que aqu se presenta describe 35 competencias genricas o transversales que haban sido definidas inicialmente en el Marco Pedaggico de la UD (2001) y que ahora se explicitan
con tres niveles, varios indicadores y cinco descriptores para facilitar su
desarrollo y evaluacin.
El proceso llevado a cabo por un grupo de profesores bajo la coordinacin del profesor Manuel Poblete Ruiz ha dado fin a este primer
conjunto de competencias tras una ingente labor para su formulacin y
elaboracin consensuada. Como un miembro ms de este equipo, s de
primera mano la dificultad de la tarea llevada a cabo y de los momentos
difciles que se han tenido que superar.
Merecen una mencin de agradecimiento todos los miembros
que han configurado este grupo por su trabajo, su esfuerzo y dedicacin, y una felicitacin por los resultados obtenidos. A la lista presentada debemos aadir los nombres de Mara Garca Feijoo, Cristina de
la Cruz Ayuso y Gema Pascual Hoyuelos, que nos acompaaron en
parte del camino y colaboraron con gran profesionalidad. En un primer momento tuvo gran importancia InterManagement, grupo de expertos en Competencias, liderados por Jess Berruelo, a quienes agradecemos sus aportaciones.
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Aprendizaje basado en competencias
Estoy totalmente convencido de que el documento que se presenta y el soporte informtico elaborado con la colaboracin de
Ec1ickse Digital S.L., sern considerados una ayuda inestimable para
el profesorado que los utilice para poner en prctica la evaluacin de
las competencias.
Finalmente, agradecemos la ayuda ofrecida por el Dpto. de Educacin del Gobierno Vasco a travs del contrato Programa para la edicin de esta obra.
En Bilbao a 13 de noviembre de 2006.
Vicerrector de Innovacin y Calidad
Universidad de Deusto
PRESENTACIN
Esta publicacin sobre el Aprendizaje Basado en Competencias

es fruto de un trabajo colegiado y cooperativo entre un numeroso grupo
de profesores fundamentalmente de la Universidad de Deusto (UD de
aqu en adelante).
En el curso acadmico 1999-2000 dio comienzo una etapa de renovacin pedaggica en la UD, cuyos responsables directivos tuvieron
la visin de la necesidad de un cambio pedaggico y metodolgico del
modelo universitario que estaba excesivamente centrado en el profesor.
Esta nueva etapa iba en lnea con la recientemente publicada Declaracin de Bolonia (1999), anunciando un futuro Espacio Europeo de Educacin Superior.
Esta transformacin que se inicia en Deusto, sirvi como semilla junto con otras iniciativas de Universidades Europeas que tenan
planteamientos similares y coincidan en la necesidad de un cambio.
Surgi, de este modo, el Proyecto Tuning que lideraron desde su inicio la Universidad de Deusto y la Universidad de Groningen (Holanda). Este proyecto ha tenido una larga andadura y no slo se ha extendido por todo el mbito universitario europeo en el que estn
implicadas ms de doscientas universidades sino que se est desarrollando en otros continentes como Latinoamrica y pronto se iniciar
en Asia e India.
En esta publicacin, nos centramos muy especialmente en el largo camino recorrido en nuestra universidad, con sus propios planteamientos pedaggico-didctico s y con la experiencia desarrollada en cinco titulaciones de las cuales ya han salido licenciados formados en
crditos europeos (ECTS) y en el desarrollo y evaluacin del aprendizaje basado en competencias.
En el curso 1999-2000 se cre en la UD un Vicerrectorado de Innovacin Pedaggica con lo que la universidad quera resaltar una caracterstica esencial de su actuacin universitaria. A los tres aos se
aadi a este vicerrectorado de innovacin, otra dimensin esencial, la
de la calidad, con lo que pas a denominarse Vicerrectorado de Innovacin y Calidad. Se encarga a este vicerrectorado el desafo de promover
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e implantar la innovacin y la calidad en la universidad. Entre sus funciones se le asignan:

Elaborar un Marco Pedaggico que fundamente un enfoque de
aprendizaje autnomo y significativo de los estudiantes.
Promover la Innovacin Pedaggica en Facultades, Institutos y
Escuelas Universitarias.
Promover la Innovacin en los Departamentos (planificacin y
programacin).
Facilitar los medios y recursos necesarios para la innovacin
pedaggica.
Dotar de Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
Desarrollar la Formacin y Actualizacin pedaggica del profesorado.
Promover procesos de auto y hetero-evaluacin en facultades,
Institutos y Escuelas Universitarias.
Mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
Impulsar el Desarrollo de Valores.
Elaborar los indicadores e instrumentos del progreso pedaggICO.
1.
PASOS E HITOS EN EL DESARROLLO DE LA

INNOVACIN Y CALIDAD DE LA UD
El primer paso que dio este Vicerrectorado fue la elaboracin de

un Marco Pedaggico que sirviera como referente de la misin y visin
propias de la Universidad y que ayudase a los diversos centros universitarios (Facultades, Escuelas e Institutos) a encarar su propia actuacin
incorporando la lnea pedaggica que se pretende desarrollar en toda la
uni versidad.
El Marco Pedaggico recoge lo que se ha denominado el Modelo de Aprendizaje de la Universidad de Deusto, ms conocido como MAUD. En este Marco Pedaggico se explicitan los principios
universitarios:
1. Una universidad centrada en la persona del estudiante

La formacin se dirige a la persona en su conjunto, a todas sus
facetas y dimensiones, tanto intelectual y profesional, como psicolgica, moral y espiritual. Considera a cada persona como un ser nico e
10
Presentacin
irrepetible e intenta desarrollar al mximo cada una de sus capacidades. El estudiante se desarrolla en todas sus dimensiones y se convierte en el principal indicador del logro universitario: lo que llega a ser
como persona;
2. Una universidad que basa su aprendizaje en valores
La Universidad de Deusto en su Proyecto Universitario Deusto
(PUD), plantea una serie de valores tales como: desarrollar personas libres y responsables, profesionales-solidarias,
competentes-creativas,
con sentido crtico y trabajo en equipo, ticas y creyentes. Para formar
en...dichos valores es necesario que la universidad como institucin los
VlvenCle como propIOS.
Los valores entendidos como guas de orientacin en el proceso
de innovacin pedaggica se remiten a tres ejes fundamentales:
desarrollo personal y social,
orientacin al conocimiento,
compromiso tico-social.
3. Una universidad que fomenta la creacin de actitudes personales
y sociales
El desarrollo integral universitario se fundamenta no slo en las
capacidades intelectuales, sino que las actitudes se convierten en un elemento clave para el xito en el logro personal. Las actitudes, motivaciones y hbitos constituyen la verdadera base de la volicin como sntesis de la opcin y compromiso personal hacia y para el estudio.
4. Una universidad que favorece un aprendizaje autnomo y significativo
El modelo de aprendizaje propuesto enfatiza el desarrollo personal autnomo del alumno que va incrementando su responsabilidad y
compromiso a lo largo de su carrera. El aprendizaje tiene que darse como un acto pleno de sentido que ayuda al desarrollo y crecimiento como persona. Lograr que cada estudiante llegue a convertirse en una persona autnoma y desarrolle el proyecto de realizacin personal ms
adecuado, es un objetivo importante de la UD.
11
5. Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento

La caracterstica principal del universitario es la de pensar. El
pensamiento distingue al hombre formado del que no lo es. Es una tarea
clave para la Universidad favorecer y promover el pensamiento que haga de sus alumnos personas con una cabeza bien ordenada y estructurada ms que conseguir una cabeza "llena".
Desarrollar el pensamiento significa favorecer los diferentes tipos
de pensamiento corno instrumentos al servicio de la razn. Destacamos
algunos tipos de pensamiento que se consideran necesarios para un desenvolvimiento intelectual: pensamiento reflexivo, pensamiento lgico,
pensamiento analgico, pensamiento analtico, pensamiento sistmico,
pensamiento crtico, pensamiento creativo, pensamiento prctico, pensamiento deliberativo y pensamiento colegiado. Considera los contenidos como los vehculos necesarios para este desarrollo intelectual pero
sin convertirlos en su objetivo ltimo.
6. Una universidad que potencia la adquisicin de competencias
acadmico- profesionales
Las personas requieren, para su funcionamiento e integracin socio-laboral, adquirir ciertas destrezas y habilidades tanto instrumentales, interpersonales y sistmicas. Estas competencias se convierten en
un elemento clave del aprendizaje universitario que, adems del dominio de su especialidad acadmica, incorpora competencias muy variadas que le enriquecen como persona y corno futuro profesional.
7. Una universidad que incorpora en su quehacer las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin
La incorporacin de las nuevas tecnologas se aplica a todos los
mbitos universitarios: gestin, investigacin y enseanza. De forma
ms especfica, una parte importante de la innovacin pedaggica se
apoya en el uso didctico y pedaggico de estas tecnologas tanto por
parte del profesorado corno de sus alumnos. Esta utilizacin ayuda a
crear nuevos espacios virtuales que favorecen la autonoma de alumnos
y multiplican las posibilidades educativas de interaccin y creacin.
8. Una universidad que se transforma en organizacin que aprende
Una organizacin que promueve procesos de innovacin y autorenovacin permanente hacia una misin comn y compartida basada
en un compromiso colectivo con los valores que se desean potenciar.
11
Presentacin
Las caractersticas esenciales que se desean impulsar son: un proyecto de futuro compartido, un estilo de liderazgo aceptado, una cultura de evaluacin y de calidad, una apertura y disposicin para experimentar, un nfasis importante en el aprendizaje, y una mayor conciencia
del carcter sistmico de la realidad universitaria que vivimos.
Las organizaciones que aprenden son organizaciones en las que
las personas desarrollan continuamente su aptitud para obtener resultados que realmente desean, donde se favorecen los nuevos enfoques de
pensamiento, dnde se liberan las expectativas colectivas, donde los individuos aprenden constantemente a instruirse conjuntamente"
Se retornan los imperativos que la Asociacin de las Universidades Europeas destaca para una organizacin que aprende:
Experiencias y asuncin de riesgos.
Seguimiento y evaluacin.
Apertura de espritu, curiosidad y capacidad de admitir los
propios errores.
Inclusin de mecanismos que ayuden a resolver problemas.
Ausencia de satisfaccin de s misma.
Establecer referencias internas y externas.
9. Una universidad que se compromete con la calidad de sus

servicios y prestaciones
Manifiesta su compromiso pblico con la calidad de los procesos
y resultados basados en una permanente preocupacin por la evaluacin
sistemtica de los servicios y prestaciones llevadas a cabo que aseguren
su excelencia y calidad. Para ello se introducir una cultura de la calidad en todos los mbitos y sectores universitarios y un sistema de evaluacin que permita detectar los fallos o limitaciones que puedan darse
con el fin posibilitar cambios y mejoras.
10. Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del

liderazgo en profesores y alumnos
Una Universidad que ejerce su liderazgo y lo fomenta en todos
los niveles de la organizacin, y muy especialmente entre sus profesores y alumnos. Un liderazgo que haga conscientes a todos de las cuestiones importantes, potencie el inters por el logro y el trabajo bien hecho, el aprendizaje y la formacin continua y los ideales que nos hacen
mirar ms all de nuestros intereses.
13
11. Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la colaboracin

y el trabajo en equipo en sus propias estructuras
Favorece y practica la colaboracin como un valor clave para el
desarrollo personal e institucional a travs de una dinmica de proyectos y trabajo en equipo orientado a la consecucin de la misin comn
y compartida.
12. Una universidad que se compromete socialmente

Desde su concepcin cristiana de la vida intenta conjugar la fe y
la justicia, una fe que hace de la justicia una realidad que transforma el
mundo, la cultura humana en actitud de dilogo permanente. Para ello
procura que sus estudiantes aprendan a percibir, pensar, juzgar, elegir y
actuar por los derechos de los otros, especialmente de los ms desfavorecidos y oprimidos (Kolvenbach, 2000).
Esto significa que la Universidad de Deusto debe crear oportunidades para que los estudiantes puedan conocer, participar y vivir de manera experiencial situaciones que lleven a implicarse con los pobres y
marginados ahora, en orden a aprender sobre la realidad y llegar a ser
adultos solidarios en el futuro.
13. Una universidad con carcter abierto y universal

La Universidad de Deusto pretende ser una institucin abierta al
pensamiento, a nuevas ideas. Con un espritu de servir a la sociedad
vasca a la que pertenece, promoviendo la conservacin y el desarrollo
de su patrimonio cultural y manteniendo una apertura y visin universal
que le conecte con las preocupaciones y problemas mundiales.
14. Una universidad que se compromete con la bsqueda de la paz

y el desarrollo de la dignidad humana de todas las personas
La consideracin de la dignidad humana fundamenta el modo de
pensar y obrar, y se convierte en el principio inspirador de la poltica
universitaria. Sobre esta base, la Universidad de Deusto colabora en la
bsqueda de la paz, tan necesaria, y en la formacin comprometida de
sus estudiantes con estos principios.
14
Presentacin
15. Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas

sociales de los ms desfavorecidos en su entorno prximo y
lejano
Un propsito esencial para la Universidad de Deusto es conocer,
reflexionar y ayudar a proponer lneas de trabajo, investigacin y cooperacin sobre los problemas sociales ms acuciantes en su entorno
prximo y lejano.
El cumplimiento de estos principios generales requiere una formacin integradora basada en competencias que abarquen las distintas
facetas humanas, sociales, intelectuales y ticas. Una formacin del estudiante centrada en primer lugar en su desarrollo como persona antes,
incluso, que en su formacin acadmica y profesional.
2.
EL MODELO DE APRENDIZAJE
DE DEUSTO (MAUD)
DE LA UNIVERSIDAD
En el Marco Pedaggico se recoge el modelo de aprendizaje que

se representa en la figura geomtrica de una pirmide. Esta pirmide, de
cuatro caras, se cimenta sobre cuatro principios clave de la organizacin, que constituyen el hbitat y clima que posibilita el buen funcionamiento del modelo propuesto y tienen una incidencia fuerte en los resultados que se puedan obtener.
ORGANIZACiN
Figura 1: Marco pedaggico de la UD.

15
Sealamos los cuatro principios caractersticos de la organizacin

que pueden favorecer el desarrollo enunciado.
1. Una organizacin, en nuestro caso la Universidad, que

aprende y est centrada en el estudiante. Las caractersticas
definitorias de una organizacin que aprende puede recogerse
en la abundante bibliografa que existe al respecto. Entre estas
caractersticas bsicas seleccionamos las siguientes:
una cultura de aprendizaje que favorece la disposicin a desaprender y a cambiar modelos mentales, tolerancia a los
errores, experimentacin, actitud abierta y objetividad,
tiempo para la reflexin, cuestionamiento;
una organizacin que se centra en el alumno y en su aprendizaje, 10 que significa encontrar las maneras de satisfacer
las necesidades de los alumnos;
las personas aprenden con sus actividades diarias y la organizacin aprende cuando existe feedback y, a partir del mismo, puede hacer los cambios necesarios.
2. Una organizacin que trabaja en equipo y valora la colaboracin. Tanto el personal no docente como docente debe ser
capaz de aprender en equipo y trabajar como equipo, con establecimiento de objetivos comunes, sinergia, respeto y valoracin de las diferencias, roles y responsabilidades claras y bien
establecidas.
3. Una organizacin que lideray potencia al personal. Se favorece elliderazgo en todos los niveles de la organizacin y se
desarrolla la delegacin como una estrategia que potencia las
caractersticas del personal, reconociendo su responsabilidad.
Un liderazgo basado en valores que promueve la innovacin y
el cambio y la mejora continua.
4. Una organizacin que se compromete tica y socialmente.

Todo el personal de la universidad est comprometido con la
sociedad, manteniendo un espritu de servicio y una actitud de
solidaridad, especialmente con los ms desfavorecidos. Entre
estos compromisos se sita el valor de trabajar a favor de la
paz como medio imprescindible para lograr una convivencia
social.
Estas cuatro caractersticas inciden en el funcionamiento y el desarrollo de valores que se experimentan y vivencian por parte de los
estudiantes.
16
Presentacin
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ORGANIZACiN
ORGANIZACiN
Figura 2: Despliegue del Marco pedaggico de la UD.
Las cuatro caras de la pirmide representan las cuatro caractersticas esenciales del modelo: los Valores, las Actitudes, las Competencias, y el Modelo de Aprendizaje que favorecen el desarrollo de la autonoma y significatividad del aprendizaje. Tal como indica Edgar
Morin (2000): "una mente bien formada es una mente apta para organizar los conocimientos, y de este modo evitar su acumulacin estril.
En este sentido, se podra decir que incluso el dominio de la materia es
insuficiente. El proceso de innovacin universitario debe poner el nfasis en la organizacin del conocimiento y para ello es necesario desarrollar los diferentes tipos de pensamiento.
El aprendizaje significativo se da cuando los alumnos perciben el
mensaje en relacin con sus conocimientos previos y con su experiencia. De este modo se favorece que el alumno construya y desarrolle el
conocimiento vinculando la estructura lgica de la materia con su propia perspectiva.
17
Con el modelo propuesto se pretende facilitar el aprender a pensar y potenciar el trabajo investigador y de elaboracin, aspectos clave
del estudio y trabajo universitario. El aprendizaje universitario debe basar su desarrollo favoreciendo diversas formas de pensar: pensamiento
analtico-sinttico, pensamiento crtico, pensamiento deliberativo, pensamiento creativo, pensamiento prctico, etc. Estos tipos de pensamiento configurarn una mente bien ordenada, capaz de estructurar la
informacin y globa1izar los saberes.
Esta pirmide esta formada por cuatro caras, que representan los elementos a tener en cuenta en la propuesta de innovacin pedaggica (un
modelo de aprendizaje, actitudes, valores y competencias). En el vrtice de
la pirmide situamos el valor de la persona y el propsito es su desarrollo
integral. La aportacin de los diferentes elementos en este proceso coadyuva en el crecimiento personal y no slo en el acadmico o intelectual.
El modelo de aprendizaje propuesto compagina los diferentes
modos de aprender e intenta que se apliquen los distintos tipos de pensamiento intelectual. Las actitudes contribuyen a fijar y sistematizar hbitos y conductas en funcin de las opciones personales que se van
constituyendo en valores.
Este aprendizaje, en el que se ponen en juego los diferentes tipos
de destrezas y habilidades, puede llegar a convertirse en autnticas
competencias cuando su dominio ha sido alcanzado. La conjuncin de
todos los elementos citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al
alumno a desarrollarse como persona.
Los diferentes elementos que configuran esta pirmide estn muy
relacionados, aunque en su explicacin terica los presentamos de modo independiente.
Una cara est constituida por 10 que hemos denominado modelo
de aprendizaje, es el patrn que proponemos como referencia para la
organizacin de la enseanza. Este modelo puede aplicarse de forma cclica con sus cinco fases en cada tema o unidad didctica, o puede tenerse en cuenta de un modo ms abierto constituyendo un referente para tomar conciencia de la necesidad de conectar el aprendizaje con la
experiencia, la observacin reflexiva, la abstraccin temtica, la aplicacin y experimentacin y la evaluacin del proceso y resultado.
3. ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE
Una segunda cara de la pirmide hace referencia a las actitudes
que consideramos esenciales en este enfoque de aprendizaje. Entende18
Presentacin
mos por actitud: "una predisposicin a actuar de un modo determinado

ante un objeto (idea, persona, institucin) con una cierta intensidad de
modo positivo o negativo". En este caso, el objeto de la actitud es el
propio aprendizaje.
El propsito de esta estrategia es lograr que los alumnos vayan interiorizando actitudes positivas hacia lo que aprenden y hacia el mismo
proceso de aprender. En concreto se pretende enfatizar tres actitudes
que consideramos esenciales aunque no nicas en el proceso de enseanza-aprendizaje que se desea impulsar. Estas tres actitudes son autonoma, responsabilidad personal y colaboracin.
3.1. Actitud de Autonoma
Podramos definirla como la predisposicin a actuar de modo independiente, con iniciativa, no dependiendo continuamente del profesor
en relacin a su aprendizaje. La autonoma es la capacidad de actuar por
s mismo; supone tambin una condicin necesaria para llevar a cabo
una tarea de un modo independiente.
Para llegar a ser autnomo, un estudiante debe desarrollar las habilidades cognitivas tales como pensar, analizar, emitir juicios, argumentar, etc., que le permitirn ir haciendo camino en su deambular acadmico.
y en este sentido
seala Burn (1993: 136):
"el objetivo fundamental que indica la investigacin meta cognitiva es

que el alumno sea autnomo, maduro, eficaz y que sepa trabajar por s
mismo. Y cuando esto se logre, no necesitar tanto las explicaciones
minuciosas, detalladas y repetidas del profesor, y podr estudiar por s
mismo, aprender mejor lo esencial (comprender ms y memorizando mecnicamente menos), sabr usar lo que sabe y exponerlo",
La autonoma en el aprendizaje va ayudando al estudiante a encontrar sentido a lo que estudia, a ir integrndolo, involucrndose como
persona y haciendo del aprendizaje algo realmente valioso y significativo. El verdadero sentido del aprender radica en su posterior uso personal
y no en la repeticin mecnica en un momento dado. Este aprendizaje
denominado significativo tiene unas caractersticas distintas de un aprendizaje memorstico y mecanizado, se trata de un aprendizaje que implica
las diversas capacidades y sentimientos del alumno, su capacidad de
pensar y reflexionar individualmente o con otros, que le lleva a una positiva interiorizacin cognoscitiva y afectiva simultneamente.
19
3.2. Responsabilidad Personal

La actitud que se intenta desarrollar es la de responsabilidad personal de cada alumno sobre su propio aprendizaje.
Esta actitud significa un proceso que parte de la adquisicin de
competencias como la planificacin y gestin del tiempo, la planificacin
a corto y medio plazo, la calidad en los trabajos, el cumplimiento de normas en el equipo de trabajo, el cumplimiento de los plazos en la entrega
de trabajos, plazos de estudio, etc. La actitud de responsabilidad personal
tiene que ir acompaada de hbitos que ayuden a la interiorizacin de la
actitud de responsabilidad, al dominio de competencias que la hagan
efectiva y al propio entorno docente, que debe ir incrementando progresivamente las responsabilidades que el alumnado debe ir asumiendo.
Debe trabajarse no slo en su dimensin cognitiya, sino tambin
afectiva, valorando positivamente el que los hechos dependan de uno
(locus of control interno) y al mismo tiempo valorando la dimensin
conductual, comprobando que efectivamente se cumplen los plazos, se
reconoce los criterios de calidad, se auto reconoce con mayor habilidad
para desarrollar estos comportamientos.
3.3. Colaboracin
Se pretende desarrollar la colaboracin entendida como una disposicin permanente a cooperar con los compaeros y con las personas
que nos rodean.
La dimensin cognitiva de la colaboracin requiere el conocimiento de tcnicas y procedimientos para trabajar en equipo que se desarrollarn en el apartado de competencias bsicas.
La dimensin afectiva supone una valoracin de las aportaciones
de los dems, el reconocimiento de que la colaboracin nos ofrece la
oportunidad de conocer personas, puntos de vista distintos que ayudan
a complementar el nuestro.
Finalmente, la dimensin conductual de la actitud colaborativa
puede ayudamos a evaluar nuestra manera de comportamos en relacin
con los dems, a conocemos mejor en la relacin con los otros y a reconocer las aportaciones que los otros hacen, elfeedback que nos dan y
el reconocimiento sobre nuestro comportamiento social.
Lograr desarrollar estas tres actitudes a 10 largo de los estudios
universitarios supone afianzar un elemento clave del aprendizaje. La
experiencia, las oportunidades de trabajar en comn y en cooperacin
20
Presentacin
con distintas personas y grupos facilitarn un cambio o mejora actitudinal, aunque la actitud est en la base del aprendizaje en grupo y del trabajo en equipo, se requiere, asimismo, de capacidades personales e interpersonales que cada uno debe aportar al grupo.
4. VALORES
La Universidad, como principal agente del conocimiento superior, est llamada a ejercer un nuevo papel en la defensa y desarrollo de
valores en su propio seno y en su irradiacin a los diferentes mbitos
poltico-sociales. Quizs ms que nunca, esta tarea se hace primordial
en el tercer milenio que estrenamos.
Se entiende por valores los ideales internos que mueven a la persona a actuar en funcin de sus prioridades en la vida. La formacin
universitaria no puede reducirse a una buena formacin acadmica, sino que es imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de valores que
consiga antes que nada los universitarios sean principalmente personas
y, por tanto, defiendan y postulen los valores que dignifican a todos los
seres humanos como personas independientemente de cualquier otra
variable que las diferencie.
La importancia de los valores en la educacin actual viene reseada por mltiples autores e instituciones, tal como se recoge en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior (1998) en el Siglo XXI:
Visin y Accin:
"En los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversificacin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia
fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al
cual, las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas
competencias, nuevos conocimientos e ideales" (pg.1).
Dar respuesta a las demandas sociales requiere un espritu nuevo

por parte de las Instituciones Universitarias, que de algn modo se indica en esta declaracin cuando se afirma:
"Dado que tiene que hacer frente a importantes desafos, la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y renovacin ms
radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad
contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y
asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas"
(pg. 2).
21
En el documento denominado "Desarrollo del Proyecto Universitario Deusto" (1992) se presentan los valores que la Universidad de
Deusto intenta desarrollar en su mbito. A partir del anlisis de contenido de este documento, se han establecido tres ejes que agrupan conjuntos de valores, en consonancia con la misin de la Universidad, el
concepto de persona que intenta desarrollar y el modelo de aprendizaje
pretendido.
Estos tres ejes son:
Desarrollo personal y social.
Orientacin al conocimiento.
Responsabilidad tica-social.
4.1. Desarrollo Personal y Social
Un primer eje de los valores lo constituye la propia persona. La
Universidad de Deusto pone como centro de su actividad el valor de la
persona. Esto significa, en primer lugar, partir del concepto de persona
como algo central y valioso en s mismo. Valores como dignidad personal, derecho a la vida, autoestima, autoconfianza, autorrealizacin, todos los derechos humanos estaran vinculados con este eje.
4.2. Orientacin al Conocimiento
Queremos que nuestros alumnos no slo aprendan, sino que se
conviertan en aprendices. Crecemos aceptando, y ms importante an,
aprendiendo de nuestros errores. Esto demanda altos niveles de confianza y un entorno no competitivo en el que se comparte el conocimiento. Lograr que los estudiantes universitarios se orienten hacia el
conocimiento es una tarea fundamental de la universidad.
El primer paso es intentar modificar la actitud centrada en meramente aprobar y orientarla hacia el saber, hacia el conocimiento como
algo valioso. Cambiar esta perspectiva es, a nuestro entender, intentar
desarrollar el valor de la orientacin al conocimiento, a la bsqueda de
la verdad, a la defensa de estos valores en cualquier circunstancia de sus
vidas.
Conseguir una orientacin al conocimiento supone un cambio radical en la forma de trabajar y comprometerse con el estudio y el conocimiento, supone cambios profundos en los hbitos de estudio sistemtico, supone, en definitiva, cambiar de marco y guiarse por este valor
durante su estancia en la universidad y seguir durante el resto de su vida.
22
Presentacin
4.3. Responsabilidad tica-Social

Implica responsabilizarse de los recursos econmicos, la estructura y el capital humano. Equilibrar la calidad del servicio que se ofrece y crear un entorno estimulante de trabajo, realizar una contribucin a
la comunidad en un sentido ms amplio y todo ello dirigido a la formacin de los estudiantes en ltimo trmino.
La Universidad de Deusto desea desarrollar en sus alumnos un
sentido tico y social que gue su comportamiento personal y profesional. Ello supone la formacin de una conciencia que permita a las personas actuar coherentemente con ella, y responder responsablemente de
las decisiones y conductas que lleven a cabo en cualquier mbito vital.
Requiere, en sntesis, reflexionar sobre las consecuencias y efectos que
sus decisiones tienen sobre los dems y muy especialmente, aquellas
que contribuyan a la justicia social.
5. COMPETENCIAS
La sociedad est reclamando nuevas competencias a los profesionales y a los ciudadanos en general, que requieren el dominio de destrezas y habilidades especficas. Surge un doble posicionamiento: formar sobre esas competencias en el mbito profesional o desarrollar las
en el mbito acadmico previo al laboral.
Muchas universidades en diferentes pases estn rediseando
sus carreras a travs de nuevos perfiles acadmico-profesionales
en
los que incluyen una serie de competencias. Las competencias son
factores de superacin individual y grupal que permiten el desarrollo
de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener as, de esa complementariedad, el mayor beneficio
mutuo.
A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en
que cada uno establece la base y referencia de superacin en s mismo.
As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros est en el perfeccionamiento de nuestras
cualidades personales, tanto individuales como sociales.
Definicin de las competencias
Entendemos por competencia el buen desempeo en contextos diversos y autnticos basado en la integracin y activacin de conoci23
mientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.

Existen distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeo profesional. En nuestro caso, establecemos una tipo10ga de competencias
y seleccionamos aquellas que consideramos bsicas y que pueden adquirirse durante el perodo acadmico universitario. Estas competencias
son tiles y valiosas en el desempeo profesional, tal corno se indica en
los informes y estudios que hemos revisado previamente.
Las competencias, en nuestra propuesta, guardando coherencia
con el modelo de cambio presentado, se clasifican en tres grandes categoras:
Competencias instrumental es: son aquellas que tienen una
funcin de medio. Suponen una combinacin de habilidades
manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el
entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesana1es, destreza fsica, comprensin cognitiva, habilidad
lingtistica y logros acadmicos.
Competencias interpersonales: suponen habilidades personales y de relacin. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del
modo ms adecuado y aceptando los sentimientos de los dems, posibilitando la colaboracin en objetivos comunes. Se
relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y
comprensin hacia los dems, para 10 cual es requisito previo
conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades
de objetivacin, identificacin e informacin de sentimientos y
emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperacin e interaccin social.
Competencias sistmicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite
ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas
competencias incluyen habilidad para planificar cambios que
introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globa1mente y
para disear nuevos sistemas. Requieren haber adquirido previamente las competencias instrumenta1es e interpersona1es.
24
Presentacin
6. DESARROLLO DEL MODELO DE INNOVACIN EN LA UD

En el curso 2003-2004 se inici un plan experimental con el propsito de aplicar el modelo propuesto en cinco titulaciones organizadas
en funcin del crdito europeo (ECTS).
Durante este perodo, se han ido desarrollando orientaciones pedaggicas para los centros (Orientaciones para elaborar los programas
de las asignaturas, Orientaciones para elaborar las Guas de Aprendizaje, Orientaciones para la formulacin y desarrollo de competencias especficas, la definicin, elaboracin de instrumentos para la evaluacin
de las competencias genricas).
Junto a este enfoque experimental, se han venido apoyando iniciativas y promoviendo distintas actividades de innovacin a travs de
las Convocatorias de Innovacin y Calidad, en las que se ofrece la oportunidad de presentar distintas actividades tanto individuales como colectivas sobre innovaciones pedaggicas. Fruto de estas convocatorias,
son las Jornadas de Innovacin y Calidad que favorecen el conocimiento e intercambio de las experiencias desarrolladas por profesores o grupos de profesores.
En el primer trienio del Vicerrectorado de Innovacin y Calidad
se cre un grupo de trabajo interdisciplinario para elaborar materiales
de formacin de cada una de las competencias genricas definidas en el
Marco Pedaggico. Estos materiales se crearon en formato on Une que
permite a los estudiantes el aprendizaje y desarrollo de cada competencia genrica. En la actualidad, se est considerando el mejor procedimiento para generalizar el uso de este tipo de formacin para todos los
estudiantes, bien en forma de asignaturas propuestas por sus facultades
respectivas, bien en forma de talleres o seminarios prcticos realizados
durante el curso acadmico en perodos ms intensivos.
En el siguiente trienio 2004-2007, se vio la necesidad de crear un
equipo de trabajo que disease y elaborase un sistema de evaluacin de
competencias genricas, pues exista la necesidad de evaluar, pero se
encontraban dificultades para hacerlo. Los profesores que participaron
en este proyecto procedan de diversas titulaciones, facultades y campus. Constituan, por tanto, un grupo heterogneo en su composicin.
Sin embargo, ha desarrollado su actividad con un gran espritu de colegialidad y una metodologa aceptada por todos para realizar un trabajo
siguiendo unas pautas comunes.
El resultado de este trabajo en equipo est en esta publicacin
que se presenta al profesorado de la UD y al mundo universitario en
general.
25
Captulo I
APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
La UNESCO (1998) en su declaracin mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI describe su situacin afirmando que:
"la segunda mitad de nuestro siglo (se refiere al XX) pasar a la historia de la educacin superior como la poca de expansin ms espectacular; a escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados
se multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero tambin es la poca en que se ha agudizado an ms la
disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases menos
adelantados en lo que respecta al acceso a la educacin superior y a
la investigacin y los recursos de que disponen. Ha sido igualmente
una poca de mayor estratificacin socio econmica y de aumento de
las diferencias de oportunidades de enseanza dentro de los propios
pases, incluso en algunos ms desarrollados y ms ricos".
Vemos reflejada en este texto la gran paradoja de nuestro tiempo,

cuanto ms se desarrolla y extiende el sistema educativo universitario,
ms se abre la brecha entre pases ricos y pobres. Es decir, cuanto ms
avanza la ciencia, el conocimiento, la investigacin, la tecnologa, mayor es la diferencia que se establece entre los pases desarrollados y los
que estn en vas de desarrollo y mayor an con los pases menos avanzados. Ello significa que el avance de la ciencia y el conocimiento no se
distribuyen con equidad y no slo no se reducen las enormes diferencias, sino que incluso se incrementan y se agravan.
Sin duda, se requiere una mayor sensibilizacin del mbito universitario en general sobre este fenmeno que se est produciendo a nivel mundial y hay que crear una mayor conciencia y compromiso social
entre los estudiantes universitarios, para que pongan sus capacidades y
competencias al servicio de los dems y no slo en su propio provecho
o en beneficio de las enormes ansias de poder de las organizaciones empresariales que compiten en un mercado libre, cada vez ms despiadado
y globalizado.
27
El informe Bricall (2000:96) seala que:

"el conocimiento, innovacin y capacidad de aprendizaje son pues
los tres aspectos complementarios del desenvolvimiento actual de las
sociedades avanzadas".
Estas tres facetas enumeradas anteriormente, se inscriben en un

proceso de cambio estructural de las sociedades modernas. El informe
destaca cuatro dimensiones fundamentales:
la generacin de nuevos avances cientficos y, especialmente,
la difusin de nuevas tecnologas, singularmente, las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC);
la profunda transformacin en el reparto de la actividad econmica entre los distintos sectores de la economa y la consiguiente redistribucin de la ocupacin;
la aceleracin de la internacionalizacin de las sociedades y de
sus economas;
el aumento del nivel de educacin y de la base de conocimientos en las sociedades consideradas ms avanzadas.
En este marco de avances cientficos, de incorporacin de las
nuevas tecnologas, del desarrollo galopante de las comunicaciones, de
un mundo cada vez ms globalizado y dirigido prioritariamente por el
enfoque econmico, de fuerte competitividad entre las empresas de los
distintos continentes, surge el proyecto de la Unin Europea de crear el
denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Entre sus propsitos est el lograr una universidad europea con
caractersticas propias y singulares, capaz de competir con las principales universidades de cualquier lugar del mundo, y con un estilo propio
que la caracterice. Para ello propone, a travs de las diversas declaraciones que se han ido realizando Sorbona, Bolonia y otras muchas, la
definicin y explicitacin del marco comn universitario que estimule
la colaboracin y colegialidad entre las universidades europeas y que
favorezca un mayor intercambio y movilidad entre profesores y estudiantes as como una armonizacin de sus sistemas de enseanza que
hagan posible su entrelazarniento y conexin sin especiales problemas.
Fruto de todas estas reuniones ministeriales, trabajos de comisiones y la propia labor de las universidades, se ha establecido un acuerdo
consensuado y aceptado por la gran mayora de los pases europeos sobre lo que debe ser el Espacio Europeo de Educacin Superior. Y, desde el punto de vista pedaggico, la nota ms caracterstica es la aceptacin de una formacin universitaria denominada: Aprendizaje Basado
en Competencias. Esta formacin es un proceso de aprendizaje centra28
Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias
do en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo de su autonoma. Se trata, en definitiva, de que el sistema de enseanza-aprendizaje universitario se concentre en el estudiante, renovando el sistema anterior excesivamente centrado en el profesor.
Corno se afIrma con fuerza en el informe Bricall:
"las universidades han de contribuir tambin, de manera esencial, al
desarrollo social, cultural y comunitario de su entorno local o regional. Histricamente, estas instituciones han intervenido activamente
en la promocin de algunos servicios comunitarios de relieve (sea en
el mbito sanitario, sea en el artstico, etc.). Asimismo, aportan audiencias significativas para las distintas formas de expansin cultural y cientfica. Son muy activas en la potenciacin de actividades de
voluntariado o de otras iniciativas altruistas. Finalmente, son piezas
clave para el fomento de espritus crticos, para el seguimiento de
creadores de opinin y para la aparicin de lderes de la sociedad
poltica y civil".
Justamente, en esta idea de contribuir al desarrollo en todas sus

facetas personales, sociales, culturales, polticas y econmicas, es donde nace la necesidad de adaptacin de las universidades a sus contextos
nacionales e internacionales; de prepararse para poder dar respuesta satisfactoria a los requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas,
necesidades e intereses que estn surgiendo. Y se solicita de las universidades que no definan sus programas y planes acadmicos a espaldas
de otros agentes que estn vinculados con el desarrollo social y laboral;
que tengan en cuenta y consideren el punto de vista de las instituciones
pblicas y privadas que intentan desarrollar su labor con profesionales
capacitados en las competencias que hoy se consideran esenciales.
El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC)
El Aprendizaje Basado en Competencias significa establecer las
competencias que se consideran necesarias en el mundo actual y que,
corno es lgico, no pueden ser nicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participacin de las entidades laborales y
profesionales. Fruto de esta colaboracin, ha nacido una propuesta de
competencias transversales o genricas que intentan delimitar las
competencias esenciales en las distintas profesiones para las que capacita y prepara la universidad, sin significar eso que la universidad
ceje en su responsabilidad de formar en todos los aspectos y dimensiones que considere oportunos, pertinentes y necesarios para la ptima formacin y capacitacin de sus estudiantes.
29
El ABC consiste en desarrollar las competencias genencas o

transversales (instrumentales, interpersonales y sistmicas) necesarias y
las competencias especficas (propias de cada profesin) con el propsito de capacitar a la persona sobre los conocimientos cientficos y tcnicos, su capacidad de aplicados en contextos diversos y complejos, integrndolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de
actuar personal y profesionalmente.
El ABC es un enfoque de enseanza-aprendizaje que requiere necesariamente partir de un perfil acadmico-profesional que recoja los
conocimientos y competencias que se desea desarrollen los estudiantes
que estn realizando un determinado tipo de estudios. Su programa formativo debe explicitar las competencias genricas y especficas deseadas y distribuidas en los cursos que configuren la titulacin correspondiente. Este enfoque requiere una gran coordinacin y colaboracin
entre el profesorado para contribuir eficaz y eficientemente al desarrollo del perfil acadmico-profesional desde cada materia o asignatura.
El ABC se basa en un anlisis de las exigencias profesionales que
ayudarn a definir y priorizar las competencias fundamentales requeridas en una determinada rea profesional y / o de especialidad. Como ya
haba expresado en 1998 la Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior resaltando la necesidad de un aprendizaje permanente y proporcionando las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo
cultural, social y econmico de la sociedad.
El ABC se fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje
que progresivamente va desarrollando la autonoma de los estudiantes y
su capacidad de aprender a aprender. Este enfoque pierde su sentido y
su esencia si se incorpora nicamente como una metodologa del profesor. Como indica Mario de Miguel y otros. (2006):
"El carcter institucional de la enseanza demanda una intervencin conjunta del profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones y planteamientos sobre lo que es ensear a
aprender a aprender y posterior coherencia en la actuacin de los
docentes de un centro. En esta lnea todo profesor, en coordinacin
con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de su materia como una intervencin que fundamentalmente
est dirigida al desarrollo de la
misma a travs del aprendizaje progresivamente autnomo de los
estudiantes" (pg. 78).
El ABC es un enfoque pedaggico asumido colectivamente y basado en la vinculacin e interrelacin de las materias que contribuyen
especficamente aportando conocimientos cientficos o tcnicos y desarrollando competencias genricas y especficas, en el que el estudiante
30
es el verdadero motor de su aprendizaje, por lo que se necesita una dosis de auto motivacin y control de su esfuerzo, y desarrollo de estrategias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al aprendizaje y a la reflexin sobre su aprendizaje.
El ABC es un enfoque que se entronca bien con el concepto de
European Credit Transfer Sistem (ECTS), en el que cada estudiante debe tener la dedicacin adecuada para adquirir o desarrollar las competencias propuestas en el tiempo estimado para ello. Es un sistema de
aprendizaje personal que combina teora y prctica y que se aleja del
sistema anterior basado fundamentalmente en la memorizacin que permita el estudio concentrado o intensivo en determinados momentos. El
ABC exige una dedicacin al aprendizaje ms constante y sistemtica y
un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y gestionar
adecuadamente su tiempo.
El ABC supone un mayor enriquecimiento de las metodologas
de aprendizaje, un mayor seguimiento y tutora de los estudiantes individual y grupalmente y toda una gama de tcnicas de evaluacin de los
aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje y se concentra en las tareas de organizacin, seguimiento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.
La incorporacin o renovacin de diversas metodologas de

enseanza
Las universidades estn realizando un esfuerzo en incorporar estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza-aprendizaje para favorecer el desarrollo autnomo de los estudiantes, y un aprendizaje ms
significativo, que se logra con una metodologa ms activa que incorpora el trabajo individual y grupal, as como una mayor reflexin sobre
las propias tareas y acciones que llevan a cabo los estudiantes.
Muchas universidades estn organizando jornadas en las que se
presentan los avances pedaggicos, metodolgicos y tecnolgicos que
se estn desarrollando en los diversos centros universitarios. Tambin
desde las Administraciones Pblicas se estn promoviendo jornadas de
intercambio y presentacin de expertos en metodologas, innovacin y
calidad para sensibilizar a las universidades de la importancia clave de
estos temas en los prximos aos.
En los aos ms recientes estn emergiendo a la luz distintas publicaciones en tomo a los temas metodolgicos tan necesarios y publicaciones que dan soporte informativo sobre cmo incorporar el
aprendizaje basado en competencias que se sugiere en la creacin del
31
denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y que sirve de marco de orientacin para los centros de enseanza universitaria.
Quizs, sea el momento presente en el que ms se habla, se estudia y se intentan incorporar las innovaciones pedaggicas. El proceso
de benchmarking realizado por algunas universidades que desean contrastar los puntos de vista, las experiencias y enfoques con los propios,
est haciendo de este proceso algo que se va normalizando. Son bastantes universidades espaolas las que ya han incorporado sus polticas estratgicas la formacin y actualizacin de su profesorado corno una lnea clave para los prximos aos.
Hacer una transferencia del mtodo de enseanza universitario
que se vena realizando a un enfoque basado en competencias requiere
una poltica estratgica y la necesidad de dedicar presupuestos especficos y significativos para llevar a buen puerto el cambio deseado y evitar que todo quede en un cambio epitelial, en un maquillaje para cuidar
la imagen universitaria ante la sociedad en general.
Antes o despus todas las universidades, si no quieren quedarse al
margen de la corriente actual y dejar de ser competitivas, tendrn que
incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus centros universitarios en centros de innovacin y calidad demostrada.
El aprendizaje basado en competencias supone un cambio profundo en las universidades, un cambio que denominamos transformacional, ya que incide en una doble vertiente: extensin y profundidad
del mismo. Extensin, porque el cambio afecta a toda la vida universitaria y a todas las estructuras que la soportan. Todos los agentes estn
llamados a intervenir en el cambio a realizar en las universidades. Por
otra parte, este cambio supone modificacin del enfoque o modelo de
enseanza que hasta ahora se est llevando a cabo y que es difcil, si no
imposible, incorporar el nuevo modelo sin cambiar las viejas estructuras, las actitudes de todos (profesorado, personal no docente, mximos
responsables directivos y los propios estudiantes).
Es posible que alguien piense o considere que este cambio propuesto es un cambio ms, un cambio que no tiene tan largo alcance y
significatividad para las universidades; nuestra consideracin es que se
equivoca. Resulta impensable, y la experiencia nos da la razn, que intentar aplicar el sistema de aprendizaje basado en competencias sin
modificar la estructura anterior, adems de provocar una serie de quebraderos de cabeza, resulta totalmente inoperante y podramos que
aventurar que contraproducente. El profesorado puede "quemarse" ante el gran esfuerzo que debe realizar y la enorme cantidad de obstculos y dificultades que tiene que ir sorteando en su camino, con gran
parte del mismo sin referencias o apoyos sustantivos.
32
Llevar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone adecuar los planes de estudio, las estructuras e infraestructuras, modificar
el papel del profesorado, preparar a los estudiantes para un nuevo tipo
de enseanza-aprendizaje. En sntesis, adecuar y adaptar la universidad
a este cambio transformacional. Y esto slo se puede hacer desde el
compromiso e implicacin de los mximos responsables de la direccin
universitaria, es decir, los equipos rectorales y los equipos decanales a
la cabeza.
El cambio transformacional se solidifica con una buena reflexin
previa que ayude a concretar y formular la nueva visin que se pretende desarrollar; una buena planificacin establecida en los planes estratgicos universitarios y su transferencia a los planes y proyectos de los
distintos centros, facultades, escuelas o institutos universitarios que lo
deben asumir e incorporar en su tarea ordinaria.
En la figura 3 se muestran los factores y agentes intervinientes en
el proceso de enseanza-aprendizaje .
T01~r..."""!!3.!....8:.J r''"
Polticas y
estrategias
Gestin y
.estructuras
81'-1
...
Autonoma
Apoyos
responsabilidad
Metodologa
Seguimiento
Eva!. Aprend.
Figura 3: Factores y agentes del proceso de aprendizaje.
33
En la figura se pueden ver los principales agentes que, de distinto modo, intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. En primer
lugar estn los responsables directivos, entendiendo por stos desde el
equipo rectoral (rector y vicerrectores) a los equipos decanales o directivos de cada centro acadmico. Ellos son los responsables de establecer las polticas y estrategias as como de implantarlas en los diversos
centros. Esta tarea es clave para que se den las condiciones necesarias
en los aspectos referentes a las estructuras e infraestructuras que favorecern u obstacularizarn, en su defecto, el funcionamiento pedaggico de cada centro.
Las cuestiones clave en este caso son: Cul es la poltica de la
universidad sobre la innovacin y la formacin? Existe en la universidad un plan estratgico que recoge la innovacin como un eje clave universitario? Se formula y se dota de medios y recursos para la formacin
y actualizacin del profesorado? Lideran los centros el cambio pedaggico o, contrariamente, van a remolque de otras iniciativas externas? Etc.
El segundo agente necesario es el PAS (Personal de Administracin y Servicios) que debe estar involucrado en el proceso, dando soporte tcnico y agilizando los procesos administrativos y burocrticos
necesarios en cualquier caso. El buen funcionamiento de las infraestructuras y los recursos disponibles son clave para el xito de un aprendizaje autnomo del estudiante, que debe realizar su estudio y desarrollo en diferentes espacios y utilizando los recursos y medios que la
universidad pone a su alcance.
Las cuestiones clave son: Conoce el personal administrativo y de
servicios el plan de innovacin en las facultades, escuelas e institutos?
Estn preparados para ayudar a agilizar en todo lo que les corresponda
este proceso? Se han capacitado adecuadamente para participar en el
mismo? Todos los procesos de calidad de los servicios estn siendo
una condicin clave para mejorar el servicio a los usuarios internos y
externos? Estn los recursos e infraestructuras siempre disponibles y
aptas para su uso? Etc.
Otro agente es el Profesorado. En general se suele afirmar que el
profesorado es la pieza clave del proceso de transformacin de los centros universitarios, pero esto conlleva el grave peligro de considerar
que, con la formacin del profesorado, est todo hecho. Uno no debe
llevarse a engaos; realmente, sin el profesorado ninguna reforma, ningn plan de estudios, ninguna innovacin pedaggica se podr llevar a
cabo; pero slo con el profesorado tampoco.
Implantar un sistema nuevo de aprendizaje, renovar las metodologas de enseanza-aprendizaje, incorporar las tecnologas de la informacin y comunicacin es, no slo una cuestin de formacin o de ca34
Captulo I: Aprendizaje basado en competencias
pacitacin del profesorado en el uso de la misma, sino un cambio organizativo e institucional que va ms all del profesorado.
Se requiere del profesorado un compromiso con el cambio, una
actitud positiva hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres anteriores que deben ser reemplazadas con otras nuevas. Las tareas docentes encomendadas en el nuevo sistema pedaggico requieren ms una
capacitacin docente para la organizacin, seguimiento y evaluacin
continua del aprendizaje de los estudiantes que el dominio de los temas
para ser expuestos por el propio docente. Esto no significa, ni mucho
menos, que el profesorado no deba dominar los contenidos y temas sobre los que van a trabajar los estudiantes, sino que, contrariamente, se
requiere mayor conocimiento y dominio de las fuentes para organizar y
estructurar el aprendizaje adecuadamente.
Las cuestiones clave son. Est capacitado el profesorado en las
metodologas de enseanza-aprendizaje? Conoce, domina y utiliza diversas tcnicas para el seguimiento y evaluacin del aprendizaje del estudiante? Conoce y sabe aplicar la evaluacin de competencias desarrolladas por el estudiante? Es capaz de organizar un sistema pedaggico que
posibilite el desarrollo autnomo y significativo del aprendizaje? Etc.
El cuarto agente importante y crucial es el Estudiante. En el nuevo modelo propuesto, el estudiante supone la verdadera clave para el
xito del sistema. Un estudiante que debe aprender a aprender para
que, autnoma y conscientemente, descubra y perciba las competencias
que puede desarrollar y adquirir en sus estudios universitarios. Unas
competencias que le ayudarn a mejorar como ser humano individual y
socialmente, adems de dotarle de los conocimientos y tcnicas necesarias para el buen desempeo de su profesin.
Los estudiantes deben desenvolverse en un sistema de aprendizaje continuo, que enfatiza, de forma sistematizada y temporal, qu, cmo,
porqu, para qu, cundo, cmo y para cundo debe acometer sus tareas
de estudio. As, el aprendizaje activo de los estudiantes debe ser el centro de su actividad ordinaria durante una poca de su vida universitaria.
Este sistema tendr que resolver problemas importantes tales como cmo compaginar el estudio con el trabajo (situacin de un porcentaje elevado de alumnos en algunas universidades y cursos). En este sentido, habrn de ser creativos e introducir modalidades mixtas en el aprendizaje
(como pueden ser que determinadas asignaturas se realicen de forma on
Une, otras semipresenciales y otras enteramente presenciales).
No cabe duda de que la incorporacin de las nuevas tecnologas
debe ayudar a resolver los problemas que se plantean los distintos usuarios y no slo los problemas que se producen en la universidad. Las universidades deben esforzarse en crear las oportunidades y hacerlas posi35
bles para la mayor parte de usuarios que pueden y tienen distintas circunstancias. Esto no debe significar, que el aprendizaje derive en situaciones de primera y segunda clase, sino simplemente que atienda y d
respuesta satisfactoria a las diferentes necesidades que la sociedad va
planteando.
El principal escollo que los estudiantes deben superar es convencerse de que el nuevo sistema se basa, fundamentalmente, en evaluar
cotidianamente el rendimiento de su trabajo personal y grupal. Y ello
viene medido en horas de dedicacin a las diferentes tareas que deben
llevar a cabo para lograr las competencias establecidas. Adquirir y desarrollar las competencias supone la implicacin personal de cada estudiante, que se involucre en cada actividad propuesta, que haga reflexin
intelectual en cada tarea y realice su propia valoracin del aprendizaje
que va realizando.
Las cuestiones clave son: est el estudiante preparado para iniciar un aprendizaje autnomo? Tiene el estudiante las capacidades bsicas para llevar a cabo este tipo de aprendizaje? Cuenta con competencias bsicas para desarrollar su aprendizaje universitario? Es
posible ayudar a capacitar al estudiante en el dficit previo con el que
pueda llegar a la universidad? Ofrece la universidad respuestas satisfactorias a las necesidades del estudiante respecto a las modalidades
que puedan convenirle ms dependiendo de su situacin personal y laboral? Etc.
Elementos principales del proceso de enseanza-aprendizaje

En el sistema propuesto las competencias se convierten en la pieza angular. El plan curricular se formula y se explicita en competencias
genricas o transversales y en competencias especficas. Los cuatro elementos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para lograr las competencias son:
1. Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje.
2. Modalidades.
3. Seguimiento.
4. Evaluacin.
1. Estrategia y metodologas. Se entiende por estrategia el diseo
de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y
normas que aseguran una decisin ptima en cada situacin, en funcin
de los objetivos perseguidos, incorporando los mtodos y tcnicas adecuados y ajustndolos a los tiempos previstos.
36
De acuerdo con los principios metodolgicos que orientan el modelo de convergencia europeo y el MFUD (Modelo de Formacin de la
Universidad de Deusto), en el contexto del Programa de la asignatura,
la estrategia de enseanza-aprendizaje diseada por el profesor se sintetizar y expresar atendiendo a los siguientes trminos:
En primer lugar, la estrategia de enseanza-aprendizaje debe
asegurar la adquisicin de las competencias genricas y especficas de la asignatura por los estudiantes.
Debe explicitar los mtodos y tcnicas de enseanza-aprendizaje seleccionados (exposicin, estudio de documentos, estudio de casos, proyectos, resolucin de problemas, dinmicas
de grupos, debates, presentaciones formales, etc.).
Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovisuales, informticos, u otros del entorno, que se van a utilizar
como apoyo para el desarrollo del proceso.
Debe reflejar la asignacin de tiempos previstos a los grandes
apartados de las actividades del alumno, tanto dentro como
fuera del aula. Esta estimacin debe ajustarse a los crditos
ECTS asignados a la asignatura (1 ECTS equivale a 25 horas
de trabajo del alumno), teniendo en cuenta que en su totalidad
debe contemplar todas las actividades que el alumno deba realizar para el cumplimiento de los requisitos de la asignatura
(asistencia a exposiciones, actividades personales y grupales
dentro del aula, bsqueda de informacin, lecturas, estudio
personal, preparacin de actividades individuales y grupales,
realizacin de trabajos, tutoras, preparacin y realizacin de
exmenes, etc.).
En la reciente obra de De Miguel y otros (2006) se presentan diversas estrategias y metodologas didcticas exponiendo las ventajas e
inconvenientes de cada una. Se trata de una publicacin altamente recomendable por su aportacin prctica y por la experiencia que se transmite en todo el texto. Ser de gran ayuda para profesores y centros que
quieran introducirse en el proceso de innovacin pedaggica propuesto
en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Las diversas modalidades, presentadas son, segn De Miguel:
clases magistrales, seminarios-talleres, clases prcticas, prcticas externas, tutoras, trabajo en grupo y trabajo autnomo. Dentro de los mtodos de enseanza se analizan los siguientes: mtodo expositivo, estudio
de casos, resolucin de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje orientado en proyectos, aprendizaje cooperativo, contrato de aprendizaje.
37
2. Modalidades. En esta obra, se entiende por stas las formas

globales de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Fundamentalmente, se toman en consideracin tres grandes modalidades: presencial, semipresencial y on line.
La modalidad presencial requiere que el estudiante asista regularmente a clase. All est el espacio fundamental de aprendizaje, si bien se complementa con otros espacios y tiempos no
presenciales, como por ejemplo: laboratorios, estudio personal
o grupal fuera del aula, biblioteca, etc.
La modalidad semipresencial significa que compagina la
presencialidad fundamental del estudiante con la enseanza
virtual. Cada da ms, las universidades ofrecen asignaturas
on line o al menos el soporte de plataformas para facilitar
trabajos de los estudiantes desde sus casas o espacios fuera
del aula.
La modalidad on line requiere medios electrnicos y el seguimiento y apoyo docente va virtual.
3. Seguimiento del aprendizaje. El seguimiento del aprendizaje del
alumno es un elemento clave en el nuevo sistema. Este seguimiento puede establecerse en forma de tutora individual y / o grupal; revisin de trabajos y proyectos; control de exposiciones de los proyectos o partes de
los proyectos;feedback de ejercicios y resolucin de los mismos (casos,
problemas, etc.). En sntesis, cualquier procedimiento que permita ofrecer
feedback al estudiante de su progreso o que le lleve a efectuar su propia
autoevaluacin o reflexin sobre cmo va desarrollando su estudio y trabajo acadmico. Los sistemas de seguimiento pueden ser presenciales o
virtuales, a travs de sistemas tutoriales, portafolio s u otros medios.
El propsito del seguimiento, adems de un posible control del
proceso seguido por el estudiante, es el de asesorar y aconsejar en cada
caso, ofreciendo las orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o
ayudando a salvar obstculos en el proceso emprendido.
El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y
control del mismo debe ir reducindose a medida que los estudiantes
pasan a cursos superiores, pues el proceso de autonoma personal es
gradual y se supone que en el ltimo curso debe reflejar su mayor grado o nivel alcanzado. Por consiguiente, no existen unas orientaciones
estndares o vlidas para todas las situaciones y el profesorado es el responsable de ir adecuando las mismas en funcin de la madurez de sus
estudiantes y del curso en el que imparten sus materias.
4. Evaluacin. Tal como se seala en las orientaciones para la elaboracin del programa de las asignaturas (UD, 2006):
38
"El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo los aspectos relativos a la evaluacin final para la emisin de la calificacinfinal, sino que tambin indica todo lo relativo a la evaluacinformativa, es decir, la evaluacin que se realiza para orientar y ofrecer
retroalimentacin al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas parciales, o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el
profesor/a considere que debe tener informacin para mejorar".
El desarrollo completo del Sistema de Evaluacin de la asignatura deber ser aportado por el profesor a los estudiantes mediante la Gua
de Aprendizaje. En el Programa de la asignatura se debern recoger de
forma sinttica y, como mnimo, aquellos aspectos del sistema de evaluacin relativos al grado de logro de las competencias de aprendizaje
por los alumnos, el cual se reflejar en la calificacin final. Esta calificacin final ser expresada por una puntuacin numrica con un decimal. Para ello se deber precisar:
En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern evaluar las
Competencias Especficas y Genricas trabajadas. Posteriormente, en la Gua de Aprendizaje se detallarn los lndicadores
para la evaluacin de cada una de las competencias, los cuales
debern aportar evidencias relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las competencias genricas y
especficas.
En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas competencias:
es decir, las Tcnicas e instrumentos que se van a emplear a lo
largo del proceso (evaluacin continua) y al final del mismo
(evaluacin final). Las tcnicas debern ser variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por
ejemplo: el examen, el anlisis de las tareas realizadas, una
presentacin oral, una prueba de ejecucin, la observacin de
la conducta, etc)
En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los criterios para la evaluacin de su aprendizaje y su ponderacin en
la Calificacin final. El sistema de calificacin deber reflejar
una distribucin equilibrada entre las distintas competencias
trabajadas y las distintas tcnicas empleadas al emitir la calificacin final.
Una evidencia clara de que el proceso de innovacin pedaggica y la aplicacin del enfoque de aprendizaje basado en competencias
son adecuados, lo da el anlisis del sistema de evaluacin utilizado.
Cuando este sistema de evaluacin es simple, es decir, se basa en el
examen tradicional, se puede afirmar que, en la prctica, no se evalan competencias y, por tanto, existe un dficit importante en la aplica39
cin del sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un

sistema de evaluacin variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser
evaluados correctamente.
Un aspecto de la formacin del profesorado universitario que ms
necesidades precisa es el de la evaluacin. En trminos generales, el
profesorado tiene deficiencias y desconocimiento de diversas tcnicas
de evaluacin y le cuesta plantear adecuadamente la evaluacin para
determinadas competencias.
La evaluacin de competencias requiere distintos procedimientos
y tcnicas de evaluacin segn el propsito que se desea evaluar. Una
cuestin es la evaluacin de conocimientos donde se pueden utilizar diversas tcnicas (prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta,
pruebas objetivas); evaluacin de actitudes y valores (tcnicas de observacin, pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.); evaluacin de comportamientos competenciales (cmo aplicar los conocimientos a situaciones concretas, escribir determinados tipos de escritos,
desarrollar diferentes tipos de pensamiento (anlisis, sntesis, comparativo, crtico, creativo, comparativo, deliberativo, etc.). Para ello, se pueden utilizar procedimientos como portafolios, informes, pruebas de ejecucin, trabajos, etc.
Lo verdaderamente importante de la evaluacin es la coherencia
entre el propsito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello.
A veces se da el caso en que se usan determinados procedimientos que
no son tiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar. Esto puede ocurrir porque simplemente se desconocen tcnicas ms adecuadas.
Otras veces ocurre porque determinados propsitos o determinadas
competencias son ms difciles de evaluar o requieren mayor tiempo y
dificultad en su ejecucin.
La evaluacin de las competencias, incluidas las competencias
genricas, es un tema absolutamente clave para determinar la validez
del proceso de enseanza-aprendizaje, pues el resultado del mismo est en funcin de cmo se ha medido y qu se ha medido. La evaluacin
de las competencias requiere una capacitacin tcnica del profesorado
y una sensibilizacin de su verdadero valor para que pueda prestar el
tiempo y la dedicacin necesaria para hacerlo del mejor modo posible.
Propuesta de evaluacin de competencias genricas o transversales
Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias,
significa que stas estn previamente definidas y explicitadas, de modo
40
que la accin de evaluacin slo tenga que considerar los indicadores

referidos a los niveles establecidos en las mismas. Cuando no se sabe
bien 10 que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser utilizado, pues en realidad da igual 10 que se evala. Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber qu se desea evaluar; en segundo
lugar, definir explcitamente cmo se va a evaluar; y, en tercer lugar,
concretar el nivel de logro que se va a evaluar.
El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) no debe entenderse como un aprendizaje fragmentado, tal como se entendan las competencias desde un enfoque conductista, sino que hay que comprenderlo desde una perspectiva integradora. Las competencias agregan, a
nuestro entender, un valor aadido al proceso de enseanza posibilitando una dinmica entre los conocimientos, las habilidades bsicas y el
comportamiento efectivo.
Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos,
ya que no se pueden desarrollar en el vaco, (tienen un componente cognoscitivo imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al 10gro que se pretende, caracterizado por la competencia y la calidad. Tal
como seala Argudn (2000:20).:
"entendemos las competencias como parte y producto final de un proceso educativo. De modo que una competencia ser su construccin y
el desempeo de sta ser la aplicacin del conocimiento para ejecutar una tarea o para construir un objeto, es decir, un resultado prctico del conocer. Esta nocin de aprendizaje nos remite a la concepcin constructivista del aprendizaje"
En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256)

cuando afirma que:
"la insistencia en los conocimientos tericos (acadmicos) ha sido la
vertiente dominante en la tradicin escolar, especialmente por lo que
respecta al nivel de educacin secundaria. Las revisiones y crticas
pedaggicas a esta corriente imperante se pueden sintetizar en la conocida expresin de Montaigne de preferir una cabeza bien hecha a
una cabeza bien llena. En esta lnea se puede advertir que las reformas escolares emprendidas en los ltimos tiempos han querido insistir ms en la consecucin de habilidades entendidas en sentido amplio, incluyendo en ellas las que permiten acceder al conocimiento y
avanzar en l, que en la simple acumulacin de informaciones, que
hoy estn al alcance de todos de manera relativamente fcil a travs
de numerosas fuentes informativas de las que disponemos".
La investigacin pedaggica viene insistiendo en la necesidad de

incorporar al currculum, de modo integrado, las experiencias, actitudes
y valores, adems de los conocimientos. La formacin por competen41
cias incluye saber (los conocimientos tericos propios de cada rea

cientfica o acadmica), saber hacer (aplicacin prctica y operativa del
conocimiento a las situaciones determinadas), saber convivir (actitudes
y habilidades personales e interpersonales que facilitan la relacin y el
trabajo con los dems) y el saber ser (los valores como un elemento integrador del modo de percibirse y vivir en el mundo, compromiso personal de ser y estar en el mundo).
Morris (1999) describe el tipo de competencias que requiere la
actual enseanza universitaria, sealando que el espritu emprendedor
que caracteriza esta nueva poca exige la construccin de competencias como una nueva cultura acadmica, donde se promueva un liderazgo que coincida con la nueva sociedad, demanda de informacin
tecnolgica y del desarrollo de las habilidades instructivas que le corresponden, de conocimientos sobre los productos de la poca, de servicios e interactividad, de nuevos paradigmas financieros y de alianzas
estratgicas; as como de nuevas iniciativas, de una reorganizacin de
los programas existentes y de procesos que ayuden a construir competencias que, al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma sociedad del conocimiento.
La competencia, considerada desde un enfoque integrado, representa una dinmica combinacin de atributos (conocimientos, actitudes,
habilidades, roles y responsabilidades) que segn Heywood (1993) proporCIOnan:
una descripcin de la accin en la medida en que la persona
busca realizarla como un tipo de particular actividad;
un desempeo en situaciones especficas, incorporando la idea
de juicio;
la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones;
la integracin y la relacin en contextos especficos y tareas
fundamentales que, como "acciones intencionales", son una
parte central de la prctica profesional;
el rescate, como clave de un desempeo competente, la tica y
los valores;
el contexto y la transferencia a diversas situaciones.
Existe un debate general en las universidades sobre el enfoque del
aprendizaje basado en competencias y el tipo de competencias a incorporar en el currculum acadmico. Algunas universidades anglosajonas
y muchas universidades politcnicas tienen ya una larga experiencia en
este enfoque competencial. El resto de universidades estn a la bsqueda y seleccin de las competencias que consideren ms adecuadas.
Existen diversos estudios que han indagado cules deben ser estas com42
Captulo I: Aprendizaje basado en competencias
petencias en funcin de distintas fuentes de informacin: empresas y

entidades pblicas y privadas, el profesorado universitario, los estudiantes de los ltimos aos y los que ya estn licenciados, as como grupos de expertos que han presentado sus propias listas de competencias
convenientes para el mundo profesional actual.
Caractersticas de las competencias genricas

En la obra denominada The key skills qualifications standars and
guidance publicada por Qualifications and Curriculum Authority
(2001) se seala que cualquier base terica o conceptual para definir y
seleccionar las competencias clave no puede evitar la influencia de concepciones individuales y sociales y lo que es valorado en la vida bajo
condiciones particulares polticas y econmico-sociales.
Se recomienda seleccionar las competencias acordes con determinados criterios.
Las competencias genricas son consistentes con los principios de los
derechos humanos y los valores democrticos
Actualmente, se insiste desde diversas instituciones culturales, religiosas, sociales y polticas en la necesidad de promover determinados
valores democrticos, el respeto a las ideas y creencias de las personas,
el respecto hacia la cultura y costumbres de otros pueblos, etc.
Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual
para una buena y exitosa vida
Las competencias genricas deben desarrollar las competencias
bsicas que ayuden a las personas a satisfacer sus necesidades personales; consistentes con una tica e incluyendo en el concepto de xito en
la vida, las relaciones con los dems, con el entorno fsico y social. Este enfoque es alternativo a considerar las competencias predominantemente desde una perspectiva de productividad y competitividad.
Las competencias genricas no son incompatibles con la diversidad
individual y social
El concepto de competencias asume que tanto los individuos como las sociedades muestran caractersticas distintas y mantienen variados estilos de vida, costumbres y enfoques de la vida. Es importante,
43
para elaborar las competencias desde un nivel relativamente abstracto,

reconocer que su desarrollo y aplicacin puede tomar muchas formas
dependiendo de factores individuales y sociales.
Se aaden aqu algunas caractersticas a contemplar en la definicin y consideracin de las competencias genricas, tales como:
Las competencias genricas son integradoras de las capacidades

humanas
Una competencia genrica o transversal no debe disociar el conocimiento de los valores y actitudes de su uso. Contrariamente, debe integrar el conocimiento con las habilidades personales y sociales y considerado desde el punto de vista tico y social. Aprendemos y nos
desarrollamos no nicamente para beneficio personal sino tambin para el desarrollo y beneficio de los dems.
Las competencias desarrollan la autonoma de las personas

No cabe duda, que una persona competente es una persona con
autonoma personal, laboral y profesional. Las competencias deben favorecer en su grado mximo la autonoma de la persona y su capacidad
de decisin y actuacin personal.
Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje

Las competencias conllevan en su germen la potenciacin del
aprender a aprender, que es la base de la adquisicin y desarrollo de
cualquier competencia. Las personas que no son capaces o tienen dificultades para aprender a aprender de forma autnoma no logran las condiciones bsicas para llegar a ser verdaderamente competentes.
Cuatro caractersticas conceptuales bsicas de las competencias

genricas
Rychen y Salganik (2006) indican cuatro elementos analticos que
parecen ser muy relevantes para un enfoque multidisciplinar de las
competencias genricas en un contexto internacional.
Las competencias genricas son multifuncionales. El concepto de
competencia genrica se invoca nicamente para designar una competencia que se necesita desde un punto de vista extenso en un rango de
diferentes e importantes demandas cotidianas, profesionales y para la
44
vida social. Las competencias se necesitan para lograr diferentes e importantes metas y resolver mltiples problemas en variados contextos.
En el modelo que proponemos, se distinguen en funcin de los niveles
de la competencia estos contextos. As, el primer nivel se refiere siempre al contexto ms cercano, familiar, cotidiano de la persona; por el
contrario, el tercer nivel se refiere a un contexto en el que hay que actuar en situaciones o contextos complejos.
l. Las competencias genricas son transversales en diferentes
campos sociales. El trmino transversalidad est utilizado por
las autoras con un particular significado, refirindose a que las
competencias atraviesan varios sectores de la existencia humana. Por tanto, las competencias no slo son relevantes para el
mbito acadmico y profesional, sino tambin incluyen el proceso social, las redes sociales y relaciones interpersonales, la
vida familiar y, de modo ms generalizado, para desarrollar un
sentido de bienestar personal. En nuestro modelo, tambin se
utiliza con este sentido amplio de aplicacin a la vida personal,
familiar, interpersonal y social. Las competencias integran los
modos de pensar, actuar, sentir y comportarse de las personas
en cualquier mbito de su propia vida personal o social.
2. Las competencias genricas se refieren a un orden superior de
complejidad mental. Las competencias deben favorecer el desarrollo de los niveles de pensamiento intelectual de orden superior. Las competencias genricas deben ayudar a desarrollar
las habilidades intelectuales ms elevadas corno son el pensamiento crtico y el pensamiento analtico; a impulsar el crecimiento y desarrollo de las actitudes y valores ms elevados posibles. Corno sealan las autoras, "las competencias genricas
asumen una autonoma mental, que implica un enfoque activo
y reflexivo ante la vida" Rychen y Salganik (2006).
3. Las competencias genricas son multidimensionales. Para ello,
se proponen cinco caractersticas que permiten "reconocer" la
composicin adecuada de las competencias:
Reconocimiento y anlisis de patrones, establecer analogas
entre situaciones experienciales y otras nuevas (afrontamiento con complejidad).
Percibir situaciones, discriminando entre caractersticas relevantes de las irrelevantes (dimensin perceptiva).
Seleccionando significados apropiados en orden a enriquecer los fines dados, apreciando varias posibilidades
ofrecidas, tornando decisiones y aplicndolas (dimensin
normativa).
45
Desarrollando una orientacin social, confiando en otras

personas, escuchando y comprendiendo otras posiciones
(dimensin cooperativa).
Siendo sensible a lo que sucede en la vida de uno mismo y
de los dems, viendo y describiendo el mundo y el lugar de
uno mismo, real y deseable, en l.
El Aprendizaje Basado en Competencias y la Empleabilidad Laboral
Un aspecto que se ha criticado al enfoque basado en competencias es que est muy dirigido al mbito laboral, existiendo la preocupacin de un posible abandono de objetivos estrictamente acadmicos como es una formacin humanstica e integral del estudiante.
Consideramos que este temor es infundado, ya que este aprendizaje enfatiza el desarrollo personal y la reflexin sobre lo que se aprende y sobre su aplicacin. El nfasis del aspecto humanstico depende
ms de la forma en que los acadmicos integren estos aspectos en el
aprendizaje basado en competencias que en el propio enfoque.
El aprendizaje basado en competencias es mejor valorado por los
empleadores porque da una respuesta ms adecuada a la aplicacin del
conocimiento del estudiante. Nadie pone en duda que la enseanza universitaria debe dotar a los estudiantes de una buena preparacin acadmica, lo que significa una buena formacin conceptual y un dominio de
conocimientos y contenido. Sin embargo, hoy ms que nunca, se espera de la enseanza superior que desarrolle habilidades y destrezas que
sean aplicables a las situaciones laborales y sociales que los estudiantes
han de vivir al finalizar sus estudios. La bibliografa pedaggica al respecto, indica claramente que la enseanza no slo es saber, sino saber
hacer, aprender a convivir y a ser, tal como seala el conocido informe
Delors sobre la educacin.
El concepto de competencia, como hemos sealado, incluye los
saberes o conocimientos de las determinadas materias, segn las distintas reas de conocimiento, as como las habilidades en su sentido de conocimiento prctico o aplicado, y las actitudes y valores personales que
conforman y dan orientacin al comportamiento de las personas. Cules son las competencias bsicas que todo estudiante, independientemente de su rea de especializacin, debera poseer?
La primera cuestin importante es quin debe sealar cules son
esas competencias que deben adquirir y desarrollarse en los centros de
enseanza superior. El proyecto Tuning (Gonzlez y Wangenaar, 2003)
llev a cabo un estudio en Europa que fue posteriormente replicado en
46
Latinoamrica en el que se tuvo en cuenta tres fuentes distintas. En primer lugar, los estudiantes (ms de 5.000) que han finalizado sus estudios en los cinco ltimos aos. Desde su experiencia laboral y profesional pueden aportar mejor que nadie su visin sobre las competencias
que le son ms tiles y necesarias desde su seleccin laboral hasta el
puesto que en la actualidad ocupan. Estos estudiantes han sealado la
importancia que para ellos han tenido una serie de competencias y el
grado de realizacin desarrollo que consideran que han logrado en su
universidad de origen. Esta informacin nos ha permitido conocer el
gap entre la visin de las competencias de los estudiantes y su nivel de
realizacin universitaria. Muchas de las competencias se desarrollan
muy escasamente, y por tanto, conocerlas permitir (si ese es el deseo)
poner remedio en los prximos aos.
La segunda fuente de informacin fueron los emp1eadores (casi
mil organizaciones) han valorado e11istado de competencias sealando
tambin la importancia que dan a cada una de las mismas, y el grado de
realizacin o preparacin por parte de las universidades. Este informacin, permite conocer el grado de sintona entre la visin de las universidades y de las organizaciones empresariales.
La tercera fuente son los acadmicos (casi mil) que dieron tambin su valoracin sobre cada competencia en las dos escalas ofrecidas:
importancia y realizacin. Puede verse en el Informe Tuning, los datos
de este estudio.
No se trata de mejorar la preparacin profesional de los estudiantes para ocupar un determinado puesto laboral, sino principalmente
ofrecer una formacin ms slida, ms firme, ms acorde con el enfoque de 10 que debe ser una buena formacin universitaria, que ayude a
los estudiantes a saber, saber hacer, convivir y ser. Ello requiere el desarrollo de competencias que van ms all del mero conocimiento, y pone el nfasis en una integracin entre el contenido de lo que se aprende
con su integracin en la estructura mental de cada estudiante logrando
que ese aprendizaje sea ms duradero y significativo.
Este cambio necesariamente implica una renovacin metodolgica y pedaggica que a travs del denominado ECTS puede introducir la
innovacin necesaria para transformar las universidades en centros de
aprendizaje ms que en centros de enseanza.
Las universidades anglosajones vienen trabajando e incorporando
en sus currculo s las competencias que consideran clave en el mundo
actual. La lista de competencias es realmente muy extensa, cada universidad "justifica" su propia eleccin de competencias y las incorpora
en cada rea de estudios. Ordinariamente, cada competencia est defi47
nida en tres o cuatro niveles de realizacin que indica la profundidad

con la que cada estudiante alcanza su realizacin.
Los niveles de logro de cada competencia suelen estar definidos
en relacin a estos criterios:
l. El nivel bsico se refiere al conocimiento que el estudiante posee, necesario para desarrollar la habilidad pretendida. Este conocimiento puede hacer referencia a datos, hechos, caractersticas, principios, postulados, teoras, etc. Tambin puede ser un
primer paso de autoevaluacin, que permite a la persona conocer su nivel inicial en la competencia.
2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la
destreza en diferentes situaciones. (Analiza, resuelve, aplica,
enjuicia, clarifica, etc.)
3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar la destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta:
acadmica, interpersonal, social, laboral, etc.) y es capaz de
demostrar su habilidad. La caracterstica esencial de este nivel
es el uso que la persona hace de la competencia. La competencia puede referirse al mbito instrumental, interpersonal o sistmico, segn una tipologa de competencias. En otras taxonomas, los mbitos son denominados con otras etiquetas:
metodolgicas, tecnolgicas, etc.
The Higher Education Funding Council for England (HEFCE)
llev a cabo un estudio (marzo de 2001) con el propsito de comparar
el nivel de empleo logrado por los licenciados de Reino Unido (UK)
frente a los graduados del resto de pases europeos y japoneses. Esta
comparacin resulta muy interesante, a tenor de la diferencia entre el
sistema educativo universitario y los sistemas de pases ang1fonos.
Como se indica en su introduccin: "este informe se basa en los
resultados de un importante estudio internacional de empleo de licenciados". El estudio titulado: Higher Education and Graduate Employment in Europe ", fue subvencionado por la Comisin Europea. En este
estudio participaron once pases europeos (Austria, Repblica Checa,
Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Holanda, Noruega, Espaa, Suecia, Reino Unido), y Japn.
En este estudio, los graduados del Reino Unido aparecen con ventajas sobre el resto de estudiantes europeos y japoneses en su mayor facilidad de acceso laboral o de investigacin.
Las ventajas se resumen del siguiente modo:
Estar empleados a los tres aos despus de su licenciatura.
48
Lograr contratos indefinidos en mayor medida que contratos

de trabajo temporal.
Tener con una mayor frecuencia empleo a dedicacin completa, en lugar de parcial.
Dedicar menos tiempo a las actividades de bsqueda de empleo.
Conseguir empleo haciendo uso nicamente de la solicitud de
puestos de trabajo vacantes.
Hacer en su institucin de enseanza orientacin profesional.
Acceder a la bsqueda de empleo antes de su graduacin.
En el estudio se preguntaba a los estudiantes por los factores ms
importantes que consideraban valoraban sus empleadores para obtener
su primer empleo.
La lista de estos factores comparativamente se presenta en la tabla
siguiente.
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN

COMPETENCIAS
DE LAS
GENRICAS
Direccin:
y MANUEL
POBLETE RUIZ
Equipo de Trabajo:
o
ANA GARCA OLALLA

Tabla 1: Factores, segn los estudiantes.
Habilidades y Competencias
Se pregunt a los licenciados que sealasen, de una lista de 36
competencias, el grado en que las posean en el momento de su gradua49
REINO UNIDO
EUROPA
7.
8.
Iniciativa
Pensamiento
Sentirse
involucrado
crtico
10.
Tolerancia
6.
9.
Conocimiento
Tolerancia
terico
4.
4.Sentirse
Comunicacin
involucrado
escrita
JAPON
2.
dede
concentracin
campo
especfico
3.
Adaptabilidad
Trabajo
autnomo
1.
Habilidades
Lealtad,
integridad
aprendizaje
5.
Integridad
Capacidad
7.
Ejercicio
fsico
para eldel
trabajo.
10.
Trabajo
en
equipo
Tabla 2: Competencias, segn los estudiantes.
cin y su requerimiento en sus lugares de trabajo. La tabla siguiente recoge la lista de las diez competencias sealadas por los estudiantes.
Los estudiantes de Reino Unido son valorados por sus habilidades de aprendizaje, trabajo autnomo y habilidades de comunicacin
oral como competencias que dominan fuertemente en el momento de su
licenciatura. Comparados con el resto de licenciados europeos, son percibidos con un mayor dominio de las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC), en la planificacin y organizacin, documentacin
de ideas e informacin, capacidad de trabajo bajo presin. Ellos consideran que el trabajo bajo presin, comunicacin oral, y precisin/atencin al detalle como las competencias ms requeridas en su empleo.
Parece claro que aprender a aprender y desarrollar el aprendizaje
de forma autnoma es la base del proceso de enseanza-aprendizaje de
los estudiantes britnicos y con ello, lograr superar al resto de los estudiantes europeos y japoneses respecto a una serie de condiciones laborales. Parece importante no slo tener buenos conocimientos sino saberlos aplicar en distintos contextos y de modo personal.
Cada uno de los grupos de estudiantes encuestados percibe de
modo diverso las competencias que les son requeridas por los empleadores. Presentamos la tabla sntesis de las diez competencias ms
valoradas.
50
REINO UNIDO
3.
Comunicacin
EUROPA
oral. de
6.
JAPON
Trabajo
equipo
4.
gestin
del en
bajo
tiempo
presin.
5.
Hacerse
responsable
las
7.
Asertividad,
y
1.
Resolucin
depersistencia
problemas;
problemas
8.
3.
Capacidad
Comunicacin
de
adaptacin,
concentracin;
oral.;
precisin
10.Ejercicio
Iniciativa fsico para el trabajo
2.
decisiones
ydecisin
al detalle
10.atencin
Planificacin,
coordinacin y
Figura 3: Competencias ms valoradas.
Las diferencias encontradas entre los tres grupos de licenciados

analizados (Reino Unido, Europa y Japn) y su vinculacin con una
mayor empleabilidad laboral, nos hacen pensar en el currculum y la
metodologa en los diferentes planes de estudio. Parece claro que los
planes de estudio ingleses tienen una mayor orientacin profesional que
el de los otros pases. The HEFCE proporciona unos datos muy significativos sobre el distinto nfasis que cada uno de los pases ponen en sus
sistemas de enseanza universitaria.
Breve descripcin de la estructura del modelo de competencias

propuesto en la UNIVERSIDAD DE DEUSTO
Cada competencia genrica, incluida en esta obra, comprende los
siguientes elementos:
Una definicin que concreta y delimita el significado que se
desea expresar bajo el trmino de cada competencia. Esta definicin nicamente pretende delimitar el significado que se le
otorga en este modelo, que puede ser diferente al tratamiento
que se le d en otra perspectiva.
La vinculacin del dominio que supone la competencia con
otras competencias, actitudes y valores estrechamente relacionados. La competencia, como actuacin humana es compleja y
est integrada por habilidades, destrezas, valores, saberes, que
51
no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva. Por otra parte, al

trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias conviene ser consciente de que se desarrollan otras.
La distincin de tres niveles en cada competencia. El primer
nivel refleja el dominio de la competencia en un contexto habitual de la persona; un contexto en el que la persona tiene que
desarrollar su actividad en las condiciones ordinarias y habituales, pero la competencia indica si lo hace o no, con dominio. El segundo nivel indica un dominio de la competencia en
el que se demuestra el buen uso de tcnicas o formas de propias de actuar competentes. El tercer nivel se refiere a utilizar
la competencia en situaciones mltiples y complejas. Generalmente, pueden referirse a situaciones en mbitos profesionales,
aunque no necesariamente.
Una serie de indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) que
viene a ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el
dominio de la competencia de que tratemos. Cada uno de los
indicadores viene a concretarse en una escala de cinco descriptores, fcilmente traducibles a las calificaciones tradicionales.
Requisitos del Aprendizaje Basado en Competencias
Llevar a cabo un aprendizaje basado en competencias significa tener en cuenta una serie de pasos. Como hemos enunciado anteriormente, una competencia supone la integracin de una serie de elementos
(conocimientos, tcnicas, actitudes y valores) que una persona pone en
juego en una situacin concreta demostrando que es capaz de resolverla. En el entrenamiento para la adquisicin o desarrollo de la competencia conviene:
Determinar clara y especficamente en qu consiste la competencia que se desea desarrollar y evaluar.
Formular explcitamente el propsito que se pretende en cada
actividad.
Sealar el contexto y circunstancias en las que se van a realizar
las actividades (en un entorno acadmico, en el aula, en el laboratorio, en una empresa, hospital o institucin, etc.), si la actividad se va a realizar individualmente o en grupo, con determinadas herramientas o tcnicas especficas).
Estimar el tiempo aproximado que se calcula deberan realizarse la actividad (ser una poderosa ayuda para calcular los
crditos en ECTS).
52
Indicar los materiales o recursos necesarios, bien sean dados o

bien que deba buscarlos el estudiante.
Sealar la estrategia (mtodos y procedimientos) para llevar a
cabo la accin prevista.
Ofrecer los indicadores o estndares de lo que se entiende
que es una adecuada demostracin de la competencia (criterios de evaluacin relacionados con los indicadores y evidencias).
Competencias clave
Prahalad y Hamel defendieron y trataron de demostrar durante la
dcada de los aos 90, que un nmero reducido de competencias (para
ellos Core Competencies) eran la explicacin del xito de las organizaciones. Estos trabajos a nivel de management y gestin empresarial han
tenido, en paralelo, un anlisis y aplicacin en el mbito de la enseanza.
Muchas universidades anglosajonas, han desarrollado el concepto de "key skills" o competencias clave para el desarrollo de la persona
y del futuro profesional con xito en su vida.
Las condiciones para que las competencias sean seleccionadas
como key skills son las siguientes. Que sean competencias,
Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas
que a la persona se le presentan a diario de tipo personal y social. Se necesitan para lograr metas importantes y para resolver problemas en diversos contextos.
Transversales: que sean vlidas y utilizadas en diferentes mbitos
de la existencia (personales, familiares, sociales, laborales, polticos).
Con alto nivel de complejidad mental: que supongan autonoma
de pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los procesos de socializacin y de las propias conveniencias, con el fin de generar una forma de pensar propia.
Multidimensionales: que contengan un estilo o forma de hacer las
cosas, un sentido analtico y crtico, habilidades comunicativas y sentido comn.
Entre ellas se incluyen:
El pensamiento crtico y reflexivo.
La utilizacin de las TIC.
El trabajo en grupos heterogneos. (OCDE, 200)
53
Otros expertos aaden:

La orientacin al aprendizaje.
La comunicacin.
La aplicacin del pensamiento matemtico.
La resolucin de problemas.
Estas vienen a ser las key skills, cuyo desarrollo incluyen buen
nmero de curricula universitarios anglosajones (University College of
London, Middle Tenesse State University, University of Central Lancashire, Toronto University, etc.).
Como puede comprobarse, todas ellas estn incluidas en el listado en que se ha basado tanto el Proyecto Tuning como los libros blancos de la ANECA. Sin embargo, an no se ha producido en nuestro pas la oferta de estas competencias clave, diferenciada de las carreras
universitarias. Parece ser que nuestra universidad prefiere incorporar las
competencias al currculo de cada titulacin, en funcin del perfilo perfiles acadmico-profesionales que se identifiquen. Otra posibilidad es
que aun no se ha tomado conciencia de la importancia del tema.
Algunas universidades seleccionan un grupo reducido de competencias que consideran clave para todas sus titulaciones. Generalmente,
este grupo de competencias giran en tomo a un nmero aproximado de
ocho a doce competencias. Sealamos algunos ejemplos de universidades que, bien por su experiencia o bien por su enfoque competencial, se
han convertido en referentes universitarios.
En una revisin sobre las competencias clave utilizadas por las
universidades (Villa y Bezanilla, 2002) se analizaba el debate sobre
la puesta en prctica del enfoque basado en competencias en la enseanza superior, recogiendo los trminos empleados en los distintos
modelos:
"los trminos competencias o habilidades generales, competencias
transferibles, competencias comunes, competencias centrales, competencias clave ("transferable skills", "general skills", "common
skills ", "core skills") son definidos de diferente forma por distintos
autores. En general, hacen referencia a las habilidades necesarias
para el empleo y para la vida como ciudadano responsable y son importantes para todos los alumnos independientemente de la disciplina que estn estudiando" (Fallows y Steven, 2000).
54
mmnmm
lnatemtica
TICestudio
escrita
Habilidades
de conjullto
tratamiento
Resolucin
Comunicacin
de
Ciudadana
ALVERNO
LUTON
NAPIER
valoracin
informacin
flobales
Shol1iclJ
UNIVERSITY
TIC
C01ll1micaci6n
Gestin
Mtodos
Australia
Evaluacin
Desarrollo
UNIVERSITY
Anlisis
MIDDLESSEX
COLLEGE
DeslUTollo
Curtin
de
de
eUK
la
deTlCs
interaccill
Desttrrollo
visual
eficuz
llnlisis
intemaciollnles
Conwuicacill
Comunicacin
Illfonnacill
COlUUlIcacill
COlllulICllCill
Resolucin
de
eficaz
decisiones
resolucin
Comunicacin
UK2
USA
TIC
Juicio
Australia.
crtico
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CotrUlnicacin
Toma
h.biliJ.d
de
Oxford
oral
IWlam
Brooks
Clculo
Leed
infornUlcin
del
rea
de
Alfabetizacin
estudio
eficaz
Anlisis
Toma
Resolucin
de
sociales
decisiones
cuantitativas
Autoconfianza
Conocluieuto
informtica
llformacin
USA
Recuperacin
Expresin
yofyde
UK
Comunicacin
gestin
Perspectivas
Autoconfimlza
Tocnology
Trabajo
Univorsit:y
UK yede estudio
Perspectivas
Accin
tica
University
en
Trabajo
gestin
problemas
en
de
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la
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Preptl1'aCill
Competencias
Trabnjoen
amplio
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coherente
problemas
Univorsit:y
UK
Competencia
Compromiso
Autogestin
con
el
equipo
equipo
Plmlificacill
Competencias
University
HabiliJ.d
trabajar
Sta.te
Adaptacin
Metropolitan
University
Wollongon
University
persollal
University
con
para
yof
yde
investigacin
problenlAS
Trabajo
University
autnomo
en
equipo
aprendizaje
de
aprendizaje
Aprendizaje
Capacidad
independiente
profesional
de
Trabajo
COllqlCtellcias
responsabilidad
equipo
equipo
aprendizaje
Bow
ling
OTeen
ayun
lo
su aprendizaje
Lidcrnzgo
de
sociales
suficientes
tiempo
Aceptuci6n
de las
Orientacin
alen el Mejora
Resolucin
comunicacin
eupleo
Participacin
personal
problemas
del de
cambio
organizntivo
aprendizaje
Oestindel
... _"-_
.._~---_.-.
La Universidad de Luton agrupa las competencias en cuatro reas, y cada una de ellas est subdividida a su vez en otras competencias.
La Universidad de Napier agrupa las competencias en cinco tipos: Estudio (gestin del tiempo, toma de apuntes, identificacin recursos, trabajo en
grupo), Comunicativas (ortografa y gramtica, redaccin de trabajos, realizacin de presentaciones, y uso del telfono); TIC (utilizacin ordenador, procesador de textos, uso correo electrnico, hoja de clculo); Gestin de la informacin / biblioteca (bsqueda de informacin palabras clave,
bsqueda en la Web, compilacin bibliogrfica); Cuantitativas (aritmtica, ecuaciones sencillas, estadstica bsica, interpretacin grfica).
Se han mostrado en la tabla algunas de las universidades analizadas y se puede decir que cada universidad selecciona aquellas competencias que considera ms relevantes para sus estudiantes teniendo en
cuenta las titulaciones que cada una de ellas imparte.
Se presentan a continuacin, las trece competencias que aparecen
con mayor frecuencia entre ms de una veintena de instituciones revisadas. Estas doce competencias se muestran, de mayor a menor frecuencia de aparicin, en las listas analizadas:
l.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Comunicacin y presentacin escrita (redaccin de trabajos e

informes, ortografa, gramtica, toma de apuntes, etc.).
Comunicacin y presentacin oral (escucha, expresin oral,
uso telfono, etc.).
Utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Gestin de la informacin (tratamiento y manejo de la informacin).
Trabajo en equipo.
Resolucin de problemas
Aprender a aprender (aprendizaje eficaz, aprendizaje a lo largo de la vida, estrategias aprendizaje, ser consciente de las
propias habilidades de aprendizaje).
Interaccin social (capacidad para las relaciones humanas, relacin interpersonal, comprensin interpersonal, capacidad
de relacin, etc.).
Aprendizaje y trabajo colaborativo (trabajo con los dems,
trabajo cooperativo).
Confianza en uno mismo.
Gestin del tiempo.
Sentido tico (tica, compromiso tico).
Toma de decisiones (capacidad de juicio).
Relacin de competencias genricas de la Universidad de Deusto

Como se ha indicado con anterioridad, el Marco Pedaggico de la
Universidad de Deusto distingue tres tipos de competencias genricas o
transversales:
56
Competencias instrumentales: consideradas como medios o

herramientas para obtener un determinado fin.
Competencias interpersonales: se refieren a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interaccin con los dems.
VIDUALES
DOLGICAS
RAZGO
CIDAD
OLGICAS
mSTICAS
ANIZACIN
Captulo
1:
Competencias sistmicas: estn relacionadas con la comprensin de la totalidad de un conjunto o sistema. Requieren una
combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes con un todo.
Esta organizacin de las competencias

en el siguiente cuadro sinptico:
genricas queda resumida
PEDAOOGICO,
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE)
CREATIVIDAD
AUTOMOTIV
ACIN
COMVNICACIN
INTERPERSONAL
ORIENTACIN
AL
LOGRO
GESTIN
POR
OBJETIVOS
PENSAMIENTO:
ANALTIco,
sISTMIco,
CRTIco,
COMUl\lCACIN
VERBAL
DEL
TIEMPO
USO
DE LAS
TIC
EMPRENDEDORA
CUADRO
DE
COMPETENCIAS
GENRICAS
ESP!RITU SOCIALES
EMPRENDEDOR
COLEGIADO,
CREATIVO
y DELIBERATIVO.
REFLEXIVO, LGICO,
ANALGICO,
PRCTICO,
NEGOCIACIN
UTILIZACIN
DE
BASES
DE
DATOS
TRAT
AMIEl'<"TODE
CONFliCTOS
Y
RESISTENCIA
Y
ADAPTACIN
AL
ENTORNO
INNOVACIN
RESOLUCIN
TOMA DEDE
DECISIO!\'ES
AL
PROBLEMAS
APRENDIZAJE
LIDERAZGO
MANEJO
IDIOMA
EXTRk"UERO(EN EL MARCO
DIVERSIDAD
E
INTERCULTURALIDAD
GESTIN
DE
PROYECTOS
PLANIFICACIN
COMU]'{[CACINESCRITA
ORIENTACIN
ALA
CALIDAD
SENTIDO
TICO
TRABAJO
EN
EQVIPO
COGNITIVAS
Cuadro 1: Organizacin de las Competencias.
57
Esta publicacin recoge para cada competencia

Una descripcin, con orientaciones sobre cmo interpretada y
aplicada.
La definicin que en la UD tomarn las diferentes competencias.
Las implicaciones con otras competencias, actitudes y valores.
La descripcin de tres niveles de dominio de cada una de ellas.
Una serie de indicadores de progreso en cada nivel.
Cinco descriptores por cada indicador.
Es un conjunto de datos preparados para utilizarse, bien a partir
de la plataforma pedaggica de la UD, bien para elaborar guas que soporten la evaluacin por parte del profesor o profesores, de los propios
estudiantes (autoevaluacin) o de pares (otros estudiantes).
La estructura dada a la evaluacin de competencias genricas
puede, adems, servir de orientacin para organizar la evaluacin de las
competencias especficas que cada profesor debe desarrollar en la gua
de aprendizaje del estudiante.
58
Captulo 11
COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES
Son aquellas que tienen una funcin de medio o herramienta para obtener un determinado fin.
Entre las competencias instrumentales se pueden distinguir, a su
vez, tipos de competencias. Por ejemplo, las competencias cognitivas,
metodolgicas, tecnolgicas, linglisticas. Existen otros muchos modos
de clasificadas. En la UD se han adoptado los que se han mencionado
en el cuadro 1.
Unas competencias instrumentales muy importantes son las distintas formas de pensamiento. Cuantas ms modalidades de pensamiento desarrolle una persona, mayores posibilidades intelectuales poseer.
En el modelo de la UD, se han distinguido diez tipos distintos de pensamiento cuya importancia relativa estar en funcin del tipo de estudios que realice el estudiante.
Estos diez tipos de pensamiento son: analtico, sistmico, crtico,
reflexivo, lgico, analgico, creativo, prctico, deliberativo y colegiado.
Cada profesin desarrolla un modo particular predominante de pensamiento, lo que no significa que no use otros modos de pensamiento, al
contrario, se requieren otros tipos de pensamiento complementarios.
Las diversas profesiones enfatizan un modelo de pensamiento ms abstracto o ms experimental.
Otro grupo de competencias instrumentales importantes son las
que podran denominarse metodolgicas. Cada rea cientfica posee
sus propias metodologas y procedimientos para avanzar en el desarrollo del conocimiento. Sin embargo, pueden distinguirse metodologas ms generales que abarcan cualquier tipo de estudio y que pueden considerarse bsicas o fundamentales. Entres las metodologas
que consideramos clave, estn la "gestin del tiempo" como una competencia que junto con la "planificacin" son un soporte para el desarrollo autnomo del estudiante. Las otras tres que conforman este
apartado son muy frecuentes en muchas universidades: la "resolucin
de problemas" y la "toma de decisiones"; son dos herramientas fun59
damentales para la organizacin y la prctica acadmica y laboral. La

ltima competencia es la orientacin al aprendizaje, como un procedimiento sistemtico y permanente durante toda la vida, aprender a
aprender se considera la estrategia por excelencia. An ms, algunos
autores la consideran tan importante, no slo para las personas sino
tambin para las organizaciones, que existen dos enfoques organizativos que se basan en estos principios: "aprendizaje organizativo" y
"organizaciones que aprenden".
Un tercer grupo de competencias instrumentales son las tecnolgicas. En el modelo pedaggico de la Universidad de Deusto se han seleccionado dos competencias bsicas: El "ordenador como herramienta de trabajo" y el "Uso de bases de datos". En un mundo en el que la
tecnologa tiene tanta importancia como en el actual, los estudiantes deben adquirir la competencia del uso del ordenador, lo que debe suponer
un dominio bsico de sus principales herramientas: procesador de textos, hoja de clculo, presentaciones audiovisuales. Asimismo, el conocimiento, al menos bsico, sobre bases de datos se considera no slo
conveniente sino necesario para un buen desarrollo acadmico de cualquier carrera universitaria.
Finalmente, existe un cuarto grupo de competencias instrumentales que denominamos lingtisticas. Se refieren al buen uso de la comunicacin verbal y escrita, ambas son dos competencias clave para los
universitarios y tambin el manejo de algn idioma extranjero. Cada
vez ms estamos en un mundo ms intemacionalizado, donde los estudiantes pasan un tiempo de sus estudios en universidades extranjeras,
deben manejar documentacin en otros idiomas y tambin es una exigencia de las propias empresas e instituciones que necesitan, cada da
con mayor apremio, personas que puedan manejarse en otros idiomas.
60
Captulo
Il: Competencias
genricas instrumentales
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO

Descripcin
Es el modo de pensar que utilizamos para comprender la realidad.
Se basa en un enfoque metdico para descomponer situaciones complejas en sus partes constituyentes y valorarlas identificando los elementos significativos (cualitativos o cuantitativos) y separndolos de
los no relevantes. Asimismo, pone de relieve los diferentes tipos de relaciones existentes entre los elementos identificados y los agrupa para
interpretar la realidad, presentarla de forma clara y ordenada y, as, facilitar la elaboracin de un diagnstico, la toma de decisiones o la solucin de los problemas.
En cierto modo, el pensamiento analtico es la anttesis del pensamiento intuitivo ya que:
A. Sigue un proceso sistemtico, paso a paso, para identificar, separar y evaluar los componentes de una situacin, en vez de
dejarse llevar por los aspectos ms llamativos o por ideas preconcebidas.
B. Identifica relaciones de prioridad, jerarqua, causa-efecto, etc.
antes de llegar a conclusiones o de ofrecer soluciones a un problema, en vez de expresar de forma vaga y genrica la situacin o de presentar conclusiones no apoyadas en la informacin disponible.
C. Utiliza herramientas tanto para el anlisis, redefmiendo la situacin al hacerlo, como para la presentacin de las conclusiones,
en vez de dejarse llevar por las ideas que van surgiendo en la
mente al aproximarse a la realidad. El dominio de esta competencia implica el desarrollo de un conjunto de habilidades como
son:
Identificar en la descripcin de una situacin, no necesariamente ordenada, los elementos de informacin que contiene y clasificarlos segn el grado de confianza o certeza
con que se presentan (no es lo mismo un dato objetivo
proveniente de una fuente fiable que una opinin manifestada por alguien que tiene un inters personal en el asunto,
por ejemplo).
Reconocer las lagunas de informacin, para lo cual es necesario contar con un modelo previo (terico) que oriente la
clasificacin en categoras de los elementos de informacin.
La carencia de informacin suficiente o suficientemente
fiable puede conducir a decisiones de bsqueda de nueva
61
informacin o a la elaboracin de estimaciones o hiptesis

razonables antes de pretender llegar a conclusiones.
El uso de herramientas de anlisis que organicen la informacin disponible y muestren las relaciones existentes entre los distintos elementos. Estas herramientas pueden ser
tablas, esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales,
grficos, etc. que muestren de forma clara tanto los ele.:.
mento s como las relaciones entre ellos. Entre los varios tipos de relaciones que pueden existir entre los elementos
identificados, las causales son particularmente importantes para conseguir una interpretacin correcta de la situacin a analizar.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores
El pensamiento analtico est muy estrechamente relacionado con
otros tipos de pensamiento y, en particular, con el pensamiento crtico y
el pensamiento prctico a los que aporta la base racional previa. Es, por
la misma razn, bsico para la competencia de resolucin de problem(ls,
la de planifidicin y la de toma de decisiones ..
Desarrolla las capacidades de aplicacin de la lgica, de la observacin y de la conceptualizacin al tiempo que entrena en hbitos metodolgicos sistemticos tiles para enfrentarse con cualquier tipo de tarea y muy especialmente en las relacionadas con la bsqueda de
conocimiento y la investigacin. Es, por 10 tanto, un tipo de pensamiento bsico para el aprendizaje.
Al facilitar la comprensin de la realidad, contribuye a generar
confianza en la propia capacidad para abordarla y enfrentarse a ella.
Disminuye, en consecuencia, la inseguridad ante nuevas tareas, proyectos, etc. Adems, facilita el proceso de crecimiento de la persona al dotarla de una herramienta para interpretar por s misma la realidad sin necesidad de seguir las orientaciones procedentes de figuras de autoridad.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia
de la competencia para la vida profesional
El estudiante, desde muy joven, se encuentra constantemente con
tablas y clasificaciones que son fruto del pensamiento analtico, pero no
siempre comprende cmo se ha llegado hasta esos "resmenes" y se limita a memorizados. Tambin en su vida personal encuentra manifestaciones de este tipo de pensamiento (el diagnstico de un mdico, por
62
Captulo 1I: Competencias genricas instrumentales
ejemplo) pero puede desconocer el proceso de anlisis subyacente y

creer que se trata de "memoria" o de "opiniones".
Para construir conceptos, es decir, para aprender significativamente necesita sin embargo dominar los procesos del pensamiento analtico, elaborar sus propios esquemas y grficos, crear sus propias tablas
y mapas conceptuales. No importa cul sea el rea de estudio, la comprensin de la teora y su aplicacin a situaciones reales exigen el desarrollo del pensamiento analtico.
En la vida profesional, la capacidad de comprender y explicar la
realidad as como la de argumentar los propios puntos de vista o conclusiones marcan una diferencia muy significativa entre el buen profesional y el mediocre. El xito profesional est sin duda corre1acionado
con el dominio de esta competencia.
Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico
Para desarrollar estas habilidades parece conveniente comenzar
con situaciones sencillas (con pocos elementos y relaciones directas o
lineales) y orientaciones. precisas respecto a las varias tareas a'1'ealizar
secuencialmente para, en los niveles siguientes ir ampliando la complejidad de las situaciones, tanto en cuanto al nmero de elementos involucrado s como en los tipos de relaciones entre ellos, as como ir disminuyendo las orientaciones previas para estimular la iniciativa del
estudiante en cuanto al proceso a seguir, las herramientas a utilizar y la
forma de presentar sus conclusiones.
El mtodo del caso, en concreto, puede ser muy apropiado para
iniciar al estudiante en esta competencia y para desarrollarla hasta el
mximo nivel.
63
COMPETENCIA PENSAMIENTO
ANALTICO
Definicin: Es el comportamiento mental que permite distinguir y

separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. El pensamiento analtico es el pensamiento del detalle, de la precisin, de la enumeracin y de la diferencia.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
Reflexin, Lgica, Capacidad de observacin, Visin de conjunto, Capacidad de conceptualizacin, Planificacin, Resolucin de problemas, Comunicacin oral y escrita, etc.
Niveles de dominio:
l. Describir, relacionar e interpretar situaciones y planteamientos sencillos.
2. Seleccionar los elementos significativos y sus relaciones en situaciones complejas.
3. Identificar las carencias de informacin y establecer relaciones con
elementos externos a la situacin planteada.
Indicadores:
1. Anlisis de informacin escrita (textos, casos, artculos, etc.)
2. Anlisis cuantitativo.
3. Anlisis de procesos.
4. Anlisis cualitativo.
5. Utilizacin de apoyos grficos.
64
NIVELES
ete.).
DE
ti!;
preestablecidas.
consecuencias.
categoras
datos.
sencillas
de
datos.
secuencia.
correctamente
tablas
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doble
elementos
Clasifica
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anlisis
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los
dll\"'l.
Deduce
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coherencia
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el
la
conclusiones
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Enumera
elementos
53
Describe
de
todos
contenidos
los
Comete
Confunde
acuerdo
elementos
los
todos
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errores
con
la
en
los
sucesin
al
texto.
formados.
cualitativos
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informacin
incorrecta
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criterios
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los
4Muestra
Describe
correctamente
Utiliza
correctamente
2anlisis
conjuntos
elementos
elagrupanLento
yla
Calcula
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procesos
secuenciales.
sencillos
(lneas,
originalidad,
Agrupa
claros
ysignificado
resaltan
la
ycolores.
susde
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sistemtica
cuadro
sinptico,
(ndice,
porcentajes
proceso
secuencilll
agrupanLento.
argumental
describe
Sus
categoras
Propone
propuestas.
pero
tablas
Utiliza
los
10
ynuevas
hace
grupos
grficos
odescribe
de
yel
forma
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Identifica
ordenada
Enumera
ytablas
yal
la
enumera
mayora
grficos
se
auto
explican
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III
similitud,
secuencia
proceso
temporal
secuencia!.
oidea
Explica
aplicar
el
las
categoras
uso
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temporal
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correctamente
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entrada
grficos
interpretar
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el
texto
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la
informacin
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los
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categoras
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conjunto
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No
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capaz
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comprende
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un
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INDICADORES
DESCRlPTORES
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categoras
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........." ,"'w ~ "' "'''''''''''",,,'''',,,,
.,,,,,
,,,,,,, ,,,.
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forma
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correctamente
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todos
los
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NIVELES DE
relaciones
diferentes
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usar
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de
incorrectas.
dos
Identifica
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variables.
cambios
variables.
en
establece
las
tendencias
series
relaciones
oun
ciclos
secuencial.
caninos
secuencia!.
posibles.
Slo
modo
Establece
aftadiendo
3visuales
5tipo
identifica
de
relaciones
elementos
Comete
Describe
conclusiones.
Cou'eltLCionavariables
Deduce
No
sabe
errores
conclusiones
correlaciollllr
correctamente
al
del
Analiza
Comete
anlisis
como
errores
correlacin.
lineales
al
correctamente.
2analizar
4correctamente
identificar
los
dislltos
(mapa
conceptual).
evolucin,
significado
del
(esttica,
proceso
complejo
alos
una
Utiliza
grficos
tablas
su
importancia.
yrealizado.
varios
grficos
ocon
tablas
textos
tipos
pero
de
disllgue
niveles
de
planteando
nuevos
representacin
por
comprensin.
ajuste
su
adecuacin
de
acon
la
Sus
tablas
caminos
de
un
elementos
importancia.
Confunde
son
el
Identifica
significativas.
Disefta
identificadas
conceptos
Acompafta
Ordena
significativas
Selecciona
siempre
sus
ycorrectamente
ygrfico
describe
conceptos
los
y(prernisas
principales
propios
ycomplejas.
extrapola
sus
grficos
iguales.
enumera
ypor
conceptos
(de
extrae
tablas
10
son.
ylos
yao
ytemporal,
argumentos,
etc.) losu
algunos
coherente
que
no
los
razones
adecuado
explicativos
representar
elige
estticas
ms
para
cada
que
que
relacin
correctas
Argumenta
por
el
identificada
por
tipo
las
las
s
poco
relaciones
de
que
mismo
un
Interpola
Explica
correctamente
principales
ej.
ms
temporales
situacin
ajusta
importantes.
una
apero
recta
Reduce
principales
concede
un
conclusiones,
claridad
Sugiere
proceso
cualquier
mejoras
yimportancia
originalidad
yrepresentar.
no
pero
explica
hiptesis
las
lasno
series
que
no
lo
son
(p.
resaltan
los
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jerrquico,
de
ajuste
principales.
que
mejoran
la
aproceso
partir
del
paralelo,
varias
lneas
secuenciales
(en
correctamente
que
ordenan
los
Describe
procesos
no
INDICADORES
atrs).
posibles, vueltas
Relaciona dos o ms
DESCRIPTORES
conceptos.
comparaciones,
ete.).
anlisis de correlacin.
otras).
NIVELES DE
relaciones.
carencias de
DESCRIPTORES
concretas.
-situaciones
odatos.
elabora
conceptos
aadaptado
partir
de
teniendo
en
los
propuestos
en
slo
tiene
en
cuenta
los
informacin
resultados.
34efecto
de
resultados.
los
mtodos
causa
de
-argumentos
efecto.
mueve
describe
correctamente
Plantea
varias
informacin
Identifica
adicional.
necesaria.
las
Establece
incoherencias.
incoherencias.
incoherencias
No
identifica
se
relaciones
la
Soluciona
Seala
da
relaciones
cuenta
las
del
de
texto.
de
las
consecucin
alternativos.
concreta.
de
los
identificadas.
relaciones
refuerzan
conclusiones.
incorrectamente.
Generaliza
odistintas
sus
5Utiliza
acomoda
Le
Desconoce
modelos
faltan
aen
la
los
situacin
modelos
o noexponer
conduce
alos
resultados.
correctamente
causali.dad
las
incorrectas.
anlisis
estadsticos
estadstico
todos
relacin
existente
entre
adecuado
2objetivos
para
alcanzar
Extrae
modelo
estadsticos
conclusiones
estadstico
sofisticados.
los
ni
en
la
Disefia
tipo
de
proceso
datos
yaapoyan
parll
adicionales.
Sugiere
como
Elabora
aSe
Incorpora
elementos
Disea
un
proceso
ponderaciones
deideas.
anlisis
el
significativas
significado
realizado
de
del
los
yque
original
econceptos
innovador
opciones
datos
opiniones,
yel
sus
posibles
relaciones
sin
arelaciones
apoyarse
llegar
partir
de
conclusiones.
sus
ideas
como
Argumenta
mejoras
Propone
las
lagunas
en
fuentes
la
oelementos
de
Disea
Disea
El
proceso
un
un
proceso
proceso
disea
objetivos.
procesos
generalizaciones
que
partir
en
aExpone
de
generalizar.
lo
particular
ycuenta
sin
llegar
Justifica
oUtiliza
interpretar
propone
el
tipo
los
de
interpretar
los
eficiente
eficaz
terico
para
ycausalidad.
que
alcanzar
no
se
aal
sofisticado
sdatos,
yslo
sabe
sofisticado
pero no sabe incoherencias.
que
apoyan
su
opinin.
Evala
Se
apoya
yrelaciones
pondera
datos
los
pero
Identifica
lagunas
oadicional
las
parte
de
actividades
importantes.
sus
la
los
situacin
Conoce
objetivos,
para
yvarios
utiliza
la
algn
externos
(analogas)
INDICADORES
situacin.
los
datos de la
los datos
y
argumentacin.
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO

Descripcin
El concepto de sistema se puede abordar desde un enfoque muy
general y bsico, en el que podramos decir que sistema es un conjunto de elementos organizados en interaccin dinmica hacia un fin.
Tambin se pueden utilizar concepciones ms exigentes propias de mbitos sociales en las que, refirindose a sistemas complejos (abiertos,
vivos, o sociales), stos se conciben como una combinacin ordenada
de partes que, aunque trabajen de modo independiente, interaccionan
formando un todo funcional, racional y organizado para el logro de
unos objetivos comunes previamente establecidos. En cualquier caso,
en los sistemas se reconocen siempre las caractersticas bsicas de totalidad (el todo es ms que la suma de las partes) y finalidad (orientacin a fines).
El pensamiento sistmico es aqul que se interesa por la totalidad,
es decir, por la relacin, la interaccin y la conjuncin de las partes; es
el modo de pensar que trata de reconocer en la realidad el sistema o sistemas que la configuran. Por ello, diremos que una persona ha desarrollado la competencia de pensamiento sistmico cuando afronta y comprende la realidad mediante patrones sistmicos. La capacidad para
trabajar con la totalidad hace referencia:
tanto a la dimensin productiva de la creacin, desde la cual la
persona es capaz de construir y/o comunicar una produccin
nica a partir de diversos elementos (un resumen, una sntesis,
una teora, modelo o sistema de relaciones abstractas, un plan,
un mtodo, un proyecto, un diseo, etc);
como a la dimensin receptiva de la comprensin, desde la
cual la persona es capaz de tomar conciencia de los sistemas
que se le presentan en su realidad o experiencia, y comprender
cmo se desarrollan las interacciones entre las partes que los
integran.
El pensamiento sistmico es una competencia claramente instrumental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras competencias
bsicas y es, a su vez, condicin para el desarrollo de otras competencias complejas.
68
Captulo II: Competencias genricas instrumentales
Est estrechamente relacionado con la transferencia del conocimiento, es decir, con la capacidad para transferir conocimientos especficos a diversas situaciones, y con la habilidad
para tomar contacto y comprender otras especialidades o disciplinas de trabajo. Para ello, se asienta en otras competencias
instrumentales, especialmente las cognitivas de pensamiento
analtico (a la cual complementa), pensamiento lgico, pensamiento analgico, pensamiento creativo, pensamiento prctico
y pensamiento colegiado.
Es condicin para la descentracin y la transversalidad: para
trascender los objetivos propios y cooperar con otros hacia la
consecucin de objetivos ms globales, para la capacidad de
interlocucin con diferentes actores tanto internos como externos de una institucin y comprender sus perspectivas, as
como con la capacidad de comprensin del alcance real de
determinados problemas o conflictos. Por ello, se relaciona
con las competencias interpersonales de comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y negociacin, y tambin con el sentido tico, y la diversidad y
multiculturalidad.
Finalmente, constituye la base instrumental primordial para el
desarrollo de las competencias sistmicas que requieren el trabajo en contextos sociales, organizativos e institucionales: para identificar nuevas oportunidades para mejorar la efectividad
y la calidad, para informarse, asesorarse y tomar decisiones
adecuadas, para organizar los recursos, para analizar y valorar
resultados; es decir, para la gestin por objetivos, la gestin de
proyectos, la orientacin a la calidad y al logro, la innovacin,
la creatividad, el espritu emprendedor y elliderazgo.
Importancia para la vida estudiantil y profesional
El grado de desarrollo de esta competencia instrumental ser clave para que el estudiante aborde con xito su trabajo acadmico, dada
su preeminente relacin con la transferencia del conocimiento a nivel
terico y prctico, as como su relacin con las operaciones mentales
complejas. Por ello, y a pesar de su complejidad, no es recomendable
que su trabajo se posponga a los cursos finales de la titulacin, sino que,
por el contrario, se debe trabajar desde los primeros cursos (en su nivel
menos complejo) para familiarizar al estudiante con la visin sistmica
que caracteriza el conocimiento cientfico y tcnico de cualquier disciplina, a diferencia del pensamiento ms lineal que con frecuencia se desarrolla en el conocimiento cotidiano. Adems, ser la visin sistmica
69
de su titulacin y del medio-largo plazo la que permitir al estudiante

asesorarse y tomar decisiones adecuadas para su carrera profesional (itinerarios, eleccin de asignaturas, formacin en prcticas, etc.).
Hemos destacado, al plantear las implicaciones de esta competencia, cmo el pensamiento sistmico es la base para poder comprender y trabajar con situaciones y contextos interpersonales, sociales e
institucionales propios de cualquier mbito laboral profesional. Es por
ello una de las competencias ms priorizadas por los diversos colectivos
en numerosas titulaciones.
Orientaciones para su incorporacin al currculum

El pensamiento sistmico es una competencia transversal que impacta en numerosas situaciones y actuaciones, por ello no ser necesario trabajarla creando situaciones especficas, sino que se trata ms bien
de aprovechar y explotar el potencial que plantean determinadas situaciones y tareas acadmicas para su desarrollo. Lo fundamental para su
incorporacin al currculum ser tomar una clara conciencia de cundo
estamos trabajando alguna dimensin en la que se manifiesta este pensamiento en mayor o menor complejidad:
La integracin de conocimientos: relacionando conocimientos
de una misma asignatura, entre asignaturas, y entre disciplinas.
La actitud ante el anlisis y comprensin de la realidad en su
complejidad y dinamismo: tomando primero conciencia de esa
complejidad y mostrando, despus, curiosidad e inters por conocer, profundizar e indagar para comprender distintas perspectivas y dinmicas.
Transferencia de conocimientos: relacionar teora y prctica,
aplicar los conocimientos aprendidos a situaciones prcticas y
a proyectos integrados de trabajo.
Anlisis de sistemas y sus interacciones: hace referencia a la
parte lgica de la competencia en la capacidad para trabajar simultneamente con las partes y el todo, identificando sistemas
y subsistemas, diferenciando micro- meso -macrosistemas,
analizando sus relaciones de interdependencia, sus interacciones y sus transformaciones dinmicas.
Modelos mentales: se trata de tomar conciencia de los modelos
mentales que subyacen en situaciones y actuaciones propias y
ajenas, identificarlos, reconocedos, analizados, contrastarlos,
proponer modelos integradores.
70
Empleo de diversas tcnicas para el desarrollo del pensamiento sistmico (causa-efecto, anlisis secuenciales, anlisis
circulares, trabajo con datos y generalizaciones, etc.).
As, se podr profundizar progresivamente
plejidad de las tareas y objetivos:
en el grado de com-
En un primer nivel se tratara, simplemente, de que el estudiante tome conciencia de la naturaleza sistmica de la realidad, la cual no admite reduccionismos y se resiste a la simplificacin para alcanzar su conocimiento y comprensin con un
mnimo de rigor profesional.
En un segundo nivel, se tratar de enfrentar al estudiante ante situaciones y tareas globales y complejas que habrn de
ser abordadas y desarrolladas desde un enfoque claramente
sistmico.
En el tercer nivel, se espera que su visin sistmica comprometa ya a la accin y se traduzca en actuaciones e interacciones dinmicas, ejercidas de forma responsable y consciente del
impacto que ello ha de tener en las personas y equipos con los
que interacta.
Por 10 anteriormente expuesto, no se formula una recomendacin
general sobre el tipo de situaciones en las que evaluar la competencia,
sino que nos remitiremos directamente a los indicadores que permitirn
evaluar sus manifestaciones en aquellas situaciones ms relevantes para la asignatura y titulacin. La complejidad de los indicadores dificulta, salvo en cursos altos, la participacin de los alumnos en el proceso
de evaluacin, recayendo sobre el profesor la responsabilidad fundamental del mismo; sin embargo, seguir siendo deseable que el profesor
comparta y discuta con sus alumnos sus observaciones y valoraciones,
especialmente en el contexto de la evaluacin continua, y de forma especial con determinados alumnos que manifiesten una mayor dificultad
para progresar en el desarrollo de su pensamiento sistmico.
71
SISTMICO
Definicin: Es el comportamiento mental que permite organizar e

integrar componentes interrelacionados para formar un todo. Comprender y afrontar la realidad mediante patrones globales.
Capacidad de transferir conocimientos especficos a diversas situaciones.
Transversalidad: trascender los objetivos propios y cooperar con otros
para conseguir objetivos ms globales. Comprensin del alcance de determinados problemas o conflictos. Toma decisiones. Espritu emprendedor, Liderazgo, etc.
Niveles de dominio:
1. Organizar e integrar mentalmente diversos componentes de la realidad y explicarla a travs de modelos holsticos (globales).
2. Afrontar la realidad utilizando el conocimiento de carcter globalizador.
3. Impactar positivamente en el equipo con una visin sistmica y dinmica.
Indicadores:
1.
2.
3.
4.
5.
Integracin de conocimientos.
Comprensin de la complejidad.
Transferencia de conocimientos.
Anlisis de sistemas y sus interacciones.
Modelos mentales.
6. Empleo de Tcnicas.
72
NIVELES
DE
mentales
sobre
la
sistemticamente
los
relAciones
entre
situacin.
elementos
apor
considerar
efecto.
contenidos
la
interacciones
Reflexionll
sobre
elparece
DESCRIPTORES
Establece
relaciones
Asume
lA
sistemas
ylAs
hechos,
etc.
de
la
Analiza
algunas
para
afrontar
la
complejidad.
microsistemas)
en
su
impacto
de
los
modelos
Cllpta
las
prctica.
significativas
algunos
elementos,
No
relaciona
teora
ylaen incomodidad.
complejidad.
No
alguno
lA
de lo aprendido.
sistemas
ysistemas
prcticas.
subsistemas
(meso
subsistemlls.
de
hechos.
o del
aula
3Es
arelAciona
sitnaciones
situacin.
Rellliza
situacin.
un
anlisis
secuencias
de
hechos.
secuencias
de
los
contenidos.
circulares.
No
subsistemas.
elementos
conocimientos
dificultad
tericos
sobre
distintos
circular
los
modelos
modelos
de
mentales
secuencias
mentales
Identifica
Se
limita
los
ainteracciones
efectos
de
425
la
anlisis
situacin.
lineales
de
relaciones
fundamentales
delas
la
Diferencia
sistemas
yentre
de
modelos
mentales
asignatnra.
conexiones,
relaciones,
relaciones,
intemcciones,
regulAcin
en
las
entre
configuran
yrealizar
entorno.
Explica
intervencin
yel
la
Proyecta
y aplica
Tiene
dificultades
para
etc.
de
lAasignatnra
en
Realiza
algunas
prctica.
sin
dependencias,
bloquearse,
etc.
aunque
de
yCompara
subsistemas
explica
las
que
Capta
Detecta
la
interdependencia
los
sistemas
yola
esquema
explicativo.
aplicaciones
prcticas
Identifica
yprocesos,
contrasta
yincoherentes.
explica
que
que
subyacen
subyacen
enlll
en
lA
identificllr
yun Descubre
modelos
mentales
que
Integra
asignatura
Se
bloquea
los
procesos,
osistemas
ante
hace
la
subYllcen
ajeno
ainteracciones,
en
la
la
existencia
manifieste
inquietnd
Identifica
aplicaciones
dificultad
algunos
1 lAcomplejidad
complejidad.
para
transferir
su
anlisis.
Demuestra
capacidad
contenidos
estudiados.
Identifica
con
afrontarla.
V
Ilgilidad.
subsistemlls.
No
identifica
la
Solamente
identifica
profesional.
elementos,
hechos,
complejidad
yprioriza
afronta
Ordena
yrealidad
los
INDICADORES
Ordena
ylos
jerarquiza
procesos,
relAciones,
prcticas
de
los
en
etc.
la
de
la
asignatnm.
yde
secausa-y Reflexiona con
pares
Ilisllldos
siente
capaz
de
existencia
de
sistemas
subsistemas.
circulares conexistente
Ilcierto
complejidad
NIVELES
micro.
DE
Tiene
dificultades
DESCRIPTORES
teniendo
en
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sula
Confunde
situncin.
Utiliza
las
el
dato
mllcrosistema/
sete.
IlIodelo
anlisis
Illllisis
de
deen
contenidos
ala
toma
de
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conocinLiento
en
un
relllidad.
fuentes,
dIlIensin,
dimensiones,
en
aunque
aislado
IlIuestra
yde
la
de
los
generalizacin,
para
propios
reconocer
modelos
sus
Realiza
Ilplicaciones
Recurre
pOCIlS
generalizaciones
Integra
entre
algunos
elementos
de
meso
yapoder
miero.
Esde
capaz
Pl'esentar
con
de
perspectivas,
etc.
pllra
distintas
illterdisciplinar.
disciplinas
osu
cOIllprender
la
realidad.
perspectivll,
fuente,
proyecto.
Considera
desde
mentales.
modelos
otros
mentales
relevantes
en
ete.
en
su
Ilnlisis
de
Recurre
una
5de
realidad.
No
elementos
diferentes
relaciona
de
modelos
es
consciente
mentales
de
claridad
IlIacrosisteIllIl
las
de
relaciones
micro.
Generaliza
consecuencia.
interrelaciones
entre
3prctica
4Explica
integrndolos
en
un
reas
conociniento
de
la
realidad.
2parciales
Transfiere
los
No
diferencia
el
prctica.
proyecto.
grado
de
precisin.
fuentes,
fuentes,
dinensiones,
dinensiones,
etc.
niveles
macro,
meso
diferentes
al
suyo.
asiguaturas.
contenidos
la
prctica
Aplica
los
contenidos
Il
Explica
el/los
diversas
niveles
analizar
perspectivlls,
meso
la
realidad.
yla
1la deade
integrndolos
en
un
que
precaucin.
inpulsivamente
utiliza
en
su
Ilnlisis
ylos
la
Ordenll
Integra
ysu
con
prioriza
coherencia
entre
perspectivas,
sin
ninguna
sus
propios
la
situacin
modelos
diferentes
al
suyo.
Evala
proyecto
ylayEstablece
las
diverslls
perspectivas,
varias
asignaturas
la nica
adopta
mejoras
en
observaciones.
mentales.
de
sus
propios
modelos
relllidad.
validez
las
ete.
diferentes
Se
mues
tra
Generaliza
situacin.
con
macrosistemlls
en
los
contenidos.
su
anlisis
de
la
contenidos
sobre
la
Recurre
amodelo
una
variedad
sistemticamente
la
IlIisIlla
en
un
de
de
Contrasta
perspectivas,
realidad.
fuentes,
fuentes,
dimensiones,
etc.
en
entre
niveles
mllcro,
INDICADORES
asignaturas.
prcticll.
precaucin
generalizaciones.
yconsciente
sentido
Integra
de
cn
tico
area
partir
de
las
No
IIpliclllos
proyecto
donde
aplicll
Disea
yelementos
desarrolla
un
Trabaja
con
un
enfoque
111
11.
NIVELES
DE
diversas.
equipo con una
DESCRIPTORES
Busca
los
efectos
Reconoce
la
cambios.
inmedia
elementos
tos
de
los
varias
Reacciona
sistmica.
dificulta
elde
del
desarrolle
una
mismo.
superar
los
mecanismos
que el equipo
equipo.
culpables.
Moviliza
al
equilJo
pam
de
poder)
negativamente
que
sustentan
ante
problemas
yavance
buscar
asignaturas,
Consigue
que
reas,
elvisin
equipo
perspectivas,
etc.
en
un
(sus
propias
normas
Estimula
la
mejora
de
los Consigue
No
consigue
inteb>rar
sistemas.
modelos
mentales
cambio
del
sistema.
dinmica
de
los
5quienes
mecanismos
de
4rea
obstaculizan
sistmico
de
la
el
cambio.
desde
de
modelos
modelos
avance.
mentales
mentales
Muestra
una
vi~in
Describe
una
mentales.
cada
de
Enfoca
la
situacin
de
visiones
sistnucas
23equipo.
Prev
la
del
Prev
la
resistencia
los efectos
al cambio.
considerar
No
asumibles
considera
otros
desde
los
del
sistema.
alternativas.
elementos
Discrimina
la
entre
mbitos
en
un
mismo
conocimiento.
resistencia
cambio.
al
desarrolle
modelos
Identifica
los
resistencia
al
cambio,
Identifica
consistencias,
una
manera
sistmica,
antagnicas.
planteamiento.
agente.
perspectiva
capacidad
temporal
de
cada
diferentes
ajenos.
al
suyo.
sistema
(corto,
medio
yal las sitUtlciones.
Evita
yvarios
rechaza
la
mentales
adistintos
mentales
que
mejoran
proponen
que
le
Propone
Apoya
modelos
en
el
equipo
los
que
Integra
largo
predominan
algunos
plazo)
y.realidad
en
sus
bsqueda
responsabilidad
agente
para
de
chivos
contribuir
de
cada
responsabilidad
de
Explica
disposicin
inconsistencias,
encuentro
una
situacin
yevolucin
amecanismos
diferencias
puutos
de
Explicita
impacto
perspectivas
Formula
estrategias
para
Presiona
superar
los
superar
relaciones
(normas
lo
implcitas
de
poder)
omejor
que
implcitas
y relaciones
permiten
afrontar
1 dificultndes
el
expiatorios.
Propone
nuevos
superando
los
planos
de
sistmica
de
un
modo
dems.
Presenta
al
cambio.
su
visin
sistema.
sistema.
retardlldos
de
los
cambios
rechaza
el
cambio.
acotada
de
la
Muestra
INDICADORES
problemas.
mecanismos
(normas
equipo.
y
su
impacto
sobre
el
pam
explicar
la
de
poder)
en
direccin
Su
visin
parcial
y
evolucin
temporal
del
actores
mltiples
en
los
Tiende
a
simplificar
los
comprensible
parll
los
implcitas
o
relaciones
Propone avances
modelos mentales del
COMPETENCIA PENSAMIENTO CRTICO

Descripcin
El pensamiento crtico va ms all de las destrezas del anlisis lgico ya que, como seala Brookfie1d (1987), implica poner en cuestin
los supuestos subyacentes en nuestras formas habituales de pensar y actuar y, en base a ese cuestionamiento crtico, estar preparado para pensar y hacer de forma diferente. Para Moya (2005) el pensamiento crtico es el pensamiento de los interrogantes: por qu las cosas son as?,
por qu las cosas no pueden ser de otro modo?, por qu t crees que
las cosas son as?, por qu alguien puede querer que las cosas sean as?
En consecuencia, diremos que una persona ha desarrollado la competencia de pensamiento crtico en la medida en que se interroga sobre las
cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, las
acciones, las valoraciones y juicios tanto propios como ajenos
El pensamiento crtico es una competencia instrumental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras competencias cognitivas bsicas como el pensamiento reflexivo, el pensamiento lgico, el pensamiento analtico, el pensamiento sistmico, el pensamiento prctico y el
pensamiento colegiado.
Se requiere el desarrollo del pensamiento crtico para poder reconocer las condiciones que hacen posible que un determinado conjunto
de ideas se transformen en conocimiento o en creencias que influirn
decisivamente sobre las decisiones y acciones, as como el modo en que
una persona logra construir una mentalidad propia a partir de algunas
ideologas. Por ello, constituye una base esencial para el desarrollo de
competencias interpersona1es individuales (automoti vacin, adaptacin
al entorno y sentido tico) y sociales (comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y tratamiento de conflictos). Finalmente, a nivel sistmico, el pensamiento crtico permite revisar, cuestionar y mejorar las
prcticas sociales y organizativas (orientacin a la calidad, orientacin
al logro y espritu emprendedor).
El pensamiento crtico se puede reconocer en el contexto de nuestras relaciones personales, de nuestras actividades laborales, y de sus
76
Captulo 11: Competencias genricas instrumentales
implicaciones sociales y polticas. Como afirma Brookfield (1987), ser

un pensador crtico forma parte de lo que significa ser una persona en
desarrollo e incluso, yendo ms lejos, podramos decir que el pensamiento crtico es crucial para crear y mantener una democracia saludable. Sin l no sera posible el desarrollo a ninguno de estos tres niveles:
nuestras relaciones personales se atrofiaran, las organizaciones permaneceran como hace una veintena de aos y la participacin poltica se
deteriorara
"Aprender a pensar crtica mente es una de las actividades ms significativas de la vida adulta. Cuando nos convertimos en pensadores
crticos desarrollamos una conciencia respecto a los supuestos bajo
los cuales nosotros, y los otros, actuamos. Aprendemos a prestar
atencin al contexto en el que se generan nuestras acciones e ideas.
Nos volvemos escpticos respecto a las soluciones rpidas, las respuestas nicas a los problemas, y las apelaciones a la verdad universal. Tambin nos abrimos a formas alternativas de mirar y comportarse en el mundo. La habilidad para pensar crticamente es
importante para nuestras vidas en muchos sentidos diferentes (... ) en
nuestras relaciones ntimas aprendemos a ver nuestras propias acciones a travs de los ojos de otros; en nuestros lugares de trabajo
buscamos ejercer un control democrtico de la organizacin y las
funciones laborales, ya tomar iniciativas para adoptar nuevas direcciones y disear laforma y el contenidos de nuestras actividades.
Nos hacemos conscientes del potencial hacia la distorsin y la predisposicin en la vida pblica y privada. Polticamente valoramos la
libertad, practicamos la democracia, animamos la tolerancia hacia
la diversidad, y sometemos a revisin las tendencias demaggicas de
los polticos" (Brookfield, 1987: IX).
Por eso, es muy importante que en el perodo de formacin universitaria se entrene en el tipo de pensamiento crtico que se requerir en
la vida adulta y laboral, correspondencia que habr de tenerse en cuenta
para facilitar la transferencia de esta competencia, ya que a menudo las
actividades y tareas desarrolladas en los contextos educativos para trabajar esta competencia adolecen de esa falta de correspondencia.
Como se acaba de sealar, ms all de un mero entrenamiento cognitivo, las situaciones y tareas que se propongan a los estudiantes para desarrollar su pensamiento crtico debieran preparar para esa transferencia,
subrayando la toma de conciencia y la coherencia entre nuestros pensamientos y nuestras acciones, la disposicin a revisarlos, y la importancia
de compartir estas actividades y reflexiones con otras personas.
77
Se trata, en definitiva, de crear situaciones en las que podamos someter a examen estas asunciones y contrastarlas con otros. El objeto de
anlisis ser siempre el discurso y la actuacin propia y ajena, directamente expresado y observado (por ejemplo en el caso del propio pensamiento o conducta), o bien recogido en un documento escrito (un texto, una noticia, un relato, etc) o audiovisual (grabacin de audio, un
programa de radio o televisin, un documental, una pelcula, etc); el
dilogo y el debate permitirn contrastar los razonamientos y ampliar
las perspectivas de anlisis. Para ello, debiramos tratar de abordar con
congruencia las distintas manifestaciones del pensamiento crtico analizadas en los indicadores de la competencia:
La formulacin de juicios propios: se hace preguntas sobre la
realidad que vive, reflexiona sobre ella, formula sus propios
juicios y los argumenta.
El anlisis de los juicios ajenos: se interesa por los juicios de
otros y los analiza (diferencia datos de opiniones, puntos fuertes
y dbiles, e identifica ideas, principios y valores subyacentes).
El empleo de criterios fundamentados para el anlisis de los
juicios adoptando una actitud constructiva: criterios internos
(consistencia, coherencia, congruencia, fiabilidad, ... ) y externos (utilidad, viabilidad, validez, etc.).
La toma de conciencia de las implicaciones prcticas de los
juicios y la asuncin de la responsabilidad respecto a dichas
imp1icaciones: los pros y contras de las decisiones, las consecuencias sobre los dems y sobre los derechos de las personas.
El progreso en la competencia vendr dado no tanto por el tipo de
situaciones trabajadas, como por el nivel de profundidad en el que se
trabajen estas dimensiones:
Inicialmente se tratara, tan slo, de que se plantee cuestiones
y reflexiones sobre la realidad que le rodea, formulando juicios
propios y contrastndolos con los de otras personas.
Posteriormente se trata de profundizar en el anlisis de la coherencia entre el pensamiento y la accin, y en las imp1icaciones personales y sociales que ello conlleva.
Finalmente, se pretende que sea capaz de dar cuenta de ello de
forma razonada y fundada, a la luz de los principios y valores
que inspiran sus decisiones y conductas.
Aunque, como venimos diciendo, el pensamiento crtico compromete tanto el pensamiento como la accin, el docente podr observar
fundamentalmente el razonamiento del estudiante, de modo que esa se78
r la va de acceso para la evaluacin: los razonamientos y argumentos

que el estudiante elabora a nivel oral y escrito, y tambin cmo los reconsidera y reelabora a partir del dilogo con los otros.
La complejidad de los indicadores dificulta tambin, en este caso,
la participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin, recayendo
sobre el profesor la responsabilidad fundamental de la misma; sin embargo, ser importante que el profesor comparta y discuta con sus alumnos sus observaciones y valoraciones, especialmente en el contexto de
la evaluacin continua, y de forma especial con determinados alumnos
que manifiesten una mayor dificultad para progresar en el desarrollo de
su pensamiento crtico.
79
COMPETENCIA
PENSAMIENTO
CRTICO
Definicin: Es el comportamiento
mental que cuestiona las cosas y
se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones
y juicios, tanto propios como ajenos.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico y Pensamiento analtico. Reconocimiento de las condiciones que hacen posible que un determinado
conjunto de ideas se transformen en conocimiento. Toma de decisiones,
Innovacin, etc.
Niveles de dominio:
l. Hacerse preguntas sobre la realidad que le rodea a uno y participar
activamente en los debates en torno a la misma, analizando los juicios que se formulan y reflexionando sobre las consecuencias de las
decisiones propias y ajenas.
2. Analizar la coherencia de los juicios propios y ajenos, y valorar las
implicaciones personales y sociales de los mismos.
3. Argumentar la pertinencia de los juicios que se emiten y analizar la
coherencia de la propia conducta, fundamentndolos en los principios y valores que los sostienen.
Indicadores:
l.
2.
3.
4.
5.
80
Juicios propios.
Anlisis de juicios.
Criterios de juicio.
Implicaciones prcticas.
Responsabilidad.
NIVELES
realidad.
DE
sistemtica
sobre
la
En
los
debates
es un
Analiza
acertadamente
ac(;iones.
consecuencias
de de
susenPide, valora y toma en
Prescinde
de
las
basadas
en
opiniones,
valoraciones,
etc.
en
Fonllula
sus
propios
indaga
la
realidad,
punto
de
referencia
propuestas.
juicios
oen
decisiones
Reflexiona
sobre
las
Participa
activamente
implicaciones
prcticas
interpretaciones,
las
implicaciones
Hace
una
previsin
cuenta
el
feedback
de
en
los
debates.
adecuada
realizacin
de
los
otros
dems.
en
relacin
en
alas
35propuestas.
si
fueran
hechos
decisiones
basadas
en
los
debates.
de
debate.
contras
efectos
relacin
con
su
de
las
decisiones
Muestra
Reflexiona
4consecuencias
Se
cuestiona
lUlaactitud
sobre
ciertas
las
si
fuerall
hechos
valoraciones,
etc. los y a
crtica
situaciones
ante
la
realidad
la
crticas
de
dems
objetivos.
etc.
valoraciones,
como
2valoracin
las
decisiones
yuna
valoraciones,
como
constructivo
para
objetivos.
basadas
en
opiniones,
los
pros
ylos
contras
ytienen
de
y valoraciones
Seque
mantiene
pasivo
enjuicios
Prev
las
implicaciones
opiniones,
en
la
juicios
est
olos
decisiones
inmerso.
efectos
sus
Pluticipaactivamente
prcticas
de
las
Analiza
pros
yetc.
los
realidad
Acepta,
Asume
no
como
cuestiona,
la
que
propios
basadas
en
opiniones,
Le
cuesta
participar
en
observaciones
yla
juicios
Cuestiona
oque
decisiones
juicios
ovive.
de las
decisiones
misma.
dems.
situucin
oete.
Diferencia
Desconoce
efectos
ypropuestas.
valoraciones.
contribuyendo
aloslarealidad
propios
errores.
decisiones
yhechos
propuestas.
INDICADORES
partir
objetivos
de
su
de
reflexin
opiniones
de
las
decisiones
y su conducta.
No
piensa
sobre
las
DESCRIPTORES
Se limita a asumir las
compartida.
construccin
reflexionalldo
sobresus
la constructivamente
reflexin
rica de
y Ulla
Reconoce y asume
los
debates,
en
Participa
Da importancia a la
propuestas.
NIVELES
DE
DESCRIPTORES
identificll
entre
ciertns
criteIios
de
111
relacin
de los dems.
en
relllcin
con
Anllliza
coherencin
Norrnahnente
adecuadamente
los
los
juicios
uy un
opiniones
personlls.
Muestl'll
desinters
consistencia
Es
inCllpllZde
interna
los
emitir
y por coherencia
situaciones
modelo.
ola
plltrn
de
puntos
juicios
de
una
argumentncin
yhwrtes
valol'llciones.
ycongruencia,
Sus
juicios
fiabilidad,
etc.)
coherencia,
dbiles
de losdejuicios
valorllciones.
los
derechos
conviccin
3rllzonamientos
Prescinde
sus
de
las
p"rticulares.
A veces
introduce
en sus
realiznda.
derechos
las u
su
desacuerdo
llllte
consistencia
de
Critica
cOllllcieI1o
In
en
funcin
la
(consistencia
5
interna,
opiniones.
decisiones
2reflexin
4tener
yen
propuestas.
Defiende
valol'llciones
estn
bien referencill.
las
implicaciones
prcticas
de
las
situaciones
que
no
propuestns.
implicaciones
Incolpom
Considem
los
sus
juicios
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lns
decisiones
prcticas.
Mejom
de
por
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la
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notnbleniente
ycon
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yen
ylas
1
Se
deja
influir
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emitir
VnIomqu
respetnnlos
propuestns
derechos
posiciones
ede
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congnlencia
otras
pel'Sonas.
gOlpos
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Valora
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11
juicios.
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Emite
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en
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Considem las
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otros.
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los
juicios
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sustentan
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principios
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que
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ideas,
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Valora
En
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fundamenta
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criterio
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En
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desde
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2utilizar
45Analiza
Evita
rellexionar
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Con
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yafirmaciones
los
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entre
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creencias
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otros
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que
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un
juicio.
pertinencia
yhora
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propias.
de
los
juicios
responsabilidad
de
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valoraciones
argumentacin
no
es
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que
de
hace
planteamientos
en
argumentaciones
Prescinde
de
lo
yque
que
acciones
yetc.)
conductas.
Al1llliza
valoraciones
ude
Justifica
Carece
los
de
juicios,
1 a posteriori
Formula
juicios
de
criterios
externos
los
dbiles
de
(utilidad,
viabilidad,
con
detenJLinadas
sostienen.
ciertas
externos
aljuicios
emitir
su
conducta.
INDICADORES
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los
ylos
juicios
que
las y
juicios
uvalores
opiniones
que
posiciones.
apoya
en
criterios
Emite
juicios
en
funcin
juicios.
Asocia con poco rigor
Acta
con
coherencia
propuestas.
Analiza con los
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO

Descripcin
El pensamiento creativo no sigue un proceso lgico, y en esto se
diferencia del resto de pensamientos, ya que todos ellos siguen un proceso ms o menos ordenado y sistemtico en su desarrollo. Contrariamente, el pensamiento creativo sigue un camino en zigzag, con idas y
vueltas, con pasos que no llevan a ninguna parte, al menos en apariencia, que pueden ser utilizados posteriormente para encontrar una salida
o solucin.
Para desarrollar el pensamiento creativo es necesario superar las
barreras de lo obvio y lo tradicional, supone desafiar a todo lo establecido, incluso llegar a ser durante una fase un "iconoclasta". Es preciso
estar en disposicin de saltar cualquier barrera mental que uno pueda
encontrar en el camino de la creacin, y ya llegar el momento de la
evaluacin con su correspondiente uso del juicio crtico. En la fase del
desarrollo del pensamiento creativo se requiere la bsqueda incansable
de ideas, de palabras, de imgenes. Estafluidez permite una base que se
fundamenta en la cantidad. Afirman los expertos que "en la cantidad est la calidad" de las ideas. Es decir, de tantas ideas producidas, alguna
puede ser considerada valiosa y puede ofrecer una solucin original.
Otro aspecto importante del pensamiento creativo es laflexibilidad. El pensamiento creativo es lo contrario de la rigidez, de la inflexibilidad, de la resistencia. La caracterstica esencial del pensamiento creativo es que es elstico, dctil, moldeable, manejable. La flexibilidad
supone ver cosas desde diversos ngulos, desde perspectivas diferentes
e incluso opuestas. En sntesis, es la capacidad de percibir algo, un objeto, una situacin, un problema desde diversas y mltiples perspectivas. Aqu reside la verdadera aportacin del pensamiento creativo.
Cuando una persona o un grupo es capaz de situarse ante un problema y
vedo desde diferentes ngulos, se abren las posibilidades de solucin y
puede llegarse a encontrar una solucin verdaderamente original y creativa, al menos para esta persona o grupo, aunque no lo sea en el contexto ms amplio o universal.
En el continuum del desarrollo de esta competencia se han establecido tres niveles de complejidad:
Identifica y desarrolla manifestaciones del pensamiento creativo en situaciones sencillas.
Aplica el pensamiento creativo para organizar la informacin
de forma novedosa o establecer nuevas relaciones.
84
Desarrolla de modo sistemtico el pensamiento creativo en las tareas y proyectos acadmicos o profesionales con su evaluacin.
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel
establecido.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores

Al desarrollar el pensamiento creativo se ponen en juego muchas
capacidades intelectuales y afectivas de las personas. En la fase propiamente de creacin, el pensamiento creativo se ejercita con otros pensamientos como el analgico, el sinttico, el comparativo, de los que se
sirve para desarrollar el propio pensamiento divergente.
Sin embargo, el pensamiento creativo tambin utiliza cualquier
otro tipo de pensamiento, aunque sea para ponerlo en duda, para contrari~lo, para buscar una posicin contraria a la presentada e indagar
cammos nuevos.
El pensamiento creativo puede desarrollarse de forma individual
o grupal. La investigacin demuestra que el grupo suele conseguir mejores resultados aunque el tiempo empleado sea mucho mayor. El pensamiento creativo en grupo se fundamenta en la falta de actitud crtica
en el momento de la creacin o bsqueda de las soluciones por todos
los miembros, en la retirada consciente y necesaria de la negacin o crtica a cualquier propuesta por rara o disparatada que pueda parecer. Slo creando este clima de productividad de ideas (brainstorming) puede
lograrse que salgan a la luz ideas y soluciones que estn en nuestro subconsciente o inconsciente, y puedan terminar convirtindose en soluciones prcticas y factibles.
En la fase de seleccin de ideas y propuestas, el pensamiento creativo requiere de otros pensamientos como el pensamiento analtico y el
pensamiento crtico que permiten analizar y valorar cada una de las alternativas propuestas, aplicando los criterios de evaluacin pertinentes
y eligiendo las mejores ideas en funcin de los criterios establecidos.
En todos los mbitos de la vida: personal, acadmica, social, laboral y profesional, pueden encontrarse soluciones que nicamente podrn surgir si se es capaz de superar barreras intelectuales, culturales y
85
sociales. En definitiva, ver los problemas desde ngulos y perspectivas

nuevas y diferentes que pueden parecer inslitas o descabelladas en un
primer momento.
Tanto en la vida acadmica como profesional, la flexibilidad mental, base del pensamiento creativo, es una herramienta de gran ayuda
para entender y comprender la evolucin humana y el desarrollo evolutivo, cultural y tcnico-cientfico de los pueblos y las civilizaciones.
Por otra parte, en la vida profesional, nos encontramos con problemas que requieren imaginacin y originalidad. Y estas soluciones
slo pueden llegar si se crea el clima adecuado, basado en la confianza mutua y en la participacin creativa y aportadora de todos los
miembros del grupo o colectivo al enfrentarse a un problema o situacin problemtica.
Indicaciones para su incorporacin al currculo del estudiante
El pensamiento creativo es muy adecuado para desarrollar10 en el
mbito acadmico, en diferentes y mltiples actividades dnde es muy
apta su aplicacin. Por ejemplo, siempre que se requieran diferentes
ideas o visiones de un problema; cuando se desee analizar una situacin
desde ngulos distintos (social, personal, cultural, econmico, prctico,
jurdico, etc.). El pensamiento creativo es muy adecuado para aplicado
en situaciones en las que el problema parece insoluble.
La ejercitacin del pensamiento creativo a lo largo de la carrera
favorece el desarrollo de la apertura mental, la flexibilidad e incrementa la capacidad de la fluidez verbal y la originalidad de las personas y los grupos. El pensamiento creativo aplicado de forma sistemtica en el mbito acadmico, significa solicitar a los estudiantes que
cuando presenten un proyecto o una propuesta de accin lo hagan
siempre indicando ms de una alternativa posible distinta. El tener que
pensar ms de una alternativa induce a la creatividad y a la originalidad de las propuestas.
86
CREATIVO
Definicin: Es el comportamiento mental que genera procesos de

bsqueda y descubrimiento de soluciones nuevas e inhabituales, pero con
sentido, en los distintos mbitos de la vida.
Pensamientos reflexivo, Analgico, Analtico y Sistmico, con la Capacidad de observacin, de establecer relaciones, con la Resolucin de problemas y Toma de decisiones, Espritu emprendedor, Creatividad, Innovacin, Flexibilidad, Apertura a otros puntos de vista, etc.
Niveles:
1. Percibir la informacin de forma abierta, desde distintas perspectivas utilizndo1a para generar nuevas ideas y enfoques.
2. Formular variedad de preguntas y alternativas abiertas para comprender mejor la situacin y generar acciones originales y razonadas.
3. Desarrollar de modo sistemtico enfoques creativos y originales enla realizacin de las tareas y proyectos acadmico o profesionales.
Indicadores:
1. Autonoma de pensamiento.
2. Uso de la informacin.
3.
4.
5.
6.
Diversidad de enfoques en la interpretacin de la informacin.

Versatilidad en bsqueda de ideas.
Uso de la analoga.
Aplicacin de criterios.
87
para
,".........
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No
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seleccionar
seleccionar
las
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perspectivas
Pone
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que
se
1y losoalUlque
ideas
generadas.
DESCRIPTORES
NIVELES
DE
dada una
formula
INDICADORES
Ante
situacin
DESCRIPTORES
alternativas.
ideas
elaboradas.
altenlativas.
la
variedad
de
ideas
realizadas
desde
una
Ofrece
diversas
ideas
bien
5alteTIlativas.
cada una de las mismas.
realiza
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la
las
situacin
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oinapropiada.
de
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Justifica
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de
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conceptLullordinario
Establece
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consecuencias
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de
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limitaciones
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usar
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modo
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la
en
los
creativo
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depara
autocensura.
dems
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sin
cambiar
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2planteadas.
acierta
4opciones
asobre
establecer
la
conocido.
abrir
abanico
de
posibles
alternativas.
cuestiones
Plantea
Establece
de
divergentes
modo
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sistemtico
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Las
cuestiones
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modo
profundo
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opciones
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que
cuestiones
podrian
estn
plantearse
de
ante
el
problema
planteadas,
Le
Propone
las
cuesta
opciones
opcin
vll1iedad
10
proponer
pero
hace
teniendo
no
de
de
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perspectivas
desde las que
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una
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Deja
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cuestiones
preguntas
el
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diferentes
problema
un
status
en
lado
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quo.
que
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cualquier
perspectivas.
yuna
ayudan
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sin
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las
posibles
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Es
censura
sistemtico
Sobresale
plantea
exhaustivo
en
todo
forula
tipo
que grupo
perspectiva
en
Comparte
originales
no
yde
utiliza
ala
como
base
planteando
las
posibles
numera
distintas
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No
Plantea
plantea
consecuencias
algunas
ideas
de
cada
opcin
de
dems
para
Es
incapaz
nuevas
yde
originales
modificacin
original. problema.
posibles
aante
las
para
cada
de
ideas
Realiza
sin
desde
distintas
perspectivas.
de
cada
opcin
podran
producirse
Establece
consecuencias
1 que
presentadas.
10
hace
NIVELES
DE
INDICADORES
oescasamente
irrelevantes.
proyecto.
dems.
realizadas
son
distintos.
elaborado.
elaboracin.
unidireccionales.
34justificadas.
estn
5odems
bien
combinacin
fJncin
de
una
con
con
evaluacin.
2basadas
Realiza
Selecciona
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una
evaluacin
una
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evalUllcin
en
divergentes.
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ideas.
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proyecto.
pertinentes
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creatividad
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otras
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convergentes
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originalidad
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preguntas
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respuestas
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Integra
El
un
proyecto
enfoque
con
originalidad
carece
proyecto.
otiginal
para
provocar
nuevas
ideas
alos
partir
de
su
modificacin
pobre
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Saca
escasa.
partido
otro
aideas
ms
cUlllquier
original
seleccionar
las
mejores
Estimula
con
cuestiones
evaluada
seleccionar
de
las
me,iores
en
la
seleccin
Hace
propuestas
realizacin
un
proyecto.
originales ydeestimula
la
DESCRIPTORES
elaborados.
ideas e inc01pomdas a participacin
su proyecto. del grupo.
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO

Descripcin
Cuando las personas afrontamos un reto, tarea o problema, lo hacemos pensando de determinada manera. Algunas personas dan ms
importancia a un elemento a la hora de tomar una decisin, otras a otro;
o tienden a razonar de determinada manera; o tienden a utilizar determinados tipos de pensamiento. Incluso la misma persona, ante diferentes situaciones puede afrontarlas mediante diferentes tipos de pensamiento. Esto condiciona su capacidad para adaptarse al entorno y para
actuar ajustadamente tanto en el entorno personal como profesional.
Las personas podemos desarrollar la competencia para damos
cuenta de cmo estamos pensando y alterar algunas de las claves de
nuestro modo de afrontar la realidad. El pensamiento reflexivo consiste
precisamente en reconocer nuestro modo de pensar en una tarea o ante
un problema, y dar pasos para crecer en nuestro modo de pensamiento.
Existe una abundante literatura sobre el pensamiento reflexivo.
Frecuentemente, esta etiqueta la comparten documentos y aportaciones
de muy diversa naturaleza, por lo que resulta muy difcil establecer con
claridad y de un modo definitivo en qu consiste el pensamiento reflexivo y cules son los principales aspectos de la competencia.
En esta obra se ha optado por identificar algunos de los aspectos
del pensamiento reflexivo que ms frecuentemente aparecen citados en
la literatura y que mejor pueden ser trabajados y desarrollados durante
los estudios universitarios. As, recoge: la capacidad para identificar y
superar las concepciones previas que frecuentemente impiden el acceso
a razonamientos alternativos; la identificacin de elementos clave de la
situacin o problema; la formulacin de preguntas adecuadas que enmarquen el problema y que apunten hacia las primeras orientaciones
para su afrontamiento; la capacidad para representar las formas de pensamiento, por ejemplo, mediante mapas conceptuales; la identificacin
de las formas de pensamiento que estamos utilizando; la superacin de
las situaciones de bloqueo mental; la capacidad para desarrollar un pensamiento elaborado y ajustado en una situacin profesional o acadmica, y reconstruido y verbalizarlo posteriormente; y la conciencia sobre
la importancia del contexto y de las implicaciones morales de los retos
o problemas.
91

El pensamiento reflexivo tiene que ver con todas las formas de
pensamiento que se tratan en esta publicacin. En la medida en que la
competencia en estas otras formas de pensamiento est ms desarrollada, el alumno dispondr con ms facilidad de ms alternativas de
pensamiento y accin. Tambin se relaciona con la capacidad para
cambiar la mentalidad y reconocer otros modos de pensar. Igualmente se asocia a capacidades ms especficas, como la capacidad para
explicitar el pensamiento y representarlo. Por otro lado, en cada mbito de conocimiento las aportaciones de las teoras y de los estudios
sern claves para permitir un pensamiento reflexivo ms profundo en
cada mbito especfico.
Un profesional o un estudiante que no haya desarrollado la competencia del pensamiento reflexivo tender a repetir siempre los mismos patrones de pensamiento, y tendr pocas oportunidades para crecer
en ellos. La superacin de conflictos, de limitaciones auto impuestas, o
de otros tipos de problemas que pasan por el desarrollo del pensamiento reflexivo, tanto a nivel personal como profesional.
Por otro lado, en diversos mbitos profesionales (educacin, medicina, arquitectura, ingeniera, etc.) se establecen ciertos grados de jerarqua o recorridos de promocin profesional que en buena medida se
caracterizan por un crecimiento de la capacidad para pensar reflexivamente. Los niveles profesionales ms altos tienden a caracterizarse por
un pensamiento ms reflexivo, capaz de superar concepciones previas,
formularse las preguntas adecuadas, identificar y jerarquizar adecuadamente los elementos clave, superar situaciones de bloqueo mental, desarrollar un pensamiento bien elaborado y explicitarlo o reconstruirlo
posteriormente, etc.
En definitiva, un grado o postgrado universitario debe conducir
especialmente al desarrollo de la competencia del pensamiento reflexivo, impactando tanto sobre el mbito profesional como acadmico.
Los niveles de la competencia han sido definidos en previsin de
su aplicacin en tres tipos de contexto. La progresin va desde la pro92
Captulo
Il: Competencias
yeccin del pensamiento reflexivo sobre los razonamientos ajenos, pasando por su desarrollo en situaciones acadmicas sencillas, para acabar
afrontando situaciones acadmico-profesionales ms complejas.
Los indicadores del primer nivel se ubican en situaciones en las
que el alumno deba observar, analizar y proponer pautas para mejorar
procesos de pensamiento ajenos. Puede tratarse de estudios de caso, narraciones, diarios, informes, reportajes, etc., en los que el alumno no es
el protagonista, sino que lo son otros agentes que afrontan situaciones
personales o profesionales y muestran ms o menos explcitamente cul
es su pensamiento en y sobre la accin.
Los indicadores del segundo nivel pasan a referirse a la calidad
del pensamiento del propio estudiante cuando afronta situaciones acadmicas sencillas. Por lo tanto, podrn utilizarse en actividades en las
que el alumno deba reflexionar y explicitar su razonamiento oralmente
o por escrito al analizar una situacin o un documento, intentar resolver
un problema, etc.
Finalmente, los indicadores del tercer nivel nos permitirn valorar
la calidad del pensamiento del pensamiento reflexivo del alumno que de
alguna manera haya participado en una situacin. Naturalmente se precisa igualmente que el estudiante verbalice su razonamiento, preferentemente por escrito, en forma de narraciones, incidentes crticos, diarios, informes de actuaciones, memorias, etc.
93
REFLEXIVO
Definicin: Es el comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos de pensar que utilizamos en la resolucin de algn problema o en la realizacin de alguna tarea.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: la
Identificacin y el Afrontamiento de las concepciones previas, la Capacidad de conceptualizar, la Resolucin de problemas, la Representacin de
ideas y esquemas de pensamiento, los Cambios de mentalidad y el Reconocimiento de otros modos de pensar, etc.
Niveles:
l. Identificar y comprender el modo de pensar que una persona utiliza
ante una situacin determinada.
2. Identificar y desarrollar el propio modo de pensar y razonar en las
situaciones y tareas acadmicas habituales y adoptar estrategias para mejorarlo.
3. Identificar de forma consciente y sistemtica estrategias y recursos
para analizar y desarrollar el propio pensamiento en el curso de prctica profesional.
Indicadores:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
94
Identificacin y superacin de concepciones previas

Identificacin y jerarquizacin de elementos clave
Formulacin de preguntas
Representacin de formas de pensamiento
Identificacin y crecimiento en formas de pensamiento y aprendizaje
Superacin de situaciones de bloqueo mental
Pensamiento en la accin y su reconstruccin
Importancia del contexto y de las implicaciones ticas
accin
los
actores,
---.......
...
D.l!:SCRll"fORES
la
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Desconoce
desacertado.
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acertadamente
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estilo
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bloqueo
mental.
accin.
situaciones
ajenas
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Representa
el
razonamiento
oal
concepciones
supuestos
subyacentes,
ajeno
con
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adeclUlda
yDescribe
un
infundado
modo
global
ylalos
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integrado
se
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al
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de
pensamiento
en
conceptuales
ula
otros
identificar
ninguno
concepciones
Reconstruye
pobre
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ylos
con
una
organizacin
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fundamentada
para
sobre
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pensll111ientoy
rasgos
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ajeno
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un
modo
completo
Representa
el(listintivos
No
superar
logra
la
identificar
situacin
de
Reconoce
yde
afronta
mediante
mapas
razonaJnientos
ajenos
centrales.
34Identifica
elementos
ms
razonable.
totalidad
de
las
Describe
intrascendentes.
inexistentes
errneas
el
osituacin
con
entre
las
la
razonables.
accin
los
V
dora
5
las
caractersticas
Identifica
una
razonablemente
rtlzonamiento.
consecuencias
de
reconstruir
de
el
dicho
Reconoce
caractens
ticas
desencaminadas
2 los
actores.
Representa
con
Ignol'll
acadmico-profesional.
el
de
sin
preguntas
mayor
parte
clave.
de
las
Argumenta
con
acierto
ylade
razonamiento
seguido
Explica
un
modo
(preguntas
preguntas
parciales,
relevantes
y ypor
Representa
el
concepciones
previas.
mencin
previas
concepciones
previas
yde
ysu
origen,
aaportaciones
previas.
el
modo
en el
que
las Representa
acertado
yde
completo
el
bloqueo
adecuada
mental
para
superar
sin
la
incompletas
una
Reconstruye
conjunto
organizacin
ointerrelaciona
de
poco
la
concepcionesprevias
con
accin
acierto
ely la
Explica
en los
acertadamente
mental
Explica
ajena.
las
oportunidad
del
Se
muestra
incapaz
del
pensamiento
reflexivo
pensamiento
dispersa
discierne
al
FOllllula
profesional
que
escenario
yalguna
hacen
difusa
algUlUls
sus
reflexivo
la
profesional.
de
prctica
reflexivo.
un
llegar
situacin
pensamiento
aprotagonistlls
proponer
bloqueo
salidas
yalguien
la
razonamiento
importantes
del
seguido
laolas
las
ajeno
con
Propone
alguna
accin
un
profesional
en
una
en
alguna
situacin
1existencia
FOllllula
preguntas
Describe
acertadamente
accin.
Identifica
manifiestamente
varios
con
una
efectos
buena
con
acierto
de
escenario,
una
Narra
situacin.
de
modo
Ordena
identifican
emodo
ael
los
las
razonamientos.
de
un
INDICADORES
organizacin.
Representa
el
viabilidad
de
las
estrategias
condicionan
concepciones
el
previas
pensll1lliento
bloqueo
mentid
en
el
desorganizado.
algunas
teonas,
creencias
acertado
yun
completo
el
preguntas
clave.
un
Logra
bloqueo.
identificar
algunos
rasgos
distintivos
que
reflexivos.
razonamiento
ajeno
que
pensamiento
propone
para
ajeno
superar
yprofesionales
la
accin.
sobre
el
pensamiento
la
razonamiento
seguido
de
un
proceso
de
previas
de
un
modo
por
un
profesional
en
Atribuye
concepciones
un
modo
completo
yyde
Interroga
de fOlllla
Fonllula relaciones
_
pensamiento.
Propone alguna
ete.).
INDICADORES
Reflexiona
sobre
las
implicaciones
de
sus
Selecciona
una
estrategia
de
hechos,
estereotipos,
accin.
adecuadamente
errneamente
una
UlUl
cambios
adeculldos
en
razonallliento
notables.
errores
carencias
con
unll
buena en suhiptesis
novedosos
Describe
la
Fracasa
deteccin
al
oexistencia
detectar
de
las
Ordena
relaciones
de
forma
entre
los
utili.za.
cllracterizanlas
caracterizllnlas
situacin.
en
de
elementos
los
elementos
factores
novedosos
razonamiento.
en
su
razonamiento.
razonamiento
malfiestamente
de
un
los
Obvia
la
existencia
Utiliza
Selecciona
Acierta
Identifica
Selecciona
de
en
forma
la
una
de
un
modo
Enumera
correctamente
No
tiene
en
cuenta
el
34linlitan
elementos
novedosos
oyde
otras
razonadamente.
utiliza.
5sorprendentes.
2pensamiento.
acierto
las
razonll1lliento,
que
se
dan
as
por
como
perturbadores.
NIVELES
DE (aspectos
y accin.
Representa
previas.
una
organizacin
desorganizado.
organizacin
razonable.
que
y(premisas
pondera
las
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pensamiento
Representll
Representll
Representa
su
su
de
aprendizaje.
posibles
estrategias
de
perturbadores
la
estrategias
principales.
Confunde
concede
Cuenta
con
accin.
importancia
conceptos
pobreza
aoy una
razonada
estrategia
yel
de
aprendizaje.
sobre
su
razonamiento
conclusiones
adeteccin
partir
de
presentes
previas
principales
razonamientos
presentes
en
previos
en
refleja
modo
pensamiento
completo
de
con
yutiliza.
un
con
modo
ninguna
estrategia
estrategia
de
propia
los
elementos
Identifica
Atribuye
algunos
que
concepciones
errneamente
no
lo
son.
Extrae
su
perturbadores
pensamiento
In
algunas
de
basados
en
la
de
Explica
coherente
claridad
Ordena
principales
No
Ignora
aprendizaje
principales
estrategia
conceptos
distingue
logra
yconcepciones
con
yen
la
explica
los
yprincipales.
originalidad
reconocer
de
profundidad
pero
alternativas.
conceptos
niveles
secundarios.
con
de
Expll.ca
Explicita
Identifica
en
un
profundidad
parcialmente
proceso
modo
en
de
pensallliento
pensamiento
y accin.utiliza.
identificacin
concepciones
superacin
que
impacto
concepciones
el
efecto
sus
condicionall
de
de
sus
sus
previas
yen
sus
previas
previas.
propias
su
parcial
ooestructura
incompleto
los
que
previa
alguna
condicionan
como
concepcin
presente
su
presentes
profundidad
ysu
detalle
conceptos
de
aprendizaje
que
conclusiones,
Muestra
aprendizaje
aprendizajes
yque
descarta
los
conceptos
las
el
propias
modo
el
que
sus
origen
peso
elementos
que
de
las
que
complementaria
varias
aprendizaje.
de
aprendizaje
Describe
las
estrategias
previas
sobre
suyque
1
Muestra capacidad
I
aprendizaje
DESCRIPTORES
razonamiento.
estrategias
deque utiliza.
orglllllzacin.
las pensamiento.
mismas.
su
aprendizaje.
Formula
lecciones
reflexin
sobre
la la
INDICADORES
aprendidas
desde
marco
de
referencin
nI
mental.
modo
interrelacionado
el
contexto
de
un
llnlisis
sus
formas
de
centrales.
delnnlisis
mnrcos
accin.
razonables
herramienta
de
Describe
3Identifica
su
ante
accin.
anlisis
una
ode
sobre
el
de
situacin
oroles
su
de
considerar
referencia
dificultades
uno
ael
otro
mnrco
una
desencnminadns.
eficacia
Elnbora
Sus
referencia
Su
reflexiones
lecciones
discurso
lecciones
de
un
cnrece
sobre
modo
la
sus
formas
de
5situacin
reflexionar
el
resultado
marcos
sobre
delnnlisis
de
confianza
total
en
las
Manifiesta
una
nlguno.
4Realiza
2Formulll
formulllciones
cundo
se
encuentra
mental;
utilizando
el
sentimientos
emociones
Identifica
pensamiento.
los
marcos
de
identificar
las
ideas,
emociones
que
le
el
contexto
diagnstico
mejora
sistemtico
de
la
revisar
relevantes
ncompaan
yaprendidas
Formula
acompaan
centrllles
su
propio
aprendidas
alguna
de
en
ymental.
yu
un
yde
nnnlizar
complementarios.
roles
mental,
Reconoce
situaciones
sentimientos
pero
algunas
que
de
no
bloqueo
le
logra
que
situacin
le
acompalln.
de
bloqueo
Logra
superar
claramente
de
la
prctica
profesional.
implicnciones
lecciones
varins
aprendidas
perspectivns
llprendidns
relevlllltes
de
Evidencinmejoras
sobre
desde
la
prctica.
la
prctica.
nyhncer
partir
referencia
Consigue
personal.
Estima
razonables
dimensin
para
completa
propuesta
implicllciones
prcticas.
progreso
poltica
Expresa
sobre
bien
actividad
afrontar
de
ysustancial
su
estructuradas
juzga
de
trllnsmitir
los
lecciones
propio
en
tica
para
ycrecimiento
para
relevantes
razonnda
roles
los
profesionnl
las
prctica.
ticas
ypermite
el
yanlisis
poltica
yoeysu
yde
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polticos
proceso
Su
reflexin
de
recoge
un
Interpreta
errneamente
para
propio
afrontar
pensamiento.
pensamiento
las
.bloqueo
ideas,
parcillles
oncertadamente
algo
la
pensamiento
ideas,
Interpreta
interpretacin
principales
super1iciales.
accin
super1icial
bloqueo
No
sentimientos
logrll
son
los
oysu
pobres
ideas,
reconocer
incompleto
reflexivo
ocon
parn
la
faceta
identificar
moral
Logra
utilizar
problemns
parcinl
referencia
oreflexiones
incompleto.
que
Utiliza
alguna
oMuestrn
diagnstico
sobre
su
propio
de
su
pensamiento
Describe
problemas
nlgunas
reflexivo
los
alas
sin
pnrtir
roles
comprender
roles y y
razonables,
Se
muestra
completas
incapaz
de
Realiza
propuestas
como
algo
inocuo
lecciones
aprendidas
descubrimiento)
para
heurstico
(indagacin
yde
Utiliza
algn
recurso
1.desde
diagnstico.
Identifica
las
escenario profesional).
NIVELES DE
DESCRIPTORES
sobre la accin.
ticos
inherentes
en la problemns.
prcticn
profesional.
identifica
algunos
y bien estructurado.
I problemns.
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO

Descripcin
Es el tipo de pensamiento que configura los procesos ms significativos del conocimiento, a travs, fundamentalmente, de la deduccin. Este tipo de pensamiento est basado en la aceptacin de unas
condiciones dadas y permite, principalmente, identificar, definir, analizar, clasificar e inferir. Y requiere que se proceda de manera razonada y
suficientemente argumentada.
Se desarrolla a travs de mltiples procedimientos, los cuales aparecen asociados a conceptos, juicios y demostraciones. Su finalidad es
aprehender la realidad y dotarla de un sentido significativamente ordenado y racional.
En definitiva, se trata del modo de pensar que nos permite ordenar la realidad mediante procedimientos lgicos simples o complejos y
generar nuevas ideas razonadas y argumentadas.
Los niveles de dominio de esta competencia recogen cmo debe
proceder el estudiante con este tipo de pensamiento. El primer nivel de
dominio se centra en cmo utiliza el estudiante los procedimientos lgicos para reconocer conceptos, distinguir e inferir, ideas, factores y/o
consecuencias de casos o situaciones reales.
El segundo nivel de dominio refleja cmo emplea cada estudiante la capacidad de argumentar el anlisis de situaciones reales o casos.
En esta argumentacin debe evidenciarse la capacidad de utilizar los
procedimientos lgicos adecuados.
Como el pensamiento lgico genera ideas, el tercer nivel de dominio recoge cmo cada estudiante realiza anlisis lgicos de casos o
situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas ideas.
La manera de medir estos niveles es mediante unos indicadores
que evalan cmo se trabaja "con lgica" sobre casos o situaciones reales. Fundamentalmente para razonar y explicar la realidad, para identificar factores determinantes, para construir enunciados y argumentos
ordenados, para deducir relaciones y resultados y, finalmente, para encontrar soluciones.

Esta competencia est relacionada con los pensamientos reflexivo, analgico, analtico, sistmico, crtico, prctico y deliberativo y co98
Captulo I1: Competencias genricas instrumentales
legiado. Est presente en las competencias gestin del tiempo, resolucin de problemas, planificacin, comunicacin verbal y gestin por
objetivos.
Desempea tambin un importante papel en las competencias PC
como herramienta de trabajo y utilizacin de bases / datos. Esta competencia contribuye al desarrollo del inters por el conocimiento y la investigacin. Potencia la motivacin y la autoconfianza.
El pensamiento lgico ser una constante en la vida del universitario pues su trabajo y estudio dependen en buena medida de l. Su capacidad de razonar y argumentar forman parte de la base de su trabajo
discente.
Asimismo, en la vida profesional la capacidad del pensamiento
lgico es importante para afrontar la cotidianidad con realismo y con la
capacidad de generar nuevas ideas para solventar problemas y sortear
sin dificultades diferentes situaciones.

El estudio y anlisis de casos, simulados o reales, es la manera
ms idnea de la que dispone el estudiante para trabajar esta competencia. Estos casos deben propiciar el desarrollo del pensamiento lgico a
travs de sus diversos procedimientos. Por ejemplo, la argumentacin o
la delimitacin de factores causales. Conviene, adems, utilizar un gradiente de complejidad y dificultad en la serie de casos que se empleen.
Este trabajo puede desarrollarse a travs de las estrategias de
aprendizaje como aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos
y el mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes
de informacin y aplicar diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de datos.
99
LGICO
Definicin: Es el comportamiento mental que desarrolla las formas

de pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento cientfico en particular, dedicando su atencin a la estructura del mismo.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento analtico, Pensamiento deliberativo,
Planificacin, Resolucin de Problemas, Toma de decisiones, Gestin de
Proyectos, Autonoma, etc.
Niveles:
l. Utilizar procedimientos lgicos para conceptuar, distinguir e inferir
ideas, factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales.
2. Proceder con lgica para argumentar el anlisis de situaciones reales
o casos.
3. Realizar anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar
soluciones y generar nuevas ideas.
Indicadores:
l. Anlisis de casos o situaciones para razonarlos y explicarlos
2. Identificacin de factores determinantes de casos o situaciones reales
3. Construccin de enunciados y argumentos para ordenar ideas o conceptos
4. Deduccin de relaciones y posibles resultados
5. Cuestionamiento del valor lgico de casos o situaciones reales para
encontrar soluciones
1{))
NIVELES
real.
DE
DESCRIPTOTES
factores
osituacin
fenmenos
conceptos
datos
situacin
real
con
las
relacional
de
con
ideas
y/o
Deduce
el
sentido
real.real.
ocasionan
caso
oreal.
con
cansas.
Utiliza
errneamente
real.
dereal.
caso
o oreal.
factores
Identifica
Infiere
No
un
caso
sabe
ocaso
con
fenmenos
el
oun
cmo
claridad
situacin
sentido
razonar
real.
de
un
caso
situacin
relaciones
entre
un
caso
olos
un
caso
olas
odudas
la
situacin
Identifica
Confunde
los
datos
situllcin
cuando
un
Rnzonn
lllllisis
solventar
aualiza
con
ode
situacin
un
un
sentido
un
caso
caso
caso
ode
las
olos
ounsituacin
adecuadamente
factores
enumera
correctamente
secundarios.
determinantes
todos
No
los
obtiene
fnctores
oimportancia
fenmenos
real
34posibles
5
sentido
de
un
caso
Clasifica
Slo
enumera
los
motivos
los
Razona
las
relaciones
entre
fenmenos
consecuencias
las
los
relaciones
fnctores
de
un
entre
alanaliznr
ouna
de
sentido
situacin
de
real.
un
situacin
oel
situacin
oEnuncia
consructi
situacin
Convierte
sitllflcin
vamente
real.
real.
las
dudas
en
caso
relaciones.
ocaso
situacin
real.
real.
2caso
un
oniveles
situacin
Confunde,
en
un
caso
que
constituyen
un
ante
situacin
una
situacin
real,
efectos
real,
Explica
causas
que
posibles
ocasionan
que
ocasionllll
causantes
un
de
que
los
datos
principales
Concepta
el
caso
oreal.
la
que
criticas
pueden
sin
solventar
aportar
motivos
que
generllll
el
Coteja
factores
odatos
para
encontrar
Discierne
las
posibles
de
los
significativamente
un
datos
algunos
distingue
significativos
que
olos
no
caso.
lo
son.
Selecciona
principales
ydudas
ycaso
ideas
Disipa
concede
Lns
soluciones
yproblema
los
dudas
alternativas
conceptos
le
para
impiden
el
caso
aoel importancia.
apropiados.
el
conjunto
por
de
pero
solventar
el
Establece
posibles
Argumenta
el
porqu
INDICADORES
situacin real.
NIVELES DE
novedosos.
formular enfoques
INDICADORES
desordenadamente
no
Contrasta
sobre
contrastar.
el
caso
oorden
sentido
sentido
casos
de
del
ocon
un
situaciones
ooelcaso
la
relaciones
orelaciones
fenmenos
entre
caractersticas
un
situacin
real
son
creen
incertidumbres
incertidumbres.
cada
caso
adecuadamente
de
olos
causalidades
situacin
un
caso
oycaso
real.
situacin
los
en
situacin
34fenmenos
5coherentes
real
con
sus
la
real.
Define
Carece
situacin
de
real.
un
orden
real.
desencadenantes
Utiliza
entre
Utiliza
de
conclusiones.
consecuencia
determinantes
casos
Sistematizalas
casos
Describe
fenmenos
los
Enumera
factores
situaciones
las
ocon
factores
el
situaciones
oen
las
reales
situaciones
anlisis
factores
ode
de
sin
de
consecuencias
de
de
oen
como
reales
los
un
los
coherencia
un
incorrectamente.
establecer
o situacin
vlculos
real
sin o
real.
real.
reales.
Afronta
los
casos
caso
o situacin
situacin
real.
situacin
los
motivos
real
sin
Transmite
con
detalle
factores
ocasos
fenmenos
inferencias.
ofenmenos
de
caso
un
caso
odifuso
situacin
opero
situacin
real.
oal
real.
Razona
Es
al
razonar
los
2claridad
el
caso
osolventar
situacin
generan
el
caso
oun
coherentemente,
determinativo,
los
Clasifica,
orden
analizar
coherentemente
coherente
significativamente
lgico
en
sus
anlisis
de
Organiza
Las
Argumenta
Argumenta
premisas
un
argumento
utilizadas
el
caso
oosin
para
yfactores
razonar
la
yCOIlsentido
relacin
contrastado
la
el
caso
ode
pueden
unreal.
explicacin
Distingue
de
caso
Capta,
no
explica
real
por
analizado
Prev
lgico
que
posibles
ocasionan
para
solventar
un
alternativas
que
Equivoca
Confunde
los
la
factores
lgica
desituacin
las
Explica
orden
las
contradicciones
las
situaciones
posibles
reales
para
para
despejar
que
Aplica
con
desentrafiar
ydudas
superar
los
factores
causa,
efecto
dudas
Razona
ordenadamente
sus
argumentos.
caso o situacin real.DESCRIPTORES
analizada.
reales que analiza.
NIVELES
DE
INDICADORES
casocontrastada
oo situacin
realo las
cuestionables.
coherentes
con
anlisis
del
osu
fundamentadas
debidamente
contrastado
situaciones
reales
anlisis
Correlaciona
Plantea
del
nuevas
caso
ecaso
infiere
ovnculos
oposibles
correctamente
situacin
real.
casos
situaciones
en
su
oproblemas.
anlisis
fenmenos
del
caso
outiliza,
10
sque
caso
ocon
situacin
real.
viable.
distintos
consecuencia
de
Elabora
anlisis
del
de
los
casos
olos
situacin
real.
reales.
Sus
afinnaciones
estn
las
del
objeciones
caso
oargumentos
situacin
en
su
Utiliza
En
Sistema
sus
los
tiza
las
contenidos
formula
alternativas
de
un
real
no
factuales.
evidencias.
real
son
situacin
relaciones
la
real.
situacin
entre
los
basados
en
la
cada
caso
odel
situacin
situacin
factores
real.
caso
ono
causalidad
slo
bsica.
Utiliza
el
inferencias
distintas
relaciones
entre
los
sobre
los
factores
del
incertidumbres
en
Sus
no
establecer
entre
43situaciones
5
2El
Cae
en
contradicciones
factores
fenmenos
contrastados.
premisa
s que
su
Utiliza,
(inductivos
Ejecuta
yanlisis
expone
oanlisis
anlisis
profundizar
en
su
detalle
argumentos
sobre
casos
causa,
efecto
Prev,
con
claridad
yen
la
Las
premisas
como
deductivo
una
s)
estrategia
de
anlisis
de
lgico
apropiadamente,
procedintientos
la
relacin
lgicos
Sus
Sus
explicaciones
argumentos
ilaciones
para
generar
para
solucionar
mejorar
yconclusiones
superar
ylos
sus
de
ydel
yreal
ysus
comprobadas
dudas
calcular
con
las
posibles
los
explicar
se
corresponde
argumento
el
caso
oestn
sobre
con
las
el
lgico
para
establece
utilizadas
expone,
apropiado
superados
formular
los
para
lnites,
acaso
de
anlisis
manera
del
para
solventar
Aplica
explicacin
Aplica
slo
rigor
de
un
Analiza
dudas
aprendizaje
procedimientos
anlisis
lgico
comprueban
soportan
fiables,
objeciones
pues
con
las
ha
procedintientos
sin
alternativas
comprobar
lgicos
por
las
no
respuestas
que
provoquen
olos
hiptesis
nuevas
ad
!zoc,
cmo
superar
extrapola
objeciones
procedintientos
para
Generaliza
Los
procedintientos
de
Suprime
pruebas.
Slo
Utiliza
afinnaciones
poco
Descuida
posibles
para
elsustenta
caso
lgicos
apropiados.
DESCRIPTORES
reales que analiza.
real.
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO

Descripcin
El pensamiento analgico organiza la experiencia cognitiva que
cada persona elabora sobre la realidad, ya que es un proceso que permite interrelacionar y transformar ideas, percepciones y conceptos. Este
pensamiento nos permite convertir 10 ordinario en extraordinario y 10
extraordinario en ordinario, y que abordemos 10 desconocido desde 10
que ya conocemos. La mera observacin de similitudes y diferencias en
un objeto, fenmeno o situacin es una manera de practicar este estilo
de pensamiento.
En ocasiones, somos capaces de entender y comprender una situacin o un acontecimiento determinado como consecuencia de una interrelacin de ideas, conceptos o sucesos que, en principio, no tenan
parangn. Hemos comprendido porque hemos asociado ideas, conceptos o sucesos que, en apariencia, eran divergentes.
Tambin en ocasiones, logramos que otras personas nos entiendan
y comprendan una idea o concepto complejo porque hemos utilizado un
smil o una comparacin que ha facilitado el entendimiento y la comunicacin. Hemos explicado algo desconocido a una persona con los trminos e ideas sobre 10 que sta conoce, y hemos logrado que 10 comprenda.
El pensamiento analgico se explicita en las analogas y/o semejanzas que utilizamos para explicar la realidad, comunicar ideas y resolver problemas. La historia del conocimiento cientfico es testigo de
cmo importantes avances en el conocimiento de la realidad natural o
social se han logrado cuando se reflexiona interactuando con mbitos
de conocimiento que, aparentemente, estaban disociados.
El desarrollo de esta competencia debe partir del uso simple de
las analogas para relacionar y explicar ideas. Este proceso es un hbito cotidiano de nuestra convivencia que debe aprovecharse para estructurar la manera en que los estudiantes utilizan las analogas al relacionar y explicar sus reflexiones. El primer nivel de dominio consiste en
contrastar la asociacin simple de conocimientos divergentes.
El segundo nivel de dominio mide 10 que el estudiante aprovecha
de reas de conocimiento prximas o dispares para establecer analogas
tiles y rigurosas, que sirvan para resolver problemas o casos.
La utilizacin de la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento configuran el tercer nivel de dominio. Este nivel se caracteriza por los recursos sistemticos que emplea el estudiante para emplear este tipo de pensamiento en la creacin y organizacin de ideas.
104
Captulo
Il: Competencias
La manera de registrar el uso explcito de este tipo de pensamiento consiste en comprobar cmo se relacionan ideas, cmo se crean analogas o ejemplos, cmo se explican ideas complejas de forma sencilla,
cmo se plantean soluciones novedosas a problemas o casos y, finalmente, cmo se vinculan diferentes reas de conocimiento.
El pensamiento analgico est relacionado con los pensamientos reflexivo, lgico, sistmico, analtico, crtico y creativo. Asimismo, est asociado con la creatividad y la innovacin. Es tambin un
pensamiento estrechamente relacionado con la diversidad e interculturalidad. Y es tambin una ayuda estratgica en la resolucin de problemas.
Este tipo de pensamiento sirve para relativizar problemas y buscar soluciones. Adems, contribuye a desarrollar valores concernientes
al sentido social y humano de la convivencia. Tambin favorece la disponibilidad para cambiar, de manera racional y lgica, ideas y preconcepciones sobre un fenmeno o contingencia.
Es til para reflexionar sobre el valor y los lmites del conocimiento, para saber cmo argumentar explicaciones complejas y para desarrollar la creatividad y la imaginacin.
El dominio de esta competencia facilita la comprensin y desarrollo de nociones abstractas, permite modificar nociones preexistentes
y desempea un papel clave en la generacin de nuevas ideas.
Este tipo de pensamiento es el proceso ms idneo para el desarrollo del conocimiento interdisciplinario o transdisciplinario, y para
abordar procesos de aprendizaje en mbitos de conocimiento especializado. En ambos procedimientos, la manera metdica de practicar este
tipo de pensamiento es empleando la comparacin -de forma sistemtica y ordenada- para examinar relaciones, interacciones, semejanzas y
diferencias entre dos o ms objetos, ideas, conceptos, acontecimientos
o fenmenos.
El aprendizaje de estos procedimientos permite acercar a los estudiantes a los entresijos de la investigacin, y tambin permite entrever
la necesidad de actualizar y renovar con rigor el manejo de informacin
105
y los conocimientos adquiridos, tanto en su trayectoria universitaria como en su vida personal y profesional.
Esta competencia puede desarrollarse mediante estrategias de
aprendizaje que enfrenten a los estudiantes a situaciones que les permitan utilizar, comprender y aplicar aquello que aprenden como un procedimiento para resolver problemas y proponer soluciones.
Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta competencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de informacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de
datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo
de campo.
106
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO

Definicin: Es el comportamiento mental que logra establecer relaciones de semejanza o similitud entre cosas distintas. Suele utilizarse en
los ejemplos.
Pensamiento creativo, Resolucin de problemas, Creatividad, Innovacin,
Gestin de proyectos, etc.
Niveles de dominio:
1. Utilizar analogas de manera intuitiva para relacionar ideas y explicar sus ideas.
2. Utilizar analogas para comparar y establecer relaciones interdisciplinares.
3. Utilizar la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento.
Indicadores:
l. Relacin entre ideas
2. Utilizacin de las correspondencias entre ideas para crear analogas
o ejemplos
3. Explicar ideas complejas de forma sencilla
4. Buscar soluciones novedosas
5. Transferencia de conocimiento
107
mas o
NIVELES
DE
casos.
de
resolver
problemas
presentes
en un
ideas
como
una
manera
la
relacin
entre
transferir
soluciones.
sentidos
apara
un
caso
o ode
Utiliza
las
encontrar
nuevos
inadecuados.
abstractos
ysus
ejemplos.
entre
ideas
modelos
generar
un
modelo.
problema.
correspondencias
entre
Elabora
smiles
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explicaciones.
Recurre
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ejemplos
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procesos
compllrativos
para
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Identifica
Establece
relaciones
relaciones
A
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ideas
sin
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ideas
nuevas
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Compara
ideas
para
bsicos.
modelos
como
Ullllmanera
fundamentales.
la
relacin
Busca
Desecha
otros
Vincula
el
contextualizar
ideas
de
diferentes
un
los
caso
sistemtluzarlas.
Inadvierte
las
la
2Identifica
para
5
crear
Asocia
Omite
olos
relaciona
llls
determinados.
43Recurre
entre
disociadas,
comparacin
como
Imllgina
soluciones
sin
gua
de
soluciones.
casos
oen
problemas
correspondencias
correspondencia
entre
entre
asoluciones.
la
analoga
yoanalogas
correspondencia.
simples,
asociadas
sin
analizar
de
por
s.
su
procesos
abstractos
Establece
semejanzas
Utiliza
III
comparacin
explicarse
ideas
opara
bsicas
casos
percepciones
ocrear
cambiar
pero
problemas
sobre
resuelve
un o soluciones.
Disocia
ideas
Encuentra
caso
problema.
oideas
problema.
ejemplos
ela
ideas
comparaciones
pam
diferentes
pam
captar
ejemplos,
posibles
Confunde
Utiliza
ejemplos
ejemplos
ideas
desecha
posibles
las
ysentido
ideas
ejemplos.
yno
ejemplos
establecer
ejemplos.
para
Recurre
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las
INDICADORES
DESCRIPTORES
NIVELES DE
utiliza.
comparaciones.
problemas.
asimilables.
procesos
abstractos.
para
explicar
oideas.
ideas
divergentes.
entre
para
crear
explicaciones
Utiliza
Transfiere
adecuadamente
comunicar
como
Vincula
Confronta
tcnicas
la
relacin
manera
ideas
soluciones
de
de
ideas
ideas
caSOs
sin
Recurre
34Deduce
ala
la
analoga
aclarar
las
ideas
Utiliza
soluciones.
las
adecuadas
entre
transmitir.
comparar
novedosas.
claridad
conocimientos
smlles
ideas
sus
ideas
oideas
5resolucin
utiliza.
Confronta
atender
debidamente
ideas
sin
a problema.
de
manera
sistemtica
Transmite
Confunde
con
con
las
2intentar
correspondencia
de
las
disciplina
aresolver
otra
para
conceptos
extrapolando
correspondencias
para
resolver
de
forma
Explica
ideas
acorrespondencias
Argumenta
conceptos.
las
Utiliza
entre
ideas
discip
que
comparacin
quiere
para
enfoques
argumentar
ala
un
caso
olnea
entre
ideas
concisos
analogas
que
utiliza.
otras
casos
propias
conceptos
eficaces
Idea
apropiada.
inapropiadamente
Coteja
osus
disciplinas
oproblemas.
analogas
problemas.
yuna
comparaciones
ajenas.
ideas
de
ylinllS
una
claros.
ysin
para
claras
sin
para
yo resolver
1 oy casos.
comparaciones
Compara
que
problemas
compararlas.
las
correspondencias
Desecha
los
ejemplos
Utiliza
laCasoSo
analoga
para
como
una
pauta
de
explicativos
Compara
explicacin.
ideas
apropiados
para
complejas
con
argumentar
argumenta!.
encajarlas
Compara
nuevos
en
una
establecer
Desaprovecha
analogas
Utiliza
ejemplos
eficientes.
poco
ideas.
INDICADO
RES
ineficaces
para
explicar
DESCRIPTORES
generar nuevas
Elabora ejemplos
NIVELES
5DE
conocimiento.
situaciones
reales
para
entre
ideas
(divergentes)
Busca
la
correspondencia
a yotro.
resolver
Transfiere
casos
ideas
olas
utiliza.
Utiliza
la
mediante
analogas
interdisciplinares
Genera
procedimientos
para
que
Crea
procedimientos
hiptesis
para
establecer
de
razonadas.
un
comparativos
comparaciones
apropiados
oextrapolaciones
Argumenta
problema.
aen
las
cada
que
caso
utiliza.
problemas
reales.
aclaran
sus
Resuelve
ocontexto
Deduce
Utiliza
relaciones
contrastadas
modo
atender
asistemtico.
real.
contextuales
de
stas.
Crea
diferentes.
un
adecuadamente
analogas
discurso
para
ideas
manera
sistemtica.
Vincula
Transfiere
ideas
oacomo
Utiliza
vertebradas
razonadas.
el
confrontaciones
suil
sus
como
manidas.
aclarar
su
discurso.
3propias
4que
2tructura
Utiliza
la
analo
gas
sin
Crea
analo
cOlrespondencias
10
comparativos
comparacin
de
Es
Iden
analogas
las
analo
gas
argumentaciones.
semejanzas
eficientes
Utiliza
Utiliza
problemas
Utiliza
procedimientos
semejanzas
analogas
sin
desin comparaciones.
complejos
ygas
apropiadns
con
ycon
argumentado.
procedimientos
problemas
Recurre
conceptos
de
analogas
pretende
una
Ejemplifica
propias
disciplina.
acasos
disciplina
con
analogas
eficientes.
explicar.
disciplinas
de
una
sin
a no
nica
lograr
apropiados
ade
cada
caso
parte
argumentaciones.
comparaciones
de
sus
interdisciplinares.
propias,
claras
Explica
ejemplos
casos
oque
aen
cada
caso
ocomparacin
problema
INDICADORES
DESCRIPTORES
eficaces
otra
para para
resolver
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO

Descripcin
Es el modo de pensar dirigido a la accin que utilizamos en la vida diaria para adaptamos a las nuevas situaciones que se nos presentan,
tomar decisiones y, consecuentemente, actuar. Es un pensamiento dirigido a lograr resultados en circunstancias no necesariamente definidas
"a priori" con precisin.
Implica la identificacin de los objetivos a alcanzar, que con frecuencia debe definir el propio sujeto, y de todos los elementos de informacin disponibles, incluyendo las restricciones u obstculos que habr
que tomar en consideracin para alcanzar esos objetivos. Las limitaciones de tiempo u otros recursos disponibles, en particular, estn presentes al abordar la situacin. El pensamiento prctico lleva aparejadas las
preocupaciones por la eficacia y la eficiencia.
Los elementos de informacin, tanto cuantitativa como cualitativa,
son interpretados y evaluados en cuanto a su importancia para resolver la
situacin, lo cual implica el uso de criterios y procedimientos de tratamiento de la informacin claros, preferentemente explcitos, que se aplican de forma consistente a lo largo de todo el proceso de pensamiento.
Una de las caractersticas de este tipo de pensamiento es que supone enfrentarse con la incertidumbre, puesto que en las situaciones de
la vida real, a diferencia de los supuestos tericos, no siempre se cuenta
con toda la informacin que los modelos formales exigen. El uso de experiencias pasadas propias o de otras personas y de hiptesis razonables
puede ser indispensable para avanzar en el proceso de pensamiento.
Los cursos de accin (soluciones a la situacin) no estn predeterminados por lo que el pensamiento prctico debe seleccionar, atendiendo a la informacin disponible, a la eficacia y a la eficiencia, cul
es el ms apropiado y establecer el proceso (planificacin) a seguir para alcanzar los objetivos. Ese proceso incluye necesariamente las acciones a realizar, los recursos necesarios y la secuencia temporal.
Est muy relacionado con otros tipos de pensamiento como son el
pensamiento analtico, el pensamiento creativo, el pensamiento reflexivo y el pensamiento deliberativo, puesto que los utiliza y desarrolla para comprender y valorar la situacin y en la bsqueda de soluciones que
faciliten el logro de los objetivos.
111
Est relacionado con la planificacin, la gestin por objetivos, el

espritu emprendedor, la orientacin al logro, la resolucin de problemas y la toma de decisiones. Cualquiera de estas competencias resultara imposible de dominar sin usar adecuadamente el pensamiento
prctico.
Su ejercitacin provee a la persona de una estructura mental
que le permite enfrentarse con situaciones complejas en la seguridad
de que ser capaz de abordarlas y superarlas, dotndola as de mayor
autoconfianza.
En la relacin con otros, dominar el pensamiento prctico se refleja como una mayor rapidez en encontrar caminos hacia los objetivos
y una mejor argumentacin de las razones por la que esos caminos son
adecuados. Tambin, se refleja en la capacidad para valorar crticamente los argumentos de los dems, todo lo cual facilita elliderazgo o, al
menos, el desempear un rol de autoridad en los grupos.
Importancia de la competencia en la vida estudiantil e importancia
de la competencia en la vida profesional
Uno de los problemas que pueden derivarse de los mtodos clsicos de enseanza consiste en que los estudiantes reciben siempre todos
los datos necesarios para resolver ejercicios prefabricados para ejercitarse en la aplicacin de tcnicas concretas. Esto puede hacer pensar al
estudiante que todas las situaciones tienen una solucin concreta a la
que debe llegar. Su respuesta ser correcta o incorrecta segn se acomode o no a la que "debe ser", o lo que es lo mismo a la del profesor.
Como consecuencia, el estudiante se hace dependiente del profesor en
la valoracin de la calidad de su respuesta y, lo que es peor, cuando le
faltan datos no sabe qu hacer.
Por otra parte, en la vida acadmica el estudiante no tiene que poner en prctica las soluciones a las que llega. No tiene que responsabilizarse del xito o del fracaso de sus propuestas. Por eso, las respuestas
tericas o inviables si se tuvieran en cuenta todas las limitaciones reales, pueden parecerle suficientemente vlidas.
La ejercitacin del pensamiento prctico, por el contrario, le prepara para hacer frente a situaciones en las que no basta con aplicar recetas o frmulas y en las que las soluciones o decisiones que se propongan
deben estar argumentadas y acomodarse a los recursos disponibles. Le
prepara, por lo tanto, para enfrentarse a los problemas reales.
En el desempeo profesional, adems de encontrar con ms facilidad soluciones viables a las situaciones con que se enfrente, la capaci112
dad de argumentar pormenorizadamente sus planteamientos y de criticar los de los dems resaltando sus posibles fallos, completndolos o
mejorndolos, le facilitar el xito y, como consecuencia, la promocin
a puestos de cada vez mayor responsabilidad.
El planteamiento de situaciones reales como base para el aprendizaje es fundamental para el desarrollo de esta competencia. El estudiante, inicialmente con instrucciones precisas pero ms adelante por s
mismo, debe acostumbrarse a manejar datos reales ya responsabilizarse de sus decisiones.
Tanto el mtodo del caso como el aprendizaje basado en proyectos pueden ayudar significativamente al desarrollo de esta competencia.
El profesor debe plantear preguntas del tipo: Cules son los objetivos
a alcanzar? Qu datos tenemos? Qu importancia tienen? Qu significan? Qu dificultades implican? Cules son las limitaciones existentes? Qu otros datos necesitaramos? A qu otras situaciones se
parece la propuesta? En qu se diferencian? Qu posibles soluciones
existen? Cul es la ms adecuada? Y; sobre todo, Por qu?
113
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO

Definicin: Es el comportamiento mental que facilita seleccionar el
curso de accin ms apropiado, atendiendo a la informacin disponible y
a establecer el proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y
eficiencia. Es el modo de pensar dirigido a la accin.
Pensamiento deliberativo, Pensamiento creativo, Pensamiento reflexivo y
Pensamiento analtico, Planificacin, Gestin por objetivos, Orientacin
al logro, Adaptacin al entorno, Automotivacin, Espritu emprendedor,
Resolucin de problemas, Toma de decisiones, etc.
Niveles:
1. Utilizar sus capacidades y los recursos de que dispone para alcanzar
los objetivos en situaciones habituales y siguiendo instnlcciones.
2. Abordar situaciones nuevas o complejas con un enfoque propio que
le conduce a disear y desarrollar un plan con acciones concretas para resolverlas.
3. Abordar situaciones nuevas o complejas en colaboracin con otros
hasta llegar a disear un plan coherente con acciones concretas.
Indicadores:
1. Identificacin o determinacin de objetivos. Concrecin del problema a resolver o la situacin a superar.
2. Uso de la informacin. Identificacin de lagunas de informacin.
Hacer frente a la incertidumbre.
3. Especificacin de criterios para evaluar la confiabilidad de la informacin.
4. Uso de procedimientos de ayuda para el anlisis de la informacin.
5. Resultado del proceso de pensamiento (planificacin, decisin, accin) y su argumentacin.
114
stas y
INDICADORES
facilitan.
coherentemente
la
Identifica
los
elementos
de
elementos
razonados
de
sobre
alcanzados.
infonnacin.
relaciona
con
los
correctamente
criterios
Utiliza
han
indicado.
los
consistente
arbitrarios
de
infonnacin.
opropias
variables
a le
Diferencia
345dispone.
relacin
entre
criterios
claramente
de
evaluacin.
definido.
infonnacin
Mezcla
con
No
los
tiene
irrelevantes.
elementos
relevantes
en
cuenta
deatodos
infonnacin
los
elementos
todos
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resultados
obtenidos.
mal
acuerdo
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Utiliza
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criterios
criterios
elementos
de
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infonnacin
infonlLacin
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utiliza
los
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concretas
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de
los
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Identifica,
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los
elementos
de
NIVELES DE
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concretas.
Se
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informacin
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10
largo
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se
le
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de
los
Interpreta
los
procedimientos
procedimientos
que
contiene
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aevaluar
propuesta.
Plantea
supuestos
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Propone
No
llega
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ala
conclusiones
concretas
pero
no
pasos
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procedimientos.
a(demuestra
dar
para
Considera
todos
tipos
dbiles
conducen
divagaciones
ocorrectamente
los
al
riesgos
objetivo
olas
de
todo
disponible
el proceso.
Explica
seguidos
10
propuestos.
diferentes
largo
los
para
pasos
del
aplicar
tipos
proceso
yse
comprende)
claros
para
la
Defme
con
con
los
sus
procedimientos
mezclando
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Aplica
de
manera
que
palabras
los
objetivos.
Identifica
puntos
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camino
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llegar
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los
objetivos
igualmente
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lograr
los
vllidos
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procedimientos
que
Defme
los
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concretos
Utiliza
correctamente
los
Se
Confunde
limita
los
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objetivos
las
Tiene
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cuenta
criterios
claros
la
1evaluar
materia.
recibidas.
los objetivos definidos.
Traduce en decisiones o
infonnacin
propuesto.
instrucciones
suministran.que se le
DESCRIPTORES
relevantes
INDICADORES
ala
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situacin.
utiliza
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concretos.
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Selecciona
los
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infol11lacin
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un
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la
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con
concreta
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ode
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de
fOl11la
aPropone
la
simultnea
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Utiliza
correctamente
no
situacin.
resultados
acertadamente
criterios
adecuados
los
en
aobjetivos
los
la
conducen
apara
alcanzar
3validez
2evaluar
infol11lacin.
consistente
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los
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la
situacin.
fdta.
idonidad
de
los
criterios
4su
5procesar
la
informacin.
Establece
varios
alcanzal'
los
no
coordinadas,
que
no
Encuentra
la
infol11lacin,
y informacin
los
pasos
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para
cubriendo
completo
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incluyen
laslagunas
de
los
varios
los
tipos
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No
es
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explica
la
relacin
infol11lacin
qu
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coherente
plan
Plantea
situacin
un
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plan
factible
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un
planteada
plan
yde
terico,
ynecesarios
adecuados
criterios
para
que
los
diferentes
para
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la
el
procedimiento
adecuados,
Utiliza
Interpreta
pero
procedimientos
seguido
los
hace
explcitos
los
diferentes
tipos
de
supuestos
importantes
necesita
infol11lacin
posibles
Esos
argumentados.
supuestos
para
para
valores
que
hacer
hacer
para
infol11lacin
que le
Olvida
algunos
tipos
Explica
conduce
tipo
objetivos.
conjunto
coherente.
Suplan
de
no
anlisis
de
Su
ade
infol11lacin.
los
manera
adaptado
plan
no
de
objetivos.
es
acciones
del
incluye
clara
riesgo
autiliza
la
un
un
por
aclecuados
evaluar
se
plantea
NIVELES DE
para
procedimientos
Utiliza
ysatisfactoriamente
criterios
la
poco
la
aplicacin
objetivos
alcllllZables
al
los
menos
objetivos
un
plan
contingencia
Establece
Sus
objetivos
objetivos
no
son
procedimientos
que
necesarios
Establece
objetivos
fmales
para
hacer
frente
criterios
para
evaluar
la
Establece
sus
propios
existente entre ellos.
establecidos.
situacin
B"). planteada.
("plan
situacin.
resolver
la
DESCRIPTORES
infol11lacin.
evaluacin.
criterios de
vista.
INDICADORES
de
informacin.
situacin.
validez
de
los
elementos
apoyan su punto de
sensibilidades.
informacin
necesarios
teniendo
en
cuenta
los
para
hacer
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la
todos.
los
Tras
identificar
facilitar
el
los
acuerdo.
rechazar
sencillos
los
osin
avalado
ssobre
Ofrece
una
el
acuerdo
entre
todos.
diferentes
Acuerda
3procedimientos
los
errores
criterios
criterios
la
de
los
los
elementos
evaluar
elementos
de
los
consideracin
Utiliza
dilemas
Interviene
falsos
uelementos
otras
en
diseo
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relacin
mediante
existente
la
entre
Facilita
el
acuerdo
el
en
acuerdo
la
mediante
deteITIlinacin
elementos
incertidumbre
infoITIlacin
Dificulta
Rechaza
elementos
tomar
de
al
en
5validez
4dems.
infoITIlacin
el
acuerdo
evaluacin
la
validez
los
elementos
infoITIlacin.
de
razonados
consideracin
sobre
las
todos
los
2los
tipos
de
dela
convincentes,
comunes
para
la
de
resultados,
por
acuerdo
oportunos
expertos
en
yel
para
plan
resultados
riesgos,
opciones
pam
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no
facilitar
las
el
crticas
propio.
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los
enfoques
Propone
Espera
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tener
los
oacciones.
argumentos
infoITIlacin,
logrando
yaplica.
que
incluyen
las
NIVELES DE Identifica
un
sistema
Propone
supuestos
posibles
mayoritarias
contingencia.
planes
como
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en
Slo
distintos
su
acepta
conjunto.
propuestas
Recoge
plan,
objetivos
Se
parte
aceptando
opone
de
ylos
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todos
las
plan
las
interpretacin
procedimientos
ya
procedimientos
mayora
conoce
razonada
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que
ellos
aceptable
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enfoques
la
los
situacin
objetivos
por
distintos
Slo
acepta
los
lagunas
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de
infoITIlacin
asuyos
Retrasa
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distintos
concretos
una
incluso
propuesta
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que
impide
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incluyen
aportados
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proceso.
incorporar
infoITIlacin
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propuestos
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tomar
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criterios
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ajuicio
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argumentos
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contra
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poner
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en
duda,
lagunas
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pruebas
procedimientos.
apoyadas
por
mayora.
propuestas
de
actuacin
resultados
para
aceptar
que
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propuestos
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dems.
jerarquizacin
No
acepta
objetivos
enfoques
oplanteada.
aconsidera
los
Acuerda
el
conjunto
objetivos
ypesar
la
ponderacin
de
los
consistente
para
evaluar
Ayuda
aotros.
identificar
1
sensibilidades.
propone vas para
DESCRlPTORES
inteITIledias.
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO

Descripcin
Tomar el pensamiento como competencia es una decisin aceptada y demandada por el mbito profesional como base de toda actuacin.
El pensamiento deliberativo es una forma de pensar estrechamente relacionada con la toma de decisiones. Parece una obviedad. Sin embargo, la toma de decisiones, prctica habitual de muchas profesiones y de
la actividad humana en general, exige una correcta utilizacin de los
mecanismos del pensamiento en una direccin determinada.
En este tipo de competencias, las de pensamiento, tomamos el
mismo en un sentido instrumental. El pensamiento deliberativo ayudar a organizar las ideas y conceptos en funcin de unos criterios, normas
y valores que garanticen la seguridad y consistencia de las decisiones
que se tomen. Cuanto ms fundamentadas estn las ideas, mayor garanta tendrn para ser una base en la toma de decisiones.
El desarrollo de esta competencia pretende, en un primer momento, identificar las caractersticas del pensamiento deliberativo y su
empleo adecuado en situaciones de la vida cotidiana. El pensamiento
deliberativo supone dosis de reflexin y de lgica orientadas a la actuacin, sabe dar una explicacin soporte a las decisiones que piensa adoptar y justifica suficientemente las mismas.
Pertenece a un segundo grado de desarrollo la identificacin de las
connotaciones del propio estilo de toma de decisiones, que pueden ser ms
o menos reflexivas (en cuanto a la dedicacin en el tiempo a la reflexin).
Pueden ser ms o menos pragmticas, ms o menos rotundas, etc.
Ya en un tercer nivel de dominio de esta competencia habrn de
tenerse en cuenta tcnicas para fortalecer el estilo propio cuando se enfrentan decisiones complejas. Se analizan y ejercitan diversas alternativas que mejoran la toma de decisiones, justificando su empleo.
Servirn de indicadores del grado de desarrollo de esta competencia la identificacin, reconocimiento y utilizacin de principios y
tcnicas implcitas en el pensamiento deliberativo.
Esta competencia est muy relacionada (como se ha indicado a la
hora de describirla) con otros tipos de pensamiento, tales como el reflexivo, el lgico, el analtico, el crtico y el sistmico. Est relacionada
con la identificacin y resolucin de problemas y la toma de decisiones.
118
La competencia pensamiento deliberativo supone flexibilidad,

equidad, sentido de la justicia. Se hace imprescindible para un buen
ejercicio de competencias tales como liderazgo, innovacin, gestin de
proyectos, espritu emprendedor y con valores tales como la autoestima,
automotivacin, creacin de un nuevo orden, justicia global, etc.
La calidad personal y profesional de un individuo est avalada
por la calidad que tienen las decisiones que adopta. Dicha calidad est
fundamentada en un pensamiento deliberativo slido.
Hay carreras en las que est especialmente indicado el desarrollo
de esta competencia, como Derecho, Direccin y Administracin de
Empresas, Educacin. En general, todas las carreras suponen dosis de
toma de decisiones, sobre todo, aquellas, cuyo ejercicio tienen influencia directa sobre las personas.
En la vida profesional es tambin una competencia base en puestos que requieran gestin de recursos, actividad comercial, direccin de
personas, relaciones pblicas, etc.
Las actividades que supongan ordenar ideas o conceptos para llegar
a conclusiones o para organizar un discurso se pueden contar en la programacin de la asignatura como medios de desarrollo de esta competencia.
Su aprendizaje es compatible con casi todas las materias acadmicas, seleccionando adecuadamente las actividades en que se pueden
practicar comportamientos arriba mencionados.
Son recomendables en esta competencia, tcnicas de evaluacin
que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la auto evaluacin y la evaluacin de otros compaeros.
Actividades de nivel elemental
escucha de una situacin (narracin,
ceso seguido para la elaboracin de
diante identifique si estn presentes
so de pensamiento deliberativo.
puede ser la lectura de un caso o la

pelcula, etc.) y el anlisis del prola propuesta, de modo que el estulos elementos y fases de un proce-
En un nivel avanzado se puede tratar la originalidad del pensamiento deliberativo haciendo transferencia del proceso a diferentes mbitos y contextos.
119
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO

Definicin: Es el comportamiento intelectual que considera los pros
y contras de nuestras decisiones antes de adoptarlas y examina la razn o
sinrazn de los puntos de vista antes de emitir un juicio.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento lgico, Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Liderazgo, Justicia, etc.
Niveles:
l. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla en una situacin sencilla y
ajena al estudiante.
2. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla, en una situacin en que el
estudiante est personalmente implicado.
3. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una decisin antes de adoptarla en situaciones complejas.
Indicadores:
l. Reunir informacin para deliberar sobre una situacin.
2. Tener en cuenta los criterios, normas, valores, referentes, etc. en la
deliberacin.
3. Anlisis de los diferentes componentes de la situacin.
4. Construccin de una propuesta fundada en su proceso deliberativo.
120
INDICADORES
una
situacin
sencilla.
fundada.
situacin.
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deliberativo.
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COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO

Descripcin
El pensamiento colegiado es un
personas para la construccin conjunta
Para ello habr que conjugar e integrar
solo pensamiento. As, la construccin
a manifestar a dos niveles:
modo de pensar junto con otras

de un pensamiento compartido.
distintos modos de pensar en un
del pensamiento colegiado se va
Por un lado, a nivel individual, cada persona incorpora en su pensamiento elementos y modos de pensar diversos, que no hubiera
generado por s sola, y que pasan a estar integrados en el propio
pensamiento. De hecho, la persona construye, en el curso de la
interaccin y por medio del dilogo con los otros, un conocimiento negociado que posteriormente interioriza como propio.
Por otro lado, a nivel social, el pensamiento colegiado facilita
la utilizacin por varias personas de distintos modos de pensar
que, a partir del encuentro y el dilogo, negocian, construyen y
reconstruyen un conocimiento conjunto y compartido, creando
as una comunidad de pensamiento.
En consecuencia, desarrollar esta competencia tiene repercusiones trascendentales para la contribucin que cada persona haga a la
construccin del conocimiento en aquellos grupos, organizaciones y comunidades de las que forme parte y, de forma muy especial, en la construccin de comunidades de aprendizaje en las que generar y compartir
el conocimiento profesional y cientfico.
Los indicadores para su evaluacin aportan dimensiones de contenido desde las que podemos profundizar en su desarrollo: el reconocimiento del pensamiento colegiado y sus manifestaciones en diversas situaciones; la valoracin de sus contribuciones al desarrollo del conocimiento,
con lo que conlleva para el desarrollo de las personas, grupos, organizaciones y comunidades; la construccin de este pensamiento desde la expresin del pensamiento propio, el anlisis y comprensin del pensamiento de otros, y la sntesis e integracin de las aportaciones particulares en un
pensamiento comn compartido; y la aplicacin de estrategias, tcnicas y
recursos que faciliten la gestin del conocimiento.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado,
por una parte, con las competencias de trabajo en equipo, resolucin de
124
problemas y negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a los otros pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos modos de pensar.
El desarrollo de esta competencia implica la adquisicin de componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales: reconocer las
manifestaciones del pensamiento colegiado diferencindolo del pensamiento particular y del pensamiento propio; tener algo que decir y creer que merece la pena compartirlo; habilidades para conjugar modos de
pensamiento, habilidades interpersonales que posibiliten la construccin conjunta del conocimiento (de comunicacin, relacin interpersonal, trabajo en equipo y negociacin), y sistmicas para aplicar el conocimiento generado en la mejora de los grupos, instituciones y contextos
en los que tenga lugar (gestin de proyectos, orientacin a la calidad y
al logro, innovacin y espritu emprendedor).
La competencia de pensamiento colegiado constituye una base
primordial para la gestin del conocimiento y la constitucin de comunidades de prctica, ya sean cientficas o profesionales. Por ello, frente
a otros escenarios y oportunidades de aprendizaje que las personas pueden hallar a 10 largo de su vida, la universidad y el periodo de formacin que comprende constituye un espacio privilegiado para compartir,
crear y recrear pensamiento y conocimiento colegiadamente; es un lugar de encuentro pensado especficamente para generar y compartir conocimiento profesional y cientfico en una comunidad de aprendizaje y
profesional. Una meta especficamente universitaria es ensear a sus estudiantes a pensar y a hacerlo compartidamente, desde el dilogo y con
mtodos sistemticos propios del conocimiento consensuado por una
comunidad cientfica y profesional.
Esta experiencia de aprendizaje compartido debiera constituir un
referente a 10 largo de toda la posterior vida profesional, como modelo
aprendido para la gestin del conocimiento colegiado que se aplique a
la mejora y desarrollo de las organizaciones e instituciones en las que se
integre en su vida laboral, e incluso ciudadana y activa.
Las situaciones propicias para el desarrollo de esta competencia
pueden ser bsicamente de tres tipos, que constituirn sus niveles:
125
En primer lugar, situaciones puntuales poco complejas, que

respondan a situaciones familiares en las que se pueda trabajar
algn aspecto o componente de esta competencia; tales como:
la identificacin de manifestaciones del pensamiento colegiado en determinadas situaciones y casos (propios o ajenos, reales o hipotticos), en los que se pueda analizar y apreciar sus
contribuciones a la mejora de la situacin para comprender en
qu consiste la competencia y su valor; situaciones en las que
se ejercita o entrena algn aspecto procedimental de la competencia (la expresin, anlisis e integracin de distintos pensamientos, la participacin en debates y controversias, habilidades interpersonales de comunicacin, trabajo en equipo y
negociacin) .
En un segundo nivel estn las situaciones en que los estudiantes tienen que ejercitar todos los componentes de la competencia para desarrollar en grupo una tarea o proyecto. El desarrollo de la competencia se ver especialmente facilitado cuando
las condiciones y estructura de la tarea requieran un aprendizaje cooperativo, para experimentar la interdependencia positiva entre los miembros del grupo y desarrollar habilidades cooperativas de todo tipo que posibiliten un producto realmente
colegiado.
Finalmente, un tercer nivel de complejidad se propicia en situaciones en las que los estudiantes han de abordar en equipo
un problema o proyecto complejo propio de su mbito de conocimiento. La situacin puede ser real o simulada, pero cercana a la realidad laboral. Adems, el resultado colegiado del
proceso habr de suponer una aportacin valiosa para el desarrollo del conocimiento y la prctica profesional en dicho mbito, para lo cual deber ajustarse a un proceso sistemtico de
trabajo y / o investigacin fundamentado desde los mtodos y
herramientas contrastados como propios de esa comunidad
cientfica y profesional. Los trabajos que respondan a la aplicacin de un proceso de investigacin constituyen una ocasin
privilegiada para trabajar esta competencia y experimentar el
acuerdo intersubjetivo como base del conocimiento cientfico.
Estas situaciones permitirn al profesor la observacin de los indicadores de evaluacin en la conducta de los estudiantes que participen
en el proceso de reflexin conjunta de cada equipo. Adems, el anlisis
de la tarea resultante permitir valorar si se trata de un producto realmente colegiado, o ms bien de una suma de pensamientos particulares.
Por otra parte, las reflexiones e informes de los propios estudiantes so126
bre el proceso seguido les permitirn tomar conciencia y dar cuenta de

las condiciones, dificultades halladas y estrategias empleadas para progresar desde los pensamientos particulares hasta su integracin en un
pensamiento compartido. La evaluacin formativa, auto evaluacin y
evaluacin por los otros, sern fundamentales para favorecer los avances en este proceso.
127
COLEGIADO
Definicin: Es el comportamiento mental que se construye, junto

con otras personas, considerando las manifestaciones provenientes de los
integrantes del colectivo para responder de forma comprometida y solidaria.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado: por
una parte, con las competencias de Trabajo en equipo, Resolucin de problemas y Negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a
los otros Pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos modos de pensar.
Niveles:
l. Identificar y valorar las manifestaciones del pensamiento colegiado
en situaciones cotidianas, desarrollando actitudes y habilidades que
faciliten su construccin.
2. Desarrollar estrategias sistemticas que generen el pensamiento colegiado en los equipos de trabajo que integra.
3. Promover activamente la construccin de un pensamiento profesional colegiado como expresin del anlisis compartido de una realidad y la bsqueda de soluciones y proyectos que contribuyan a su
mejora.
Indicadores:
l. Reconocimiento del pensamiento colegiado (como distinto del propio y particular).
2. Construccin del Pensamiento colegiado: Expresin del pensamiento propio.
3. Construccin del Pensamiento colegiado: Contraste con el pensamiento de otros.
4. Construccin del Pensamiento colegiado: Bsqueda de Sntesis e Integracin.
5. Valoracin del pensamiento colegiado y su potencial de cambio.
128
iones
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colegiado.
1 miembros
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problemo.
DESCRIPTORES
conconocillliento.
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profesional.
profesional.
COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO

Descripcin
Actualmente, en 10que solemos llamar el mundo occidental, cada
vez para ms personas, el recurso ms escaso no es el dinero como
plantea el anlisis econmico tradicional sino el tiempo. Entre las enfermedades tpicas del mundo desarrollado figuran en lugar destacado
las relacionadas con el estrs. Las consecuencias emocionales, afectivas, sociales, etc. de la falta de tiempo para atender a todas las reas de
inters: familia, trabajo, amistades, uno mismo, ... aparecen constantemente en los medios de comunicacin. La persona es requerida para realizar ms y ms actividades y es casi inevitable que, al no poder llevarias todas a cabo, se agobie, viva en un estado de tensin constante y
enferme.
Ser capaz de organizar y distribuir correctamente el tiempo del
que disponemos se ha convertido en una exigencia no slo para la eficacia sino, y es mucho ms importante, para la salud fsica y mental.
Gestionar el tiempo implica distribuido en funcin de las prioridades.
Es inevitable que, si no nos implicamos personalmente en la organizacin de nuestro tiempo, sean los dems y las circunstancias externas en
general quienes, aumentando las demandas, acaben condicionando qu
hacemos y cundo 10hacemos con el conocido resultado de que "10 urgente acabe dominando sobre 10 importante".
Se trata, pues, de ser capaz de establecer prioridades claras tanto
en el corto como en el medio y e11argo plazos, tanto para las actividades profesionales como para las personales y sociales; decidir qu vamos a hacer y qu no vamos a hacer, planificar cuanto tiempo vamos a
dedicar a cada actividad y esforzamos para cumplir 10 planificado.
Es indudable que no somos totalmente libres para decidir a qu
dedicamos nuestro tiempo. Existen condicionantes externos muy poderosos que limitan nuestras posibilidades de decisin. Pero tambin es
cierto que, si nos detenemos a analizar a qu dedicamos el tiempo disponible, nos encontramos con que "perdemos mucho tiempo". Despilfarramos parte de nuestro recurso ms escaso por falta de organizacin
y de disciplina dedicando ms tiempo del necesario a algunas reas en
detrimento de otras y, 10 que es peor, influimos negativamente en la distribucin del tiempo de los dems.
132

Gestionar el tiempo exige la capacidad de analizar y de planificar,
por lo que un cierto dominio de las competencias de pensamiento analtico, pensamiento prctico y planificacin es necesario como requisito previo.
En tanto en cuanto se trata de gestionar no slo el tiempo personal
privado sino, sobre todo, el tiempo que dedicamos al trabajo y a la interaccin con otras personas, esta competencia est relacionada con la
adaptacin al entorno, con el trabajo en equipo y con la negociacin.
Una mala gestin del tiempo, por sus consecuencias negativas,
afecta a la imagen que tenemos de nosotros mismos, dndonos la sensacin de que el entorno nos domina y condiciona totalmente. Podemos
llegar a sentimos incapaces de controlar nuestra propia vida. A medida
que aprendemos a gestionar el tiempo, estas sensaciones negativas van
desapareciendo; dedicamos ms tiempo y esfuerzo a 10 que consideramos importante gracias a lo cual nos sentimos mejor con nosotros mismos; descubrimos que somos ms eficaces, que podemos abordar ms
tareas en reas que nos interesan pero que tenamos abandonadas (la salud, las relaciones sociales, etc.) todo lo cual relaciona la gestin del
tiempo con la automotivacin y la autoestima.
En lo que a esta competencia se refiere, las diferencias entre el estudiante y el profesional son slo de edad y del tipo de trabajo que desempean. En ambos casos es preciso distribuir el tiempo entre el trabajo, la familia, las relaciones sociales, las aficiones, la participacin en
actividades comunitarias, el ocio, etc. y en ambos casos el trabajo tiende a suponer la parte del len de nuestro tiempo.
La bsqueda del xito y la competitividad que lleva aparejada son
valores dominantes en nuestra sociedad actual yeso condiciona la distribucin que hacemos realmente de nuestro tiempo. El estudiante tiene que decidir cunto tiempo va a dedicar a asistir a clase, a estudiar, a
trabajar en grupo, a preparar los ejercicios que se le asignan y cuanto a
sus relaciones familiares y sociales, al deporte, a la diversin, a actividades solidarias y a ocuparse de s mismo. Cuando la presin, tanto interna como externa, aumenta en las tareas estudiantiles (realizacin de
trabajos complejos y largos, preparacin de exmenes, etc.) se ve obligado a disminuir su dedicacin a las actividades personales con el consiguiente deterioro de su desarrollo emocional y social. Cuando es el
133
rea personal la que se impone (aficiones, deporte, relaciones afectivas)

su rendimiento en los estudios decae.
Para el profesional, sobre todo en puestos de responsabilidad, la
situacin es idntica aunque con el agravante de que su nivel de vida est condicionado por el mantenimiento y la promocin en el trabajo, por
lo que es ms frecuente que sea su tiempo personal el que ceda frente a
las exigencias profesionales. En ambos casos, la capacidad de detenernos a analizar lo que hacemos con nuestro tiempo, es decir, con nuestra
vida, de establecer nuestras propias prioridades y de planificar explcitamente su distribucin resulta fundamental tanto para ser eficaces como para libramos del estrs.
En primer lugar, es importante que el estudiante sea consciente de
la importancia de gestionar su tiempo y debera facilitrsele el aprendizaje de tcnicas para analizar el uso del tiempo, para identificar los ladrones del tiempo que le afectan y para planificar el uso del tiempo a
corto, medio y largo plazos. Esa planificacin debera ser revisada por
profesores o tutores.
En segundo lugar, la presin acadmica debe acomodarse a los lmites establecidos socialmente. En concreto, la planificacin acadmica en crditos europeos, que establece en aproximadamente 1.600 horas
anuales el tiempo total que el estudiante debe dedicar al conjunto de tareas relacionadas con su proceso formativo, es referencia fundamental.
La coordinacin entre los profesores para asegurar que el total de las actividades programadas no supere esa cifra, as como la planificacin semana a semana de esas actividades entre el conjunto de los profesores
de cada curso, resultan indispensables actualmente.
134
Captulo
COMPETENCIA
Il:
Competencias genricas instrumentales
GESTIN DEL TIEMPO
Definicin: Distribuir el tiempo de manera ponderada en funcin

de las prioridades, teniendo en cuenta los objetivos personales a corto,
medio y largo plazo y las reas personales y profesionales que interesa
desarrollar.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con:
Autoestima, Autocontrol, Control, Disciplina, Respeto a los Derechos, Racionalidad, Adaptabilidad, Eficacia en la Planificacin, Toma de decisiones, Iniciativa, etc.
Niveles de dominio:
1. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir la planificacin en el corto plazo (cada da, cada semana).
2. Definir y jerarquizar objetivos y planificar la actividad individual a
medio y largo plazos (desde varias semanas a un semestre).
3. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir lo planificado en el tiempo compartido con otros.
Indicadores: .
1. Definicin de objetivos.
2. Establecimiento de prioridades.
3. Planificacin.
4. Cumplimiento.
5. Orden I Preparacin.
135
dmicas
NIVELES
DE
Se
centra
en
taretls
Confunde
ndice
localizacin
actividad
con
tlctividades.
las
tareas
segn
cumplimiento
Mantiene
Clasifica
como
por
ysu
ysu
ordena
actualiza
de
sus
pero
un externamente.
las
documentos
tareas
programadas
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el
tanto
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grado
por
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urgencia
diaria
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semtlnalmente.
Su
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No
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Aborda
Compagina
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Confunde
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realistas.
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diario
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de
las
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mtlteriales.
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invertido.
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cada
tarea
Sus
actividades
se con dede
Diferencia
cltlramente
3Su
debe
Hace
accesorio
retllizar.
un
Con
frecuencia
Es
desordenado.
Pierde
2Al
4Planifica
5
actividad
diaria
urgencia.
posterga
las
tareas
que
que
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exigen
Jerarquiza
No
valorando
cuml,lirlas.
asignando
asignando
tiene
su
el
duraciones
Vive
tiempo
tiempo
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mucho
tiempo
prioridades
con
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un
tiempo
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capacidad
actividades
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tareas
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tiempo
que
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corto
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que
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plazo.
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ytodos
las
alas
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Registra
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fcil
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lo
con
lo estresado.
del
cumplimiento
muy
da
tiempo
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pltlllificar
encima
personal.
diario
las
de
de
antes
lo
importante).
importancia.
Cumple
lo
plalficado,
importantes,
relegando
incluye tiempos de
1 y ordena
tiles.
las
tareas.
prioridades
documentos
otras
funcin
de
utilidad
de
sus
descanso,
ocriterios
con
las
de
familia,
intimidad).
ocupado
pero
no
Por
desplazamientos
sulaborales,
vida
loengeneral
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termina
(ocio,
yacaba
grados
de
importancia
o
importantes.
Registra
regulanllente
Habitualmente
imprevistos.
establecidas.
NIVELES
requerida.
DE
reacciones
ante
costa
deoel
la
calidad
omarcado
utiliza
slo
criterios
de
de
consecucin
en
los
INDICADORES
explcitos
aycorto
medio
odel
Sus objetivos
externos
para
por
la
no
Su
tiene
planificacin
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incluye
urgencia.
alternativas
yest
No
planifica.
Su
orden
Vive
en
plazo,
trabajo
de
su
tiempo
sus
objetivos
yposibles
grado
Revisa
peridicamente
fciles
de
alcanzar
son
3realizacin
actividades.
Establece
un
orden
con
la
calidad
criterios.
45
sus
objetivos
ael
medio
medio
largo
plazo.
2cumpliendo
realizacin
con
aplazos.
cada
de
inicio
ydey imprevistos.
previstos.
claro
de
prioridades
en
importantes
ams
largo
vida
personal
yobjetivos
familiar.
largo
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lo
primero
para
l.
final
de
cada
bloque
Hace
Enumera
Tiene
planificaciones
plan
yatrabajo,
describe
escrito
sus
demasiado
globales.
Es
cuanto
fOfilla
formas
que
los
organizarse
incrementa
su
productividad.
plazo
orientan
las
prioridades
medio
y de
optimista
en
Alcanza
los
siempre
fijados
con
la
calidad
Los
objetivos
adems
propios
del
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asu
Sus
objetivos
incluyen,
objetivo.
Combina
suficiente
los
en
tiempos
los
plazos
que
trabajo
ahorran
yun
de
descanso
tiempo,
Jerarquiza
los
perodos
de
otros
plazo
asignando
retrasa
oafechas
no
alcanza
Planifica
ade
largo
actividades
para
evitar
propios
jerarquizar
prdidas
tiempo.
Se
Agrupa
limita
apara
los
aceptar
bloques
losde
los
objetivos.
objetivos.
objetivos
establecidos
por
diversos mbitos.
Establece criterios DESCRIPTORES
Cumple loslasplazos
pero a
Confunde
prioridades
corto.
Es capaz de encontrar
,.
.,
os y
NIVELES
DE
Diferencia
con
INDICADORES
de
finnlizacin
integrando
los
ycomienzo
los
determinar.
Participa
en
las
reuniones
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que
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horas
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Sus
reuniones
se
preocupa
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las
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Los
objetivos
colectivos
requieren
tiempo
sin
que
objetivos
deben
alcanzarse
personales
activamente
por
colectivo.
reuniones.
los
colectivos.
Sus
tienen
concretas
bien
documentadas.
reuniones.
acuerdos
dificultades.
olas
tarea.
su2previstos
duracin
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sin
3el
deficiencias.
Asiste
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reuniones
todos
de
cuenten
reuniones.
con
facilitando
antelacin
los
con
la
5individualmente
4Asigntl
como
descanso
de
sus
individuales.
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cada
asunto
oyse
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en
la
resolviendo
Planifica
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tiempo
en
blanco,
sin
etc.)
para
ser
mts
en
orden
de
tareas,
Presenta
propuestas
que
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suplan
no
en
las
hora
de
comienzo
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organizacin,
los
demts
el
tiempo
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se
de
realizan
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tareas
claros,
personales
argumentadas
informacin
que
ycIiteIios
Prepara
poco
ycon
confa
en
preestablecidas.
(otras
Ahorra
Se
forma
tiempo
y/o
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de
de
que
con
se
pierda
asuntos
marca
objetivos
preparacin
previa.
objetivos
colectivos
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tareas
cumplen
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no
le
los
importa
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Pierde
el
tiempo
ono
permite
Integra
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cIiteIio
los
equipo,
pam
las
iudividunles.
Comparte
los
para
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priorizar
los
tareas
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un
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objetivos
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Cumple
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objetivo
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resultado
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trabajo.
individuales
Sustiempos
objetivos
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Aporta
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sobre
Los
preparacin
asignados
individual
las
plazos.
objetivos
concretos
a aa Utiliza
Considera
que
asistir
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sobre)
los
1es
colectivos e
Se asegura
que
DESCRIPTORES
Acuerda
los de
cIiterios
individuales
remun.
Aclara (o pide
colectivo.
eficientes.
Propone mejoras
Captulo
I1.o
COMPETENCIA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Descripcin
Hablamos de la existencia de problemas cuando apreciamos diferencias entre la situacin actual y la situacin que consideramos ideal,
cuando hay un desfase entre la realidad y los objetivos a lograr, cuando
se da una disfuncin o desajuste en las cosas que tratamos.
Para proceder a abordar adecuadamente los problemas, primero
hay que identificarlos como tales, tener conciencia de esa disfuncin,
desfase o diferencia. Hay que apelar a conocimientos diversos, hay que
relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a
punto relaciones nuevas entre situaciones pasadas.
El proceso para resolverlos est basado en la lgica y en la utilizacin de unas tcnicas o herramientas organizadas adecuadamente. Estas tcnicas no sirven para resolver conflictos. Los conflictos no son
problemas. Asimismo las tcnicas de resolucin de problemas no resuelven problemas fsico-matemticos, que responden a la categora de
algoritmos.
Por tanto, un problema es una cuestin que no tiene una solucin
predefinida. El problema, adems, tiene que ser una cuestin interesante, que provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que se est dispuesto a dedicarle tiempo y esfuerzos. Por ello, una vez resuelto, proporciona una sensacin considerable de agrado por haber acabado el
proceso. En el mismo proceso de bsqueda de soluciones, en los avances que se van realizando, se encuentran componentes placenteras.
En el continuum del desarrollo de esta competencia pueden establecerse tres niveles de complejidad: un primer nivel demostrativo de
dominio es la resolucin de problemas aplicando conocimientos y mtodos aprendidos en clase o en libros. Si mediante la reflexin y la experiencia se desarrollan criterios propios para solucionar problemas, se
llegara a un segundo nivel de dominio. Un nivel ms desarrollado se
dara cuando el individuo es capaz de elaborar y proponer soluciones en
temas no habituales, con los que no se est familiarizado.
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vendrn indicados por la capacidad para identificar los problemas, para definirlos,
para recoger la informacin necesaria, para seguir una metodologa, para elaborar distintas alternativas de solucin y para preparar y seguir un
plan de accin.
139

Al trabajar la resolucin de problemas se ejercitan distintas clases
de pensamiento, como son el analtico, el sistmico y el pensamiento
creativo.
La resolucin de problemas se realiza muchas veces en grupo, por
lo que se desarrolla tambin la competencia de trabajo en equipo. Ayuda a tomar una actitud proactiva ante la vida y experimentar una orientacin al xito y al logro.
Contribuye a una mejora en la autoestima y tiene relaciones con
valores tales como darle sentido a la vida, la investigacin y el desarrollo del saber y el conocimiento.
Segn Polya (1945) en la solucin de todo problema hay un poco de descubrimiento.

En la vida del estudiante se presentan de continuo problemas de
mayor o menor envergadura. El tener unos criterios para abordarlos y
resolverlos puede facilitar el desarrollo personal, la seguridad en s mismo y el dominio del entorno.
Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbra
cada uno. Pasan a ser problemas cuando se asumen como un reto personal y se decide dedicar tiempo y esfuerzos a resolverlos.
La resolucin de un problema aade algo a 10 que ya conocamos:
nos proporciona relaciones nuevas entre 10 que ya sabamos o nos aporta otros puntos de vista de situaciones ya conocidas. Supone el aporte
de la chispa de la creatividad.
Por otra parte, en la vida profesional se presentan tambin mltiples problemas, que demuestran profesionalidad y dominio del mbito
laboral. En puestos de responsabilidad es especialmente importante por
la repercusin que tiene en colaboradores tanto la inhibicin ante los
problemas, como el abordarlos de manera inadecuada.
La calidad de un buen profesional se mide en gran medida por su
capacidad para enfrentarse a los problemas complejos y aportar alternativas, base de toma de decisiones acertadas. El entrenamiento y dominio
de esta competencia a nivel individual facilita el abordaje y resolucin
de problemas en grupo.
140
Captulo
Il: Competencias

La competencia de resolucin de problemas puede desarrollarse
en actividades de tipo acadmico, bien corno situaciones concretas
problemticas ligadas a los temas que se estn tratando, bien corno estrategia docente especfica desarrollada por la didctica learning by
problems.
Si se resuelve un problema la experiencia adquirida en la fase
estudiantil, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar,
tanto en el espritu corno en el carcter, una huella que durar toda una
vida (Po1ya, 1945).
141
COMPETENCIA:
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Definicin: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma
efectiva.
Visin y perspectiva de futuro, Cuestionamiento de los propios paradigmas, Orientacin de logro, Pensamiento analtico y sistmico, Actitud
proactiva, Orientacin al logro, Racionalidad, Competencia, Investigacin, Discernimiento, Conocimiento, Sabidura, etc.
Niveles de dominio:
l. Identificar y analizar un problema para generara alternativas de solucin, aplicando los mtodos aprendidos.
2. Utilizar su experiencia y criterio para analizar las causas de un problema y construir una solucin ms eficientes y eficaz.
3. Proponer y construir en equipo soluciones a problemas en diversos
mbitos, con una visin global.
Indicadores:
1. Identificacin.
2. Definicin.
3.
4.
5.
6.
142
Recogida de informacin.
Metodologa.
Alternativas.
Plan de actuacin.
NIVELES DE
accin.
Presenta
Disea undiferentes
plan de
DESCRIPTORES
preguntas
para
definir
informacin.
de
lgico
para
de
identificar
la
Sigue
un
mtodo
opiniones
subjetivas
yha
Presenta
buen
diferencindolos
de
las
de
otras
las
causas
las
de
un
causas
correctamente.
3anlisis
Selecciona
llnaliza
con
un
buen
sistemticamente.
la
Identifica
Le
cuesta
correctamente
seleccin
eficientemente
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acertadamente
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la
lo
la
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de
en
el
infounacin
No
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II
ante
llnlisis.
situaciones.
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en
los
las
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causas
clave
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vistas
4anlisis
No
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informacin
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alternativas
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conflicto
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problema,
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la
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preguntas
algunlls
problema.
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lgico.
preguntas
adecuadas
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Elige
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que
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Sigue
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su
aplicacin.
yinfomlllcin
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recoge
recoge
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presentar
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no
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problemas
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resolver
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Recoge
la
informacin
de solucin.
problema.
modelo.
mtodo,
capaz
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aportar
diferentes
yreflexiones.
las integra
opciones.
en un
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NIVELES
DE
Tiene criterio para
DESCRIPTORES
impacto
en
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evidentes
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de
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causas
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un
mtodo
de
datos. enpara
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anlisis
que
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no
contrastadas.
coincidente
de
solucin.
encuentra
en
ini'onnacin
anlisis
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contrastar
relaciones.
de
no
fuentes
de
Tiene
brillantemente
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An
visin
identificando
un
buen
las
las
mtodo
de
anlisis
Presenta
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de
5propone
3no
solucin.
efectiva.
accin
coherencia
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Carece
decisin.
Utiliza
Utiliza
criterios
de
criterios
internos.
correctamente
criterio.
de
No
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buen
mtodo
de
hace
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4presenta
2causas,
son
efectivas.
no
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su
impacto.
seguimiento.
coincidente
que
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rigurosos
rigurosidad
gestionar
son
rigurosos
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la
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integrada,
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problemas
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de
un
correctamente
ylas
buen
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un
su
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por
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plan
el
su
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calidad.
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seguimiento.
rigor
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propios
entre
Destaca
ponderar
adecuado
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seguimiento
elegir
El
realista
los
elabora
las
plan
criterios
que
por
opciones
correctamente
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le
la
incluye
un
accin
opciones
destaca
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calidad
que
se
un
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ofrecen
seleccionar
partes
Necesita
Los
se
del
preocupa
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problema
ayuda
que
para
yuna
la
ini'onnacin
provienen
yplan
fuentes
rigurosidad
priorizacin
No
problemas
subdivide
es
capaz
complejos.
en
yde
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manejar
mtodo
anlisis
pam
de
causas
identificar
que
impacto
los
problemas.
Presenta
conjunto
presenta
soluciones,
de
ninguna
opciones
opcin
diversidad
que
de
solucin
propone
yes
del
asus
El
sabe
seleccionar
realis
plan
justificar
de
el
ta
de
criterio
pero
de
accin
accin
la
mejor
falta
su
yanaliza
ms
yllllalizar
de
Maneja
manejables.
datos
aportar
problema
en
partes
anlisis
Le
complejidad
complejos,
cuesta
que
ver
incluye
los
de
ypor
1m
inapropiada.
descompone
el
En
las
opciones
que
rigurosos.
maneja
datos
INDICADORES
efectivas.
son soluciones
contingencia.
causas,
evalll
impacto
con visin
Prev
planes
desu
fuentes.
diferentes
fuentes.
h1cluso
nuevas
,global. aporta
DESCRIPTORES
yTransfiere
sus
desde
unde
aprendizajes
de
casos
con
lu
confianza
de
NIVELES DE
otros
mbitos
cl'eativamente
resolucin
de
excelente
anlisis
del
resolucin
situaciones
Se
enfrenta
reales
atrabajo
Torna
Identifica
la
iniciativa
con
de
problemas
en
enfrentarse
solucin.
situaciones
utilizando
Enfoca
existencia
de
otros
la
aen
reales
solucin
mbitos
de
de
de
de
otros
acordadas.
soluciones
xito
las
decisiones
sistemticos
opor
actuacin.
5
4nivel
en
efecto
32lacausas
la
identificacin
no
es
evidente.
los
de
resolucin
de la
aliados
fuera
de
del
organizacin
yplazo.
gestin
sohura,
utilizando
todo
mbito,
planteamiento
yparcial
planteaDento
yel
problemas.
los
problemas
dirigir
adecuados
organizada
para
el
la
torna
Dirige
Dirige
creativamente
de
manera
largo
plazo.
de
decisiones
en
grupo.
en mbitos.
grupo.
Destaca
anticipacin
Tiene
por
una
su
visin
global
Logra
apoyos
de
acordadas
por
elpara
problemas.
los
Dembros
del
grupo
para
para
llevar
que
aun
tengan
cabo
los
con
capaz
anticipacin.
de
identificados
ycon
los
problemas
corto
del
plazo.
problema
sin
asu
medio
y10
capacidad
Sobresale
problemas
problema
el
en
previendo
dirige.
Necesita
transferir
planteanento
el
Transfiere
aprendido
"aqu
por
ypara
en
orientacin
aprendizajes
su
sus
grupo,
su
ahora".
agrupo.
el
ysituaciones
enfoque
para
ade
resolucin
dedecisiones.
problemas
Evita
Carece
Tiene
Prev
la
dificultades
aparicin
de
la
anticipacin
posibilidad
de
para
ahabilidad
intergrupal
planes
de accin
decisiones
en
grupo.
Su
anticipar
enfoque
ya
problemas
es
que
es
sigrupo
ode
su
alas
Es
Consigue
reconocido
Consigue
apoyos
el
apoyo
pero
son
para
lograr
xito
de
enfoque.
que
sigue
no
10
son
concreto,
Se
queda
problemas.
No
aliados.
insuficientes
respaldo
de sus
para
toma
de
Sigue
el
proceso
pero
no
diseados
para
sistemtico
de
Dirige
el
proceso
medio
yconsigue
lareo
INDICADORES
aprendizajes
previos.
grupo. los problemas
Analiza
consecuencias.
analiza
y prioriza.
aprendizajes
previos
sus compaeros.
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES

Descripcin
Cualquier estudiante o profesional debe tomar decisiones. Sin
embargo, por lo general lo que caracteriza a los niveles ms altos de
cualificacin profesional es la naturaleza y la relevancia de las decisiones que deben tomar unos y otros. La sociedad espera de los egresados
universitarios que sean capaces de tomar decisiones adecuadas en contexto y en mbitos ms complejos y relevantes, siendo consciente y coherente con el alcance y las consecuencias de la decisin.
La competencia de toma de decisiones consiste, bsicamente, en
ser capaz de elegir la mejor alternativa para actuar. El desarrollo de la
competencia conduce a adoptar decisiones de calidad, de un modo sistemtico, sacando rendimiento de las potencialidades que ofrece la tecnologa, comprometindose con la decisin tomada y siendo coherente
con la misma.

Esta competencia se relaciona con multitud de factores formativos. Son muchas las facetas de la persona que se movilizan al tomar una
decisin y que por 10 tanto la condicionan. As, la competencia de pensamiento analtico, sistmico y crtico, y la capacidad para resolver problemas suponen una primera base de una toma de decisiones adecuada.
La comunicacin verbal y escrita ser igualmente relevante en el momento de compartir con precisin y sin malas interpretaciones la decisin adoptada. Por otro lado, las mejores decisiones las podrn adoptar
quienes tengan una buena capacidad de innovacin, gestin por objetivos, liderazgo, automotivacin y autoestima. Finalmente, la competencia de toma de decisiones se desmorona si no es compartida con el compromiso tico. Por 10 tanto, la toma de decisiones se apoya en un
conjunto de conocimientos, tcnicas y procedimientos, y actitudes y valores complementarios.
La toma de decisiones es una actividad omnipresente en la vida
de las personas. Desde muy temprana edad comenzamos a tomar decisiones y no dejamos de hacerlo a 10 largo de toda la vida. Es una capa146
cidad que desarrollamos con mayor o menor fortuna. En el mbito acadmico y profesional son igualmente frecuentes los momentos en que
las personas debemos tomar decisiones.
Diversas especialidades formativas ofrecen pautas sobre cmo tomar decisiones en determinados tipos de situaciones muy concretas y
para afrontar problemas bien definidos. Esto sucede por ejemplo en la
medicina, la ingeniera, la educacin, la psicologa, el derecho, etc. Sin
embargo, la trayectoria formativa frecuentemente carece de una formacin centrada en la competencia general de toma de decisiones en modo transversal y transferible a situaciones imprevistas. En ocasiones los
egresados universitarios estn bien preparados para tomar decisiones en
cierto tipo de situaciones profesionales especficas; pero se encuentran
desorientados o inseguros cuando deben tomar una decisin en un contexto nuevo, imprevisto o con una complejidad desconocida.
Los mbitos de desempeo profesional estn plagados de este tipo de situaciones imprevistas. Los avances cientficos, tecnolgicos,
culturales y sociales harn que el egresado universitario deba enfrentarse en su vida profesional a situaciones no contempladas o ni siquiera
imaginadas durante sus estudios. Aquella manida frase de "esto no me
10 ensearon en la carrera" le viene a la mente al egresado universitario
que tiene que tomar una decisin en un escenario distinto del que se dibujaba en las clases. Por 10 tanto, junto con la formacin en la toma de
decisiones en situaciones bien definidas, especficas y propias de un
mbito, debe reservarse un espacio para la formacin genrica en la toma de decisiones. Se pretende que el alumno sea capaz de utilizar esta
competencia especialmente en el tipo de situacin imprevista en el periodo formativo.
Tanto en el entorno acadmico como profesional son frecuentes
las tomas de decisiones con una carga excesiva de impulsividad, carentes de un fundamento sostenible, que pueden estar basadas en intuiciones, rumores, prejuicios, suposiciones infundadas, etc. Una buena parte de estas decisiones, las que no cuentan con el azar de su lado,
acarrean consecuencias negativas. Por tanto, la inversin de tiempo y
esfuerzo en esta competencia queda claramente justificada.
Los indicadores se distribuyen en tres niveles que corresponden a
tres tipos de situaciones progresivas: la toma de decisiones cotidianas a
nivel individual, la toma de decisiones en colaboracin con otros, y la
toma de decisiones ms comprometidas. Por 10 tanto, para su aplicacin, deberemos identificar o fomentar situaciones en las que el alumno
147
pueda tomar decisiones individuales, compartidas o ms comprometidas respectivamente.

En el primer nivel se atender a la calidad de la decisin individual, en la medida en que sea sistemtica, est fundamentada en datos e
informacin, se adopte con cierta seguridad, y pueda recurrir a la informtica en su proceso. En el segundo nivel los indicadores se enfocan
sobre la capacidad para adoptar decisiones en grupo, siendo coherente
con dicha adopcin, y contribuyendo a la sistematicidad y buena fundamentacin en la toma de decisiones colectiva. En el segundo nivel se
analiza la capacidad para adoptar decisiones acertadas incluso en situaciones comprometidas, en las que la decisin pueda tener implicaciones
relevantes, con seguridad, coherencia, con sistematicidad, y, en su caso,
acertando con un aprovechamiento ptimo de las posibilidades que
ofrece la tecnologa en este tipo de retos.
148
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES

Defmicin: Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistemtico y responsabilizndose del alcance y consecuencias de la opcin
tomada.
Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Pensamiento sistmico, ~esolucin de problemas, Comunicacin verbal y escrita, Compromiso Etico,
Gestin por objetivos, Innovacin, Liderazgo, Automotivacin, Autoestima, Autorrealizacin ..
Niveles de dominio:
1. Aplicar mtodos sistemticos para tomar decisiones personales con
coherencia, acierto y seguridad.
2. Colaborar con otros en la toma de decisiones grupa1es de calidad.
3. Demostrar seguridad e iniciativa para tomar decisiones responsables
y acertadas en situaciones comprometidas.
Indicadores:
1. Calidad.
2. Sistemtica.
3. Incorporacin de tecnologa.
4. Compromiso.
5. Coherencia.
149
Es
poco
consecuente
en
de
tomar
decisiones.
sistemtica
adelalahora
INDICADORES
tcnicos
olas
tecnolgicos
para
el
proceso
Se
aprecia
un
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Destaca
decisiones
por
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y
Se
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ms
acertadas.
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de
Es
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tomar
toma
decisiones.
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vida
habitual.
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No
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poco
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Toma
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1
en su conducta
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acertadas,
basadas
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Es
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A veces
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tomando.
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Pone
en prctica
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En situaciones
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decisiones.
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el
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decisiones
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decisiones
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toma
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situaciones
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inherentes.
desacertadas
ms
situaciones
acertadas
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en
decisiones
decisiones
en
comprometidas.
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acertadas,
aun
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naturalidad,
compromiso.
suponen
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comprometidas.
tecnolgicos
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compromiso.
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eXplicitando
seguridad
las
comprometidas.
lntegra
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de
inspira
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yante
las
una
Toma
decisiones
poco
de
decisiones
que
l
para
su
organizacin
seguir
en
la
tomando
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que
gran
seguridad
tomando
Es
aplicacin
Se
digno
limita
de
auso
de
aceptar
subrayar
recursos
In
en
comprometidas,
comprometidas.
comprometidas
con
Carece
de
mtodo
para
comprometidas.
compromiso.
Demuestra
segmidad
Evita
tomar
decisiones
decisiones
Demuestra
seguridad
comprometidas.
coherencia,
explicitando
comprometidas
con
ycomprometidas.
admitiendo
las
NIVELES
DE
calidad
en situaciones
comprometidas.
tcnicos
nalguna
la toma
de
Tomn
decisiones
decisiones
decisiones
coherencia.
comprometidas,
comprometidas.
comproluetidascon
comprometidas.
integrando
aplicar
programas
ydiversos
medios
informticos.
DESCRIPTORES
limitaciones inherentes.
iniciativa y sabe
aJustifica
losToma
que la
lelacoherencia
rodean.
de
COMPETENCIA ORIENTACIN AL APRENDIZAJE

Descripcin
El proceso de convergencia y creacin de un Espacio Europeo de
Educacin Superior supone, ms all de un proceso formal, una transformacin importante del modelo de enseanza-aprendizaje imperante. El
mundo laboral cambia muy rpidamente e, independientemente de las titulaciones y reas de estudio, el currculum acadmico ha de ser un medio
a travs del cul se ensean y aprenden otros elementos que permitan al
estudiante funcionar eficazmente en esta nueva sociedad del conocimiento. El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) est
cobrando mucha importancia e implica que las universidades deben ofrecer una educacin adecuada a sus estudiantes para que ellos, como ciudadanos y profesionales, se desenvuelvan eficazmente en la sociedad.
"La "sociedad del conocimiento" es tambin una "sociedad del
aprendizaje". Esta idea est ntimamente ligada a la comprensin de
toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje continuo a
lo largo de toda la vida, donde el individuo precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es
apropiado para un contexto especifico, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende, de tal forma que pueda adaptarlo
a nuevas situaciones que cambian rpidamente." (Villa 2003: 4)
Diremos que un estudiante ha desarrollado la competencia de

Orientacin al Aprendizaje cuando muestra utilizar el aprendizaje de
manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo. La Universidad de Deusto ha entendido
que este nuevo contexto y fines requieren un enfoque de aprendizaje especfico para promover la Orientacin al Aprendizaje de los estudiantes
que en ella se formen.
Se parte de una concepcin constructivista, en la que el aprendizaje es considerado como un proceso progresivo de desarrollo, evolucin y adaptacin, que ocurre como resultado de una construccin activa que realiza la persona a partir de sus interacciones con el medio. Esto
significa que el aprendizaje no brota espontneamente como resultado
de la maduracin, ni tampoco es absorbido pasivamente del medio ambiente, sino que se subrayan dos procesos bsicos y complementarios
para que el aprendizaje tenga lugar: la construccin activa y significativa del conocimiento por parte de la persona que aprende, y la interaccin con el medio que la propicia y posibilita. El aprendizaje en la Universidad es adems un aprendizaje intencional.
153

Esta competencia es de tipo instrumental, dado su carcter bsico
para la adquisicin y desarrollo de otras competencias y aprendizajes. Sin
embargo, ms all de las cuestiones instrumentales con las que se complementa (de pensamiento y metodolgicas para desarrollar aprendizajes
y estrategias de calidad), el dominio de esta competencia se relaciona con
actitudes, valores y competencias interpersonales, fundamentalmente individuales, pero tambin sociales: Madurez y Seguridad personal, Capacidad de Autocrtica, Tolerancia a la Frustracin, Flexibilidad, Adecuacin a las situaciones cambiantes del entorno. Desde el enfoque de
orientacin al aprendizaje a lo largo de la vida se complementa muy bien
con las competencias de Automotivacin y Adaptacin al entorno; y, desde un enfoque ms sistmico, con las competencias de capacidad emprendedora (Creatividad, Innovacin y Espritu Emprendedor).
Tradicionalmente se ha considerado que la formacin superior desarrollada en la Universidad constituye el tramo final de formacin para la inmediata incorporacin al mundo laboral, con garantas de acreditacin en un alto nivel de cualificacin profesional. Sin embargo, el
contexto de cambio, tanto de la sociedad, en general, como de las organizaciones del trabajo, en particular, est produciendo una profunda
transformacin en las estructuras sociales y de prestacin de servicios a
la comunidad, configurando nuevos paradigmas que impulsan el avance desde la era industrial hacia la era del conocimiento.
Como sealara Villa (2003), las actuales demandas sociales a los
centros universitarios les exigen no slo que preparen adecuadamente
a los estudiantes, sino que les preparen para desarrollar una vida como
buenos ciudadanos para actuar en sociedades democrticas. Los nuevos
factores a los que la educacin superior ha de dar respuesta (globalizacin, influencia de la informacin y las nuevas tecnologas, la gestin
del conocimiento, la necesidad de fomentar y gestionar la diversidad,
entre otros) estn produciendo un cambio en el paradigma de Enseanza / Aprendizaje, con un desplazamiento del centro hacia el estudiante
y su proceso de aprendizaje
El modelo de enseanza predominante hasta ahora en la educacin superior se basa en una seleccin de contenidos recogidos en un
154
Captulo
Il: Competencias
plan de estudios, que configuraban el aprendizaje del alumno en trminos de conocimientos. Sin embargo, el nuevo enfoque requiere un
aprendizaje significativo por parte del alumno que dote de sentido al
material de aprendizaje mediante su interiorizacin (UD, 2001); se trata de modificar de forma flexible y crtica los esquemas mentales previos a partir de la incorporacin continua de nueva informacin que se
utiliza para comprender y transformar la realidad.
En el contexto universitario, el cambio de modelo no significa
que haya que crear situaciones nuevas para desarrollar esta competencia, sino ms bien reclama sacar rendimiento a situaciones de aprendizaje en las que podamos subrayar cmo el estudiante integra y equilibra
el papel activo de los dos agentes en el proceso de construccin del conocimiento: l como protagonista principal y los otros, con los que dialoga en un entorno determinado; en este caso, un entorno diseado especficamente para que el aprendizaje tenga lugar. Las estrategias de
facilitacin por parte del docente irn dirigidas, precisamente, a propiciar esta toma de conciencia, la responsabilidad, la interaccin y la contextualizacin estratgica en la construccin y aplicacin del conocimiento. Lgicamente, ser de suma relevancia el curso en el que se
trabaje, ya que se trata de un desarrollo progresivo de la responsabilidad
y autonoma del estudiante a lo largo del proceso. As:
En un primer nivel, se subraya el desarrollo de una actitud positiva y responsable por el estudiante, al incorporar los aprendizajes propuestos por el profesor mostrando una actitud activa para su comprensin y asimilacin.
En un segundo nivel, se espera que muestre una mayor seguridad e iniciativa para, adems de conocer y comprender los modelos tericos de una disciplina, ser capaz de cuestionarios y
profundizar en la bsqueda de nuevas reas de informacin y
estudio.
Finalmente, en un tercer nivel, tanto la profundizacin en los
conocimientos alcanzada como la autonoma desarrollada le
permitira ya integrar distintos modelos y teoras en una sntesis personal y creativa adaptada a las necesidades profesionales planteadas.
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para trabajar y observar el progreso de la competencia en distintos componentes:
Con respecto a las estrategias y tcnicas de aprendizaje empleadas, se trata de que inicialmente practique de forma disciplinada los mtodos y experiencias que propone el profesor;
despus deber elegir fundadamente entre diversos procedi155
miento s propuestos; para ser, finalmente, capaz de adoptar y

adaptar autnomamente las estrategias de aprendizaje en cada
situacin.
Respecto a la finalidad y regulacin del proceso de aprendizaje, se trata de progresar desde una aceptacin inicial de los objetivos de aprendizaje propuestos, pasando por su adaptacin y
reformulacin, hasta una autorregulacin final en la que el estudiante es capaz de definir sus propios objetivos.
Respecto a la actitud de curiosidad e iniciativa mostrada ante
el aprendizaje, inicialmente debiera interesarse y preguntar para aprender y aclarar sus dudas, para despus atreverse a plantear preguntas inteligentes que cuestionen y amplen 10 aprendido y, finalmente, ser l mismo quien realice aportaciones
personales o innovaciones relevantes y significativas.
Su orientacin hacia el aprendizaje debiera perrnitirle ampliar
tambin progresivamente su visin y campo de estudio: inicialmente ms limitada a la comprensin de los elementos de una
disciplina, siendo capaz despus de relacionar estos elementos
y tener una visin de conjunto, para finalmente relacionar y
transferir conocimientos y paradigmas entre disciplinas.
Un componente fundamental para el desarrollo de la competencia ser la apertura al cambio: la apertura a otros esquemas
mentales diferentes al suyo, interesndose por conocerlos, por
contrastarlos con los esquemas propios para cuestionarIos y
aprender, y finalmente construir conocimientos compartidos.
La comunicacin al estudiante de los indicadores de evaluacin,
su seguimiento personal y evaluacin formativa, su devolucin y el dilogo en tomo a los mismos, incluso el mero hecho de que el profesor comunique y comparta con el estudiante su proyecto (sus objetivos, estrategias y criterios de evaluacin) con la mayor claridad posible, favorecen
que el estudiante tome conciencia y responsabilidad sobre su propio proceso. En la medida en que el profesor pueda ir, adems, negociando este proyecto con sus alumnos ir propiciando un traspaso de control que
favorecer el desarrollo de la confianza mutua y de cotas progresivas de
autorregulacin. Esto es extensivo tanto a la estrategia de aprendizaje
como a la evaluacin del proceso y los resultados. Esa capacidad de reflexin, dilogo y regulacin puede verse expresada y favorecida en los
contratos de aprendizaje entre el profesor y los estudiantes, tanto personalmente como en el seno de un equipo.
156
Captulo 11: Competencias genricas instrumentales
COMPETENCIA:
ORIENTACION AL APRENDIZAJE
Definicin: Utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible

en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio
sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo (relacio.
nando la nueva informacin con los esquemas mentales previos y la utilizacin del nuevo esquema mental generado).
Madurez y Seguridad personal, Capacidad de Autocrtica, Tolerancia a la
Frustracin, Flexibilidad, Adecuacin a las situaciones cambiantes del entorno. Implica valores de Curiosidad, Control, Orden, Autoestima, Educacin, Competencia, Aceptacin de las propias Limitaciones, Desarrollo
personal, Investigacin, etc.
Niveles de dominio:
1. Incorporar los aprendizajes propuestos por los expertos y mostrar
una actitud activa para su asimilacin.
2. Comprender y cuestionar los modelos tericos de una disciplina e
indagar en nuevas reas de conocimiento.
3. Integrar diversas teoras o modelos haciendo una sntesis personal y
creativa adaptada a las propias necesidades profesionales.
Indicadores:
l. Estrategias y tcnicas de aprendizaje.
2. Finalidad y autorregulacin del proceso de aprendizaje.
3. Actitud de curiosidad e iniciativa.
4. Visin y campo de estudio.
5. Apertura al cambio.
157
NIVELES
DE
DESCRIPTORES
de
los
dems.
Defiende
sus
Buscaprofunda
las relaciones
entre
Escucha
inters
los
errneamente
las
Entiende
errneamente
infonllacin
sin
entre
los
inloll1lacin
recibida,
oRecibe
con
dificultad,
los
ylas
objetivos
planteamientos
de
aprendizaje
para
aprendizaje.
Establece
prioridades
Presenta
ygenere
explica
los
que
perspectiva
Interpreta
sta
ledudas
ocon
propia.
aplica
contenidos
trabajados
elementos
de lade la
propuestas
del
profesor.
preguntas
sobre
lalala
propuestos
por
los
Repite
sin
comprender,
dudas
propuestos
ocomprender
preguntas.
por
el
Se
siempre
en
los
objetivos
de
ms
de la misma.
Promueve
el
intercambio
3Plantea
estudio.
elementos
situaciones.
de
fOll1laclara.
adecuacin
de
2razonadas
5sita
sus
dudas.
4Plantea
el
trabajo.
propuestos
por
profesor.
que
muestran
un
de
opiniones,
yinters
suajustado
Hace
suyos
los
Slo
pregunta
ay por elConoce
aprendizaje
preguntas
y/sede
dudas
cuestionamiento
perspectivas
lo
aprendido.
ylas
opiniones
Aplica
los
contenidos
los
contenidos
trabajados
interesa
Argumenta
Pregunta
de
en
Prioriza
argumentacin
los
la
por
disciplina
dems,
aclarar
las
por
propuestas
respecto
para
pura
ade
del
compaeros
Sigue
adeClUldamente
aprendidos
las
alcanzar
profesor
enriquecer
cuestiones
una
que
en
yla
profundizar
comprensin
mejor
objeto
nuevas
estrategias
ajustan
adems.
los
propuestas
objetivos
al
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aprendizaje.
de
aprendizaje.
elementos
que
aprender
y
se
Pregunta
para
Muestra
escaso
Prescinde
Introduce
de
matices
los
Desconoce
disciplina
las
de
los
trabajados.
o
infoll1lacin
recibida
desatiende
las
Comprende
los
profesor.
disciplina
trabajados.
personales
adecuados
en
INDICADORES
(identifica,
objetivos
de
reconoce,
aprendizaje
superficialmente
aprendizaje.
profesor
en
su
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profesor.
aprendizaje
objetivos
de
propuestos
instancias
del
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o
Sus
dudas
y
preguntas
para
por
planteamientos
las
compartir
solucional'
propuestas
sus
con
del
los
problemas
concretos.
reproduce)
los
tratan
de
completar
la
pura
aprender.
por
el
profesor.
propuestas
del
de
aprendizaje.
propuestos
por
el
los objetivos de
I
Comparte y asume
NIVELES
esquenas
DE
nentales
motor
Reformula
de
nuevos
en
sus
DESCRIPTORES
la
adecuacin
de
los
cuestionrselos.
Estudia
Va}OIllel
las
distintas
contraste
referencias
mnimas
que
los
dems
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aprendizaje.
Muestra
Elige
algunas
iniciativa
desus
los
yde
establecer
profesor.
relaciones
matices
objetivos
que
de
propone
aprendizaje
pam
Sus
preguntas
preguntas
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que
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partes
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de
una
sin
yydems.
ms
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de
entre
Destaca
por
la
novedad
los
que
propone
el
propios
trminos
los
como
oportunidad
de
la
dems.
adecuadamente.
3Plantea
Establece
relaciones
fuentes.
No
correcciones
se
cuestiona
de
cuestionamiento
lo
muestran
cierto
Estima
infiere
con
Se
crear
4consecuencias,
5crticas.
utiliza
li1llita
alas
utilizar
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referencias
mnimas
mnimas
Ha
desarrollado
el hbito
2ideas
y amplan lo
obligadas.
acierto
aprendido.
cuestionen
lodede
aprendido.
global.
los
objetivos
obligadas.
asignatura,
Contrasta
pero
sus
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no
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Con
preguntas
sus preguntas
que
Acepta
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esquemas
comprensin.
previos
perspectiva
anlisis
de aprendizajes
priorizacin
Razona
sobre
entre
ellos
los
ajuste
Incorpora
pautas
capaz
y"nlini
de
esquemas.
yeprocedimiento
documentarse,
modificados.
yde
los
ylas
y propuestos
su
parciales
entre
distintos
siempre
aelementos
Busca
de
integrar
leer
las
ecausas,
integra
una
mismas
visin
distintas
procedi111ientosque
integrando
partir
de
elementos.
lateoras"
informacin
ms
apropiado
los
objetivos
del
esquemas.
No
acepta
exigidas.
No
Slo
establece
plantea
preguntas
ninguna
objetivos
de
aprendizaje.
las
entre
el
Repite
propone
el
profesor.
mplicaciones,
profesor,
aunque
pudiera
1cuestiona
aprendido.
Tiene
una
visin
de
Ampla
la informacin
Introduce
matices
adecuado.
innovadores
en
relacin
Relaciona
conocimientos
los
de
la
ms
all
de
infornacin.
,profesor.
la
informacin
presentada.
asignatura
yalas
es
capaz
de
ver
el
conjunto.
Serelaciones.
sus propios
desarrollo
personal.
de
aprendizaje.
profesor.
aprendizaje.
provoca
esquemas,
partir
las
propone
Utiliza
eladecuados
procedimiento
profesor,
INDICADORES
aportaciones
de
losde
objetivos
de
aprendizaje.
pero
sin
un
criterio
aprendido.
No
se
plantea
objetivos
Asume
superliciahllente
a los
apropios
los
objetivos
de
Hace
preguntas
NIVELES
DE
modlicas.
Se
caracterizan
DESCRIPTORES
Establece
relaciones
situacin.
No
realiza
de
conocimiento.
conocimientos,
teoras
o
disciplinas
oyorepitiendo
campos
disciplina
apropios
otras
Formurnsusobjetivosde
personales,
stas
nodeajuste
Busca
los
espacios
convergencia
Sus
aportaciones
de
las
diversas
perspectivas
integran
diversos
promueve
la
aprendido
en
una
encuentro
su
flexibilidad,
Sus
estrategias
de
aportaciones
aprendizaje
son
aprendizaje
los
entre
sus
propuestos
objetivos
de
por
aprendizaje
el
profesor.
autnomamente
las
aprendizaje
en
cada
encuentro
de
estudio.
Razona
acertadamente
Carece
relaciones
de
autnticos
entre
sobre
laadecUllcin
conoc1lento.
activamente
conocnmento
conocimientos
epara
situacin.
5
modelos.
24por
3con
Adapta
en
sus
estrategias
de
varios
paradigmas
objetivos
Opera
simultneamente
de
Hace
al}ortaciones
yColabora
llegar
aypoca
acuerdos.
aprendido
en
una
en
el
dilogo
sus
estrategias
en
Utiliza
mismas
Tiene
muy
siempre
estrategias
las
variedad
dede
trabajar
adilogo
su
aire.
expresadas.
aprendizaje.
investigacin.
Es
adquiridos
capaz
de
Prefiere
en
establecer
distintas
significativas
tema
disciplinas.
disciplinas
disciplina
acomo
otras
compartir
perspectivas
Aplica
espacio
con
de
dificultad
campos
del
lo de de distintas asignaturas. Utiliza
Evita
el
yal
elcada
aprendizaje.
ciertas
innovaciones.
objetivos
de
diferentes
relevancia.
creatividad.
conocimientos
entre
No
transfiere
10
de
cada
,global.
Establece
sus
propios
aportaciones
en
personales
escasa
INDICADORES
Sus
aportaciones
destacan
significativas
ode
aprendizaje.
teoras,
aysituacin.
partir
de
aprendizaje
en
funcin
integracin
de
todas
facilidad
perspectivas,
rapidez
esquemas
los
Realiza
aportaciones
ysus
trabajos
m las y
estrategias
de
asignatura
conjunta
con
nuevas
sus
dilogos
Participa
disciplinas.
con
sus
aprendizaje
en
la
por
su
acierto
ylos
compartidos.
objetivos
de
Tiene
propios
Hace
aportaciones
objetivos
de
formacin
Aplica y generaliza con
aportaciones.
y creatividad.
Facilita
la construccinIntegra sus objetivos de
COMPETENCIA PLANIFICACIN
Descripcin
Entendemos que planificar consiste en establecer un plan general
para obtener un objetivo. Un plan concienzuda y metdicamente establecido, y sometido a una cierta lgica.
Este proceder sirve para tratar de minimizar o eliminar los po sibles inconvenientes o riesgos que pueden surgir cuando decidimos acometer una tarea. Y tambin sirve para desarrollar, supervisar y conducir
el cumplimiento de esa tarea.
En consecuencia, una persona planifica de forma eficaz cuando
determina con fundamento cmo acometer una tarea. Esto es, cuando
seala de antemano los objetivos, las acciones prioritarias, el procedimiento para desarrollar la tarea y los controles que aseguren el cumplimiento del plan. Y todo organizando las diversas actividades con unos
medios explcitos y en unos plazos concretos.
La planificacin, en definitiva, es una gua que nos facilita el adecuar recursos y esfuerzos para actuar con unos fines especficos. Esto
nos permite ajustar nuestras decisiones a acciones concretas porque
contamos con un plan previo cuya lgica coordina las actividades y permite, adems, supervisar los resultados de las mismas.
El primer nivel de dominio permite vislumbrar, a travs de la planificacin personal del estudiante, cmo ste es capaz de establecer un
plan razonado para acometer y cumplir con sus tareas.
La capacidad de organizarse en grupo y de planificar en equipo
constituye el segundo nivel de dominio. En este nivel, se trata de ponderar cmo es capaz el estudiante de planificarse a s mismo y cmo
contribuye a la planificacin del grupo o equipo al que pertenece.
El tercer nivel de dominio trata de medir cmo es capaz cada estudiante de planificar un proyecto de envergadura. Un trabajo en que
debe traslucir sus conocimientos especficos y su capacidad de utilizarlos concienzudamente para trazar un plan que le permita elaborar ese
proyecto.
Los indicadores que miden esta competencia observan la capacidad de organizar, la manera de aplicar procedimientos idneos a cada
tarea, el sentido lgico del plan, la efectividad y el pragmatismo a la hora de planificar y cmo prev la utilizacin de medios y tiempos.
161

Las competencias pensamiento crtico, toma de decisiones, gestin del tiempo y gestin de proyectos estn estrechamente vinculadas
a esta competencia.
Esta competencia ayuda a la motivacin y la autoconfianza, cuando se alcanzan las tareas segn el plan preconcebido. Supone tambin
saber responsabilizarse sobre cmo emplear recursos, personas y tiempos. y tambin asumir las decisiones que se toman. Sirve tambin para
desarrollar una cierta orientacin hacia el conocimiento.

Es importante que cada estudiante aprenda a planificar su propio
trabajo universitario. Asimismo, esta competencia permite conocer cmo adecuar esfuerzos y medios con los fines que cada estudiante se propone. A la hora de marcarse metas, puede conducir sus afanes con una
herramienta que le permita conseguir sus fines.
En el mbito laboral, una buena capacidad de planificacin ayuda
a desempear las tareas. Adems, permite que tambin seamos capaces
de planificar cmo conciliar vida laboral y personal.
Conviene instruir a los estudiantes en que sus tareas en el aula y
fuera del aula requieren de un nivel bsico de planificacin.
Es asimismo importante que se recurra a estrategias de aprendizaje que requieran la elaboracin de tareas en el medio y largo plazo para permitir la elaboracin de planes de tareas apropiados.
Las estrategias de aprendizaje basadas en la elaboracin de proyectos son una buena manera de aprovechar esta competencia. Tambin la estrategia del portafolio es un buen recurso para trabajar esta
competencia.
162
COMPETENCIA PLANIFICACIN
Definicin: Determinar eficazmente los objetivos, prioridades, mtodos y controles para desempear tareas mediante la organizacin de las
actividades con los plazos y los medios disponibles.
Pensamiento analtico y crtico, Toma de decisiones, Resolucin de problemas, Gestin del tiempo, Gestin de proyectos, Racionalidad, etc.
Niveles de dominio:
1. Organizar diariamente el trabajo personal, recursos y tiempos, con
mtodo, de acuerdo a sus posibilidades y prioridades.
2. Participar e integrarse en el desarrollo organizado de un trabajo en
grupo, previendo las tareas, tiempos y recursos para conseguir los
resultados deseados.
3. Planificar con mtodo y acierto el desarrollo de un proyecto complejo (Por ejemplo: Proyecto fin de Grado).
Indicadores:
1. Organizacin.
2. Mtodo.
3. Lgica.
4. Pragmatismo.
5. Resultados.
163
NIVELES
DE
posibilidades y
DESCRIPTORES
a su contexto.
rendimiento.
Afronta
lastareas
actividades
sin
Planifica
eficazmente
Adecua
mtodos
deen
Disea
laplllJ1es
manera
de
Demuestralll
viabilidad
procedimiento
de
planificacin
Organiza
las
adecuado
recapacitar
sus todas sus actividades.
de
sus
sus
actividades
para
de
sus
mtodos
tareas.
adecuadamente
actividades.
los
extrae
desviaciones
acometer
fundamento
resultados
conclusiones
sus
tareas.
de
sus
de
Realiza
Establece
Su
Planifica
Acta
actuacin
una
sus
es
la
realizacin
actividades.
de
llls
Prev
con
antelacin
consecuente
actividadesadecuando
su
Es
5prioridades.
sin
razonablemente
atender
asobre
sistematizarlas.
metdico.
23
4cmo
debe
abordar,
medios
ylID
prioridades.
desordenadamente,
Enumera
Organiza
actividades
peridicamente
Improvisa
ni
prever
las
sus
tareas
ysin
"planes"
resultados.
sin
logros
sus
que
ya uno
plllnificacin
amedios
suseficaz
Identifica,
valora
Establece
priorizacin
inadecuada
ajustar
medios
sin
planificacin.
posibilidades
habituales
prioridades
supervisar.
controlar
de
orden
para
ycon
yen
trabajo.
reales.
logros.
posibles
para
organizar
Establece sus
un plan
y
el tiempo.
La
prioridades.
planificacin
es
de
necesidades
cumplindolos.
Tiene
Ajusta
dificultades
sus
planes
para
sus
duracin.
plauificacin
sus
posibilidades,
de
Es
consciente
Acta
sin
de
planificar
sus
medios
ydesorganizado,
disponibilidad
dinamismo.
necesidades.
resintindose
su
Planifica
orientndose
la
viabilidad.
cmo
prioridades.
adecuar
medios
procedimientos
actividades,
con
sus
INDICADORES
yPlanifica
su
tiempo
apersonal
sus
su
disponibilidad.
Utiliza algn
Es
razonando
de
trabajo
paraa
ycon
flexibilidad
Controla
ectiva.
NIVELES
DE
DESCRIPTORES
de
tareas
tareas
una
los
fortaleza
Asume
una
Convierte
la
organizacin
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de
intromisin
eltareas.
control
Discute
laentre
planificacin.
colectivo,
conciencia
de
medios
Participa
en
el
metdico
a la Colabora
Cues
integrantes
tiona
yde
critica
del
la
de
una
; Planifica
e;rupo.
de
planificacin.
planificacin
organizacin
grupo
grupo.
medios
del
grupo.
disponibilidad
estrategia
que
de
integre
una
clara
del
grupo.
intereses.
colectiva
mtodo.
al trabajo
del grupo.
tcnicas
Tiene
iniciativa
en
las
Promueve
las
tareas
de
colaboracin.
en
la
colectivo.
Prescinde
de
la
colectivamente.
una
fortaleza.
345trabajo
2planificacin
Contribuye
seguimiento
con
continuo
el
seguimiento colectivo Utiliza
Interviene
pasivamente
relacin
adel
los
logros
priorizando
slo
sus
mtodos
y
Se
limita
acon
seguir
las
para
distribuyendo
planificar
tareas
y
Incumple
planificadas
planificacin
planificacin.
Supervisa
ladistribucin
tareas
con
adecuadas
la
mejora
de
la
colectiva.
en
tareas
U
tiliza
estratgicamente
medios
grupo
como
ylas
tiempos
base
de
dellalaa Participa
los
medios
intereses
y las
tiempos,
del
grupo,
sin
planificacin
metdica
decisiones
grupo.
del
grupo.
responsabilidad
planificacin
del
trabajo
los
medios
ydel
los
Se
desentiende
colectivo.
Hace
de
funciones.
actividades.
tareas.
en
actividades
las
actividades
colectivas
de
controlar
los
resultados.
de
tareas.
alternativas.
distribucin
de
las
Considera
una
INDICADORES
del
compartida
grupo
sin
proponer
en
la
Adecua
su
tiempo
y en Interrumpe la
de
la
planificacin
para
distribucin
del
trabajo.
Contribuye
con
un
aportar
soluciones.
medios
alla
plan
del
del
trabajo
grupo
planificacin
dede
Participa en la
--------_
...................
NIVELES
disponibles.
_--_
DE
"""'
"'""'"
Prescinde de criterios DESCRIPTORES

Slo
defme
los
Planea
de
forma
adec1lllcin
de
considerar
la
coherente
de
establecidos.
obtencin
los
descontextualizada,
Concibe
elun
plll1lcon
un
argumentado
ylos
El
Elabora
organizacin.
proyecto
proyectos
est
con
Proyecta
identificar
sin
medios
ydecada
mtodo
apropiado
al
base
un
sobresaliente
de
objetivos
grado
articulado
en
un
p1ll1l
prev
la
medios
ylos
tiempos
en
sus
contenidos.
correcta
articulacin
establece
control
actividad.
correctamente
modo
sobresalieute
los
los
3conseguir
5plan
realizacin.
en
excelente
la
coherencia
articulacin
alineacin
interna.
de
controlar
las
Planifica
funcin
resultados
resultados.
del
sin
control
de
su
de
resultados.
un
control
sobre
los
Considera
innecesario
4resultados.
provecto
...
deobjetivos
alineacin
modlica,
en
cada
y2
la
duracin
las
El
El
planteamiento
de
actividades
metodolgicos
proyecto
articula
para
de
las
diferentes
partes
del
entre
partes.
proyecto
seleccionado
con
iutegra
trabajo
sin
una
delentre
Genera
planes
decon
sobre
hipotticos
las
actividades
escenarios
En
los
planes
el
plll1lificar
medios
proyecto
contingentes
ylos
para
los
obtener
tiempos
actividad
prevista,
ayuna
losyElabora
mtodos
garantizll1l
tcnicas
su
quetrabajo
proyecto
El
proyecto
evidencia
carece
de
1proyecto
una
adaptacin
ajustarse
aen
actividades
dinmico
trabajo.
para
yde
sus
elsus
un
medios
orden
tiempos
ydel
medios
yydisponibles.
la
duracin
proyectado.
objetivos,
la
secuencia
Bosqueja
diferentes
proyectado
es
lgico
variable
Plll1lifica
los
Articula
layflexible
estructura
estructura
prevista.
INDICADORES
Slo
planifica
temporal.
la
que
lecon
incumben.
El
proyecto
del
proyecto
sobre
la
plalficadora.
proyecto.
realmente
disponibles.
objetivos,
medios
y de
la
apropiada
acarece
las tareas
medios
yuna
tiempos
con
lgica
Elabora
los
proyectos
mtodo evidencia
ElEl
proyecto
actividades.
del proyecto.
COMPETENCIA USO DE LAS TIC

Descripcin
Esta competencia se relaciona con la gestin de la informacin y
de la comunicacin apoyada en las amplias tecnologas a las que da acceso el ordenador personal. Los ordenadores personales proporcionan
infinidad de herramientas y entorno s de trabajo: diseo grfico, gestin
de bases de datos, aplicaciones para experimentacin, anlisis matemticos, aplicaciones para tiempo de ocio, etc; en una lista que no para de
crecer. Hemos optado por atender en esta competencia nicamente a un
nmero de limitado de aspectos, habindose seleccionado aquellos ms
trasversales. Se centra en componentes de la competencia que se comparten en multitud de mbitos tanto acadmicos como profesionales.
Incluye aspectos relativos a la gestin de archivos, el mantenimiento de su integridad, la edicin de documentos, la utilizacin del correo electrnico, la navegacin en Internet, la utilizacin de correctores
ortogrficos, la adopcin de medidas de seguridad preventivas, la elaboracin de presentaciones, y la utilizacin de hojas de clculo. Estos
componentes de la competencia se distribuyen progresivamente a travs
de los tres niveles de dominio.
En conjunto se trata de alcanzar una situacin en la que la persona se desenvuelve con acierto y cierta soltura ante un ordenador personal; al menos en relacin con las aplicaciones y tareas ms comunes en
la gran mayora de mbitos de utilizacin.
La competencia de utilizacin del PC como herramienta de trabajo implica la adaptacin al entorno. Esta adaptacin es ms intensa en
los primeros momentos de interaccin con el ordenador, pero no deja de
ser necesaria, ya que las aplicaciones y los entorno s y las herramientas
informticas evolucionan incesantemente. El PC es un elemento casi
omnipresente en los escenarios de trabajo acadmico y profesional.
Cualquier estudiante o profesional se ve en la necesidad de adaptarse a
este nuevo aspecto del entorno, y a los que puedan provenir en el futuro desde la misma direccin.
Por otro lado, si el alumno quiere alcanzar un alto nivel de dominio en el uso del ordenador, precisar igualmente de competencia para la
innovacin y la orientacin al aprendizaje. Para poder obtener cierta eficacia y eficiencia no basta con limitarse a utilizar la herramienta infor167
mtica a un nivel muy bsico o siempre de la manera en que se realiza en

un principio, sino que la competencia de innovacin conduce a nuevos
modos de utilizacin del ordenador, los cuales podrn repercutir en un
mejor desempeo acadmico o profesional o, al menos, lo facilitarn.
La comunicacin escrita tambin est relacionada con ella. El
usuario del ordenador muestra continuamente su grado de competencia
para comunicarse adecuadamente, de modo que un buen dominio tcnico con una mala capacidad comunicativa da como resultado una mala
utilizacin del medio.

Uno de los cambios ms radicales que se ha producido en los ltimos aos en los escenarios profesionales y acadmicos tiene que ver
con esta competencia. Hace pocas dcadas los ordenadores presentes
estaban ausentes de la prctica totalidad de puestos de trabajo y de los
lugares de enseanza. En un plazo relativamente breve nos encontramos en la situacin opuesta. En la actualidad es difcil identificar un
mbito acadmico o un entorno profesional en el que no est presente el
ordenador personal. Por 10 general, lejos de ser un elemento decorativo,
ha pasado a estar en el centro de multitud de procedimientos de actividad profesional y de enseanza.
Cuando profesionales y estudiantes se enfrentan las primeras veces al ordenador personal invierten mucho esfuerzo en dominar la herramienta. Progresivamente la utilizacin del instrumento informtico
se vuelve ms gil. Finalmente, en infinidad de situaciones acadmicas
y profesionales se requiere un uso gil del ordenador personal, de manera que la mayor parte de la atencin y de la energa se invierta en la
propia tarea acadmica o profesional, y que la herramienta informtica
se convierta en un medio "transparente".
En definitiva, cada vez resulta ms difcil ser un buen estudiante
o un buen profesional si no se dispone de un cierto nivel de dominio de
esta competencia. Las limitaciones en la capacidad para utilizar el PC
como herramienta de trabajo pueden interferir sobre el desempeo de la
tarea acadmica o profesional.
En algunas .ocasiones pueden existir asignaturas o mdulos dedicados explcitamente al aprendizaje de la competencia en el uso del or168
Captulo
Il: Competencias
denador. En ellos podrn prepararse actividades o situaciones en las que

el alumnado deba llevar a cabo tareas de ofimtica en las que puedan
observarse claramente los indicadores sealados.
Sin embargo, sern mucho ms frecuentes las situaciones en las
que los indicadores de esta competencia vayan a ser evaluados de un
modo transversal, en el marco de asignaturas de otra naturaleza. La mayor parte de los indicadores permiten ser constados en este tipo de situaciones. Cualquier tarea acadmica que conduzca a la produccin de
un informe, documento escrito, anlisis, etc. permitir contrastar con
bastante nitidez la mayor parte de los indicadores sealados. Pueden
preverse actividades que impliquen la edicin ms o menos avanzada
de documentos, la utilizacin de Internet y del correo electrnico, la
creacin de presentaciones o pginas web, hojas de clculo, etc.
169
COMPETENCIA USO DE LAS TIC

Definicin: Utilizar las Tcnicas de Informacin y Comunicacin
(TICs) como una herramientas para la expresin y la comunicacin, para
el acceso a fuentes de informacin, como medio de archivo de datos y documentos, para tareas de presentacin, para el aprendizaje, la investigacin y el trabajo cooperativo.
Planificacin y organizacin, Pensamiento reflexivo, Comunicacin escrita, Adaptacin al entorno, Innovacin, etc.
Niveles de dominio:
1. Gestionar correctamente los archivos, generar documentos con un
procesador de textos, navegar por Internet y utilizar correctamente el
correo electrnico.
2. Editar documentos de texto de cierta complejidad, crear diapositivas
de Power Point y pginas web sencillas.
3. Editar documentos de texto complejos, incluso utilizando macros, y
gestionar hojas de clculo mediante funciones y referencias.
Indicadores:
1. Gestin de archivos y programas.
2. Seguridad de integridad de la informacin.
3. Edicin de textos.
4. Hojas de clculo.
5. Internet y correo electrnico.
6. Presentaciones.
170
documentos.
Utiliza
momento.
abierta
en
cada
mantener
una
ventana
de
pgina
en
sus
varias
ventanas.
simultneamente
sin
abiertas
ventanas
NlVELESDE
encabezados
Solamente
es
ycursiva
pies
de
ventanas.
recibe
en
ms
de
Crea
accesos
fuentes.
correctamente
de
ms
clasifica
Muestra
utiliza.
sus
archivos.
una
falta
de
utilizacin
Realiza
una
uniformemente
de
clasificar
Genera
adecuacin
formatos
ordenacin
el
automticamente
de
contenido
en
los
el
formato
mediante
de
encabezados
olas
Varia
No
escritorio.
Crea
numera
acertadamente
accesos
5las
las
Mantiene
directos
en
los
la
Se
caracteres
desenvuelve
Abre
varias
Utiliza
con
ventanas
varias
soltura
entre
extensiones
archivos.
ventanas
simultneamente.
entre
varias
formato
sysu
de
3incapaz
24entrada.
Mantiene
de
su
control.
en
orden
los
accesos
ms
utiliza.
formato
syfuera
de
ordenador.
cruzadas
campos.
INDICADORES
Crea,
ordenados,
modifica,
los
innecesarios,
accidentales
ogestin
gestionar
archivos
(los
reubica
controlarlas
(mantiene
Utiliza
Utiliza
correcta
de
pgina,
Nombra
correctamente,
ordena
correspondencia.
habituales
ms
ay mano numeradas.
pies,
pierde,
prrafo
sin
gestin
un
cambia
copia,
aplicaciones
criterio
ybuena
caracteres
prrafos.
los
yninguna
cambia
archivos.
filtros
los
que
de
ycaracteres
ypies
limite.
para
y de
ysoltura
yoreferencias
directorios.
y DESCRIPTORES
de
pginas.
pginas
pares
eestn
impares.
archivos
Diferencia
Las
encabezados
Destaca
pginas
la
tienen
claridad
directos
adaptacin
de
ni
aplicaciones
cambio
que
teclado
para
moverse
con
subaparta.dos,
irregulares
opero
incorrectos.
en
citas,
Es
de
acceder
aLos
de
mensajes
cierta.
mensajes
antigiiedad.
recibidos
determinados
que
mensajes.
en
organizacin
la
configuracin
correccin
evidente
del
en
en
encabezado
la
su
ni
pies.
mrgenes,
Tiene
dificultades
sangrados
guarda
yque
para
en
por
los
su
yms
soltura
y de
numeradas
encabezados
sin
oaccesos
pies
No
pgina,
Las
introduce
pginas
prrafos
directos
directos
estn
para
claros
pgina,
prrafo
Utiliza
pulsaciones
Accede
Lee
aestn
mensajes
pasados
en
carpetas
de
caracteres.
ycapaz
caracteres
(ej.,
pgina,
prrafo
que
acumula
en
la
carpeta
yla
de
pgina,
correcto
al
personaliza
el
ConrIgllra
yformatos
prrafos
ynombre
los
Trabajar
documento,
los
caracteres
extraos
en
los
nombres,
ete.).
encuentra
tras
abrirlas,
las
abre varias veces, ete.).
listas, ete.).
nivel
de acceso.
los dems
en un segundo
Se asegura de
disponible
en la web.
Enva mensajes
de
sus
evidentes
de
errores
evidentes
de
ubicacin.
Se
desentiende
de
la
necesita.
acierto
en
la
formulacin
necesita
en
las
listas
infonllacin
deadocumentos.
distribucin.
formato
correcto.
utilidad.
Encuentra
fsica
distante
del
utilizacin
de
la
enva
utilizando
tienen
un
en
su
caso
listas
correcto,
utilizando
en
su
caso
formato
correcto,
de
seguridad.
seguridad
regulares.
las
de
relevante
en
las
ayudas.
buenos
criterios).
ayudas.
regulares
Consigue
realizacin
en
resolver
ms
de
copias
de
problemas
un
soporte
oubicacin
gracias
parte
la
de
utilizacin
la
de
las
Realiza
copias
ocasiones
programas
cuando
le
tamao
oportunidades
incompletas
demasiado
yayudas
acertadas
informacin
amplias
(no
en
utiliza
el
que
oformato
foco.
ayudas.
podran
maysculas,
resultar
las
omitir
ayudas
de
en
situaciones
problemticas.
incompletos
pautas
bsicas
oinformacin
con
(texto
en
seguridad
en
una
Ignora
Consigue
copias
la
Realiza
utilizacin
hallar
de
copias
seguridad
slo
una
de
de
de bsqueda.
Realiza
Remite
Desaprovecha
Remite
bsquedas
mensajes
mensajes
bsquedas
ajustadas
en
incumpliendo
la
etiqueta
orapidez
Realiza
copias
de
Renute
mensajes
en un
Remite
mensajes
Los
Destaca
mensajes
en
un
por
que
su
ycriterios
elmensaie, etc.).
opciones
disponibles
deternlinado
de
distribucin,
y las en
(urgencia,
noparnmetro
mostrar
ordenador.
utilizacin.
cierta
complejidad
(en
Corrector
errores
evidentes
(formato
pginas
web
sencillas.
tarea
lo
demanda.
seccin
sin
NIVELES DE
imgenes
cuando
la
elementos
formato.
de
datos.
dinmicos.
Alterna
correctamente
Inserta
correctamente
de los
elementos
documento.
las
cuando
secciones
diferentes
comete
Utiliza
sus
seccin
errores
en
formato
saltos
Word
incluso
en
de
su
sde
de
con
diferente
saltos
no
correctamente
Omite
Utiliza
la
utilizacin
Utiliza
incorrectamente
adecuadamente
adecuadamente
adecuadamente
de
ttulos
el
el
de
Word.
el
del
Se incapaz
desentiende
Pone
mala
corrector
en2
3utiliza
idioma
Pone
alineacin
al
todas
da
da
al
automtica
de
del
da
de
ellas
documento.
la
ode
nsmo
hl
utilizando
un
insercin
de
los
antivirus
la
conscientemente
sistema.
sistema.
Las
Las
tablas
correctamente
tablas
muestran
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la
actualizaciones
actualizaciones
del
del
defectos
ubicacin
correctamente
elaboradas
acierto.
en
horizontal
cuanto
de
la
PowerPoint
evidentes
con
errores
de
errores
evidentes.
(dimensiones,
ocasionalmente
4tramos
en
5en
tramos
los
mismo
selectivamente
los
bordes
con
tabuladores.
su
nmero
tarnafto
al
de
contexto.
columnas
de
INDICADORE
DESCRlPTORES
Sdefme
texto,
ete.
alineacin,
estilos
obietos
el
idioma,
slo
lo
utilizaweb
a ete.).
alineacin
horizontal,
sistema,
alineacin
vertical
yaun
la
(texto
excesivo
outiliza
estilos
de
texto).
cortafuego.
sistema,
tablas
base
de
En
lugar
de
utilizar
correctamente
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utiliza
pginas
formato
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PowerPoint
correcto
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por
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imgenes,
propia
tabla
en'el
Elabora
pginas
de verticalCrea
diapositivas
diapositivas
sencillas,
crear
completas,
tienen
de
con
un
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formato
undinmicos.
buen un uso
Ignora
Utiliza
la
existencia
secciones
pero
ortogrfico.
corrector
especificando
ortogrfico
varios
idiomas
la
misma
pgina.
apaisado,
antivirus
Pone
antivirus
alineadas
antivirus
al
yda
imgenes
documento
las
da
yde
las
regularmente
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las
adaptando
vinculadas
ytexto.
personalizando
los
ydentro
Combina
celdas
yaun
que
incluyen
el
acceso
atitula
bases
Es
de
elaborar
diapositivas
Crea
Sus
diapositivas
de
diapositivas
sin
de
configuracin.
pgina
las
secciones
(ej.,
encabezados
y pies, yete.).
tamafto
Inserta
Inserta
imgenes
desajustado.
insertar
imgenes
bien
una
especificando
ySus
especificando
corrector
un
cortafuego.
varios
el
idiomas
documentos
podran
puesta
al
regularmente
yinsercin
Tiene
las
actualizaciones
los
programada
los
la
del
puesta
al
Inserta
imgenes.
el
corrector
ortogrfico
(ej.,
Crea
pginas
web
complejas
deberan
estar
en
Elabora
correctamente
tablas,
hipervnculos
que
no
hipervnculos,
formato
s,alinea
sus
diccionarios.
ete.l.
Elabora pginas web con
archivo.
de
imgenes vinculando el
DESCRIPTORES documentos.
le
resultara
til.
generar listas de
NIVELES DE listas
contenidos.
estilos
de
ttulo.
de
registros.
soltura.
conos.
Word.
Personaliza
utilizar
automtica
Comete
tablas
Utiliza
Genem
tablas
de
tablas
elTores
tablas
de
tablas
contenidos
en
la
de
creacin
con
batena
limitaciones
macros
ocombinar
elTores
evidentes.
herramienta
de
macros
utilizacin
Word
cuando
de
macros
Sus
documentos
Utiliza
accidentalmente
de
Word.
los
son
los
estilos
formados
de
estilos
Word
COlTectamentelos
mens
referencias
basadas
Personaliza
cruzadas
en
la
COlTectamente
utilizacin
dea como
utilizacin.
Combina
5macros
3cOlTecciny
Utiliza
la
correctamente
helTll11lienta
correctamente
la
combinacin
de
combinar
helTarnienta
combinlll'
incrementanla
claridad
sus
de
necesidades.
sus
contenido
ttulos
de
2posibilidad
helTamienta
de
medillllte
clusulas
adecuadamente
los
4en
etipos
iconos
de
Word,
as
mens,
Personaliza
los
Word,
sin
modificadas.
contenido
(falta
Ignora
la
existencia
la
plantillas
con
1ylautilidad.
iconos,
teclado
yde
Dispone
de
una
personalizll1'mens
icono
s de
pero
de
ede
un
modo
Ignora
la
de
correspondencia
cuando
predefmidos
distribuir
mensajes
de
Word
oWord.
pero
con
de
elementos
Graba
ylos
ejecuta
macros
contenidos
yde
pllllltillas
Word.
las pulsaciones
(grficos,
tablas,que
ete.).
desorganizado
los
mens
opara
yde
poco
iconos
mensajes
registros.
ocorrespondencias
archivos
Personaliza
mens
los
Ignom
apartados
de
diversos
documentos.
personalizadas
cOlTespondencia
cOlTespondencia
las
correspondencia
edita
yestilos
modifica
filtrando
para
pllra
irregulares
fornlato
Destaca
cometiendo
estilos
consciente
en
propios
formato
por
(ej.,
algunos
crear
modificar
yCOlTectamente
que
por
elTores
dede
personalizando
combinar
Graba
macros
Word,
yde
Utiliza
no
es
yde
capaz
adapta
de
adaptados
elementos
yadeno existen,
Utiliza
le
senan
de
alineacin,
referencia
asu
Word.
INDICADORES
condicionales.
ete.).
que
mspara
utiliza.
teclado
las funciones
repetitivas
habituales.
aligerar
tareas
Utiliza
correctamente
Utiliza
funciones
correctamente
sencillas
en las
Omite condicionales
la utilizacin
de
o hojas
anidadas
en
las
funciones
complejas
ycuando
referencias
en
las
hojas
hojas
de
clculo.
Utiliza
correctamente
Realiza
tienen
Utiliza
Utiliza
consultas
un
referencias
formato
referencias
ode
entre
datos
externos
de
clculo
en
las
utilizacin
clculo.
errores
de
referencias
en
lahoja
en
clculo.
manuales
ode
con
Comete
ciertos
errores
el
intercambios
con
Configura
elmis.mo
funcionalidad,
libro
oclculo
utilizando
calculadora,
hojas
de
clculo.
correccin
correcto
ylas
claridad
(utilizacin
de lAs bordes,
anchos
y altos de
Sus
hojas
de
clculo
desaprovechando
de
imgenes,
correcto
hipervlculos.
hojas
efunciones.
incluyen
botones
de
oun
varills
hojas,
fuentes,
tienen
un
aspecto
irregulAr
diferentes
osus
incorrecto
de
una
hojas
misma
que
de
Sus
hojas
Sus
hojas
clculo
de
las
hojas
de
clculo.
fornwto
presentan
de
sus
hojas
un
formato
deendentro
Destaca
por
la
funciones
de
cierta
sencillas
utilizando
utilizar
de
clculo.
las
precisa.
matemticos,
sin
llegar
a
complejidad
en
lassmbolos
hojas
Realiza
operaciones
de
clculo
nombres.
de clculo.
COMPETENCIA GESTIN DE BASES DE DATOS

Descripcin
La competencia gestin de bases de datos consiste en aprovechar
con eficacia y eficiencia las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para estructurar, recoger y procesar informacin, y obtener
resultados. Habitualmente se diferencian tres tipos de roles en este mbito: los usuarios finales, los administradores de bases de datos, y los
programadores de aplicaciones. Esta competencia sintetiza y jerarquiza,
aproximadamente en la secuencia en que se han enumerado los roles,
algunos de los aspectos ms relevantes para cada uno de ellos.
En un primer nivel de dominio se ofrecen indicadores para
perfilar un usuario final, que es capaz de realizar operaciones
bsicas como diseos sencillos, utilizando o creando ordenaciones, bsquedas de registros, filtros, formularios e informes.
En un segundo nivel se espera superar el nivel de usuario diseando bases de datos ms complejas, estableciendo relaciones
entre conjuntos de entidades, transformando el esquema conceptual a un modelo relacional, y en general comprendiendo con rapidez las claves de la situacin o de las necesidades del cliente;
y haciendo que el diseo les d respuesta.
En un tercer nivel, el usuario pasa ya a trabajar con comandos
SQL, vincularlos con otras aplicaciones y a normalizar esquemas de bases de datos.
En primer lugar, la gestin de las bases de datos se relaciona fuertemente con la utilizacin del PC como herramienta. Se requiere un
cierto nivel de competencia en la utilizacin del PC para poder iniciar la
gestin de las bases de datos. Al mismo tiempo, la gestin de bases de
datos forma parte del mbito de la utilizacin del re.
En segundo lugar la gestin de bases de datos se relaciona especialmente con el pensamiento analtico y sistmico. El diseo de una
base de datos precisa un buen pensamiento analtico, comprendiendo
correctamente los procesos, trabajando con series de datos, identificando elementos principales y relaciones significativas, o identificando asimismo lagunas de informacin.
Tambin se requiere cierta competencia de pensamiento sistmico,
para comprender la complejidad de la realidad, sus niveles, y las relacio176
nes de interdependencia entre los elementos, y conseguir diseos de bases de datos que sean comprensivos, estables y carentes de redundancias.
La vida cotidiana de cualquier profesional o estudiante est relacionada a cualquier hora con las bases de datos. La utilizacin de una
taIjeta de crdito, un servicio de prstamo bibliotecario, la consulta del
stock de un almacn~ la consulta de las calificaciones en un centro educativo o la gestin de sus listas, etc. son slo unos pocos ejemplos del
sinfn de bases de datos que se utilizan habitualmente.
En los primeros momentos, o en las bases de datos de ms amplia
difusin, la interaccin con ellas suele ser a nivel de usuario. Normalmente nos basta con saber cmo hacer una consulta bancaria o bibliogrfica, sin que necesitemos comprender en detalle su funcionaliliento
interno.
Sin embargo, en los mbitos profesionales en los que debe desempear su actuacin un titulado universitario frecuentemente tendr
un contacto intensivo con ciertas bases de datos. En algunos casos puede verse implicado en procesos de diseo y desarrollo de alguna base de
datos que se utilice en su organizacin. Tambin es frecuente la necesidad de crear, organizar y utilizar bases de datos a pequea escala, para
gestionar menores cantidades de informacin ms especfica o limitada
a un contexto.
En cualquier caso, cierto nivel de competencia en la gestin de
bases de datos proporciona ventajas a nivel de usuario, de manera que
sea ms eficaz y eficiente en su interaccin con las bases de datos, consiguiendo ms con menos tiempo y esfuerzo.
El primer nivel de dominio de esta competencia puede ser evaluado en contextos diversos, sin que tenga que limitarse necesariamente a una asignatura especfica en relacin a la competencia. Puede resultar adecuada cualquier tarea donde sea oportuno disear, crear,
alimentar y utilizar una base de datos sencilla. Se trata de un nivel que
corresponde aproximadamente a un usuario bsico de la ofimtica en la
gestin de bases de datos. Por lo tanto, podremos contrastar los indicadores en situaciones en las que se deba ejercitar este nivel bsico en el
uso de las bases de datos, sea cual sea la materia de la que se trate.
177
Por el contrario, el segundo y el tercer nivel de dominio requieren

una utilizacin ms intensiva y profunda de las bases de datos, y posiblemente requieran un contexto ms especfico. El segundo nivel corresponde a un usuario que es capaz de disear bases de datos complejas y el tercero a un usuario que realiza operaciones con SQL y normaliza bases de
datos; por lo que requieren de un nivel de formacin ms avanzado, propio de titulaciones o asignaturas cercanas al mbito de la informtica,
aunque se pueden utilizar para realizar tareas o proyectos referidos a mbitos u objetos muy diversos.
178
COMPETENCIA
GESTIN DE BASES DE DATOS
Definicin: Organizar con eficacia (estructurar, recoger, procesar y

obtener resultados) la informacin en una situacin o un fenmeno, y
aprovechar eficientemente las posibilidades que ofrecen los sistemas informticos para la gestin de bases de datos.
Uso de los TIC, Pensamiento analtico, Pensamiento sistmico.
Niveles: (usuario bsico - usuario avanzado - administrador)
l. Demostrar que se tienen nociones sobre bases de datos y utilizar correctamente una aplicacin informtica para crear y editar tablas, relaciones entre tablas, consultas, formularios e informes sencillos.
2. Disear bases de datos complejas.
3. Programar en SQL y normalizar el diseo de las bases de datos.
Indicadores:
l. Diseo de bases de datos.
2. Diseo y utilizacin de consultas, formularios e informes.
3. Establecimiento de relaciones entre entidades.
4. Realizacin de bsquedas, filtros y ordenaciones.
5. Realizacin de operaciones con SQL.
6. Normalizacin de bases de datos.
179
NIVELES DE
reiterllcin,
primllrills.
explicitndas.etc.)
relaciones
entre
sencillos
INDICADORES
formularios
Establece
una
clave
primaria
sencillos
con
relllciones
ms
de
dos
de
vinculllcin.
IIIdemllnda
desordenlldos
tnbllls.
e1l1gn
incluso
conectnmente
ocomplejlls
Il
Estnblece
mecllnismo
IldecUlldamentelos
Iluto
deteccin
Estnblece
relllciones
unll
ordenlldos
niCIl
fOilllulllda.
correctnmente
trllvs
Crell
entre
estnblecimiento
se
tnblll.
tnbllls.
formullllios
dos
con
Estnblece
error
estnblecimiento
tde
nblll.
elcllmpos
clllves
tnbllls
enores
sencilllls
sobre
en
el
unll
Iltipo
unll
de
clllve
de
IldecUlldo.
incorrectos
Obvilllll
32demllndan.
UtiliZIlcorrectnmente
Relllizll
utilizllcin
leve.
relevllnte
odel
informes
sobre
en
de
Mllntiene
Elllbom
Elllbom
ms
formulllrios
unll
Ilisllldas
tnbllls.
clllve
correctnmente
tnbllls
Genera
mllnifiestnmente
Omite
bllses
Estnblece
formulllrios
el
de
estnblecimiento
datos
IldecUlldamente
donde
cUllndo
necesidades
infOllllllcin
4informes
formulllrios
correctos,
omisin,
utilizllr
Ordenll,
buscll
errores).
relllciones,
yttlgn
cllmpos
clllcullldos,
ybsqueda
primllrill
que
primllrill
requieren
ordenllr,
consultns
grlldo
senslltns
clllve
conlllgunll
Comete
correctn.
Crell
Estnblece
conecto
Ilmplillmente
informllcin
relllciones
primarill
buscltr
que
correctn
elllborllcin.
1l1gn
formulllrios
sencilllls
sde
no
que
unll
en
yordenllcin,
tipo
fueron
previstn
fcil
filtrllr
Ilresponden
clllve
llls
correctos
de
necesidades
entre
imprevistn.
5que
de
de
etc.)
Comete
Crell
los
que
filtrlldo
CllillpoS
integmn
errores
informes
con
ygrllves
yo
informllcin
1l1gn
estnblece
configuTll
opltrll
registros.
yprimllrill
VarillS
Estnblece
IldecUlldos
correccin
correctos
bsqueda
un
CllillpO
ordenllr,
estnble
los
que
cllmpos
que
se
ounll
en
yfiltrll
buscltr
fillble
responden
el
(contiene
Ilede
1l1gn
ordenlldos
ttlgunlls
cllmpo
totnlidad
Elllbom
yde
propiedades
(ej.,
informes
yentre
consultns
con
de
propiedades
cierto
complejos
yextendida.
de
vlllor
(ej.,
filtrllr
complejlls
vlllidacin,
predeterminlldo,
registros
ybllstnnte
pllrll
etc.)
reglll utilizllrse
Iljustnn
dejll
de
1l11l
relllizllr
(ej.,
d5
emllnda
incluyendo
diferentes
tipos
de
incorreccin.
sencillos,
del
IldecUlldttmenteltt
tipo
correctos
de
ysencillos
prcticll
deben
opemciones
vlllores
repetidos.
filtro
de
registros.
Elabora
opemciones
bsiclls
dey posteriormente
pequell
sencillos
filtra
registros
Elabora
informes
Ordena,
busca y
DESCRIPTORES
MINIO
constructivamente
varias
analiza
la
situacin
relacional.
alternativas
correctas
de
Comete
errores
con
Utiliza
adecuadamente
en
la
formulacin
del
Hace
caso
omiso
de
de
contexto
odisear
necesidades
cliente
formular
al
las
el
necesidades
transformacin
de
unoen
para
que
los
usuarios
algunos
tipos
ms
implicaciones
procedimientos
leves
la
con
mayor
previsin
y1aUtiliza
Ayuda
puedan
al
cliente
afrontar
aacomo
quien
Comete
anticipar
algunos
aspectos
errores
entidades,
incluyendo
alguJlos
esquema
conceptual.
reglas
de
integridad
para
seleccin
del
tipo
de
manifestadas
por
el
aspectos
clave
del
en
la
transformacin
NIVELES INDICADORES
modelo
relacional.
sencillos.
cliente
oun
el
contexto.
relacional.
Solamente
Transforma
utiliza
los
correctamente
correccin.
3claves
Establece
5Formula
correctamente
un
tienda
aintegridad
entrar
en
conflicto
modelo
Omite
relacional.
formulacin
4la
del
nivel
externo
del
2diversos
usuario
acierto
en
los
el
puntos
caso
de
fuertes
que
y l-N,
para
con
una
externas.
determinada
regla
conceptual
conceptuales
un
que
el
imprevistos.
explicitadas
parte
de
las
necesidades
por
acon
uno,
grado
1). losms
un
esquema
relacional;
tipos
de
yel
formula
conceptual
de
un
cierta
complejidad.
Establece
un
esquema
Disea
esquemas
de
reglas
de
tipos
relaciones
de
relacin
entre
ms
conjuntos
tipos
de relacin
atienden
complejo
aen
la
acorrectamente
un
modelo
complejo
el
esquema
amayor
un
conceptual
modelo
conceptual
esquema
conceptual
sencillo
con
de
modo
correcto,
completo
de
entidades
(ej.;
de
uno
implicaciones
graves
conceptual
aesquema
Transforma
el
Comete
FOTIllulacorrectamente
situacin.
interno
yreglas
externo
al
disear
la
base
datos.
modelo
relacional.
claves.
Transforma
sencillo
un
correctamente
modelo
Confunde
el
establecimiento
oeXplicitadosporelcliente
en
el
contexto.
de
ternaria)
entre
conjuntos
cuanto
aode
la
integridad.
complejas
(ej.,
N-M,
cliente
en
lade
descripcin
Incluye
previsiones
para
para
claves
externas.
conceptuales
aspectos
imprevistos
que
se
por elcon
un
esquema
conceptual
disponible
sobre
la errores
Establece
propuestas
las
Disea
esquemas
de
integridad
ajustan
aanivel
los
aspectos
Concreta tanto elementos

Transforma
correctamente
complejos.
DESCRlPTORES
posibles incidencias
de integridad.
en alguna
dbiles
del
esquema.
diversos
tipos de
relaciones
Ofrece
orientacin
al detallado.
IO
Utiliza
subqueries
1la de
funciones
estindar
de
NIVELES INDICADORES
Comete
errores
de
cometiendo
errores.
sus
decisiones.
correctamente
funciones
vnculos
sencillas
errores
inconexas.
al
funciones
realizar
el
entre
de
uso
evidentes
de
de
en
el
Establece
vnculos
al
seleccin
de
datos
leves
en
la
realizacin
un
de
Realiza
Comete
errores
de
aisladamente
establecer
los
las
bases
de
3Establece
insuficiente
ode
normalizacin
normalizacin
de
en
Utiliza
Utiliza
correctamente
uso
de
funciones
de
Disea
macros
en
otras
seleccin
de
datos
Realiza
final.
Omite
correctamente
la
utilizacin
de
sistemtica
sistemtica
del
del
resultado
final.
informacin
combinando
funciones
4procesadores
2modo
5de
yhojas
otra
razones
que
fundamentan
varios
subqueries
cierta
correcto,
formulando
las
otras
SQL.
con
SQL.
entre
programador,
eladrninistrador
y el
Su
diseo
presenta
aplicacin.
actualizacin
actualizacin
vnculos
vinculacin
bucles
SQL.
de
ymodlica,
entre
de
varios
con
ypara
SQL
SQL.
niveles,
etc.)
con
estindar
columna
yconsecuencias
columna
lo
de
identifica.
SQL
yresultado
yescalares
escalares
con
ySQL
correcto.
para
los
grado
almacenar
puntos
excesivo,
ciertos
vista
del
Aplica
Aplica
la
Aplica
Su
la
normalizacin
aplicacin
la
de
la
normalizacin
(ej.,
textos,
clculo,
de
aplicaciones.
No
presta
atencin
ase
implicados,
muchos
una
SQL
operaciones
tabla
yque
actualizacin
datos
varias
operaciones
campos
implicadas,
implicada)
en
con
aplicaciones
dos
ms
aplicaciones
condiciones
con
de
complejas,
Reconstruye
en
paralelo
yoperaciones
consecuencias
graves
al
precisan.
un
subquery.
subqueries
Comete
algn
varios
cuando
subqueries
Realiza
operaciones
para
establece
para
la
selecciones
validacin
procedimientos
un
ajustado
de
un
problemas
modo
ajustado
(incapacidad
cierta
realizar
complejidad
Realiza
operaciones
selecciones
yde
de
complejas
de
complejos.
complejidad.
sub
ry
sencillo
correctamente
procedimientos
para
lasu
validacin
complejidad,
yerror
consideracin
de
columna
yde
escalares
ycalidad,
establece
aplicaciones
gestionar
resulta
por
complejas
(ej.,
varias
tablas
otro subquery.
Establece
vnculos
usuario
la base de datos.
informacin.
DESCRIPTORES
sencillas
etc.)
resultados
aplicaciones
especficas,
subquery.
sobre
los dededeotro
Captulo
Il:
COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL

Descripcin
Todos hemos aprendido a hablar siendo nios y tendemos a pensar que 10hacemos bien y que, al hacerlo, nos comunicamos con los dems. No es preciso un anlisis muy profundo para desechar ese supuesto en la vida cotidiana. Los errores en la comunicacin son continuos.
Creemos que decimos 10 que queremos decir y que nuestro interlocutor
10 ha comprendido pero la prctica diaria nos demuestra que, tanto en
nuestra vida particular como en nuestras relaciones profesionales, existe una gran distancia entre 10 que pretendamos decir y 10 que ha entendido quien nos escucha.
El dominio de la competencia de comunicacin oral implica la
eficacia en la comunicacin de ideas, conocimientos y sentimientos a
travs de la palabra tanto en situaciones conversaciona1es y en actividades grupa1es como en presentaciones pblicas ante audiencias ms o
menos numerosas.
El lmite inferior, poco frecuente, estara en la persona que se
mantiene callada en las situaciones que requieren su participacin activa. La causa de ese comportamiento habra que buscar1a sobre todo en
limitaciones psicolgicas como el exceso de timidez o la falta total de
confianza en uno mismo. A partir de ah, los problemas ms frecuentes
estaran relacionados con la expresin confusa y desordenada que dificulta e incluso impide la comprensin por parte de los dems, la falta de
una estructura lgica en la expresin, la contradiccin entre 10expresado con palabras y 10transmitido con e11enguaje corporal o la utilizacin
de ejemplos y medios de apoyo no adecuados a 10 que se intenta comunicar o a las caractersticas de la audiencia.
El dominio de la competencia, en el otro extremo, supone claridad y eficacia en la comunicacin, organizacin estructurada del discurso, adaptacin a la audiencia, comp1ementariedad entre e11enguaje
verbal y el corporal, uso adecuado de tono de voz y de los medios de
apoyo y, en general, la capacidad para transmitir realmente 10 que se
pretende comunicar.
Cuando el dominio de esta competencia se une al contenido del
discurso y al carisma personal, se puede llegar a influir decisivamente
en la forma de pensar y de actuar de los dems por 10 que sus consecuencias sociales pueden ser muy importantes.
183

Es inseparable de las competencias de comunicacin interpersonal, puesto que para establecer relaciones positivas con los dems es
imprescindible intercambiar ideas, informacin y sentimientos.
Para dominar esta competencia se necesita poseer un grado suficiente de autoconfianza y de autoestima pero, a su vez, la ejercitacin de
las actividades de comunicacin oral y los resultados percibido s pueden
influir significativamente en la mejora de esa autoconfianza y autoestima.
La eficacia de la comunicacin depende en buena medida de la
capacidad de pensar reflexivamente y es fundamental para desarrollar el
pensamiento colegiado. Es, as mismo, mi requisito para el dominio de
las competencias de negociacin, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y liderazgo.
En tanto en cuanto la comunicacin no es efectiva si no es adecuada para la audiencia, est relacionada con la adaptacin al entorno.
Por la influencia que la comunicacin tiene en la formacin de actitudes
y en los comportamientos de los dems, esta competencia est relacionada con el sentido tico.

El estudiante tiene que comunicarse con sus compaeros, muy en
particular cuando tiene que realizar actividades en grupo o desarrollar
proyectos en equipo, tiene que participar en el aula, bien sea para plantear las dudas que puedan surgirle durante el desarrollo de la clase o en
el transcurso de los debates que se celebren y, cada vez con mayor frecuencia, tiene que hacer presentaciones al resto de los estudiantes sobre
los trabajos realizados. Cul es el comportamiento de los estudiantes
en estas situaciones?
No todos se comportan igual. Algunos, por 10 general pocos en
nuestro entorno, participan con tranquilidad exponiendo sus preguntas
u opiniones sin gran esfuerzo aparente pero para la mayora tener que
hablar en pblico es an un reto que le cuesta superar. Cuando son interpelados por el profesor, algunos estudiantes incluso prefieren callar,
asumiendo las posibles consecuencias negativas en su calificacin, o
responder con monoslabos antes que sufrir la vergtienza que les produce elevar la voz para dirigirse a los dems. En el caso de las presentaciones, su nerviosismo es visible y se dan casos de bloqueo y olvido total de 10 que tenan que decir en pblico.
184
Las consecuencias son negativas para ellos mismos, en merma de

su calificacin, y para los dems, que no pueden contar con opiniones o
puntos de vista que podran ayudarles en sus procesos de pensamiento y
de aprendizaje. Cuando el estudiante habla, pero resulta confuso, desordenado y poco convincente, los resultados son prcticamente los
mismos. Buena parte de las actividades acadmicas mejoraran si los
estudiantes dominaran la competencia de comunicacin oral.
En la vida profesional, salvo los casos en que el trabajo es individual y se desarrolla apartado de los compaeros y de terceras personas
(proveedores, clientes, etc.), las consecuencias de la falta de comunicacin adecuada se reflejan en prdidas de tiempo, de eficacia y, desde el
punto de vista individual, de oportunidades de promocin.
Ser un buen orador no es fcil, pero con unas instrucciones relativamente sencillas y mediante la prctica para superar la timidez y las
limitaciones personales se puede conseguir que la mayora de los estudiantes mejoren sustancialmente su habilidad para expresarse correctamente y para dirigirse a una audiencia.
La prctica de debates, la interpelacin directa, los incentivos en
forma de "puntos adicionales" a la participacin y la inclusin de presentaciones en el aula por parte de los estudiantes pueden ser suficientes para que una mayora logre un grado aceptable de dominio de esta
competencia a lo largo de sus estudios universitarios.
185
COMPETENCIA
COMUNICACIN
VERBAL
Definicin: Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a travs de la palabra, adaptndose a las
caractersticas de la situacin y la audiencia para lograr su comprensin
y adhesin.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento deliberativo, Pensamiento conjunto,
Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Manejo de otros idiomas,
Trabajo en equipo, Negociacin, Liderazgo, Autoestima, Prestigio de la
propia imagen, Confianza, etc.
Niveles de dominio:
1. Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, interviniendo con relevancia y oportunidad tanto en situaciones de intercambio, como en ms formales y estructuradas.
2. Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir conviccin y seguridad y adaptar el discurso a las exigencias formales requeridas.
3. Conseguir con facilidad la persuasin y adhesin de sus audiencias,
adaptando su mensaje y los medios empleados a las caractersticas
de la situacin y la audiencia.
Indicadores:
1.
2.
3.
4.
Iniciativa, oportunidad.
Contenido.
Autocontrol.
Estructuracin.
5. Medios de apoyo.
6. Gestin de preguntas.
186
NIVELES DE
claves
la
ajustadas.
interviniendo
cony
en
msdeformales
Contesta
adas,
las
No
interviene
incluso
dominio destacado.
La
utilizacin
de
los
INDICADORES
estn
estructumdas,
naturalidad,
con
un
Se
expresa
con
razonamientos
yde
con
soltum
preguntas
que
se
le
le
Destaca
por
lallegar
claridad
Responde
ano
las
Interviene
iniciativa
propia.
por
Las
presentaciones
requisitos
exigidos,
Ies
osiasiylos acierto.
Presenta
algunas
ideas.
sin
cumpliendo
cuando
es
interpelado.
los
Destaca
por sus
permite
enfatizar
las
medios
de
apoyo
exigidos,
cumpliendo
los
estructura
La
Utiliza
utilizacin
medios
de
los
ubicarse
necesarios.
en
el
discurso.
Las
presentaciones
Realiza
una
en su
comunicacin
de
3que
5la
Interviene
carecen
con
de
estructura
Interviene
mzonablemente
ainiciativa
audiencia
amuy
soltum.
utilizados
son
formulan.
utiliza
medios
de
apoyo.
2formulan
4requisitos
los hubiera.
comunicacin
Se
le
notan
losdenervios,
argumentos
tranquilidad.
con
En
sus
presentaciones
Enlaza
ideas
ycon
pobre
ocon
confusa.
ideas
seguridad.
mal,
expresarse,
aunque
esto
se
no
bloquea.
lesea leExpone
amplitud
Se
Los
aportaciones
expresa
medios
cuando
con
de
apoyo
presentacin.
inteligible.
Sus
presentaciones
apropiados
abien
la
medios
de
apoyo
ayuda
Se
expresa
de
manera
las
que
No
sabe
responder
interpelado.
yque
lo
est
pasando
cierta
impide
la expresin.
eficaz
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ypreguntas
requeridos
organizada.
oestn
formulan
acierto.
Los
nervios
le
impiden
relevante
formulan.
preguntas
se
Sabe
responder
aes
las
fundamentadas.
sentimientos.
escuetamente
cuando
Laresponder
estructura
en
pblico
No
utiliza
los
medios
suficientemente
a lasla
presentacin.
nervios
para
expresarse
Ile
o a oSabe
mzonamientos
ysus
presentacin
no
es
eficaz,
interpelado.
o no
se
ajusta
Controla
los
requisitos
exigidos.
de
apoyo
requeridos
DESCRIPTORES
Comunica
NIVELES DE
contenidos.
a travs de medios de
ubicarse
en
elapoyo
atencin
contradicciones
entre
verbaL
audiencia.
Sus
valor
Resulta
intervenciones
afiadido
convincente.
al
estructura
con
claridad
la
para
hacer
presentaciones
INDICADORES
Las
respuestas
apoyan
apropiado
voluntarias
al
oportunas
discurso
permiten
Los
medios
enfatizar
de
las
le
no
verbal
para
generan
nuevas
Logra
captar
aportan
Sus
Realiza
respuestas
presentaciones
Muestra
algunas
audiencia
capta
requeridos
oladiscurso.
la
audiencia
adel
asimilar
los
Utiliza
de
apoyo
claves
laclaves
intermitentemente.
3La
verbal
resulta
natural
desarrollar
los
medios.
la
5voluntarias
fluida.
audiencia.
La
comunicacin
no
depresentaciones.
su pblico.
discurso.
enfatizar
las
4adecuado
2lenguaje
discurso
resulta
estructurada.
verbaL
intervenciones
ypoder
para
hacer
las
claves
gracias
proceso
en
en
tiliza las preguntasDESCRIPTORES
para
La
con
audiencia
No
mayor
responder
seclave.
presenta
facilidad
capta
ydeaestn
voluntario
Destaca
porde
su
coherentes
alpara
tipo
La
presentacin
no
es
La
estructura
ymedios
lala
presentacin
son
Su
no
ySus
Su
lenguaje
no verbal
Modula
su lenguaje
debidamente
preparadas.
momentos
su
lenguaje
verbal y no U
presentaciones
de
mantener
conviccin.
atencin.
la
atencin.
Hace
visualizar
sus
ideas
voluntarias
fomentan
pero
inoportunamente.
La presentacin
ayudan
a
la
audiencia
a
Sus presentaciones
presentacin.
es
Utiliza
apropiado
Slo
las
responde.
preguntas
al
Logra
No
captar
logra
y
captar
la
muestra
la
estructura
y
Los
medios
de
apoyo
la
participacin
Se
presenta
voluntario,
de
para
interesar
a
la
El
lenguaje
no
verbal
rigurosa.
preguntas.
El
lenguaje
no
verbal
es
contradice
y distrae
su
Los medios
ayudan
a
contenido.
audiencia.
INDICADO
RES
ocon
para
interesar
ayde
la yyla
analogas,
metforas
integrando
ade
los
diferentes
ejemplos,
grupos
/ para
audiencias
La
Los
audiencia
recursos
sirven
de
vista.
tica.
Modifica
interlocutores
cuestione
adecuada
su
sus
al
forma
ideas.
contexto.
Fomenta
las
hablar
creatividad
influencia
recursos
situacin
la
la
audiencia.
audiencia.
sobre
sobre
es
vea
la
las
la
las
sus
cosas
3Consigue
actuando
de
una
informacin.
marcha
audiencia
la
en
audiencia.
funcin
se
Muestra
una
de reales.
hablar.
recursos
ellos
5Destaca
Adapta
Sabe
2sus
modificar
su
argumentacin
el
no
tiene
en
cuenta
4situaciones
No
tiene
influencia
sobre
otra
manera,
sin
amanipular.
la
participacin.
integracin
de
Fomenta
participacin
hablar
aresaltar
la
situacin
preguntas.
La
argumentacin
se
Destaca
cuestione
Su
fonlla
por
sus
puntos
expresarse
argumento
Sus
Utiliza
respuestas
las
en
preguntas
generan
coherentes
al tipo de maneramaniplllar.
NIVELES DE
ycon
yaudiencias
nuevas
intervenciones
Los
La
recursos
integracin
apoyan
de
los
se
adapta
parciahnente
puntos
situacin
de
su
Adapta
Su
forma
la
forma
de
expresarse
de
hupacta
por
que
su
sobre
la
la
contenidoscon
la DESCRlPTORES
10
adapta
situaciones
Genera
que
de
preguntas
vez
espontaneidad
comprende
que
audiencia
ala
para
claridad
la
la
que
rigurosa.
aprecia
audiencia
con
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el
situacin
dilogo
adapta
yareal.
para
el
las
los
en
argumento.
yde
ase
las
incitar
la
algunos
su
la
yla
la
la
audiencia.
claves.
audiencia
y por
situacin
El
La
argumento
yrazn
capta
Slo
presenta
Utiliza
las
preguntas
presentacin
muestra
la
son
estructura
yforma
es
La
argumentacin
discurso.
adecuadamente.
predeterminadas.
responder
y desarrollar la
presentacin.
Ilustra
sus
ideas
audiencia.
conseguir
el su
dilogo.
y la
la
situacin
adaptando
Adapta la forma del
COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA

Descripcin
"Las palabras se las lleva el viento, los escritos permanecen"
Un escrito, sea una simple carta o un documento formal, transmite no slo contenidos sino tambin una imagen del autor. Si el escrito
est bien organizado, es claro, gramaticalmente correcto y contiene
ejemplos o se acompaa de grficos, produce en el lector una impresin
agradable, se lee a gusto y logra el objetivo de establecer una relacin
eficaz entre el autor y el lector. Si carece de esas caractersticas, resulta
incmodo de leer, invita a su abandono y no cumple con su funcin comunicadora.
La capacidad de transmitir ideas, informacin y sentimientos a
travs de la escritura y los apoyos grficos no es innata. Se desarrolla
con la prctica, siguiendo instrucciones o imitando los modelos a los
que tenemos acceso a travs de la lectura. Exige orden en la exposicin
y claridad en el vocabulario, la construccin de las frases y el uso de los
signos de puntuacin. El uso de tablas, grficos o imgenes complementa el texto y sintetiza lo que con slo las palabras podra ser demasiado complejo y difcil de comprender.
Aunque la correccin de un escrito, en lo que respecta a algunos
aspectos formales de la redaccin (estilos, tipos de letra, mrgenes,
etc.), se puede conseguir con relativa facilidad gracias a los programas
de tratamiento de texto ms usuales, una buena comunicacin escrita
exige algo ms.
La estructura del escrito, por ejemplo, es fundamental para facilitar la lectura y la comprensin. El uso de epgrafes claros, que informen sobre el contenido del texto, que no se confundan entre s y que vayan apareciendo en una secuencia ordenada, es un requisito en los
escritos extensos. La inclusin de introducciones claras al comienzo del
escrito o de epgrafes complejos, as como de conclusiones o resmenes
finales que sinteticen apropiadamente el texto principal ayudan a la
comprensin y al recuerdo posterior del documento.
La eleccin de los vocablos adecuados, evitando imprecisiones y
ambigtiedades, la concisin, evitando las repeticiones intiles y los circunloquios, as como el uso de ejemplos o ilustraciones que aclaren los
aspectos ms complicados mejoran la comunicacin y hacen la lectura
ms agradable. Adems, como se ha dicho ms arriba, transmiten una
mejor imagen del autor al que mentalmente se le atribuyen las cualidades que observamos en el texto.
190

Est estrechamente relacionada con la competencia de la comunicacin interpersonal puesto que sta no se realiza exclusivamente mediante la comunicacin oral.
Ayuda a ordenar las ideas, por lo que est relacionada con las diferentes formas de pensamiento. De hecho, algunas personas utilizan la
escritura para organizar sus ideas, no slo para comunicadas.
Su dominio facilita el trabajo en equipo, el tratamiento de conflictos (la redaccin de acuerdos en trminos precisos, no sometidos a
interpretaciones puede ser una herramienta til en el proceso de superacin de situaciones conflictivas) y la negociacin.
Est relacionada con las competencias sistmicas de organizacin, facilitando la gestin por objetivos (que deben estar definidos con
precisin y significar lo mismo para todos los agentes implicados), la
gestin de proyectos y la orientacin a la calidad.
Adems, los resultados positivos logrados gracias al dominio de
la comunicacin escrita refuerzan la autoestima.

La presentacin por escrito de resmenes y de trabajos originales
forma parte de la metodologa en un altsimo porcentaje de las materias
universitarias. Las pruebas de evaluacin, en la gran mayora de los casos, son escritas y de preguntas abiertas que permiten al estudiante redactar su respuesta en su propio estilo. Esto significa que al menos parte de la evaluacin sumativa que los profesores realizan se basa en
escritos presentados por los estudiantes. En bastantes casos, constituyen
el nico elemento de evaluacin.
Un estudiante que se exprese de forma confusa, que entregue un
examen farragoso, transmitir al profesor la imagen de que no ha comprendido suficientemente la materia y obtendr una mala calificacin.
Su error puede estribar en su incapacidad para transmitir adecuadamente sus conocimientos a travs de la escritura, pero la consecuencia aparecer en su expediente acadmico.
Para la eficacia profesional, el dominio de esta competencia puede llegar a ser incluso ms importante que el de la comunicacin oral,
puesto que mientras que en esta ltima aceptamos con relativa facilidad la redundancia y las vueltas atrs para completar olvidos, en la co191
municacin escrita esos defectos resultan incmodos, exigen esfuerzo

adicional por parte del lector y conducen al fracaso en la transmisin.
Cuando el escrito se dirige a muchas personas, el efecto sobre la imagen del autor o de la empresa a la que representa puede tener graves
consecuenCIas.

Aun cuando se supone que los estudiantes llegan a la universidad
con suficiente dominio de la ortografa y de la sintaxis, la realidad es
que en muchos casos este supuesto es falso. Incluso si fuera cierto, no
es suficiente para asegurar una buena comunicacin escrita. El estudiante requiere instrucciones claras sobre cmo redactar, incluyendo cmo organizar y presentar un documento. Esa informacin bsica debera proporcionrsele independientemente de cual sea el tipo de estudios
que est cursando.
Los profesores, adems, deberan valorar los escritos no slo por
su contenido en relacin con la materia de que se trate sino tambin por
la forma en que se presentan, puntuando positivamente la buena organizacin y presentacin y sealando los errores de cualquier tipo que
los estudiantes pudieran cometer.
Naturalmente, para conseguir que los estudiantes elaboren buenos
escritos es muy importante que el material de lectura que se les recomiende les pueda servir de modelo en el buen uso de todos los recursos
de la escritura.
192
COMPETENCIA
COMUNICACIN
ESCRITA
Definicin: Relacionarse eficazmente con otras personas a travs de

la expresin clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y
los apoyos grficos.
Autoestima, Comunicacin interpersonal, Orientacin a la Calidad, etc.
Niveles de dominio:
l. Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se
siente con lo recursos adecuados, en escritos breves.
2. Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del
texto y los apoyos grficos para facilitar la comprensin e inters del
lector en escritos de extensin media.
3. Resultar convincente mediante la comunicacin escrita, demostrando un estilo propio en la organizacin y expresin del contenido de
escritos largos y complejos.
Indicadores:
1. Contenido.
2. Claridad.
3. Dominio.
4. Adaptacin al lector.
5. Utilizacin de recursos.
193
NIVELES
correcta y
DE
Es
en sus
No
usa sujetos
recursos
tiempos
ode
personas
enssintcticamente.
Omite
Equivoca
los
modos,
la confuso
materia
que
trata.
de
letra,
puafo,
Emplea
jerga
oo verbos.
tipogrficos
(formato
abreviaturas
prolJias.
los
verbos.
3ortogrfica
de
los
lector.
recursos
Abusa
de
los
recursos
elementos
clave.
Presenta
los
diferentes
las
instrucciones.
Se
cit1eal
tema
sin
2
El
escrito
es
correcto
Aclara
con
sinnimos
la
materia.
Trata
escrito
todos
es
desordenado.
los
Usa
incorrectamente
5
Comete
faltas
de
trminos
de
Identifica
Utiliza
adecuadamente
clarlllllente
4 larga
Uti1za
bien
las
Ordena
el
texto
en
introduccin,
Un
comentarios,
ete.
elde
tema
aymodo
fondo,
correctamente
innecesarias.
entienden
el
principal.
pero
O
el
divaga.
ortografa.
de
forma
que
dificulta
estilos,
etc.).
Las
Incluye
expresiones
una
un
profundiza
aspectos
epgrafes
orden
muy
expresiones.
difcil
del
lgico.
ydocumento
ms
tema
entenderle.
all
en
de
segln
las
sintcticamente,
yse
A
el
texto
con
tanto
ortogrfica
yprrafos.
como
al
tipo
final
documento
significado
para
referencias,
ambiguo
sus
ooyeles de
la
tipogrficos
comprensin.
(formatos
letra,
de prrafo,
repeticiones
desarrollo
incluir
sin
dejar
digresiones.
yun
una
claro
cul
preposiciones
conjunciones.
Acomoda
el
lenguaje
los
trminos
propios
de
Usanotas
al
pie
oResulta
allos
tecnicismos
propios
de
Usa
un
lenguaje
correcto
ideas,
conocimientos
Escribe
de
INDICADORES
No
numera
las pginas.
gramaticalmente
DESCRIPTORES
utiliza los signos de
instrucciones.
conclusin.
adecuadamente.
equvoco.
lJUntuacin
on
NIVELES DE
temas o disciplinas.
extensin
media.
La
transmitir
estructura
los
contenidos
escrito
relaciones
con
otros
limitaciones
de
sus
Es
conciso.
Usa
frases
mutuamente
la
introduccin
No
usa
tablas
ni
tablas
ydel
elementos
expuestos.
(no
se
Aotros
partir
de
sus
uUtiliza
recursos
para
Usa
circunloquios.
y"enrolla").
comprensibles
claras
epgrafes
abarcan
grficos,
slo
texto
apropiado
para
Capta
el
inters
del
Usa
lenguaje
necesidad
de
ellasin
54Llega
otro
sin
utilizar
ubicados.
texto.
correctamente
el
escrito.
La
secuencia
de
3Consigue
enfocar
el
terna.
Mantiene
Usa
un
el
inters
inadecuados
oleer
mal
elementos
incluidos
2auto
orden
favorecedor
significado.
lector
la
fOnlla
de
Mezcla
datos,
mal
identificados,
conclusiones
oestablece
hasta
el
fiIllll,
consigue
Identifica
posibles
ylargos.
estn
yel
son
excesivamente
son
adecuados
totalidad
orden
aparente
ase
conclusiones
Las
tablas
Utiliza
palabras
olosde
U
sa
Pasa
epgrafes
de
un
aspecto
yestilo
grficos
sea inequvoco.
sorprender
al
lector.
interesar
aloen
confusos,
ambiguos
que
opiniones,
no
basan
argumentos
en
los
expresiones
precisas
inapropiado
yun
explican
conclusiones
sin
que
con
ejemplos
loslagunas
despertar
inters.
llegar
apor
conclusiones.
texto.
derivadas
de
los
El
escrito
resulta
en
la
infonllacin.
la
comprensin.
valor
aadido,
significado
dar
lugar
asigue
INDICADORES
oaburrido.
propone
posibles
interpretaciones
ycon
breves.
expresiones
aspectos
que
pueden
epgrafes
explcitos
equivocando
(identifican
Emplea
palabras
integrndolos
enunsu
el o
DESCRIPTORES
bien 10 que contienen)
grficos aportando un
excluyentes.
En su conjunto, los
incorrectas.
Es conciso e ilustra
NIVELES DE
todo
el
escrito.
inadecuada
distintos
El
contenido
Usa
de
forma
recurso
estilstico
le
Su
desarrollo
del
tema
recursos
tipos
de
numeracin.
los
prrafos
usando,
adecuaal
tema
Abusa
de
expresiones
adems,
las
sangras.
la
jerarqua
de
estereotipadas
opero
es
incorpora
No
usa
citas
ejemplos,
de
otros
autores
ejemplo
que
oes
refuerzan
metfora
uso
pertinente
de
sirva
de
apoyo
para
especifica
el
mbito
ysus los
caso.
distintas
partes
objetivos).
comprender.
Su
combinando
desarrollo
del
tema
difciles
de
inadecuadas
opropias.
metforas
internas
son
claras
una
breve
introduccin
3El
aque
relacionar
5diversos
est
imbricado
con
la
2Resalta
4estructura
Inites
del
escrito.
comprensin.
yayudan
dominio
del
lenguaje
metforas,
Y
los
objetivos.
Demuestra
originalidad
elaboracin
personal.
Incluye
informacin,
ycontrastar
(interrogantes,
comparaciones,
ynumeracin
un
resumen
fmal.
etc.,
subepgrafes.
Cada
incluye
activa
Se
expresa
yepgrafe
con
en
voz
incluye
citas
de
otros
autores
sus
planteamientos.
para
etc.
no
vienen
alsin
construcciones
Facilita
Es
Usa
citar
completo,
prrafos
la
la
comprensin
fuente
divagaciones,
pero
ajenos
(plagio,
sin
que
mejoran
la
Usa
Usa
ejemplos,
ejemplos
oescrito
pertinente
paro
el
lector
pertinente.
(No
tiene
El
conjunto
del
claridad
las
El
contenido
se
de
numeraciones
concon
del
argumentar.
el
tema
anexos,
etc.
subdivisiones,
INDICADORES
etc.).
En
la
introduccin,
gracias
de
al
frases
uso
impersonales.
correcto
Abusa
de
laescrito
voz
pasiva
yNo identifica
(epgrafes,
listas,
original
yepgrafes,
completo.
Usa
sinnimos
para
"paja",
se
amolda
a listas,
los
(ttulos,
linita
aque
describir
y es
un
discurso
propio:
evitar
la
repeticin.
comparaciones,
etc.
SeDesarrolla
Consigue
un
DESCRIPTORES
redundante.
su planteamiento.
anexos).
Las
referencias
exclamaciones,
Anima
el escritoetc.).
con el
COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA

Descripcin
Enfatizar hoy en da la importancia de la comunicacin en lengua
extranjera resulta balad. En estos tiempos es cada vez ms evidente y
apremiante la necesidad de dominar varios idiomas para desenvolverse
en la sociedad contempornea.
Asimismo, la ampliacin de los recursos informativos y la divulgacin del conocimiento convierten a la capacidad de dominar una o
varias lenguas extranjeras en un recurso muy importante para cada persona. Ms apremiante, quiz, para quien afronta hoy sus estudios universitarios en Europa.
La comunicacin en lengua extranjera debe suponer para el estudiante universitario la capacidad de comunicarse por escrito y oralmente utilizando una lengua o varias lenguas no vernculas.
Ciertamente, la poblacin que accede hoy en da a la Universidad
ya dispone de una formacin en estas capacidades. En la Universidad,
cada estudiante debe acometer la posibilidad de desarrollar esa competencia para incrementar su formacin en sus propios estudios y, como
consecuencia, profundizar en sus destrezas idiomticas.
El primer nivel de dominio de esta competencia consiste en que el
estudiante pueda desenvolverse idiomticamente con soltura. Es decir,
que entable un intercambio de informacin solvente y que pueda afrontar sin dificultades la lectura y la redaccin de textos; por ejemplo, textos de carcter universitario.
La comunicacin escrita y hablada en lengua extranjera con destreza y solvencia, constituye el segundo nivel de dominio. En este nivel interesa medir y comprobar un nivel de destreza que permite al estudiante afrontar textos y conversaciones de carcter cotidiano y
acadmico.
El tercer nivel de dominio mide una capacidad fluida en la utiliza.cin de la lengua extranjera, tanto en contextos sociales como acadnncos.
Los indicadores que permiten valorar el dominio efectivo de la
comunicacin en lengua extranjera consisten en medir en el estudiante
cmo intercambia informacin, su capacidad de comprender textos, discursos y conversaciones, su capacidad de producir discursos (hablado s
o escritos) y su dominio de cada situacin.
197

Esta competencia est estrechamente relacionada con la comunicacin escrita y la comunicacin verbal. Tambin desempea un papel
crucial en la comunicacin interpersonal desarrollada en contextos internacionales. Es, asimismo, el vehculo idneo para desarrollar la competencia diversidad e interculturalidad, en las situaciones sociales en las
que confluyen o conviven personas con distintas culturas y lenguas.
Favorece el desarrollo de la solidaridad y la interaccin con personas de otras culturas. Tambin contribuye a la autoestima, autoconfianza y la autorrealizacin de cada persona al disfrutar de la capacidad
de relacionarse en una lengua o lenguas distintas a la propia.
El dominio de una o varias lenguas extranjeras permite al estudiante ampliar sus posibilidades de aprendizaje y de relacin social. Le
dota, adems, de la capacidad de emprender proyectos profesionales
ms amplios.
El estudio de lenguas extranjeras en la universidad debe tratar de
utilizar estos idiomas no slo para aprenderlos; tambin debe observarse la utilizacin de segundas lenguas en el aprendizaje de las diferentes
materias de un curso. De este modo, cada estudiante puede ampliar sus
posibilidades de aprendizaje y formacin.
En el primer caso, esto es, cuando se trabaja el desarrollo de un
idioma, conviene utilizar la conversacin, la composicin de textos y la
utilizacin de medios audiovisuales que fortalezcan el uso de la lengua
extranjera segn los estndares europeos al caso. Un recurso puede ser
favorecer el trabajo en grupo y la interaccin de los estudiantes en el
idioma objeto de atencin.
En el segundo caso, esto es, cuando se utiliza el idioma extranjero como vehculo de comunicacin en una materia del programa formativo, debe observarse qu nivel de dominio se quiere emplear y cmo se quiere completar el aprendizaje de la materia; por ejemplo,
acceso a fuentes de informacin y elaboracin de informes o trabajos.
198
Captulo
ll:
COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA

Definicin: Entender y hacerse entender de manera verbal y escrita
usando una lengua diferente a la propia. (Especialmente importante en el
proceso de Convergencia Europea por la expansin de la dimensin internacional de las titulaciones).
Comunicacin verbal y escrita, Diversidad e interculturalidad, Comunicacin interpersonal, Orientacin al otro, Solidaridad, etc.
Niveles de dominio:
1. Comunicarse correctamente de forma verbal y escrita en una lengua
ajena en intercambios cotidianos y textos sencillos.
2. Comunicarse con soltura de forma argumentada en otra lengua en
textos de cierta complejidad.
3. Mantener relaciones de intercambio y colaboracin en lengua extranjera en situaciones y temticas diversas y en contextos diversos.
Indicadores:
1. Intercambio de informacin
2.
3.
4.
5.
Comprensiii comunicacin escrita.

Escucha.
Escritura
Dominio de medios.
199
DESCRIPTORES
No
entiende
textos
adecuadas
alas
este
Utiliza
Destaca
inadecuadamente
en
lacapaz
las breves
correccin
textos
cotidianas
cotidianas
de
uso
de
uso
frecuente.
utilizacin
Produce
con
diferentes
hacerse
en
otros.
infonllales
o formales,
bsicas
(fnicas,
escritos
estructuras
(avisos,
cartas
I escritos
olingtisticas
contexto.
al contexto.
acadmicos
yentender
acerca
de
scontextos
mismo
y textos
gramaticales,
lxicas
yfrecuente.
estructuras
lingtisticas
(fnicas,
gramaticales,
No
es
de
ni facilidad
expresiones
entiende
expresiones
lxicas
yentender
textuales)
Es
capaz
de
ypedir,
Tiene
dificultad
Tiene
prinl.er
nivel
de
con
5orales
ms
textos
breves
Utiliza
Utiliza
las
estructuras
sencillos.
NIVELES DE
3Entiende
Produce
textos
informacin
acerca
Entiende
la
informacin
entender
con
con
claridad
claridad
ms
inmediatas.
inmediatas.
2sencillos
4Describe
yysencillos
muypara
ligados
alpara
1profesional
bsicos.
sencillos
muy
textuales)
.correccin
pedir
ycontexto.
dar
aceptablemente
lingtisticas
las
bsicas
con
estructuras
lingtisticas
mbito
ligados
al
yde
textos
yacadmico
escritos
de
yligados
aspectos
de
su
pasado
bsicas
gramaticales,
(fnicas,
lxicas
Explica
con
fluidez
principal
ynecesidades
de
s
sus
mismo
necesidades
de
textos
ylxicas
de
los
gramaticales,
y deEntiende
errores
graves
(fnicas,
muy
su
pasado
ybreves
de
sus
dificultad
paraTiene dificultad para
aspectos
yTiene
utiliza
el
uso
frecuente.
cartas
informales
o
las
estructuras
esciitos
correccin
sencillos.
textos
Produce
con
facilidad
un
informacin
contexto
cotidianas
de
sencilla
de
uso
frecuente.
dominio.
escritos
en
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sencillos.
Intercambia
s
mismo
y
de
los
otros.
INDICADORES
formales,
etc.).
textuales)
adecuadas
a
lingtisticas
(fnicas,
gramaticales,
textos
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lxicas
(avisos,
y
intercambio
entender
personal.
expresiones
de
discursos
orales
y
este
primer
nivel
producir
con
informacin
principal
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cotidiano
en
de
Entiende y utiliza
dominio.
Utiliza correctamente
entender la
profesionales.
DESCRIPTORES
Entiende
dificultad
discursos
escritos
cierta
complejidad.
opiniones
sus
para
Comprende
con
Entiende
textos
Ide
otextos
escritos
sobre
temas
producir
con
acadnlicos
No
es
capaz
dede
describir
describir
ycomunica
argumentar
encierta
complejidad.
experiencias,
complejos.
Entiende
en
las
interacciones
de
con
correccin
comunicarse
cierta
5complejidad
cierta
escritos
con
situnciones
correccin
de
de
con
la
habitunles
textos
vida
soltura.
Produce
soltura.
Sobresale
en
entender
escritos
Se
entender
desenvuelve
Se
discursos
con
orales
soltura
NIVELES planes.
DE Tiene
3ordinaria.
textos
discursos
2acontecinuentos,
escritos
escritos
discursos
orales
de
cierta
ornles
decierta
textos
escritos
diferentes
temas
4facilidad
acadnlicos
oypersonales,
lo
acontecimientos,
contexto
(entorno
I:Destaca
describir
experiencias,
personal,
acadmico
por
la
deseos
ycoherentes
profesionales).
yprofesionales.
y cierta
I textos
explica
sus
produccin
argumentar
en
de
cualquier
textos
con correccin
comprensin
textos
No
capnz
de
discursos
entender
yo
Tiene
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pnra
personnles,
Es
acadnlicos
de
entender
(personales,acadnlicos
de
temas
opiniones
sus
oincapaz
ola
explicar
sus
planes.
experiencias,
para
temas
personnles,
(personnles,
acadmicos
deseos
es
cnpaz
de
producir
escritos
complejos
sobre
Entiende
jus
tifica
discursos
sus
ycomplejos
de
justificar
orales
complejos
orales
sobre
complejidad.
1o explicar producir
complejidnd.
complejos.
dificultad
escritos
cierta
acadnucos
oopiniones
INDICADORES
discurso
textos
escritos
Itextos
tiempo)
en
EsIcapaz de .describir, y
complejos
coherentes
de sus
profesional)
Tiene
facilidad
para
eficiencia
(propsito
nicomplejos
dedejus
tificar
temas
personales,
complejidad.
Tiene facilidad para

todo tipo depersonales.
interaccin.
' Tiene
profesionales.
facilidad para
Se entornos
desenvuelve con
NIVELES
DE
Tiene
linltaciones
un
modo
efectivo
con
idiomticamente
en
las
situaciones.
facilidad
en
casi
todas
Se
desenvuelve
Utiliza
desenvolverse
el
idioma
de
modo extensos y complejos.DESCRIPTORES
con
total
claridad
todo
fines
sociales,
Slo
utiliza
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deuntextos
cualquier
entorno.
para
comunicarse
Entiende
soporte
idiomtico
comunicativo.
yun
al
produce
adecuado
al
mensaje.
tipos
de
mensaje
en
contexto.
Sabe
utilizar
elregistro
soporte
mltiples
comunicativas.
entender
comunicativas.
comunicativa.
claridad
3Utiliza
adecuado.
circunstancia
circunstancia
idiomticas.
utilizar
el idioma
de
Procura
adecuar
el
Tiene
limitaciones
con
con
cierta
bastante
claridad
claridad
comunicativa.
sin
dificultades
circllilstancias
5
Se
textos.
2integra
al
contexto
ajustando
4cnalquier
el
fines
sociales,
circunstancia,
Utiliza
elTiene
soporte
acadmicos
Entiende
casi
todo
ycircunstancias
tipo
de
y
dificultad
plenamente.
lingtisticamente
con
Entiende
incapaz
entender
de
producir
textos
Se
Entiende
comunica
extensos
variados
ycon
yproduce
ymensaje
ycomunicacin.
produce
produce
colabora
en
yde
ytipos
de
Tiene
para
extensos
mensaje
apropiado
al
soporte
al
mensaje
mltiples
cualquier
de
temtica
variada.
variados
Entiende
de
ycomplejos.
produce
en
ytipos
ydesenvuelve
Es
inoperante
para
producir
cualquier
mensaje
mensaje
en
tipo
cualquier
de
en
mltiples
Es
capaz
complejos.
t de dificultad
textos
complejos
yproducir
contexto
idiomtico
en
un
modo
con
desenvolverse.
Sabe
situarse
en elpara
dificultan
Entiende
con
variados
la
claridad
textos
variados.
el
idioma
facilidad
en
todas
las
comunicativas.
situaciones.
INDICADORES
acadnlcos
yyutilizar
profesionales.
lingtisticamente
con
el
que debe
para
soportes
acadmicos
Produce
equvocos
que
profesionales.
entender
yde
Compagina
su efectivo
comunicativo.
tipo de textos.
Captulo III
COMPETENCIAS GENRICAS
INTERPERSONALES
Son las referidas a las diferentes capacidades que hacen que las
personas logren una buena interaccin con los dems.
Las competencias interpersonales son muy bien valoradas por las
empresas y por los propios estudiantes graduados que suelen situadas
entre las cinco ms importantes. La visin del profesorado universitario
es ms tradicional y sigue valorando otras competencias con mayor importancia que las interpersonales, quizs porque hasta ahora stas no se
venan trabajando-en las universidades, pero cada da se estn introduciendo ms y forman parte importante del nuevo currculo acadmico
en todas las universidades del mundo.
Estas competencias interpersonales se subdividen en dos tipos en
nuestro modelo: lo que denominamos competencias interpersonales individuales y las sociales. Las competencias interpersonales individuales
son: automotivacin, diversidad e interculturalidad, resistencia y adaptacin al entorno, y sentido tico. La automotivacin es una competencia necesaria para los estudiantes en un modelo de enseanza-aprendizaje basado en su propia autonoma en cuya base se requiere la
automotivacin. Una segunda competencia es la "resistencia y adaptacin al entorno" que significa aprender estrategias para afrontar de modo positivo las resistencias, obstculos y vencer al estrs que casi todas
las personas se encuentran en un entorno cada vez ms competitivo,
ms acelerado y, en definitiva, ms estresante.
Una de las dos competencias que completan este apartado es: la
"diversidad e interculturalidad" que pretende desarrollar en los estudiantes una visin positiva de la diversidad y heterogeneidad de culturas, lenguas, razas, en sntesis, de modos distintos de ver, sentir y ser
que son una riqueza antes que una dificultad o una barrera (esto no significa que no haya que superar dificultades para su desenvolvimiento).
La otra competencia es el "sentido tico" que debe constituir el "humus" que conforma la personalidad del estudiante e impregnar todas las
203
acciones que emprenda, constituyendo la brjula de su comportamiento personal, social y profesional.

Las competencias interpersonales sociales estn configuradas por
tres competencias, las dos primeras constituyen la base de la relacin
humana y son la "comunicacin interpersonal" y el "trabajo en equipo".
La comunicacin interpersonal es una competencia absolutamente clave para el conjunto de las personas y es un proceso bidireccional. La
competencia trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de escucha (recepcin) y el saber comunicar (apertura comunicativa), aspectos que son parte del mismo proceso. El "trabajo en equipo" es una
competencia que est actualmente incorporada en todas las universidades como una estrategia fundamental de integrarse en cualquier grupo
humano y especialmente en el laboral y profesional. Cada da ms, el
trabajo profesional requiere de la contribucin de distintos especialistas
que se complementan y trabajan en comn en un mismo proyecto. Ser
capaz de integrarse y contribuir parcialmente al grupo es, hoy, algo
esencial.
La competencia de "tratamiento de conflictos y negociacin" es
tambin muy importante en cualquier organizacin. Por un lado, en
cualquier grupo humano pueden y surgen conflictos derivados de intereses legtimos que los individuos o grupos pueden tener. Es conveniente que estos conflictos se traten como tales y no con enfrentamientos personales que no llevan a ninguna parte. Adquirir y desarrollar la
competencia para tratar conflictos se convierte en una habilidad bien
valorada en la situacin actual. En un mundo democrtico, en el que cada da las organizaciones son ms participafivas, requieren de competencias de las personas y de las organizaciones de la competencia de
"negociacin". Esta competencia se requiere en todos los mbitos humanos, desde los ms cercanos, el mbito familiar, hasta los mbitos sociales e institucionales. Los padres deben aprender a negociar con sus
hijos; los trabajadores y directivos deben aprender ambos a negociar entre s y, como ya hemos dicho, se puede aplicar a mltiples campos y
mbitos de la vida humana.
204
Captulo
IlI: Competencias
genricas interpersonales
COMPETENCIA AUTOMOTIVACIN
Descripcin
La motivacin se refiere al ensayo mental preparatorio de una accin para animar a otro (motivacin) o a uno mismo (en este caso es la
automotivacin) a ejecutada con inters y diligencia. Motivar es disponer el nimo de alguien para que proceda de un determinado modo.
Tenemos, por tanto, una accin a realizar o una tarea que acometer y una manera de acometeda, con inters, con cuidado y con rapidez
o prontitud.
La persona automotivada, consciente de sus propias capacidades
y limitaciones, se dispone con el nimo necesario para desempear las
tareas que tiene encomendadas, empendose en desarrollar sus capacidades y superar sus limitaciones.
La persona auto motivada adems de hacer un autoanlisis correcto, objetivo y realista, percibe tambin la realidad del entorno con las
mismas caractersticas d~ objetividad y realismo. As, se puede situar en
el entorno correctamente. Consciente de sus recursos y dificultades
aborda las tareas estableciendo metas a1canzables, ajustadas a sus posibilidades. Su automotivacin le hace perseverar y ser constante, incluso aunque nadie le anime a seguir, y reconoce sus aciertos y errores.
Esta conciencia de la realidad personal y la disposicin de nimo
automotivado, le permiten establecer planes de desarrollo encaminados
a la superacin de las propias limitaciones y desarrollo de las capacidades a nivel personal y profesional. Las dificultades no le desaniman. La
consecucin de estos objetivos produce sentimientos de satisfaccin por
el crecimiento, que sabe celebrar y compartir con otros.
La competencia de automotivacin permite a la persona traspasar
sus propios lmites y considerar al equipo en primera persona, de modo
que es capaz de hacer autoanlisis del equipo, transmitir su propia motivacin y entusiasmo y motivar al equipo con su visin de futuro, y
compartir los logros y xitos del equipo implicando a los dems en su
celebracin.
Implicaciones con otras competencias, intereses, actitudes, valores

Para poder ser una persona automotivada es necesario contar con
el conocimiento de uno mismo y haber desarrollado la autoestima. El
conocimiento de uno mismo y la autoestima suponen tambin el reco205
nocimiento del otro. Esta conciencia de la realidad propia y ajena, junto con la disposicin de nimo automotivadora, es condicin indispensable para ser capaz de adaptarse al entorno y resistir adecuadamente
las dificultades, los imprevistos y las frustraciones.
La toma de decisiones es importante para disear y abordar los
planes de desarrollo personal y profesional, considerando las capacidades y limitaciones.
Adems, slo desde la adecuada percepcin de la propia realidad
es posible la interaccin madura con los dems, y, por tanto, el desarrollo de las competencias interpersonales sociales, como son la comunicacin interpersonal, el trabajo en equipo y el tratamiento de conflictos
y negociacin.
En la vida estudiantil, el alumno va a experimentar situaciones de
dificultad en el aprendizaje, y va a vivir experiencias en las que se va a
percibir diferente del otro, por ser diferentes sus capacidades, sus estilos de aprendizaje y sus resultados en el aprendizaje. Para acometer la
tarea de su propia formacin de modo realista y eficiente, precisa contar con las habilidades necesarias para tomar conciencia de su realidad
y situacin personal, establecer metas alcanzables y disear planes realistas de accin hacia la consecucin de sus objetivos, siendo l mismo
quien se disponga y anime a ello, sin poder esperar siempre a contar con
el impulso del exterior.
Tambin en la vida profesional es necesario ser realista en el reconocimiento de los recursos y limitaciones personales y de equipo, y
poder trazar planes de trabajo y desarrollo que sean alcanzable s en los
plazos disponibles. Los logros conseguidos deben poder ser celebrados
y compartidos de forma madura y serena. Asimismo, se viven momentos de desnimo, dificultad, experiencias de fracaso y limitacin, que
debemos poder afrontar con disposicin de superacin.
En el caso concreto del trabajo en equipo, el reconocimiento de
las propias capacidades y limitaciones y la capacidad de disponer el
propio nimo hacia la consecucin de los objetivos asumidos es de particular importancia, y cada vez menos tareas se realizan de forma totalmente individual.
206
Captulo
IlI: Competencias

La competencia de automotivacin puede desarrollarse a travs
de estrategias de evaluacin formativa y autoevaluacin, que incluyan
el diseo y seguimiento de planes personales de mejora.
Tambin pueden utilizarse estrategias docentes que permitan al
estudiante seleccionar las metas que se propone alcanzar (por ejemplo,
incluyendo contenidos o actividades obligatorias y de ampliacin, e incluso con varios niveles de ampliacin), y contrastando con l tanto los
objetivos que se plantea corno el grado de consecucin de los mismos y
sus actitudes en el proceso y frente a los resultados alcanzados.
207
COMPETENCIA: AUTOMOTIVACIN
Definicin: Afrontar las propias capacidades y limitaciones, empendose en desarrollarlas y superarlas para ocuparse con inters y cuidado en las tareas a realizar.
Adaptacin al entorno, Autoestima, Autorrealizacin, Comunicacin interpersonal, Colaboracin, Solidaridad, etc.
Niveles de dominio:
1. Tener conciencia de los recursos personales y limitaciones (personales, entorno, etc.) para aprovecharlos en el ptimo desempeo de las
tareas encomendadas.
2. Desarrollar recursos personales para superarse en la accin.
3. Transmitir la propia motivacin a travs del contagio emocional de
su entusiasmo y constancia al equipo de trabajo.
Indicadores:
1. Autoanlisis.
2. Objetividad. Realismo.
3. Constancia. Perseverancia.
4. Proyeccin de futuro.
5. Celebracin de logros.
208
NIVELES DE
conclusiones de
tenacidad
yfallos
constancia
celebracin
de
los
mismo.
Le
cuesta
al
hablar
de
s
Piensa
relacionar
en
la
manera
sus
acciones
con
el DESCRIPTORES
aciertos.
en el trabajo.
errores,
sacando
Reconoce
sus
ylos
(tpicos,
Visualiza
el
futuro
Destaca
estereotipos,
por
su
el
anlisis
planifica
segn
sus
para
avanzar
generalizaciones
hacer
que
No
hace
participar
contempla
de
sus
alos
lay de
propios
aciertos
yetc.)
Slo
por de
indicacin
reconoce
sus
errores.
trabajos
que
emprende.
anlisis
sobre
s
hace
de
mismo
se
de
otros
encuentra
Reconoce
fallos
Afronta
con
alternativos.
Profundiza
el
de
sproducciones,
mismo.
dems.
momentos
de
dems
potenciales
en la
reconocer
y alguien
trata
errores.
Necesita
evidencias.
desarrollar
sus
Es
constante
yen
3perseverante
2Demuestra
4
mismo,
5Razona
sacando
losendemuestre.
etc.).
evidencias
(sus
sus
logros
con
los
ajustan
asevaluaciones
las
Persevera
en
lo
que
se
Las
apreciaciones
celebrar
muy
alejadas
justifica
sus
que
logros.
de
las
las
apreciaciones
que
hace
posibilidades.
valoraciones
desus
otros,
Celebra
No
piensa
yconcluir
comparte
en
su
futuro.
posibilidades.
de
que
se
evidencias
conclusiones
alguien
existentes.
le
para
anime
propone.
para
las
entusiasmo
de
ajustadas
las
tareas.
Tiene
una
desanima
orientacin
de
sus
acciones.
celebracin
de
sus
en
las
consecuencias
evitarlos
mediante
Cae
en
logros.
Necesita que
mejora.
Es
inconstante
y se
momentos
para
lafcilmente.
motiva
al Hace
futuro
para
que
actuar.
logros.
retos
INDICADORES
que
emprende.
Identifica
posibles
principio
aaleconfianza
fm
los
comportamientos
Las apreciaciones que
Tiene una visin de
NIVELES
logros.
Aprovechllllls
DE
Illllllizllf
sus
Ante
III
invitllcin
de
oCllsiones
pllm
Es
muy
tenllz
en
poner
en
prlCtiCIl
plllnes
de
RellliZIl
Ilnlisis
muy
desllffOllo
personlll.
Hllce plllnes de
profesionlllmente.
Cllrece
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expectlltivlls
Ilcertlldos
limitllciones
pllm
ymedio
supemcinll
celebrllr
los
logros
que
hllcer
pllm
posibilidades
pllfll
su
superllrse
personlll
y de 1l1CllllZll.
el
de
cUllndo
estllblece
con
relllismo.
en
Ilnlllizllr
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constllncill
de
Estllblece
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No
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inters
Demuestrll
slltisfllccin
5
34que
relllismo
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III
hom
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sus
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plllnes
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clllro
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Il
suelsupemcin
mejom
personal
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DESCRIPTORES
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NIVELES
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Demuestra
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No
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en
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Ante
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Logra
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hora
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su
propia
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ySe
dinamismo.
motivacin
por
su
adel
los
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trabajo
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grupo.
diferentes
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es
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proyecto
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futUJ:o
a mantener
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motivacin.
5
constancia
alcanzados.
realismo
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la
hora
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3modlicaayuda
desanima
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con
visin
de
futuro
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veces
se
ve
con
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facilidad.
Trllt1smite
con
motivacin.
entusiasmo
su
visin
relevantes
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trllt1smitir
realismo
la
hora
mllt1tener
la
motivacin
autollt1lisis
en
elautollt1lisis
del
Mina
Obstaculiza
la
osu
convencer
atransmitir
los
eficacia
su
su
desmouvacin.
muestra
oSuanlisis
2Prepara
elautoanlisis
odel
autocrtica
del
del
grupo.
al
delcapaz
equipo.
equipo
para
xitos
del
equipo
ymoral
en
acelebracin.
medio
plazo.
de
futuro
equipo.
Se
motiva
muestra
al
irregular
equipo
ala
veces
comparte
los
logros
alcanzados
por
ParUcipa
con
transmitir
su
propia
en
sus
aportaciones
yde
Conjuga
entusiasmo
yfro
equipo.
equipo.
Implica
Comparte
equipo
los
todos
con
logros
en
el
los
el
.yaal
No
planes
que
hace
presentan
de
aportaciones
futuro
los
se
motivacin
para
aportaciones
relevantes
logros
del
dems.
grupo
provocllt1do
yevita
Conjuga
futuro.
motivacin.
Contribuye
a que sea el
desgana.
Integra
sistematiza
propio
equipo
queequipo.
construya
su
de
equipo.
INDICADORES
de
transmitir
sumotivar
posibilidades
del a la
Contagia
suproyecto
equipo
para
equipo.
Es
constante
yelpropia
entusiasta
En su forma de transmitir su
Es constante ala hora
........
COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD

Descripcin
La diversidad identifica las diferencias y las desigualdades culturales entre las distintas sociedades que componen el mundo actual. El
trmino interculturalidad designa los procesos de comunicacin y de interaccin entre los diferentes grupos societarios y las diversas culturas.
Convivimos en sociedades complejas, dinmicas, contradictorias
e interrelacionadas interna y externamente. Sociedades integradas por
diferentes grupos humanos que a su vez conforman un mundo articulado en diversas, diferentes y desiguales culturas, cuyas conexiones son
cada vez ms fluidas.
Los efectos de estas conexiones, en sus distintas manifestaciones, deben servimos para comprender las relaciones transculturales y
reconocer la importancia de cada cultura. Hoy en da no es suficiente
constatar la "diversidad"; necesitamos pensar en cmo es posible
"convivir en la diversidad". Para ello, debemos asumir que las diferencias culturales son complementarias, y descubrir, sin dejar de ser
diferentes, qu tienen en comn las distintas culturas. Buscando 10 comn, ganaremos en comunicacin e interrelacin entre las personas
de distintas culturas.
Es necesario que la competencia de diversidad e interculturalidad
se asuma y desarrolle en el sentido de capacidad para comprender y
aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo. Esta cualidad permite convivir sin incurrir en distinciones de sexo, edad, religin, condiciones sociales, polticas y tnicas. Pero siempre y cuando se practique de un modo atemperado. Es decir, sin
caer en los excesos relativistas y sin practicar una contemplacin eurocntrica de la diversidad.
El desarrollo de esta competencia utiliza tres niveles de dominio
que procuran que los estudiantes asuman conscientemente la realidad
intercultural contempornea para actuar en consecuencia. Para tal fin, el
primer nivel de dominio bosqueja cmo debemos aceptar la diversidad
como un exclusivo fenmeno social. Procura, en consecuencia, que
seamos capaces de asumir las diferencias y las desigualdades culturales
como producto del comportamiento social.
El segundo nivel traza el proceso mediante el cual es posible razonar los por qu de las diferencias y desigualdades culturales y/o sociales de la condicin humana. Finalmente, el tercer nivel de dominio
incide en cmo practicar una convivencia intercultural.
212
Captulo
IlI: Competencias
La medicin del desarrollo de esta competencia en cada estudiante se realiza a travs de cmo reconoce y explica la diversidad e interculturalidad, cmo interioriza su capacidad de interre1acin, cmo no
discrimina a las personas por su condicin o procedencia y cmo procura aprender de las diferencias y similitudes culturales. Adems de
aprender a captar el sentido del etnocentrismo cultural, debe discriminar
tambin los excesos del re1ativismo cultural.

Esta competencia est estrechamente vinculada con la comunicacin interpersona1, pensamiento ana1gico y pensamiento sistmico. Tambin est vinculada a la competencia de comunicacin en
lengua extranjera.
Contribuye a desarrollar un sentido crtico sobre la evolucin del
comportamiento social y el inters por conocer y comprender las diferencias sociales y culturales de la humanidad.
En cuanto a actitudes y valores, esta competencia contribuye a
desarrollar la justicia social, el compartir valores, el respeto por la dignidad humana y una mayor comprensin sobre el significado social de
las relaciones humanas.

Hoy en da asistimos, a travs de los medios de comunicacin y
en la vida cotidiana, a los manifiestos efectos de las relaciones transculturales. Para afrontar esta realidad es necesario desarrollar, corno
ciudadanos, un criterio slido y riguroso para discernir la naturaleza social de la condicin e interaccin humana.
Asimismo, el entorno laboral asiste cada vez ms a la interre1acin entre personas de diferente condicin social y de diversa procedencia cultural. Las situaciones que genera esta convivencia requieren
de una slida capacitacin para saber cmo desenvolverse.
Esta competencia puede utilizarse mediante estrategias de aprendizaje que enfrenten a los estudiantes ante casos reales o simulados sobre el comportamiento intercultural. Es importante prestar atencin al
213
contexto experiencia! del estudiantado, pues hoy en da, en la realidad

cotidiana, asistimos con mayor intensidad a los problemas y conflictos
que acarrean las relaciones transculturales.
Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta competencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de informacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de
datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo
de campo.
214
Captulo
Ill:
Competencias genricas interpersonales
COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD

Definicin: Comprender y aceptar la diversidad social y cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo para desarrollar la
convivencia entre las personas sin incurrir en discriminacin por sexo,
edad, religin, condicin social, poltica, y/o tnica.
Comunicacin e Informacin, Valores de compartir, Bsqueda de significado, Justicia social, Responsabilidad, Dignidad humana, Justicia
mundial.
Niveles de dominio:
1. Comprender la diversidad cultural y social como un fenmeno humano e interactuar desde el respeto con personas diferentes
2. Aceptar y comprender las afiliaciones culturales y/o sociales como
relaciones estructurales, volitivas y razonables de la condicin humana.
3. Demostrar convencimiento de que la diversidad cultural, consustancial a la convivencia humana genera cohesin e inclusin social.
Indicadores:
1. Aceptacin de la Diversidad.
2. lnterrelaciones.
3. Enriquecimiento personal.
4. lndiscriminacin.
5. Enriquecimiento cultural.
215
NIVELES DE
social.
culturas y condicin
Entabla
relaciones
prescindiendo
de
No
discrimina
ahbitos
las
personas
por
razones
descarta
las
en
razn
frontera
de
sus
natural.
como
una
cultural
diversa.
condicin.
no
diferencias.
diferentes.
delimitan
condicin
su
condicin.
sus
social
conoce
culturales.
diferencias
de
otras
Acta
En
sus
Manifiesta
con
relaciones
recelo
aversin
Le
Fomenta
interesa
la
interaccin
Procura
Desconsidera
los
Trata
Considera
Reconoce
mbitos
Entiende
relacionarse
de
conocer
asimilar
en
sus
de
las
la
las
valores
diversidad
el
con
eante
diferencias
relacionarse
entre
determinan
con
Entabla
Defiende
diversidad
relaciones
la
como
de
unasociales
considera
distintas.
asociales.
culturas.
diversas.
interaccin
entre
como
los
nicos
2prcticas
Las
diferencias
diferentes.
4
5relacin
personas
diferentes.
3su
entre
sus
prcticas
sociales
experiencia
lo
que
ajenas
cualidades
personas
tratar
con
de
personas
distinta
le
reportan
personas
otras
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personales.
personas
distintas.
valores
aporta
su
sociales
relacin
ysociales.
con
integrar
justificacin
en
su
de
las
Es
propenso
aque
Descarta,
por
porqu
de
los
personas
en
por
estimarlas
ante
personas
de
respetuosamente
desarrollo
vlidos
sociales
para
yde
culturales
las
lo
generar
que
otros
le
Congenia
con
la
gente
Supone
que
las
su
Busca
Respeta
Interpreta
propio
personas
Es
el
despectivo
la
equilibrio
desarrollo.
distintas.
culturales
condicin
qiie
con
yode
manera
igualitaria.
D
istingue
el
trato
con
otras
personas.
Trata
de
incorporar
ade
Utiliza
prejuicios,
las
relaciones
con
yrazn
comportamientos
personas
distintas
para
cultural.
INDICADORES
DESCRIPTORES
personas.
diferentes.
diferentes.
de la
NIVELES DE
j!;ruposhumanos.
porqu
de
los
yuntransformables.
interaccin
humana.
valor.
realidades
sociales
ylos
una
diferenciacin
personal.
relaciones
culturales
diferentes.
considerar
Razona
transformacin
que
las
de
transculturales.
intersociales.
distintos.
condicin
social.
humana.
olas
las
relaciones
es
el
resultado
de
interculturales
con
la
idiosincrasia
como
diversidad
resultado
cultural
convivencia
de
humanas
la
es
humana.
la
el
el
sociales
diferentes.
entablar
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oconciliar
entender
Se
Considera
interesa
Descalifica
culturas
relaciones
otras
intil
de
oposible
culturas
vida
alas
otras
social
como
humano
sociales
ala
son
una
latras
condicin
realidad
humana
relacin
inferiores.
diferentes.
Procura
Entiende
dar
la
formacin
un
sentido
Percibe
Concibe
Asociala
la
la
las
diversidad
diversidad
relaciones
estilos
de
vida
como
diversidad
sin
un
culturas
sistema
ohbitos
realidades
vida.
diferentes.
2realidades
4modos
35enriquecedor
enriquecimiento
posible
conciliar
razonadamente,
Le
interesa
conocer,
como
un
aspecto
cultural
ycon
amenaza
para
su
Entiende
que
es
el
insoslayable.
complementaria.
cultural
social
yhumana.
social
como
insignificantes.
son
conjuntos
modelo
cultura
yuna
yConsidera
Piensa
realidades
que
hbitos
es
sociales
por
yde
social
sin
rigor.
culturales
yes
Opina
sobre
la
un
proceso
abierto.
devenir
proceso
de
de
implica
"seleccin"
la
cultural
ycomo
que
degradante
la
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interaccin
sociedades
Comprende
mero
prcticas
Considera
debe
compendio
que
imperar
ysobre
que
la
sociales.
que
un
slo
nico
cmo
que
Sabe
genera
apreciar
es
posible
pautas
las
de
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un
desarrollo
significado
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cultural
de
ydecon
Cree
otras
personas
prcticas
de
societarias
condicin
culturas
ysocial
condicin
Entiende
la
relacin
personas
de
otras
de
personas
diferentes.
INDICADORES
DESCRIPTORES
social diferente.
distintas.
social.
o de
NIVELES
DE
transculturales.
relaciones
transculturales.
Busca
generar
insertado
en
intercultural.
social
humano.
resultado
Manifiesta
de
una
Fomenta
Desarrolla
la
una
como
xenfobas.
la
nica
forma
cultural.
sociales.
social.
cultural
sociedades.
en
en
las
diferencias
interaccin
como
un
resultado
entre
las
de
Procura
entendimiento
segregacionistas
fomentar
entre
el
Trata
Considera
la
Concibe
historia
de
encontrar
las
de
humana.
de
social.
relaciones
acometer
forma
diferentes.
condiciones
interculturalidad
transculturalidad
intercultural.
de
como
yel y selectiva.
su
cultura
condicin
de
en
el
contexto
social
ode
humanas
en
Percibe
Slo
Considera
diversidad
considera
la
la
vlida
como
evolucin
social
2yrelacin
4
53
1 social o
social
ycmo
cultural
est
abiertamente
posturas
realidad
otras
social
culturas
yla
yrelaciones
la
Rechaza
como
pauta
la
integracin
como
de
prctica
Hace
realidades
Acta
del
como
de
dilogo
culturales
agente
una
la
yy
Procurar
Entiende
manera
de
puede
su
sociedad
yuna
integracin
cultura
lamanera
pluralidad
Prioriza
contexto
eintegracin
sus
inclusin
personas
integracin.
excluyente
diferentes.
otras
social
enriquece
yvalores
se
puntos
culturas
hacer
respetar
de
ajenas
encuentro
las
Considera
Descarta
la
que
su
enriquece
con
la
que
Margina
considera
arespetar
las
personas
jerrquica
concepcin
preceptos
ydiversidad
sociales
igualdad.
abierta
Juzga
ymanera
plural.
que
amejora
otras
culturas
Reivindica
Sabe
Niega
apreciar
el
polticas
valor
su
humano
propia.
cultural.
la alteridad
social
y/o
cultural.
INDICADORES
DESCRlPTORES
consonancia
con el
la
diversidad.
disminuir
las
diferencias.
contexto intercultural.
Captulo
IlI: Competencias
COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO

Descripcin
Esta competencia ana la doble habilidad de no perder un estado
de bienestar suficiente (resistir) para seguir actuando con efectividad, y
la destreza para adaptarse a las nuevas circunstancias, manteniendo el
estado de equilibrio en el nuevo contexto, cuando las condiciones del
entorno son adversas.
La persona desarrolla esta competencia en un proceso continuo en
el que se diferencian tres niveles de dominio. En un primer nivel, la persona es capaz de mantener la energa en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y otras condiciones adversas. Las frustraciones moderadas son estmulo para afrontarlas y mejorar. Mantiene
dedicacin de tiempo y esfuerzo a una tarea, es constante, y adems sabe establecer prioridades y no bloquearse cuando se encuentra ante varios trabajos. En el siguiente nivel, se plantea objetivos y plazos que superan las demandas externas. Recibe correctamente las crticas y las
analiza, mejora aprendiendo de sus propios errores. Las experiencias de
frustracin no le hacen rendirse, sino que le motivan para identificar caminos alternativos para alcanzar sus objetivos. No slo establece plazos
y prioridades para cumplir con sus tareas, sino que adems controla la
calidad de su trabajo. En el tercer nivel, tiene la iniciativa de solicitar
crticas para superarse. Las situaciones difciles o novedosas son un reto que le estimula. Planifica y dedica su tiempo de forma adecuada, y
orienta su esfuerzo a 10 importante. Cuando se enfrenta a varias tareas
complejas, adems, disea mecanismos que le permiten controlar su
avance.

La competencia de resistencia y adaptacin al entorno precisa para su dominio del desarrollo de otras como la automotivacin, que dar
a la persona el impulso para emprender las acciones necesarias, y que, a
su vez, requiere de un buen nivel de autoconciencia. Tambin es necesario saber manejar los estados internos y conocer y controlar los propios recursos. Asimismo, para poder resistir en entorno s de condiciones
adversas, la persona debe ser capaz de expresar adecuadamente las
emociones propias y de comprender las emociones del otro. Tiene relacin con otras competencias genricas, especialmente con las interpersonales sociales, que son comunicacin interpersonal, trabajo en equipo
y tratamiento de conflictos y negociacin. Est relacionada tambin con
219
actitudes y valores de autoestima, seguridad y autocontrol, y respeto por

el otro.

En cualquier momento y mbito de la vida de las personas suceden hechos que producen cambios en las circunstancias y nos sitan en
contextos en los que experimentamos la dificultad, la adversidad y la
presin de tiempo. Se genera en nosotros ansiedad, que podemos gestionar adecuadamente o no, dependiendo del nivel de desarrollo de esta competencia y la madurez personal que hayamos alcanzado.
En la vida estudiantil, a menudo, son situaciones de concurrencia
de tareas y plazos, como finales de semestre o periodos de exmenes, en
los que el estudiante debe ser capaz de establecer prioridades y disear
planes para lograr sus objetivos a pesar de la adversidad, sin dejar que
otras personas o tareas le dispersen. Tambin los momentos de evaluacin final con resultados no exitosos (y quiz no esperados) sitan al estudiante ante la adversidad y la presin, y con necesidad de resistir a la
frustracin y acometer planes de mejora y disear caminos alternativos
para el logro de los objetivos.
En la vida profesional, y en cualquier aspecto de la vida personal,
se presentan tambin momentos como finalizacin de proyectos, cierre
de ejercicio, en los que varias tareas deben ser ejecutadas eficazmente y
con presin de tiempo. Adems, en ocasiones, el trabajo realizado es
criticado y se requieren nuevas versiones o realizaciones (por parte del
cliente o los superiores) para las que hay poco tiempo. En esas situaciones, la profesionalidad y la madurez personal permiten superar con
xito la adversidad, sin dejar que las emociones impidan el autocontrol.
Todos experimentamos dificultad y frustracin alguna vez en
nuestra vida; la diferencia est en la forma de enfrentamos a ellas y las
actitudes que generan en nosotros, que vienen condicionadas por las
competencias personales desarrolladas.
El adecuado equilibrio entre exigencia, formalidad y flexibilidad
ante situaciones personales excepcionales, genera un clima que favorece el desarrollo personal y la madurez, as como la adaptacin al entorno. El establecer claramente los plazos, las normas, los requisitos de calidad de los trabajos y los criterios de evaluacin facilitan la posibilidad
220
Captulo
llI:
de situarse adecuadamente en la realidad. Obligar al estudiante a asumir

compromisos (con estrategias como la elaboracin de un diario que
acompae al trabajo, en el que se reflejen reflexiones y anlisis concretos) es un camino de desarrollo personal que favorece el dominio de esta competencia. El papel del tutor en la relacin interpersonal puede ser
una herramienta de especial relevancia en este proceso.
Su desarrollo se ver favorecido si al alumno se le plantean tareas
para cuya realizacin deba elaborar un plan de trabajo que incluya plazos de tiempo y cuyo cumplimiento o no vaya registrando y sea contrastado con el profesor y presentado junto con el trabajo.
Las estrategias diversas de evaluacin, que incluyan evaluacin
formativa, a travs de evaluacin entre pares y autoevaluacin, provocan que el estudiante deba enfrentarse a la crtica, y la analice e identifique errores y puntos de mejora. La evaluacin no slo cuantitativa, sino tambin cualitativa y la reflexin sobre el propio proceso favorecen
la autoconciencia, conocimiento del entorno, y la automotivacin suficiente para desarrollar estrategias de adaptacin y xito, incluso en situaciones de adversidad o dificultades no imputables a uno mismo.
221
COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO

Definicin: Afrontar situaciones crticas del entorno psicosocial,
manteniendo un estado de bienestar y equilibrio fsico y mental que permite a la persona seguir actuando con efectividad.
Autoconciencia, capacidad de manejar los estados internos, impulsos y
recursos improductivos, comprensin de las emociones de otros, automotivacin, expresin adecuada de las emociones propias. Incluye valores de
autocontrol, seguridad, autoestima y equilibrio personal, creencias, etc.
Niveles de dominio:
1. Mantener dinamismo y energa para seguir realizando las tareas en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo y dificultades.
2. Actuar con eficacia alcanzando los objetivos que se ha marcado
en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y adversidad.
3. Afrontar retos difciles en situaciones cambiantes y novedosas sin
que se vea afectado su alto nivel de efectividad.
Indicadores:
1. Adecuacin.
2. Sentido crtico.
3. Resistencia a la frustracin
4. Control del tiempo.
5. Autogestin.
222
gencia.
soporta tiempo
las
esfuerzo
asuperarlos.
sus
criterios
de
ete.
toma
una
actitud
adecuadamente,
incluso
ocontrara
los
compafteros
leacordado.
sobre
cmo
el
tiempo
Prev
lo
con
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anticipacin
en
el
requieran
tiempo
yde
A
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se
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le
trabajos
con
antelacin,
lo
de
mediana
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que
le
actividades,
programando
tiempo
disponible,
sus
cuesta
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fracasos
ysegn
se
desanima.
repeticin
de
trabajos,
proactiva
Entrega
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trabajos
exigidos.
en
los
La
opinin
del
profesor
y DESCRIPTORES
No
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los
trabajos
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Siempre
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los
Enque
caso
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suspensos,
NIVELES DE
suele
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reales.
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un
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No
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llega
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Persevera
Tiene
en
un
el
3afronta
5plazos
moderadas.
Reacciona
4otros
frustracin
ante
los
moderadas
las
2de
ypermite
lo
hace
mejor.
Anteerrores.
frustraciones
de
compaeros.
Organiza
tiempo
su
acuerdo
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estimulan,
frente
aposibilidades
las
diferencias
de
profesor
del
profesor
ode
de
los
ocontinuada
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prioridades
ynada.
ende
los
contratiempos
yinconstante.
desempefto
hasta
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yde
otras
No
soporta
la
compafteros.
los
compafteros.
aprende
de
los
errores.
Incorpora
sugerencias
opiniones
Acepta
las
crticas
crticas
del
homogneo
en
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muy
positivamente.
esfuerzo
positivo.
desempefto
de
forma
Es
muy
a negativamente.
Tennina
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trabajos
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comentarios
ySiempre
veces
entrega
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Reflexiona
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crece
con
sugerencias
del
profesor
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de
los
compafteros.
1 noque
calcula
bien
Las
frustraciones
moderadas
trabajos,
bsqueda
de
nuevo
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repeticin
Es
capaz
tiempo
el
tiempo
necesita
sistemtico.
actividades
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tiene
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con
el
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se
"desinfla".
acordado
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lo
hace
de
actuar,
valorndolas
flexible,
segn
un
mtodo
manera
rigurosa
ysin
cuenta
Lleva
la
una
envergadura
organizacin
de
trabajos
aprendiendo
en
el
tiempo
de
RES
imprevistos.
compafteros
adedicar
su
forma
del
profesor
odetenninadas
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los
actividades
que
sigue
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para
del
hacer
tiempo
yno
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las
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aunque
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positivamente
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ymismo
afrontar
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en sitrutciones extremas.
Acaba las actividades con
NIVELES DE
COnfillllZll. y
trllnquilidad
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DESCRIPTORES
Apara
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el
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No
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la
forma
ysu
plazos
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planificllr,
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Hace
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crticas
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tareas.
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transmite
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nivel
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como
forma
habitual
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forma.
frustracin,
las
frustraciones,
sin
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alternativas
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aprender.
oentregar
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la
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en
de
tiempo
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Solicita
Se
autocritica
opiniones
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tiempo
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segn
ni
la
interrupciones.
aprendiendo
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cualquier
su
de
trabajo
sus
contratiempo,
habitualmente
consigue.
Plllnifica
segn
plllnificacin
de
interrupciones.
su
la
importancill
tiempo,
el
la
tiempo,
entrega
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trabajos
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pero
Prev
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trabajos
trabajos
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tareas.
Plantell
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Acepta
quedndose
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gestionll
importancia
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tiempo
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En
alcanzar
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objetivos.
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crea
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el
tiempo
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organiza
bien
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Aporta
mejoras
No
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parciales
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trabajos
ylos
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logro
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los
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objetivos
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sus objetivos. del para evitar llls
Hllce
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NIVELES
DE
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varios
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cuando
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la
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Busca
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si
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sus
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Le
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cuesta
manera
bajo
evita
encajar
hace
las
siguiendo
es
apurndose
procedimientos
oa10
sin
complicadas
superndolos
oproyectos,
sin
aprovecha
el
tiempo,
pudieran
impedirle
urgente.
sin
la
obstculos
que
dems
yadministracin
Destaca
poner
una
oportunidad
por
su
gestin
de
varios
objetivos
lograr
propuestos
los
(plazos,
objetivos
en
cuanto
aprendidos.
realizar
unatender
seguimiento
Gestiona
sometido
el
tiempo
presin
yeficaz.
imprevistos
y,
por
tanto,
10
esencial
cuando
estableciendo
sus
Se
ci\e
aafrontar
resolver
ms
de
un
novedosas.
3 obstculos
5corno
situaciones
dificiles
avance.
tratando
los
asuntos
de
su
conforme
se
le
van
2pero
4que
Salva
situaciones
tensin.
Reacciona con
Se
desanima
fcilmente
difciles
operder
novedosas,
ante
las
cticas,
siendo
de
ya quien
percibe
pudieran
que
se
impedirle
que
aactuacin
nivel
sus
superar
los
y plazo.
le
falta
incapaz
propios
de
reaccionar.
mecanismos
para
controlar
su
tiempo,
apurndose
yo lograr
Es
incapaz
atender
yacumular
Le
cuesta
responder
superar
los
obstculos
ytiempo.
asunto
al
mismo
perseverancia
se
alcaJlZar
sus
objetivos.
temas
complejos
Se
bloquea
ante
repiten.
interponen
para
mejorar.
Le
estimulan
las
entereza
ante
Atiende
mismo
de
Sale
de
asuntos
abatirse.
A
sucumbe
ante
Analiza
resolver
apara
favor
de
eficientemente.
Sabe
decir
ideas.
Encuentra
firme
situaciones
yairoso
constante
difciles
ylas
las
oside
tranquilidad.
novedosas,
crticas,
yveces
busca
se
mantiene
la
forma
difciles
omejorar.
cambiantes,
sin
INDICADORES
pretende.
tiempo
la
ejecucin
presiones,
dejando
a10un estndares, ete.).
cticas
yal
las
utiliza
10afrontarlas
que
complejos.
se
siente
lado
presionado,
corno
superados
para
lograr
que
no
cuando
debe.
10
importante
ysituaciones
planifica
para
los
obstculos
para
alternativas
para
puede
aportarle
yvarios
seguimiento
de
aprovechando
el
tiempo
objetivos.
Solicita cticas a su
superarse.
COMPETENCIA SENTIDO TICO

Descripcin
Llamamos sentido tico a la capacidad de la persona, en el mbito de las decisiones y acciones humanas con implicacin tica, para
adaptarse, insertarse y orientarse en su existencia moral (Cobo, 1993).
Este sentido tico se va fraguando en la vida de las personas a lo largo
de los procesos de la personalidad moral y hace referencia a la inclinacin positiva hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia de sentido o realizacin de la persona) y al sentimiento de deber proseguir ese bien (Cobo,
1993). Por lo tanto, se puede decir que el sentido tico es la capacidad
para pensar y actuar segn principios de carcter universal que se basan
en el valor de la persona y se dirigen a su pleno desarrollo.
El aprendizaje de ese sentido tico tiene lugar principalmente en
la esfera de la experiencia vivencial de las personas, que deben encontrar razones para sus convicciones morales. La educacin de esa esfera
vivencial ha de ir orientada a ofrecer al estudiante marcos de referencia
ineludibles tanto para la construccin de su proyecto de vida personal
como para su convivencia como ciudadano. La competencia del sentido
tico est pensada para que cumpla determinadas funciones, entre otras:
1) propiciar una actitud reflexiva y crtica, acostumbrando a los estudiantes a no aceptar ninguna idea, hecho o valor, si no es a partir de un
anlisis crtico y reflexivo riguroso; 2) potenciar la capacidad de pensar
de modo coherente, usando la razn como instrumento de dilogo; 3)
aprender a pensar de modo autnomo, adoptando ante los problemas
una actitud personal; 4) integrar en una visin de conjunto la diversidad
de conocimientos, creencias y valores; y 5) valorar la capacidad normativa de la tica como instrumento de transformacin y cambio.
Para cumplir estas funciones, la competencia est organizada en
tres niveles: el primero de ellos, la personalidad moral y los principios
ticos, tiene como objetivo facilitar la entrada al conocimiento tico ms
elemental que permita conocer y asimilar sus categoras ms bsicas y
adquirir las principales herramientas para iniciarse en el razonamiento
moral. En este primer nivel, por tanto, se trata de que el estudiante sea
capaz de reflexionar, argumentar y emitir juicios sobre la correccin o no
de los comportamientos morales. El segundo nivel, los valores ticos y
la sensibilidad moral, se detiene principalmente en el factor clave de la
vida moral de las personas: los valores, las actitudes y los hbitos ticos.
El tercer nivel, el sentido de la vida y los principios de justicia, pretende capacitar para la toma de conciencia de la necesidad de orientar la
propia vida segn principios ticos. Son objetivos fundamentales de es226
Captulo
IlI: Competencias
te nivel la asuncin del compromiso y la responsabilidad, el fomento de

la autonoma personal y la libertad de conciencia, y el desarrollo de la
sensibilidad para comprometerse con los ms desfavorecidos.
Los indicadores propuestos para evaluar el nivel de desarrollo en
cada uno de los tres niveles son reflejo de un proceso formativo cuyo
trayecto ha sido organizado en cinco estaciones:
1. Adecuacin moral.
2. Reflexividad (apunta a valores como la autenticidad, la autorrealizacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de aquellas virtudes que se valoran por encima de las
dems, etc.).
3. Deliberacin (apunta a~valores como la autorrenuncia a los
propios intereses y convicciones, sobre todo si stos son errados o exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos
y diferentes a los propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo, comprensin mutua).
4. Comportamiento virtuoso (apunta al desarrollo de tareas cooperativas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna necesidad relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la
vida en colectividad del grupo en el contexto universitario).
5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de normas, reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas.
Se refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida universitaria en todos sus detalles (acadmicos, de convivencia, urbanidad, etc.) ya normas relacionadas
con las dems prcticas de valor: reflexividad, deliberacin,
comportamiento virtuoso, etc.
Esta competencia del sentido tico est o debiera estar presente en
todas y cada una de las restantes competencias. Su carcter transversal
es incuestionable. Sin embargo, y en relacin con las que aqu nos ocupan, cabe sealar que, de manera ms especfica, el dominio de esta
competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin interpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al entorno, y las
actitudes de responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc.
227
hnportancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia

La competencia de sentido tico tiene un carcter prctico y
una voluntad de realizarse en la vida moral concreta de la persona,
del ciudadano y del profesional. Se detiene, por tanto, en las esferas
personal, social y profesional de los estudiantes. Es por ello, que la
competencia ha sido organizada no tanto con la voluntad de facilitar
conocimientos especficos, sino con el nimo de que pueda contribuir
a la aplicacin del conjunto de actitudes, valores y competencias relacionadas con el sentido tico que redunden precisamente en esas
dimensiones personal, social y profesional. Sin distinguir ahora entre
ellas, destacamos como ms fundamentales las que posibiliten el
afianzamiento de valores y actitudes como la autonoma, la responsabilidad, la cooperacin, el respeto mutuo, la integridad, la sensibilidad social, etc.
Es necesario que, a travs del desarrollo de esta competencia, la
profesin pueda quedar integrada como un elemento ms del proyecto personal de cada estudiante. Se trata de que sea capaz de integrar la
profesin desde su propio proyecto de vida personal y valorar aquellos aspectos ticos que conforman su propia identidad profesional.
No obstante, esta dimensin normativa debe ser vista dentro de un horizonte ms amplio, que es el de la propia justicia social. Hay que reconocer, de todos modos, que los estudiantes universitarios, por la
compleja socializacin ya recibida y por la edad, tienen en general un
sistema bsico y estable de opciones morales. A pesar de esto, se puede hacer una labor importante a travs de esta competencia ayudndole: 1) al discernimiento crtico, adecuada jerarquizacin, sistematizacin, fundamentacin y ampliacin de su esquema moral; y 2)
aunque ms rara y difcilmente, al replanteamiento de alguna de sus
convicciones bsicas.
Indicaciones para su incorporacin al currculum del estudiante

Ensear el "sentido tico" no es tarea fcil. Requiere de unas condiciones globales e integrales entre todas las asignaturas que conforman
el currculo de cada carrera y un clima en el aula costosos de conseguir.
Por ello, si se persigue que los estudiantes adopten una actitud crtica y
reflexiva, se les debe dotar de criterios, habitundoles a exigir de las
teoras o de los hechos un grado suficiente de evidencia o de necesidad;
si los estudiantes han de aprender a razonar, debern conocer, al menos
de modo prctico, las principales reglas de la argumentacin racional; si
deben aprender a pensar de modo autnomo, se deber exigir que traten
228
Captulo
llI:
de fundamentar 10 que digan o escriban; y si finalmente, se quiere que

la formacin tica les sirva para alcanzar una concepcin integrada de
la realidad, deber proporcionar1es una visin global del papel que desempean los distintos saberes y creencias, as como la organizacin
sistemtica del propio quehacer tico.
229
COMPETENCIA:
SENTIDO TICO
Definicin: Inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es decir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia
de sentido, realizacin de la persona, sentido de justicia) y perseverar en
dicho bien moral.
pensamiento analtico, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de problemas, toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin interpersonal, diversidad e interculturalidad, adaptacin al
entorno, responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc.
Niveles de dominio
1. Identificar, reconocer y aplicar la personalidad moral y los principios ticos.
2. Identificar, reconocer y aplicar los valores ticos y la sensibilidad
moral.
3. Identificar, reconocer y aplicar el sentido de la vida moral y el principio de justicia.
Indicadores
1. Adecuacin moral.
2. Reflexividad. (Apunta a valores como la autenticidad, la autorrealizacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de
aquellas virtudes que se valoran por encima de las dems, etc.).
3. Deliberacin. (Apunta hacia valores como la autorrenuncia a los
propios intereses y convicciones, sobre todo si estos son errados o
exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos y diferentes
a los propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y de un acuerdo,
comprensin mutua) ..
4. Comportamiento virtuoso. (Apunta al desarrollo de tareas cooperativas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna necesidad
relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la vida en colectividad del grupo en el contexto universitario).
5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de normas,
reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas. Se refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la vida universitaria en todos sus detalles (acadmicos, de convivencia,
urbanidad, etc.) y a normas relacionadas con las dems prctica de
valor: reflexividad, deliberacin, comportamiento virtuoso, etc.
230
ccin.
personales
y pone en
bsicos.
No
confronta
los
sensibilidad
en
un
conservar
en
un
correccin
omotivar
INDICADORES
de
los
dems,
sus
sentimientos,
valores,
Dialoga
constructivamente:
les
afecta
colectivo
que
Se
esfuerza
por
oade
prioridad
vital
entre
comportamiento
Muestra
acuerdo
adel
dificultades
esos
principios
de
para
punto
de
de
los
implicados
en
el
curso
dems,
lade
dede
orientar
Es
decir,
ylas
expresa
su
ideas
Le
cuesta
respetar
aquellos
ms
directamente
avista
los
que
tambin
patrn
moral
concreto
temas
ticos
endeun
toda
DESCRIPTORES
cuestionen
las
las
normas
existentes.
nuevas
propias.
actuar.
con
nimoopiniones
sincero
dela accin
un
estimacin
sentido
de
la
identificacin
tico
en
el
manera
habitual
de
asimilar
concreta
cada
una
contexto
uno
situacin
normas
del
de
de
contexto
los
acuerdo
aasu
la
dimensin
tica
ticos.
la
Manifiesta
sus
existentes
en
el
contexto
manera
orden
acorde
moral.
con
la
valor.
sobre
la correccin
razonada
de
los
Toma
conciencia
avalores
travs
de
Mantiene
2percepcin
ideas
Muestra
concatenadas
una
visin
en
de
las
situacin
elementos
normativos
4incorreccin
3
5especialmente
accin,
descuidando
ellas
reaccionar,
de
aunque
educativo
del
que
forma
NIVELES
DE
pensar,
personales
de
ningn
una
Menciona
asuncin
valor
valores
en
consciente
su
pero
sin
ynivel
personal.
Capta
ycrticamente
muestra
parte.
Tiene
deliberacin
normativos
algunas
dificultades
Participa
situaciones
que
en
de
para
prcticas
los
acompafian
aspectos
yprincipios,
de
yposicionamiento
aaopiniones
personalmente
No
explicita
persona.
yde
el
desarrollo
de
la
dilogo
hacia
No
se
cuestiona
morales
entran
en
muy
el
juego
por
bsicas
qu
tratados,
aconcreta.
la
vez
que
razonadas
y
personales
dems
como
ante
portadores
los
papel
proceso
interpretar
actividades
como
de
ypropios.
reflexin
horizontes
dar
propias
sentido
de
Reconoce
la
participacin
de
ese
colectivo
yuna
ese
y valores
razones.
principios
deluna
que
Argumenta
opiniones
signo
de
conducen
tico
algn
b~icos.
oal
de
ajuicios
principio
partir
alos
algunos
una
morales,
de
conclusin
auna
una
Expresa
serie
perspectivas,
partir
de
la
aplicacin
existentes
dentro
del
necesidades
emismos.
intereses
consideracin
decir,
no
tiene
en
moral).
por
Muestra
elreconocidos.
origen,
desinters
implicaciones,
Solamente
tienela en Expresa su idea deeducativo.
contribuir
entendimiento
de
Elabora
accin
razonamientos
de
ticos
coherentemente.
criterios
razonados.
las
implicaciones
consecuencias).
principios
ticos
justicia (de
respetando
yimportancia
reconociendo
las
propia
ouna
la
de deaconciencia
dialgico,
de
acuerdo
la
opiniones
solucin
restantes.
de
los
problemas
circunstancias
pretensiones
de
validez
las
confrontadas
algn
Prioriza
enlayse
superspectiva
complejidad
lo
que
(es
debe
estructura
interna
ycon
s(~no
del ~rupo al
(Terceros).
NIVELES DE
actos.
orienta en torno a
INDICADORES
de manera
diferente
dice.
asumiendo
la
diferencias.
madurez
ante
justicia).
decisiones.
No
No
hace
teniendo
cuestiona
Reconoce
Relaciona
una
escucha
en
entre
cuenta
crticamente
de
aylas
la
lo
todas
dichas
acciones.
tiene
delante.
mismo.
Reacciona
con
entendidos
stos
libremente
conveniente
de
hacerse
manera
Obra
valorar
entender
razonable
en
habitualmente
los
aactuaciones
coherencia
los
dems
las
una
sin
con
seryimplicaciones
Resuelve
Minusvalora
Carece
Identifica
Se
muestra
conflictos
habilidades
Precisa
Hace
de
habilidades
con
las
mlUlera
autocrtica
dificultad
autnomo
bsicas
las
en
los
derechos
sobre
de
los
los
dems
situaciones
con11ictivas.
Le
falta
dominio
de
s
situaciones
concretas.
2integrando
5con
aque
la
propia.
3se
4
ve
emplazado
adems
hacerlo).
derechos
humanos,
difciles,
sensatez,
atendiendo
aentre
falta
motivacin,
cuesta
sus
convicciones
morales,
dilogo.
los
dems,
que
sentido
modalidades
corresponde
ms
bsico
aquien
s
propias
yypresin,
PermlUlece
ajeno
al
de
orealidad
aportaciones
problemas
de
de
Aplica
ylas
justifica
de
de
sus
(cuando
mismo
bsicas
proceder
responsabilidad
siendo
ejercita
ajusticia.
de
justicia
los
la
justo
justicia.
consigo
la
con
en
el
mismo
lo
atenta
que
piensan
tolerlUlcia)
adificultad
lo
lo
opiniones
ajen
que
que
as
yms
el
alos
lo
actuar
otro
yentre
que
propias
lo
lo
pblico
une,
que
(objeto
ylos
detensin
responsabilidad
Asume
Muestra
explcitamente
para
ypersonas
aasumiendo
bsicas
con
pensar
dems
Tiene
sus
asumir
acierto
propias
de
aquellas
al
yde
autodominio
para
responsabilidades).
conciencia
conocimientos
valorar
grupo.
algunos
afrontar
acciones
para
ylos
tiene
que
yde
(le
perspectiva
las
una
para
posible
apuntar
crtica.
de
salida.
hacia
principios
toda
morales
su
complejidad,
ale
mlUlera
Requiere
y/o
serenidad
yDiferencia
Se
acertada
plantea
actuaciones
de
mayor
ysuma,
problemas
situaciones
con
una
justicia
circunstancias
en
aquellas
en
que
se
trmino
ms
propio
del
separa.
personalmente,
Reconoce
autnoma
pluralidad
capacidad
dominado
privado
permiten
ydificultades
atribuye
de
(objeto
respetar
ideas
aante
por
crtica
expresar
esto.
ytemplanza
de
que
yrespeto,
respeto
le
estiman
y valoran
la
percibe
como
factibles,
reconocer
Decide
explcitamente
la
por
aportacin
s
mismo
prudencia
y/o
personal
sus
propias
habilidad
de
Mantiene
DESCRIPTORES
novedosas.
responsabilidad)
cuestin
moral
una
parcela
de .
opiniones,
s mismo
(sentimientos,
realizacin
de
una
respetar
las
normas,
Muestra
una
actitud
dems.
curso
de
Acta
de
manera
ni
resolucin
un
rol
un
concreto
vnculo
una
en
Muestra
un
Autorrenuncia
ayha
los
cuestionamiento
encima
los
dems.
sobre
resolucin
dificultades
s
mismo
aest
morales.
morales
situaciones
dems
de
una
sobre
sociales
la
temtica
o lalos
vista
E
vita
valiosos
enfrentarse
de
los
ade
acontecimientos
en
relacin
con
la
nivel
colectivo
en
analizada.
dificultades
para
4asume
2seno
3creencias).
con
aquellos
valores
oentiende
prctica
desde
el
5argumentos
opinin
convicciones,
con
la
en
de
dems
sus
sentimientos,
su
excelente)
en
la
Se
conoce
yo
cuida
de
argumentos,
Reconoce
razones
ysituacin
virtuoso
prctica
(modlico,
concreta
en
Le
cuesta
mismo
enlazar
(opinin,
la
propia
temtica
que sejusto
est
reales
que
el
simulan
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hipotticas,
compleja
moralmente
del
situaciones
grupo.
que
odetectado
conflictiva
significativa,
posicin
en
relacin
con
la
situacin
que
resulta
autntica
yde
coherente
moralmente
comportamiento
en
razones
las
busca
positivas
yMantiene
exigencias
una
diferentes
para
valoracin
una
significativas,
del
mejor
dilogo.
opiniones
ylas
dilogo.
yverdad,
una
exagerados
de
Aporta
afecto
Contribuye
le
ode
lleva
vas
errados
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respeto
ade
valorar
yel
coopera
alo
aporta
(Apenas
presentan
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del
virtudes
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opiniones
sentimientos,
valora
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los
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posicip.
la
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personales
de
del
prcticas
reconocer
Apenas
No
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se
que
Se
un
cul
esfuerza
reconoce
se
es
reafirma
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opinin,
yde
en
s
propios
especial
temtica
intereses
puntos
si
que
son
se
yposiciones,
de
yaolos
tratando.
de
punto
suficientemente
de
para
vista
el
moral
grupo.
en
el
grupo
por
dems;
comprensin
la
colaboracin
bsqueda
el
compromiso
de
de
la
yvistas
la
el acuerdo
(reconoce
complejas
No
se
positivamente
implica
considerada
los
y/o
puntos
conflictivas.
(capacidad
demejor
INDICADORES
tratando).
los pactos, o asumir
comprensin
mutua).
NlVELESDE
DESCRIPTORES
resulta significativa,
compleja o conflictiva.
"
...
"
Muestra
haciendo
Insiste
tiene
en
la
actividades
comunes.
convivencia
en
elque
aula.
Tiene
distribucin
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en
Convence
actividades
alas
comunes.
los
dems
incoherencias
en
Se
sita
activamente
iniciativas,
por
necesidades,
hacer
participar
a elfm
convivencia,
as
como
derechos
integrantes
dando,
yse
de
un
atribuyendo,
gmpo
de
en
las
reconociendo
Asume
las
Obra
normas
con
justicia,
ysu
su
al
todos
inquietudes,
sus
componentes.
Procura
Apenas
hacer
Apoya
interesa
participar
yla
defiende
a los
la
implicaciones
de
organizacin
obligaciones,
los
como
gmpo
los
expresin
manera
que
intereses
integrantes
tiene
cooperativo
importancia
compartiendo
garanta
lo
en
utilidad
trabajo
preferencias
de
que
obrar
personales.
trabajo
del
estn
al
en
de
sus
cooperativo
margen
egmpo
la
como
que
los
importancia
ycon
un
sus
la
personales:
de
como
medio
positivo
de
para
lael
convivencia.
junto
margen
adeberes
los
otros,
de
intereses
y del
cumplimiento
de
corresponde
a lo
cada
uno.
Satisface, mediante
colectividad).
Tiene una inclinacin
colectivos.
en
otros gmpos o
Captulo
IlI: Competencias
COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL

Descripcin
Llamamos dilogo a la conversacin entre una o dos personas que
alternativamente manifiestan sus ideas, pensamientos y valores. En el
transcurso de la conversacin son probables la discrepancia y la discusin, pero siempre con el afn de buscar la avenencia de las partes. Al
menos, as debera ser.
La comunicacin interpersonal consiste en relacionarse positivamente con otras personas a travs del dilogo. Esto es, a travs de una
cierta empata en la escucha y en la expresin, y de una manera clara y
asertiva; sin ocultar lo que realmente se piensa y se siente.
Las palabras son la parte importante de este acto comunicativo.
Un acto en el que tambin es importante cmo se dicen y cmo se escuchan "las cosas". De ah que los aspectos verbales y no verbales de
esta interaccin sean tambin importantes.
El desarrollo de esta competencia est vinculado a la relacin entre las personas en cualquier entorno. Y, ciertamente, la capacidad de interactuar comienza por una buena predisposicin hacia el dilogo. Por
esta razn, el primer nivel de dominio trata de ponderar la capacidad o
no de establecer relaciones dialogante s entre personas.
El segundo nivel de dominio, mide qu es capaz de hacer un estudiante con el dilogo y el entendimiento: si es capaz de utilizados para generar relaciones ms estrechas, fructferas y respetuosas entre las
personas implicadas; si es capaz de producir colaboracin corno producto de propia interaccin entre las personas.
Fomentar un contexto relacional comunicativo y constructivo
constituye el tercer nivel de dominio porque se trata de medir cmo cada estudiante presta atencin a los dems, cmo interviene para integrar
ideas, cmo estimula la honestidad y la sinceridad en la interaccin de
las personas y cmo trata de elaborar consensos integradores.
Los indicadores que registran esta capacidad miden el saber escuchar, la sinceridad y honestidad, la capacidad de fomentar el dilogo
constructivo y la interaccin respetuosa entre las personas.
Esta competencia est directamente implicada con la comunicacin verbal y con la comunicacin en lengua extranjera cuando inte235
ractan personas de procedencia internacional. Tambin interviene en

el trabajo en equipo, en el tratamiento de conflictos y negociacin, y
liderazgo.
Es una competencia que, adems, tiene mucha importancia en los
valores implicados en el desarrollo personal y social de las personas; la
autoestima, la motivacin y la autoconfianza son cuestiones que una
buena intercomunicacin ayuda a desarrollar. Asimismo, desarrolla la
orientacin hacia los semejantes y permite aprender a considerar las
opiniones ajenas y respetarlas.
El mbito universitario es un medio predispuesto para la comunicacin interpersonal. Los aos universitarios pueden preparar a cada estudiante a desarrollar esta capacidad de interactuar con otras personas
en distintos registros. Primero, en su relacin con sus compaeros en las
tareas cotidianas de estudios y aprendizaje. Segundo, en su relacin con
el profesorado. Tercero, en las relaciones que de manera personal establezca con otros universitarios, que en ocasiones son unas relaciones
que marcan y perduran en el tiempo.
El mbito universitario es, adems, el escenario que prepara para
abordar el mundo profesional. Un mundo en el que la interaccin para
generar comunicacin entre personas es fundamental. La transferencia
de conocimiento, las relaciones laborales, la motivacin laboral y la
participacin son situaciones, entre otras, en las que la interaccin con
los dems desempea un importante papel.
Esta competencia puede desarrollarse a travs del estudio de casos y la resolucin de problemas.
Debe procurarse generar situaciones entre los estudiantes que demanden interaccin y cooperacin entre ellos, bien a travs de la preparacin conjunta de casos, o bien mediante actividades que provoquen la
interaccin de personas y grupos.
236
Captulo
COMPETENCIA
lII:
COMUNICACIN
INTERPERSONAL
Definicin: Relacionarse positivamente con otras personas a travs de una escucha emptica y a travs de la expresin clara y asertiva
de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales.
orientacin a los otros, apoyo/semejantes, autoestima, respeto, comunicacin/informacin, Competencia/confianza, Empata, Desarrollo personal,
Apoyo, etc.
Niveles de dominio:
l. Establecer relaciones dialogantes con compaeros y profesores, escuchando y expresndose de forma clara y asertiva.
2. ~tilizar el dilogo y el entendimiento para colaborar y generar relaCIOnes.
3. Fomentar una comunicacin emptica y sincera encaminada al dilogo constructivo.
Indicadores:
1.
2.
3.
4.
5.
Escucha.
Asertividad.
Feed-back.
Clima.
Adecuacin.
237
nno-
forma
1l0MINIO
expresndose
Es
asertivo. Sus
informacin
coherente
concisa
en
entomos
conocidos.
Cuando
se
comunica
Con
gestos
yinterlocutor
con
el
ydems
enriquece
cuerpo
tnmsmite
Sus
preguntas
son
comprensin
de
las ideas de sus
los
apoya.
que
su
asegurarse
la
atinadas
ymejor
permiten
expresividad
verbal.
ambiguos.
Su
comunicacin
Cuando
Cuando
habla
habla
retuerza
comun
Es
extremadamente
icacin
entendido
asu
sus
verbal.
acaba
confusa.
de
los
otros.
estructuradas
Su
comunicacin
nodedicacin
verbal
no-verbal
soltura.
es
altamente
sus
para
comprender
excesiva
est
aaevita
certeza.
la
defensiva.
tal
comunicativo.
2comunicativa.
Con
su
comunicacin
5preguntas
4pone
3sesus
que
callado,
pl.ensa.
lo
verbalesincoherellte
escasas,
poco
1siente.
siente
Sus
respecto
de
Sus
sus
preguntas
seguridad
los
mens'yes
preguntas
mensajes.
al
son
tema
lo
son
son
que
con
facilidad
constantemente
lo
juicios
que
de cuenta
valor oy adalospor
No
se
posiciona,
entrecortada
ysus
no
supuesto
ha
mensajes
superioridad
de
dicen
superioridad.
los
otros.
y/o
Siempre
Hace
de
Presta
que
saben
adaptada,
manera
expresin
Se
son
cul
distrae
Evala
atencin
escuchados.
permitiendo
es
stos
abiertas
yno
ysus
yde
su
juzga
yque
posicin
saben
claridad
un
inteligentes
ysu
provocan
que
No
Expresa
entendimiento
interlocutores
se
oportunas
est
Dice
piensa
lo
hablando.
que
ala
la
con
piensa
defensiva.
osu
siempre
claridad
ycuesta
mal
ydel
yaotiene
Sobresale
Su
expresin
por
su
facilidad
esysaber
pobre
un
mejor
avance
clima
en
el
dilogo
expresiva,
coherente
genera
un
clima
de
capta
imponer
totalidad
ano
toda
costa
sus
yinterlocutores
lllejor
sus
reacciones
flujo
cOlllunicativo.
frente
Expresa
ideas
laINDICADORES
defensiva.
con
el
mensaje
verbal
eypregunta
me,ior.
siente
con
respecto
al
en
Pregunta
para
entender
las
ideas
yevita
posiciones
Dice
lo
que
piensa
ydilogo.
No
con
Escucha
la
situacin
atentamente
ayde
sus
informacin
valiosa
interlocu
tores.
cOlllunicativa.
Transmite
ideas
de
forma
comunicacin.
las
cosas
(Iue
Con
su
mlmera
decir
Su
lenguaje
noverbal
aporta
expresa
DESCRIPTORES
Escucha para
lo que se est tratando.
logo
iento
NIVELES
DE
INDICADORES
constructiva.
Dice
claramente
lo
que
piensa
Provoca
rechazo
enunylanodistanciamiento.
Se
lluUlifiesta
con
espontaneidad,
creando
superioridnd
ysus
comumcacin.
Se
resnltar
sus
ideas.
muestra
creacin
distendido
de
un
clima
cliterio
interlocutores.
de
fomentar
vista
actitudes
abierto.
Utiliza
el
Demuestra
inters
5todas
3las
2muy
10
interlocutores
intencionadnmente
con
fin
No
atiende
asin
contra.
destructiva.
Colabora
en
la
No
toma
en
Escucha
todos
Demuestra
atencin
4respeta
beneficios.
Criticn
forma
Recune
aflujos
los
medios
menospreciar
los
Es
flexible
en
su
Genera,
comprensin
hacia
yapertura
V
dora
positivamente
las
el
en
sus
Genera
confianza
yde
Resalta
los
dems
lo
positivo
yevitando
de
argumenta
alusiones
personales.
inters
verbal
que
sus
se
para
interlocutores
adnpta
integIllr
aideas.
cndn
opiniones.
presta
atencin
alo
que
adnpta
interlocutor
aportaciones
arespeta
todo
tipo
yverbal
situacin.
de
opiniones
dilogo
entendimiento
de
imponer
para
ajenas.
sus
ysus
Argumenta
Se
expresa
su
sin
punto
Utiliza
el
respeto
como
verbales
pnra
interferir
e su comumcacin se
cliticar
por
discursos
comunicacin
interlocutores
ideas
yde
juzgar
ajenos.
ycuenta
para
sus
slo
van
aportando.
Su
lengUllje
yyyelede
no
dilogo.
relajado
yalas
Argumenta
siempre
en
No
ade
las
opiniones.
intenumpir.
tensiones,
para
obtener
Dificulta
los
interlocutores.
diferencias.
En
marcar
colaboracin.
Se para
cOlnunica
con
Utilizn In comunicacin
DESCRIPTORES
los otros.
constructivas.
interlocutores.
constructivo.
diferencias.
de
INDICADORES
avanzar
elcuestionando
sobre
cmo
llevar
eldesin
con
objetividad
dilogo
incorporando
cuestionamiento
abiertamente
sus
contrarias.
comunicacin
acuerdo.
5comunicativos
Solicita
Presta
Manifiesta
3Hace
sugerencias
creencias.
No
tolem
activamente
atencin
Las
aypuntos
defiende
todas
con
a las demejor
Toma
Estimula
consensos.
Resalta
claridad
diferencias.
Interviene
laflja
iniciativa
la
lo
de
ideas.
en
abierta
otros.laycomunicacin.
4Reconoce
las
opiniones.
Manifiesta,
basados
en
dilogo
la2
honestidad
constructivo.
Divaga
opiniones
desinters
contrarias.
dudas
NIVELES DE
honesta,
sinceridad
Busca
compartido
Se
que
expresa
yajenas.
discrepan.
primero
sincem
yacuerdo.
yinters
con
discurre
yel
respeto.
est
ypor
los
ysistemticamente
sus
errores.
opiniones
por
gmn
las
expresamente,
carga
opiniones
crticas.
emocional.
gestionarDESCRIPTORES
la
Propone
puntos
generacin
Descalifica
No
detectar
de
incorpora
sugerencias
de
los
de
partida
ideas
de
asin
dispuesto
los opiniones
a ceder.
dilogo
Se
Valom
sobre
globalmente
todo
ensus
las
de los dems.
Crea
contextos
para
una
comunicacin
propias
yoponindose
ajenas.
Propone
sugerencias
capacidad
de
Sobresale
por
su
integmcin
de
ideas
diferencias. eldeal
negociacin
las
encaminada
enriquecer
dilogo.
Su comunicacin se
ajenas.
Captulo
IIl: Competencias
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO

Descripcin
La persona es sociable por naturaleza. La tendencia a asociarse
con otras personas para obtener algo o para aportar con el fin de lograr
metas ms all de lo que puede a nivel individual es algo a lo que tendemos desde pequeos. Podemos decir que es algo gentico, como lo es
en algunos animales, que organizan sus hbitos, sus formas de vida en
formas grupales: algas, abejas, hormigas, perros de la pradera, etc.
Sin embargo, la organizacin de la actividad reglada como son el
trabajo, el aprendizaje, la salud exige una utilizacin de esta dimensin
humana segn pautas y normas que, de alguna manera, recuperan la importancia de este fenmeno que, como decimos es natural. Las personas
se renen para practicar algunas clases de deporte, para organizar fiestas y convivencias, para investigar y descubrir nuevos aspectos de la naturaleza, de la historia, del arte; para producir bienes y servicios especializados, para defenderse, etc.
Hay aspectos de la estructura de los grupos que los hacen ms eficaces y a los que hay que prestar atencin, como es el nmero de componentes, los objetivos de tarea propuestos, los roles que desempean
cada uno de los integrantes en funcin de los cometidos a realizar para
colaborar en el fin comn, las normas a seguir, etc. Tambin existen actividades especficas de los grupos que suponen avances (o retrocesos)
a lo largo del tiempo, como son la toma de decisiones, los procesos de
comunicacin, la resolucin de conflictos, etc.
Ambos aspectos
resultados alcanzados
se improvisa, sino que
detalles de procesos y
del funcionamiento de los grupos inciden en los

por el trabajo en grupo. El trabajo en equipo no
debe ser preparado previamente y cuidado en sus
de estructura.
Esta competencia, por su complejidad e importancia, admite tres

niveles de dominio: un primer nivel que corresponde a la responsabilidad que tienen las personas integrantes del equipo en la realizacin de
tareas, en el cumplimento de los plazos, en la consideracin de que los
objetivos comunes son prioritarios en relacin a los objetivos propios, a
nivel individual.
Un segundo nivel supone una mayor participacin e implicacin
en la eficacia del grupo, no slo participando formalmente en lo que se
exige, sino interesndose por el buen entendimiento y armona entre los
miembros del grupo, poniendo de su parte para que los unos aprendan
de los otros y se valoren.
241
Elliderazgo del grupo requiere organizar, tener iniciativas para

mover a los dems, para tener influencia positiva sobre ellos. Son estos
aspectos de un tercer nivel de dominio de la competencia.
Para reconocer y evaluar el aprendizaje y avance en estos tres niveles nos fijaremos en los siguientes indicadores: tarea realizada, participacin, organizacin y valor social concedido a la tarea realizada con
otros.
ImpUcaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores

Esta competencia, considerada por muchos especialistas como
competencia clave (core competence) supone pensar analtica y sistmicamente, reflexiva y crticamente, administrar el tiempo de trabajo y
reuniones, participar en toma de decisiones y en gestin de objetivos y
proyectos.
Repercute en la mejora de la comunicacin interpersonal, en el
manejo de conflictos y en el ejercicio de un liderazgo reducido al pequeo grupo, pero extensible a situaciones ms complejas.
El trabajo en equipo es bsico para desarrollar determinados valores como el respeto a la dignidad humana, la solidaridad, la justicia
global, etc.
El estudiante viene a la universidad para "hacer una carrera". La
titulacin que le acredite el haber cursado la carrera la obtendr a ttulo
individual, pero contra lo que en un principio puede pensar, el aspecto
social de su formacin acadmico-profesional tiene un peso especfico
muy fuerte en su formacin integraL
Tiene necesidad de establecer vnculos con profesores, con otros
compaeros para desarrollar trabajos de diversa ndole, actividades de
estudio, de investigacin. Su participacin en actividades culturales, deportivas son parte de su vida estudiantil y tiene una ocasin privilegiada para entrenar la competencia que estamos considerando.
En la vida profesional la competencia de trabajo en equipo es requerida en dos de cada tres demandas de puestos de trabajo con cierto
nivel de responsabilidad. Se pide capacidad para integrarse en un equipo de trabajo, dotes para crear y dirigir equipos, etc. De hecho, los procesos de seleccin dedican parte de la entrevista a profundizar en este
242
Captulo 1J/: Competencias genricas interpersonales
tema, cuando no incluyen en los mismos procesos entrevistas de grupo

o actividades llamadas dinmicas de grupo, si bien tan slo tratan de
observar el desempeo de los asistentes cuando se hallan en un contexto grupal.
Los trabajos en que se requiere trabajar con otros, en equipo, no
slo se requieren para trabajar en los distintos departamentos como
equipos de ventas, de contabilidad, de produccin, sino tambin en grupos de carcter multidisciplinar creados especficamente para elaborar
proyectos, resolver problemas, elaborar propuestas de innovacin, hacer propuestas de mejora, etc.
Una de las metodologas ms populares ltimamente es la denominada como "aprendizaje cooperativo", que pretende lograr objetivos
de aprendizaje mediante la interaccin producida a travs de actividades de trabajo en equipo. Sin duda, que las diferentes tcnicas y actividades que incorpora esta metodologa ayudan a desarrollar la competencia de trabajo en equipo.
Sin embargo, conviene tener muy presente que la competencia es
un atributo que incorpora cada individuo, junto con su preparacin profesional y madurez personal. Debe, pues, incorporarse en el currculum
acadmico de la asignatura o tema sujeto de enseanza-aprendizaje. La
competencia, adems, hay que evaluarla mediante comportamientosevidencia que demuestren el avance en los indicadores o criterios que se
establezcan y que deben recoger las tcnicas que se decida sirvan para
evaluar.
Esta es una competencia en la que el profesor puede incorporar
tcnicas de autoevaluacin y evaluacin de pares como complemento
de las que l emplee personalmente. El profesor puede observar determinados comportamientos en grupo de los estudiantes. Sin embargo, de
parte del tiempo de las actividades en grupo son los compaeros y el
propio estudiante, quienes mejor conocen el funcionamiento en equipo.
243
COMPETENCIA
TRABAJO EN EQUIPO
Definicin: Integrarse y colaborar de forma activa en la consecucin de objetivos comunes con otras personas, reas y organizaciones.
Buena socializacin e inters interpersonal elevado. Fuertes valores sociales que lleven a creer en la integridad, honestidad y competencia de los
otros. Capacidad de comunicacin interpersonal. Madurez para afrontar
las diferencias de criterio. Conviccin en la eficacia del trabajo compartido. Voluntad e inters por compartir libremente ideas e informacin.
Valor de colaboracin, solidaridad.
Niveles de dominio:
1. Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomentar la confianza, la cordialidad y la orientacin a la tarea conjunta.
2. Contribuir en la consolidacin y desarrollo del equipo, favoreciendo
la comunicacin, el reparto equilibrado de tareas, el clima interno y
la cohesin.
3. Dirigir grupos de trabajo, asegurando la integracin de los miembros
y su orientacin a un rendimiento elevado.
Indicadores:
1.
2.
3.
4.
5.
244
Trabajo.
Participacin.
Organizacin.
Cohesin.
Valoracin social de la actividad.
INDICADORES
experiencias.
resultados
conocimientos
yde
las
distribucin
de
las
tareas
los
miembros
del
Con
sus
con
eficacia.
Fomenta
una
facilita
fundamentales
el
del
resto
de
No
escucha
las
manteniendo
calidad
los
otros
en
los
un
una
otros
recursos
los
irrelevante.
resistencias
ante
la
intervenciones
descalifica
sus
intervenciones
fomenta
dems.
la
se retrasa.
establecido
de
los
La
la
tarea
del
resultado.
forma
constructiva.
informacin,
Manifiesta
yel
definicin
clara
de
Promueve
la
en
los
encuentros
intervenciones
son
254la
3participacin
otros
miembros
del
miembros
del
compartiendo
de
sobresalen
de
colaboracin
otros
por
yla
sabe
dar
Sus
aportaciones
son
grupo
se
con
tarea
asignada,
su
Adems
de
cumplir
la
NIVELES DE perspectiva
Moviliza
yde
cohesiona
facilidad
ysu
su
bien
acalidad
requerimiento
asignada
supone
una
como
para
la
calidad
Fomenta
el
dilogo
presencia
es
en
trabajo
constructivo
los
trabajo
que
aprovechando
participa
en
eausenta
el
inspira
equipo.
Es
organizado
objetivos
particulares.
ms
En
general
En
los
trabajos
se
muestra
de
para
notable
equipo.
el
proceso
orienta
aportacin
ytanto
grupa!
a!
asignadas.
Integra
No
organizacin
las
cumple
opiniones
las
del
tareas
distribuye
el
trabajo
exigentes.
su
participacin
punto
compaeros
Los
de
superior,
vista
grupos
de
de
las
miembros
del
grupo.
al
con
sugerentes.
grupo
los
del
equipo.
aras
ayclima
objetivos
yde
laequipo.
redundantes
Persigue
yde
poco
sus
las
tareas
asignadas
ode
Escucha
Da
distribucin
Acepta
cuenta
poco,
las
en
opiniones
del
no
plazo
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organizacin
planificacin,
organizacin
del
del
ylos
opinin
pregunta,
en
equipo.
de
no
los
otros.
Se
Participa
limita
apersonales
en
aceptar
la
Le
Asume
cuesta
como
integrar
propios
sus
activo
yen
participativo
Cumple
parcialmente
propuesta
por
grupo.
preocupa
por
la
organizacin
los
objetivos
del
grupo.
Interviene
poco,
ms
en
los
espacios
de
Colabora
en
la
definicin,
Participa
de
forma
activa
rendimiento
y
calidad.
equipo.
apoyo.
correspondientes
mejora
la calidad de a la
DESCRlPTORES
los
resultadosdeldel
equipo.
integracin
grupo
NIVELES DE
de esas
nonnas.
por
el cumplimiento
INDICADORES
actividades
Hace
ver
aprocesos
los
dems
establecimiento
equipo.
de
las
soluciones.
atacando
omanera
Manifiesta
desarrollo
eficaz
del
en
conflictos.
la
resolucin
de
los
Evita
Con
Provoca
abordar
su
actuacin
conflictos
los
en
valoraciones
resto
colectivo.
Se
establecidos.
Cuestiona
Tiene
relaciona
miembros
dificultades
las
positivas.
con
del
los
dems
con
relaciones
cuestionando
los
miembros
miembros
formales
la
del
haciendo
tiene
en
el
disefto
de
los
constructivas
alos
Comunica
23bien
animndoles.
Introduce
cambios
en
ms
de
las
procesos
de
trabajo
del conflictos,
54la
evitando
acordados
por
el
utilidad
participar
integrantes
Se
utilidad
muestra
eall
importancia
oencuentros
acuestiona
en
pasivo,
los
importancia
las
el
de
equipo.
trabajo
procesos
Insiste
sltomas
para
aplicar
aporta
funcionamiento
conflictos
procedimientos
ycomprender
defiende
en
los
salidas
de
del
importancia
del
conflicto
la
equipo.
ypara
el
en
en el equipo.
Apoya
del
para
equipo.
Niega
interesa
mejorar
ode
por
la
hacer
la
Acepta
normas
normas
Desconoce
las
normas
yacepta,
del
cumple
del
en
grupo.
grupo
el
del
odel
no
las
grupo.
aplica
se
comunica
poco
de
que
que
repercusiones
Se
de
tarea
tiene
el
la
muestra
lo
trabajo
tarea
que
del
el
trabajo
equipo.
estn
agresivo,
en
equipo.
de
trabajo
equipo.
procedimientos
adecuados
mejorar
los
el
los
constructivamente
grupo
procesos
mtodos
para
la
sin
calidad
un
para
aportar
ygrupo.
del
conflictos
delque
grupo.
surgen su clima
Acta
Capta
positivamente
los
primeros
Aplica
trabajo
Participa
positiva,
Propone
grupos
No
capacidad
mtodos
del
tratar
odel
equipo.
apoyndoles
activamente
normas
colectivos.
de
no
yque
llegar
equipo
cumple
aequipo.
yynormas
clara
ideas
grupo,
yde
ygrupo.
directa
opiniones
de
manera
sus
al
cada
uno
para
salga
acta
con
rapidez.
del grupo. Vela
para
afrontar
los
Acta
establecimiento
yotros
cohesin
del
Contribuye
al
DESCRIPTORES
deterioro.
prolongacin
o
INDICADORES
resultados.
las
manos.
cabos
distribucin
miembros
sueltos.
Los
de
se
como
tal.
diferencias
son
de
los
dems
miembros
Afronta
todos.
los
los
nsmas.
asistentes.
alcanza
los
diferencias.
cada
individual
favoreciendo
coordinadamente
miembro
el
con
reconducir
conflictos
las
No
sabe
obsico
no
es
a5
los
miembros
definiendo
Potencia
metas
el
conflicto
conflicto.
3la
24futuro.
con
los
Afronta
los
conflictos
coordinar
la
reunin
desnimo
del
dsituaciones
elclaridad.
embrollo.
con
eficacia.
orientaciones
claras,
en
claramente
definidas.
aportaciones.
tareas
yque
establece
NIVELES DE participacin
Consigue
el
grupo
como
funcione
propuestas
propias.
aportaciones
las
enriquecedoras,
aportaciones
ysus
saliendo
ydel
logrando
Distribuye
tareas
factibles
aspectos
compromiso
clave.
de
Hace
ver
que
las
Dirige
Consigue
las
es
reuniones
capaz
que
los
con
como
propios.
controla
el
tiempo,
ni
plazos
no
son
realistas.
diferencias
previa.
la
participacin
personal
equilibrando
compromiso
logrando
miembros
compromiso
comprometan
sugerencias
yclaridad
colectivo
que
las
para
el
ygrupo.
los
de
acepten
estimular
al
Logra
airoso
Intenta
Le
objetivos
Dirige
cuesta
acuerdos
Logra
un
del
dirigir
compromiso
propio
las
lograr
una
de
reuniones
la
aceptados
participacin
un
por
confusos
capaz
equipo
de
formulando
formular
objetivos
gnlpo.
alcanzables
grupo
defmindolos
yeXlJresadas
con
visin
eficacia,
reunin
equilibrada
pero
logrando
no
yde
la
el
compromiso
equilibrada
de
todos
los
equipo.
Realiza
Deja
sin
planificacin
hacer.
propuestas
Acta
dedel
presin
equipo
poder
exagerando
funcionar.
en
todos
los
las
Estimula
Propone
al
objetivos
equipo
los
diferencias
compromisos,
No
miembros
logra
el
del
ni
se
los
Se
atractivos
pierde
yel
no
para
sabe
el
desorientan
dan
objetivos
en
al
equipo.
grupo.
aceptan
con
eficacia
ylas
planificacin
concretas
para
ytratando
deja
Propone
objetivos
ycoordinando
integracin
de
todos
por
los
dems
sin
salir de plazos razonables.
Improvisa
la
Dirige
reuniones
con
metas
ambiciosas
yotros
Propone
al
grupo
diversos.
:Fomenta que todos los
DESCRIPTORES
tiempo y con integrantes
COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y

NEGOCIACIN
Descripcin
Desde el momento en que dos personas se renen para hacer algo
en comn existe la posibilidad de que surjan opiniones diferentes y de
que cada uno defienda la suya contraponiendo la bondad o la eficacia de
su iniciativa con la del otro. En ese momento puede estar cuajndose un
conflicto.
Los conflictos, como las quemaduras, pueden ser de distinto grado. Las quemaduras de primer grado son leves, fcilmente curables. Las
de tercer grado necesitan una terapia intensiva y no acudir a tiempo o no
realizar la cura adecuada puede llevar a una situacin lmite. Con los
conflictos podramos hablar de manera parecida: hay conflictos leves,
habituales, que consisten en diferencias de intereses, que hablndolos se
pueden superar.
Sin embargo, cuando un conflicto se deja "pudrir" por no tratarlo
a tiempo o hacerlo de una manera inadecuada puede provocar una ruptura de relaciones o un enfrentamiento permanente, en el que se invierten energas y recursos de manera improductiva y muchas veces destructiva. Solamente existe una "terapia", yna frmula para enfrontar y
resolver los conflictos: la negociacin. Esta puede adoptar frmulas
blandas como el dilogo, la comunicacin, el acuerdo o el consenso o
frmulas fuertes, como es la negociacin formal.
Si las partes implicad~s reconocen su fracaso se acceder a una
mediacin o a un arbitraje. Este sera un armisticio que no resuelve el
conflicto, sino que deja su tratamiento y resolucin definitiva para un
mejor momento.
En el dominio de esta competencia podemos registrar tres niveles:
el primero de ellos es aprender y dominar tcticas sencillas como son la
escucha del punto de vista de los dems y encontrar puntos comunes
con las posturas propias, para avanzar, a partir de ah.
Un segundo nivel ms complejo es enfrentar situaciones conflictivas en las que intervienen personas o grupos, reflexionando, haciendo reflexionar con habilidad a las partes implicadas y empleando estrategias sencillas que logren acuerdos y conciliaciones de carcter
constructivo.
En un tercer nivel en el dominio de esta competencia se sita la
capacidad de tratar situaciones de enfrentamiento con versatilidad,
aportando bien tcticas y estrategias de negociacin de los conflictos o
248
Captulo
lII:
bien ejerciendo labores de mediacin y / o arbitraje entre las partes en

conflicto.
Con el fin de evaluar el nivel de dominio de la competencia pueden tomarse como indicadores o criterios de progreso comportamientos
demostrados de tolerancia ante la frustracin de sentirse contrariado.
Otro indicador puede ser el demostrar que se comprende la situacin
con objetividad e imparcialidad. La asertividad o habilidad para decir el
propio pensamiento y sentimiento con suficiente claridad y sin ofender
y la escucha activa pueden ser criterios de evaluacin de la competencia de tratamiento de conflictos.
Finalmente, la bsqueda y propuesta de alternativas en situaciones conflictivas, as como la versatilidad y facilidad para "venderlas" es
otro de los indicadores que proponemos para evaluar la competencia
que estamos tratando.
Como se deduce de la descripcin que hemos hecho esta competencia implica buena comunicacin tanto verbal como escrita, escucha,
asertividad, realizacin de feed-back en el proceso de comunicacin,
capacidad para ver con objetividad las situaciones, distancindonos
emocional y racionalmente de las partes en conflicto.
Es imposible trabajar en equipo si no se manejan adecuadamente
los conflictos y no "se tiene cintura", flexibilidad al presentar nuestras
propuestas y compaginarlas con las de otros integrantes del grupo. La
competencia de tratamiento de conflictos supone tambin flexibilidad,
equidad, respeto a los derechos de los dems y, por tanto, es bsica en
valores tales como respeto de la dignidad humana, creacin de un nuevo orden, justicia global, etc.
Como decamos al presentar esta competencia, no faltan
nes en que aparecen conflictos en la vida ordinaria. El espacio
porciona la vida universitaria abunda en ellas y es importante
charlas como medio de entrenamiento en un aprendizaje que
mucho rodaje. No es fcil de improvisar.
situacioque proaproverequiere
Diferencias con compaeros del propio curso, con profesores, con

otras autoridades acadmicas, con personas de servicios (librera, cafe249
tera, bedeles, etc.), brindan ocasin de entrenar tcnicas, tcticas y estrategias de tratamiento de los conflictos y negociacin. El desarrollo de
esta competencia en los estudiantes contribuir poderosamente a que,
sobre todo, los espacios de clase tengan un buen clima, porque se abordan los conflictos con naturalidad y habilidad, ya que son una parte importante de las relaciones interpersonales.
En la vida profesional es una competencia muy demandada, en
general. En particular, se exige en puestos comerciales en las que la relacin se establezca en base a una confianza del beneficio que aporta el
producto o servicio ofrecido y la rentabilidad para la institucin a la
que representamos. Es importante esta competencia para puestos directivos y de gestin, en particular, en gestin de compras, en relaciones laborales, etc. Pasa a ser competencia especfica para dichos puestos de trabajo.
El profesor puede encontrar mltiples ocasiones de entrenar esta
competencia, si utiliza actividades cooperativas, en parejas o en grupo.
Si se focaliza el inters de los estudiantes sobre la identificacin
de los conflictos surgidos, los roles adoptados, el estilo de enfrentamiento de dichos conflictos, las fases por las que ha pasado el conflicto,
la resolucin o no del mismo, etc. El aprendizaje de esta competencia es
compatible con casi todas las materias acadmicas y sus actividades
pueden dar lugar a situaciones en que se pueden practicar comportamientos arriba mencionados.
Son recomendables para esta competencia tcnicas de evaluacin
que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la autoevaluacin y la evaluacin de pares o de los otros compaeros.
250
Captulo
COMPETENCIA
NEGOCIACIN
IIl: Competencias
TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y
DEFINICIN: Tratar y resolver las diferencias que surgen entre

personas y / o grupos en cualquier tipo de organizacin.
Comunicacin, escucha, retroalimentacin. Objetividad. Adaptabilidad,
Flexibilidad, Equidad, Respeto a los derechos propios y de los dems, etc.
Niveles de dominio:
1. Expresar las posiciones propias y considerar las de los dems, buscando llegar a acuerdos aceptables en aquellas situaciones de conflicto interpersonal e intragrupal en las que se ve implicado.
2. Afrontar situaciones de conflicto entre personas y grupos con actitudes positivas y constructivas, reflexionando sobre las situaciones,
defendiendo con habilidad y estrategia sus posiciones, y conciliando
puntos de vista discrepantes.
3. Tratar las situaciones de conflicto con versatilidad, habilidad y sentido ~ico,.y ejercer funciones de mediacin entre personas, grupos y
orgamzaclOnes.
Indicadores
1. Tolerancia ante la frustracin.
2. Comprensin.
3. Asertividad.
4. Capacidad de escucha.
5. Bsqueda de alternativas.
251
teros.
NIVELES DE
si
no
se
sale
con
la
sabe
ceder.
Se
enfada
DESCRIPTORES
escuchados.
las de sus se
tratando
de
Muestra
actitud
de
una
discrepancias
yposiciones
discreplUlcias
escuchado,
cuando
surgen
lograr
acuerdos
yvista.
dilogo
con
sus
Expresa
sus
compromisos
con
con
tranquilidad,
diferencias
opiniones
ycon
econflicto
Se
esfuerza
por
propuestas
sus
compafteros.
aceptacin
ante
lacon
que
todos
de
sus
puedan
compafteros,
aunque
difieran
de
puntos
de
No
comprender
comprenderlos.
los
sucede
para
poder
ymismo.
claridad
expresin
de
las
Expresa
con
tranquilidad
ansiedad.
situaciones.
stas
entran
en
estn
descalificar
de
acuerdo
aasus
sus
Se
abate
ante
Reacciona
confianza
de
inters
con
los
sus
otros.
honestidad
sus
evitando
interaccin
estas
con
Trata
de
considerar
muestra
conciliar
abierto
las
eintereses
asus
diferencias
de sus compafteros.
las
diferencias.
intereses
enserlas
dede
sussus
lUlte
Tolera
entra
situaciones
la
en
de
con
Asume
con
diferencias
entre
los
mostrndose
claridad
sus
abierto
dilogo
yemociones
la
en
la
situacin
Le
cuesta
reflexionar
4En
5activamente
32sus
situaciones
NoAnte
posturas
para
lograr
de
conflicto,
ysus
analiza
discrepancias.
posiciones
surgen
ela
intereses
en
la
acuerdos
que
satisfagan
ante
surgen
compafteros.
compafteros,
propias
Valora
discrepancias
positivamente
yde
la
Expresa
con
escuchar
yexpresarse
opiniones
yexpresin
posiciones
divergentes
tensin
yfrustracin
de
sus
compafteros.
contlicto
que
le
generan
posiciones
aacciones
todos
los
implicados.
compafteros,
huyendo
osisus
compaleros
yyconflictos
aal
ceder
expresin
ycontrariedades
acepta
de
las
las
que
integrar
las
distintas
Le
comprender
cuesta
limitndose
expresar
posiciones
rebatir
sus
ytoma
discrepantes.
compafteros
Vive
cuando
con
no
posibilidad
compaeros,
las
argumenta
de
discrepancia
sus
de
cuando
como
con
las
propuestas
impulsividad
cnando
identidad
yacompafteros.
su
yescucha,
responsabilidad
sus
yposiciones
responsabilidad
en
elcon
conciencia
de
posicin
conflictos
defiende
entra
en
conflicto
de
contrariado
cuando
conflicto.
el
Escucha
las
consideracin.
Promueve
un
clima
de
comprender
la
situacin
sus
comp
afteros.
compafteros.
conflicto,
tratando
Es
capaz
de
analizar
y de
INDICADORES
Contribuye
inters
agresividad.
o surgen
posicin
con
discrepancias
Trata
de
imponer
yceder
sus
Cuando
yen
los
intereses,
prefiere
o para alcanzar un
respeto
opiniones
yfuertemente
dilogo
esu
en
intereses
el
compafteros
en
posiciones
con
comprender
lo
que
huir
para
evitar
el
Analiza
las causas
del conflicto,
suvas propias.
relacin
con las
Expresa
con su postura.
reconsiderar
NIVELES
DE
DESCRIPTORES
consideracin
hacia
las
necesidades,
intereses
ysu
dems.
Le
cuesta
des
centrase de
Muestra
comprensin
yylas
altemativas
salida
consensuada
conflicto.
antelaun
el
negociacin.
con
las
necesidades
consecuencias
en
la
vivencia
del
derivarse
como
de
las
de
los
otros
defender
tratamiento
sus
Promueve
Trata
conciliar
un
clima
en
flexibilidad.
Promueve
un
consideracin
mxima
Se
muestra
consideracin
las
abierto
al
honestidad
intereses.
sus
ellas.
Es
consciente
Afronta
los
sus
constructivo
transformador
escuchados.
del
del
mismo.
aunque
supone
alto
dems.
conciencia
conflictos
con
tanto
la
de
sus
conflicto
como
suficiente
con
estrs.
nuevas
altemativas
al situacin
conflicto.
defendedos
un
cuando
se
crea
Le
cuesta
controlar
4implicado.
convivencia.
Percibe
el
conflicto
tomo a unos
objetivos
ansiedad
el
una
distancia
afectiva
analizar
3estrategia
5el
cuesta
diferenciadas
deycomunes.
est
implicado.
defensa
de
las
posiciones
acuerdos
que
dilogo.
adecuadas,
adecuadamente,
conflicto,
lo
afronta
partes.
una
salida
negociada
yysus
Muestra
empata
en
aboga
por
Sabe
plantear
yde
firmeza,
muestra
planteamiento
respondiendo
con
yceder
la
distancia
altera)
el
conflicto,
creativo
contribuir
edistintas
integrar
posicin
posturas
generar
para
las
para
construir
lograr
Se
positiva
muestra
para
al
lograr
conflicto.
yde
proceso
con
adaptndola
en
los
procesos
al
Muestra
una
sincera
ypone
estrategia
intereses,
yde
yms
sabe
positivas
si
se
trata
comprensin
Analiza
clima
dilogo
de
yabierto
en
ynegativo
planifica
respeto
el
que
yun
las
surge
en
contrara
peligro
en
toda
la
yflexible
cohesin
frustra
sus
Comprende
emocionalmente
yante
toma
(se
Considera
Valora
que
el
del
profundas
todos
puedan
de
los
dems.
se
deja
llevar
por
estrategias
claridad
ypotencial
conflicto
positivo
se
pueden
ante
propias
el2
conflicto
siendo
emociones
incapaz
yen
no
de
tomar
el
que
dispuesto
todos
puedan
aque
en
su
Se
compromisos
muestra
entre
agilidad
versatilidad
conflicto,
por
lo
expresarse
Trata
de
ponerse
yeante
ser
en
el
que
le
permita
su
anlisis
en
la quecomo o el
Expresa
lugar
comprender
su
perspectiva
del
con
otro
sus
yposicin
para
posiciones,
del
conflicto.
disfuncional
opiniones,
pero
que
se
planificando
debilita
dificultades
su
en
su
para
variar
Acepta
yde
afronta
posiciones
necesidades,
los
aunque
le
dilogo
con
rotundidad
expresa
propias
emociones
como
un
proceso
duro/
para
propia
variar
considerar
la
perspectiva
competitivo
comprender
la
de
los
algo
natural
posiciones
algo
que
en
el
del
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Muestra
asertividad
menudo
confunde).
positiva
yperspectiva.
constructiva
Expone
sus
posiciones
Viveclima
el conflicto
lasunidad
suyaslas
propias
(aen
INDICADORES
coste de energa.
io:
NIVELES DE
participacin.
implicados.
situaciones
DESCRIPTORES
innovacin.
sucedido
en
las
conciencia
como
un
del
sus
cmo
conflicto
en
Sabe
amenaza.
situaciones
conflicto.
causas.
llevar
de
actan
las
ycon
teniendo
tanto
el
de
en
de
los
cada
de
en
de
debilitado
habilidad
en
las
otros
reconducir
En
Muestra
mediacin
secuencias
el
situaciones
mismo.
en
clarificando
dimensiones
la
una
adesarrollo
vivencia
aespacio
un
el
de
la
conflicto
alto
terreno
de
afectivas
hacia
canales
comunicacin.
mismo.
dedeenen
motor
transformador
cambio
las
etensin
del
las
grupos
uelaorganizaciones.
tratamiento
responsabilidades
Cuando
de
se
endurece
del
yyante
afrontar
el
en
3ReHexiona
4
5de
2clima
deriva
conflicto,
en
logros
vive
yas
del
conflicto
cuenta
trminos
las
como
emociones,
estructurales,
cOIlHicto,
como
las
ante
el
conflicto,
representaciones
profundizar
en
el
aboga
esta
anlisis
conflicto,
profundidad
perspectiva
por
Es
logros
yqu
capaz
un
positivos.
cmo
de
en
yconf1icto
anlisis
situarse
se
las
dilogo,
de
sin
atacar
nisuel conf1icto.
participacin
dinmicas
polticas
del
negociacin
positivas
momento
sienten,
Analiza
contenido
Comprende
implicados
partes.
implicadas
dimensiones
buscando
integracin
Capta
Se
tensin,
cuando
conductas
Valora
distintas
endurecimiento
del
de
Sabe
facilitar
maneja
conflicto,
analizar
yestrs
situacin
Le
Trata
comprender
el
percibe
el
analiza
para
fases
potencial
las
cuesta
comprende
de
implicadas
proceso
de
con
en
ysobre
en
integra
constructiva
capacidad
yen
piensan
yosin
de
yactitud
partes
sostener
es
qu
toma
el
las
los
el
procesos
ytensin
analizar
el
con
patente
capaz
analizar
mismo.
rpidas
personas,
se
conflicto
ha
del
el
ysiente
ycon
proceso
para
la
yyreequilibracin
espacios
mejoras
posicin.
claramente
de poder
comprensin.
conflicto,
un
positivo
que
promoviendo
compromiso
espacio
se
deriven
que
por
de
facilite
entre
poder
lo
una
encuentro
consecuencias
que
las
yse
el
del
conflicto
procesos
sus
la
positiva
como
gestacin
Soporta
contribuyendo
defensiva
como
amenaza,
una
positiva
bien
ysin
de
yesalidas
colaborativa
perspectiva
emociones
desarrollo
conflicto.
la
agrediendo.
con
que
tensin
ponindose
facilite
su
yimplicadas
cognitivas
dilogo,
inters
entre
las
acuerdos
como
la
partes
disfuncin
que
yanalizar
pequeflos
comprende
amenazantes.
Valora
el
potencial
Analiza
ypropias
Percibe
el conflicto
de ylos
INDICADORES
No se muestra capaz de
mismo.
constructivo del
sentirse atacado.
perceptibles para los
ciacin.
ninguna
afectivamente
una
salida
consensuada
tratamiento
del
aplanifica
cada
de
mantener
desarrollo
consensuar
Muestra
su
de
de
los
forma
mismos.
mediador
en
funciones
de
Planifica
Le
versatilidad
cuesta
intervenir
en
adecuada
situaciones
cuando
de
Muestra falta de previsin
ypor
mediador,
siendo
Sabe
acomodarse,
colaborar,
huir,
ceder,
conflicto,
mediacin,
facilitando
ejercer
ejerce
procesos
conflicto
el
rol
de
de
conflicto
ejerciendo
yy en
partes,
durante
adecuadas
para
el
Mantiene
comprometerse
posicin
ysus
y asumir compromisos
de
conflicto.
Es
capaz
hasta
los
colaborando
aceptado
acuerdos
construir
mediacin,
aysituaciones
las
las
juntos
partes
partes
ya
que
tiende
a los
implicarse
respondiendo
rigidez
estrategias
habilidad
negociacin.
Muestra
agilidad
Analiza
los
procesos
estrategias
en
yde
gran
yuna
versatilidad
sus
ms
estrategia
con
actitudes
de
ybien
tcticas
ypero
contexto
negociacin.
actitudes
ynegociacin,
proceso
y procesos
tcticas
deen los
en
competir,
tratamiento
la
planificacin
muestra
ante
ante
el
del
conflicto,
poca
conflicto
el
yque
el de
Es
proceso
elegido
como
negociacin.
para
negociacin
en
los
no
compromisos
est
implicadas.
directamente
entre
implicado,
las
procesos
de
disponibilidad
intervenir
duraderos,
satisfactorios y
Captulo IV
COMPETENCIAS GENRICAS SISTMICAS
Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin

de la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinacin de
imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo.
Se han agrupado las competencias sistmicas en tres apartados:
de organizacin, de capacidad emprendedora y de liderazgo.
En el apartado organizacin hemos incluido tres competencias:
"gestin por objetivos", "gestin de proyectos" y "orientacin a la calidad". Las dos primeras hacen referencia a dos herramientas bsicas:
gestionar por objetivos, tcnica que puede aplicarse a cualquier mbito
personal, social o institucional; y la gestin por proyectos, competencia
muy desarrollada en el mbito universitario. La "orientacin a la calidad" es una exigencia del mundo actual: no basta hacer las cosas, sino
que hay que hacerlas bien, hay que buscar la excelencia en todo lo que
hacemos. Desarrollar esta competencia en la vida universitaria supone,
en primer lugar, asumir el desafo de intentar hacer bien las cosas, de
preocuparse de realizar los trabajos no de cualquier manera, sino que
lleven el sello impregnado de calidad. La calidad empieza por uno mismo, por todo lo que hace, por cmo lo hace y lo aplica. Es la bsqueda
de la excelencia y de la mejora continua.
El segundo apartado es el de competencias de capacidad emprendedora y est configurado por tres competencias: la "creatividad", el
"espritu emprendedor", y la "innovacin". La "creatividad" supone la
habilidad de responder de modo original a las demandas de un contexto
dado. Significa aplicar el conocimiento de modo creativo para resolver
situaciones comunes en un contexto o entorno dado. El "espritu emprendedor" es una competencia muy demandada en la actualidad. Faltan personas con caractersticas emprendedoras, que asuman riesgos,
que crean en s mismas, y tomen la iniciativa para emprender proyectos,
actividades, empresas que puedan promover e impulsar. Finalmente, la
tercera competencia de este apartado es la "innovacin". La innovacin
257
como competencia personal se entiende como la capacidad de dar respuesta satisfactoria a las necesidades personales, organizativas y sociales modificando los procesos y resultados. El desarrollo de esta competencia requiere una disposicin favorable para pensar de otro modo,
siendo capaz de ver y pensar desde distintas perspectivas. De ah que se
apoye en el pensamiento creativo.
Finalmente, el ltimo apartado de las competencias sistmicas es
el de liderazgo, que integra dos competencias bsicas: la "orientacin al
logro" y el propio "liderazgo". La orientacin al logro supone no perder
de vista lo que uno pretende, clarificar lo que se espera conseguir, en
definitiva, orientar la actividad hacia los resultados que se desean alcanzar. Son stos los que marcan la direccin del comportamiento individual o del grupo y todo se supedita a la consecucin del logro. Esta es
una competencia ntidamente sistmica. Se necesita visin de futuro y
una perspectiva holstica que permita integrar los elementos y alinearlos en direccin al logro deseado. Esta competencia est muy ligada con
la rentabilidad que puede ser individual, institucional pero tambin puede orientarse hacia una rentabilidad social.
La competencia de "liderazgo" se entiende como la capacidad de
influir en otros para obtener de ellos lo mejor que sean capaces de dar
y aportar. La competencia de liderazgo no es fcil de adquirir ni desarrollar. Algunos autores consideran elliderazgo como una competencia
con una fuerte base de personalidad y, en gran parte, innata, por lo que
no todas las personas pueden ser lderes. En la actualidad, se considera
elliderazgo como una competencia que puede adquirirse y sobre todo
desarrollarse con formacin, experiencia y mucha prctica. Este es un
aspecto muy positivo que puede desarrollarse y no es puramente algo
innato, que se tiene o no se tiene.
258
Captulo IV: Competencias genricas sistmicas
COMPETENCIA CREATIVIDAD
Descripcin
La creatividad ha sido uno de los principales motores del avance
histrico de las ciencias y de las artes. Es fcil recordar nombres de investigadores, autores, artistas, etc., que, en un momento dado fueron capaces de construir alternativas innovadoras, a veces rompedoras, pero
adecuadas. Es decir, con potencia para aportar una mejora significativa
en su mbito ..
La actividad profesional o acadmica en ocasiones se caracteriza
por una repeticin constante de actividades y procedimientos: Algunas
personas o situaciones que siempre repiten las mismas pautas o que se
limitan a aplicar linealmente las orientaciones que regulan su marco de
actuacin. En ocasiones esto conduce al consumo de la motivacin, a
un cierto tono gris en las personas o en la calidad de las producciones.
El estudiante, el profesional o potenciales clientes pueden llegar a padecer cierta monotona, tener la impresin de estar quedndose atrs, de
no estar aprovechando sus capacidades reales o, efectivamente, estar
perdiendo buenas oportunidades que no se encuentran en un recorrido
unidireccional y limitado carente de creatividad.
Sin embargo, otras personas, aun estando ubicadas en los mismos
escenarios de actuacin, con los mismos recursos a su disposicin, son
capaces de generar alternativas innovadoras y originales en la manera
de enfocar las situaciones, afrontar los problemas, llevar a cabo procedimientos, realizar actividades, aplicar tcnicas, disear estrategias,
etc., siendo creativas.
Ello implica elementos como un buen grado de flexibilidad, originalidad, apertura mental, mtodo y capacidad para estructurar y plasmar las aportaciones creativas. En definitiva, la competencia de creatividad queda definida aqu como la capacidad de abordar y responder
satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original en un contexto dado.

La competencia de creatividad se vincula con el pensamiento divergente. Es necesaria cierta capacidad de salirse de los rales del pensamiento preestablecido para poder llegar a generar propuestas creativas. A su vez, las propuestas creativas permiten activar el pensamiento
divergente en la persona que genera la nueva propuesta y tambin entre
259
quienes la comparten, que tienen la oportunidad de afrontar la realidad

a travs de un nuevo artefacto.
Igualmente se precisa cierta espontaneidad y capacidad de asombro. Las alternativas creativas estn ah. En ocasiones siempre han estado ah, hasta que alguien ha desencadenado su propia espontaneidad
o ha mirado al mundo con cierta ingenuidad, desprendindose de ideas
preconcebidas y siendo capaz de dejarse asombrar por maravillas que
parecan algo comn.
Por otro lado, el desarrollo de la competencia de creatividad puede verse condicionada, en sentido positivo o negativo, por la autoestima
de las personas. Una autoestima baja inhibe la creacin ante el temor de
repetir actuaciones que como en el pasado, conduzcan a la desaprobacin por parte de las personas del entorno. Una autoestima excesivamente alta puede hacemos desencadenar propuestas creativas quizs innovadoras pero no adecuadas; es decir, desajustadas al contexto o con
carencia de una potencia efectiva de mejora. Una autoestima ajustada es
la que mejor puede permitir ejercitar la creatividad, sin miedo a la reprobacin social, pero siendo sensatamente consciente de qu es innovador, adecuado y enriquecedor y qu no.
Tanto en un marco acadmico como profesional, la competencia
de creatividad conlleva importantes ventajas. La persona que ejerce su
creatividad en los estudios o en su trabajo probablemente est ms motivada y disfrute ms con su actividad que quien no lo hace. La repeticin machacona de una determinada manera de estudiar o de ejercer la
profesin, puede dar paso a nuevas propuestas que permitan crecer a la
persona y avanzar a su entorno.
El entorno de una persona con una buena competencia de creatividad tambin se ve favorecido. La creatividad supone una ventaja
competitiva importante tambin en mbitos de reciente creacin, donde
quedan muchas cosas por hacer y por construir; sin embargo, quizs resulta an ms estratgica en los entorno s en los que parece que todo est ya inventado. En este tipo de situaciones, la capacidad creativa puede ser la clave que marque la diferencia entre la excelencia y la
mediocridad. En consecuencia, son muchos los sectores profesionales
que priman esta competencia.
En el caso del estudiante, las oportunidades para ejercer la creatividad implican al menos dos ventajas importantes. Por un lado, suponen
260
una contribucin formativa al desarrollo de la propia competencia de

creatividad. Por otro lado, permiten al alumno reforzar su orientacin al
aprendizaje y cierta emancipacin en el aprendizaje, responsabilizndose en mayor medida de su proceso de aprendizaje y apropindose
ms de l, con las ventajas que esto conlleva.
Ofrecer al alumno oportunidades para ejercer su creatividad supone un reto para el profesor. Implica flexibilidad en los contextos de la
actividad acadmica o abrir espacios de optatividad y toma de decisiones en las orientaciones para la realizacin de actividades. Los primeros
cursos universitarios son menos propensos a esta apertura y, por lo general, resulta ms aconsejable establecer orientaciones ms estructuradas. Los siguiente cursos y especialmente los ltimos aos, por el contrario, deben ofrecer oportunidades para construir y generar diseos,
estrategias, informes, tcnicas, proyectos, etc. en los cuales pueda ejercitarse y apreciarse la capacidad creativa.
Los tres niveles de dominio de la competencia corresponden a
tres tipos de escenario que habitualmente se van sucediendo en el recorrido desde los primeros cursos a los niveles superiores. En primer lugar, se recogen indicadores relativos a la generacin de alternativas innovadoras, a problemas y situaciones conocidas. En el segundo nivel se
espera del alumno que sea capaz de plasmar de una manera formal sus
aportaciones originales en mbitos diversos. En el tercer nivel se contemplan indicadores que tienen que ver con un grado ms avanzado de
creatividad, con soluciones originales, prcticas, fiables, flexibles y
complejas.
261
COMPETENCIA
CREATIVIDAD
Definicin: Abordar y responder satisfactoriamente

de forma nueva y original en un contexto dado.
a situaciones

Pensamiento divergente, espontaneidad, capacidad de asombro y de maravilla, autoestima, etc.
Niveles de dominio:
1. Generar y transmitir nuevas ideas o generar alternativas innovadoras
a los problemas o situaciones conocidos que se plantean.
2. Generar ideas originales y de calidad, que se pueden plasmar de una
manera formal y defenderlas en situaciones y / o problemas tanto conocidos como desconocidos.
3. Aportar ideas y soluciones de amplia originalidad, prcticas y aplicables, flexibles y complejas, que afectan tanto a uno mismo y a los
procesos en que est implicado, como a las personas y procesos cercanos.
Indicadores:
1. Fluidez, flexibilidad, capacidad de generar soluciones (cantidad
de ideas, ideas que mejoran el resultado, ideas que abarcan varios
mbitos).
2. Originalidad (ideas innovadoras, ideas originales, ideas rupturistas).
3. Actitud/modo de ver el mundo (pensamiento crtico, apertura de
mente, "sin lmites").
4. Mtodo (por analoga o imitacin, por asociacin o integracin, espontaneidad).
5. Capacidad de hacer algo con esas ideas (expresarlas o transmitirlas,
plasmarlas de una manera formal, ponerlas en prctica).
262
NIVELES
DE
Reconoce
ideas
valiosas
innovadoras.
se cuestiona
laotros
situaciones
conocimientos
oque
ase
INDICADORES
valiosas
osoluciones
transmitir
asoluciones
otros
las
problemas
ya
vividos.
propone
Se
limita
aideas
oNo
soluciones
prcticas
lanovedad
fOfina
las
ideas
que
genera.
situaciones
le
aportan
otrabajar
Pluponeideasqueno
sugerencias
ante
los
innovadoras.
creativo.
Se
cantidad
generar
cuestiona
nuevas
de
ideas
los
ideas.
modos
5campos.
autnoma.
3segn
4modo
son
limitadas.
etc.
2Se
alternativas,
sus
conocimientos,
forma
hacer
las
para
Al
compartir
sus
Sobresale
tradicionales
por
sus
expresar
acomprender
fluida
inconformismo"
los
requerimientos
y/o
sus
nuevas
.suyo.
plantea
nuevas
formas
No
Comparte
es
capaz
las
de
ideas
Propone
ideas
inamovible,
genera
generadas
cuestiona,
un
ambiente
ysus
la
se
pero
realidad
las
hace
en
mejorar.
la
que
vive.
Nunca
sugerencias
plantea
ocosas
al
stas
resto.
noay
pero
ello
no
le
ayuda
Es
capaz
de
extrapolar
Aporta
se
generan
sugerencias
de
forma
''Presenta
un
cierto
bajo
ode
dichas
exigencia
sugerencias
externa
resiste
aanticipndose
considerar
de
realizacin,
las
cosas.
cuanto
anuevas
contenido,
hacer
las
cosas.
Genera
ideas
extrapolar
inconformismo"
soluciones
ante
las
.ideas,
existente.
entorno.
funcionado
en
otro
"Presenta
un
cierto
yaportaciones
desarrolla
el
otro
entorno
ycon
las
adapta
abanico
de
ideas
y/o
cuestiones
planteadas.
ogeneradas.
proponer
susceptibles
en
la
que
se
encuentra.
de
mejora
por
No
es
analoga
capaz
otras
Expresa
con
dificultad
los
procesos
en
los
que y
Se
plantea
que
existen
Las
ideas
que
directa.
di
versascorno
maneras
de
interviene
degran
forma
Genera
una
acepta
DESCRIPTORES
nuevas
ideas
situacin
laya
realidad en Detecta
las
situaciones
que
hayan
funcionado
Genera
un
amplio
Puede expresar
y
pncticas
que
hayan
respecto
a olo
externos.
mejora
innovadoras
en
Se
plantea
que existen
Hace aportaciones de
NIVELES
DE
nuevos
Puede
hacer
conocimientos
desde
las
nuevas
ideas
al
situaciones
nuevas
o
cantidad
deque
ideas
de
Tiene
la
mente
abierta
Genera un ambiente
entre
ellas
la
ms
ideas
ante
los
organizar
sus
Las
ideas
propone
comprender
al
resto
previos
para
generar
integrar
sus
aplicables
acapaz
No
es
de
econsideradas
ideas
para
generar
ante
nuevas
ideas
yel
La
integracin
que
nuevos
pensamientos
Genera
aportaciones
gran
yson
por
que
originalidad
no
se
consideran
de
sus
Propone
Destaca
enfoque
nuevas
por
de
sus
la
ideas
perspectivas.
Aporta
sus
calidad
problemas
para
opropias
elegir
vista.
fomenta
las
Le
cuesta
estructurar plasmarlas
fuentes
ouna
mbitos.
mente.
sin
conocimientos
de
adecuada.
ideas
novedosas
manera
formal
las
determinados
nuevas
Genera
ideas
nuevas
mbitos
ideas
realiza
de conocimientos
observar
un
actitud
abierta
en
Slo
mantiene
una
2situaciones.
4
53
de
manera
formal,
del
resto
del
equipo.
perspectivas.
perspectivas.
Es
incapaz
de
problema
desde
generadas.
aportaciones
creativas
generado.
de manera
Puede
plasmar
de
imprevistas.
yde
integrando
Es
abierto
capaz
en
de
el
trasladar
las
los
dems
su
apertura
distintos
puntos
Tiene
la
mente
abierta
Integra
conocimientos
originales.
varias
Al
plasmar
disciplinas,
sus
ideas
mbitos
ante
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nuevas
para
oque
ideas
grupos
generar
yde
Integra
conocimientos
de
varias
originales
que
mejoran
ideas
novedosas.
disciplinas,
fuentes
oadistintas
realidades
distintas
adecuadamente
las
Plantea
ideas
ante
ideas.
formal.
soluciones
anteriores
Es
de
Genera
vista.
altemativas
existencia
otras
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nuevas,
nuevas
que
ha
diversos
campos
un
problema
ointegrar
conocimientos
genera
aideas
la
suya.
desde
diversos
puntos
sirva
para
generar
propias
ante
problemas
pero
que
ello
le
No
es
capaz
de
distintas
yideas
originales.
/ sin
ocapaz
situaciones
perspectivas.
desde
Propone
Se
limita
ideas
ade
repetir
que
mejoran
las a de los
formalaparte.
Noque
concibe
situacin
conocida.
DESCRIPTORES
Propone ideas
resistencia.
soluciones.
NIVELES DE
po Realmente adopta
basadas
en
soluciones
ideas
creativas
dealgunas
otros
se
cuestionen
el de
INDICADORES
etc.
Las
ideas
que
presenta
aplicacin.
forma
espontnea.
rupturistas
que
creativa
del
equipo. a
el
que
los
La
prctica
en
los
divergente
contribuye
Su
perspectiva
permite
generar
distintos
enfoques
lelmites
son
innovadoras
pero
desarrollar
la
capacidad
pensamientos.
anuevos
la
generacin
de
su
persona
oque
imbito
modo
de
realizacin,
una
actitud
en
cuanto
que
no
se
contenido,
plantea
ideas
de
forma
Es
mbitos
Genera
reconocido
de
ideas
actuacin.
como
con
otros
mbitos.
Piensa
cindose
Ha
desarrollado
of
the
box"
en
mbitos
frecuencia
creativas.
los
resultados.
los
lmites
afectan
consecuencias
aenfoques,
de
ms
un
alloalaPropone
nuevas
ideas
asoluciones
los
345Tiene
2favorecen
son
rupturistas
en
resultados
generales.
culturales,
Genera
ideas
que
tienen
Aplica
distintos
Le
cuesta
adoptar
mbito
Destaca
de
por
aplicacin,
introducir
Las
ideas
que
genera
ante
ideas
problemas
generadas.
no
Encuentra
y aplica
divergentes
diversos
en
complejos.
la
"modus
operandi"
ideas
espontnea.
capaz
de
pensar
"out
como
generador
creativas,
Las
repercusin.
propone.
ideas
valiosas
de
poner
ideas,
en
yen
Genera
ideas
que
lecon
situaciones
que
se
le
repercuten
aplicables
que
mejoran
mtodo
generar
bloqueos
sociales,
ya
existentes.
perspectivas
establecidos,
por
genera
nuevas
ideas
y habituales.
soluciones
singulares
generacin
competencia
enfoques
ideas.
suficiente
le
permiten
generar
ideas
afectan
prcticas
mejorando
prctica
de
punteras
varios
su
ni
persona.
aspectos
mejoran
las
yms
as
apropiadas
propias
mejoran
los
ouna
Las
ideas
propone
directamente,
muy
baja
pero
no
problemas
oyque
Utiliza un nico
creatividad.
esI Es
capaz
de
ponerlas
convencional.
ideas
opara
procesos.
sistemas,
rupturistas.
Aprecia
hora
de
generar
abierta
que
le
hace
no
prctica.
aporta
de
mtodo
creatividad
que
leaen
lo Tiene una mente
radical
presenta
osoluciones.
poco
no
muestran
singularidad
unuevas
plantearse
lmites
la10
ideas
viables,
pero
Es
capaz
de
generar
originalidad.
que
hace.
Mejora
permita
mejorar
su
procedimientos
yno
DESCRIPTORES
Propone ideas
existente.
COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR

Descripcin
El espritu emprendedor es la capacidad de comprometer determinados recursos por iniciativa propia con el fin de explotar una oportunidad, asumiendo el riesgo que esto comporta. Se dice que una persona es emprendedora si emprende con resolucin acciones dificultosas o
azarosas.
En un primer nivel de desarrollo, la persona con espritu emprendedor afronta la realidad habitual con iniciativa. Parte de un adecuado
concepto de s mismo, su nivel de autoestima le permite actuar con confianza. Sopesa los riesgos y oportunidades y toma decisiones en consecuencia. Las decisiones las toma incluyendo consideraciones sobre sus
propios intereses personales y las consecuencias sociales que puedan
derivarse de ellas. Adems, es capaz de anticipar los efectos de las acciones que emprende. Si percibe complejidad alta en la situacin que
debe afrontar, solicita ayuda.
En un segundo nivel, la persona que tiene espritu emprendedor
toma iniciativas contando con otros. Hace participar en sus iniciativas a
otras personas o grupos, les implica en la asuncin de riesgos, consiguiendo que los riesgos de los otros sean vistos como propios. Adems,
logra implicar a los dems en su visin de futuro.
Por ltimo, al desarrollar esta competencia a tercer nivel, la persona es capaz de emprender proyectos complejos y ambiciosos. Tiene
una visin de futuro y toma decisiones con confianza. Se implica en
proyectos que tienen un aspecto de dimensin social.
El espritu emprendedor es (junto con la creatividad y la innovacin) una de las competencias que componen el grupo de las que configuran la capacidad emprendedora.
Adems, el dominio de esta competencia se relaciona con la automotivacin (ya que implica iniciativa propia) y con elliderazgo, en tanto en cuanto se puede implicar y dirigir a otros desde la propia iniciativa.
Tiene que ver con la resistencia y adaptacin al entorno, pues ante los
cambios caben dos actitudes opuestas, y la de adaptacin precisa de la
iniciativa y motivacin para emprender acciones en una situacin que se
toma como oportunidad y no como amenaza. Tambin se ve favorecida
por un buen nivel de desarrollo de la competencia de toma de decisiones.
266
Las actitudes y valores se ponen en juego en la dimensin social

y el anlisis y asuncin de riegos de otros corno propios, as corno en la
valoracin de consecuencias no slo propias en la torna de decisiones.
Para la superacin de objetivos, tanto de aprendizaje corno profesionales, se requiere el desarrollo de espritu emprendedor. A medida
que avanza el proceso formativo y crecen la autonoma del estudiante y
la complejidad de las tareas que debe abordar, el espritu emprendedor
resulta una competencia cuyo desarrollo es imprescindible.
La persona que tiene espritu emprendedor puede ser un elemento dinamizador en un grupo u organizacin, que facilite el desarrollo
personal y la capacidad de compromiso y asuncin de riesgos de sus
miembros. Es una competencia que est desarrollada y debe estar adecuadamente desarrollada en quienes son lderes en su entorno.
Se puede favorecer el desarrollo de esta competencia planteando
estrategias de enseanza-aprendizaje que requieran del estudiante el
anlisis explcito de las oportunidades y riesgos en una situacin, as corno la bsqueda de aliados para abordarla.
Cuando se realice trabajo en equipo, se puede plantear la necesidad de que una persona sea quien movilice a los dems, y deba conseguir su implicacin en su iniciativa, a travs del ejercicio del rol del emprendedor, de modo que se pongan en prctica las actitudes y estrategias
necesarias para desarrollar el espritu emprendedor.
Las herramientas de evaluacin deben atender a todo el proceso
de anlisis y torna de decisiones, y no slo a la solucin adoptada.
267
COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR

Definicin: Realizar proyectos por iniciativa propia, comprometiendo determinados recursos con el fin de explotar una oportunidad, y
asumiendo el riesgo que ello acarrea.
Automotivacin, Iiderazgo, iniciativa, creatividad, innovacin, construccin de un mundo nuevo.
Niveles de dominio:
l. Afrontar la realidad habitualmente con iniciativa, sopesando riesgos
y oportunidades y asumiendo las consecuencias.
2. Tomar iniciativas contando con otros, hacindoles partcipes de su
visin de futuro y sus proyectos.
3. Emprender proyectos ambiciosos (complejos y desafiantes), que implican una decisin social.
Indicadores:
1. Iniciativa.
2.
3.
4.
5.
268
Asuncin de riesgos.
Visin.
Autoestima.
Influencia social.
NIVELES
iniciativas.
dominio:
iniciativa,
DE
consecuencia.
INDICADORES
decisiones
en sociales.
las
consecuencias
confianza.
Sopesa
los
riesgos
ytorna.
hace
dudar
dedesusdecidiendo por ello.
reconocido
socialmente
decisiones.
Hace
un
excelente
Su
elevada
autoestirna
3gran
5Suele
considerando
sociales
considerando
autnoma.
tanto
alas
la
hora
sus
de
An
Torna
decisiones
los
alogre
la
nivel
de
es
Torna
tornando
Torna
decisiones
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decisiones.
de
fonna
Ve
con
claridad
el
de
las
decisiones
que
Con
visin.
frecuencia
En
el
ser
da
ala
da
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Tiene
un
tornar
decisiones.
los
asume
2torna
4su
Su
nivel
de
auto
de
sus
iniciativas,
consecuencias
sociales,
iniciativa,
siendo
reactivo,
visin
ale
Sus
iniciativas,
ade
proyectos.
intereses
iniciar
personales
yde
desarro
corno
lla
i11lpidemovilizarse.
positiva
genera
una
de
los
visin
otros.
posibilidades.
torna
Prioriza
parrnetros
anlisis
ligera
Sopesa
sin
de
bien
analizar
los
riesgos
los
riesgos
los
Desarrolla
una
gran
riesgos.
comportamiento
que
antepone
los
consecuencias
que
permite
concepto
yimplicar
dems
Su
actuar
baja
confianza
aautoestirna
hacen
veces
autoestima
con
otros
que
le
en
en
sus
intereses
personales.
percibir
Valora
los
pros
riesgos
yanalizando
los
El
contras
pros
ycuando
alto
oportunidades
ydubitativo
concepto
evita
contras
de
de yspara
pide
ayuda
percibe
Aunque
conoce
acertadas
por
falta
Anticipa
consecuencias
veces,
futuro
futuro
son
poco
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largo
asin
medio
plazo.
plazo.
Torna
decisiones
yde
slo
ySu
decisiones.
antepone
sus
ajustado
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intereses.
la
los
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le
dems
una
complejidad.
repercusin
social
en
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complejas.
depende
otros
Es
incapaz
Es
capaz
anticipar
elle la
medio
plazo.
los
efectos
las
acciones
que
emprende.
Es
capaz
de
anticipar
Incluye criterios sociales
DESCRIPTORES
con coherencia.
INDICADORES
No
cuenta
con
los
otros.
asuman
de
fOmla
otros.
muestra
inters
en
Descarta
las
iniciativas
beneficio
social.
conlilUlZa
de
tal
Destaca
Entusiasma
con
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los
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4de
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dems
visin
futuro.
visin.
en
con
de
su
su
futuro.
visin
visin
suelen
Promueve
Considera
iniciativas
de
incluso
iniciativas
que
toma.
riesgos.
los
que
riesgos
de
uno
los
el
compromiso
No
logro
que
de
los
asuman
compartida
manera
ser
aceptadas
como
que
los
facilita
propios.
riesgos.
por
los
lasu
riesgos
de los 10
dems.
dems
compartan
otros,
aunque
No
logra
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a los
Sus
iniciativas
logran
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en
Tiene
emprender
todo
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en
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tiene
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Logra
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que
cuesta
que
los
un
todos
conseguir
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nivel
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de
implicacin
despertar
el
de
otros
en
ylos
compartir
con
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su futuro,intenta.
Logra
consigue
implicar
que
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los
por
visin
futuro.
Consigue
la
importancia
beneficio
comprometidamente
que
Emprende
que
tienen
enriquecen
no
que
el
proyectos
efectos
le
benefician
ase
propios
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ajenos.
su
proyectos
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que
futuro
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enlos
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Hace
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n otros
NIVELES DE
comunidad.
siendo sta alargo
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DESCRIPTORES
dems.
sin recelos.
asuncin
de riesgos
INDICADORES
la Toma
iniciativa
en
proyectos
futuro
que
vive
social
de
los
confianza.
dimensin
dimensin
Demuestra
social.
social
inters
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Su
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Tiene
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de
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futuro
de
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Pone
en
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marcha
iniciativa
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decisiones
con
Muestra
indiferencia
antesean
4La
le
lleva
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3Emprende,
2visin
S
de
iniciativa
yse
por
otros,
muy
lleva
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cabo,
siendo
proyectos
le
compromiso
en
futuro
retrae
yver
proyectos
motiva
uno
Se
en
implica
proyectos
de
fonnular
para
los
una
cuya
en
sociales.
yde
carcter
No
complejos.
iniciativas
Es
arriesgadas
incapaz
de
e slo
acomplejos.
largo
NIVELES DE predominante.
que
le
prefiere
plantean
no
implicarse.
para
Carece
poner
emprender
en
complejos,
marcha
iniciativa
para
capaz
desafos,
implicar
aunque
ael
proyectos
complejos
aunque
los
inicie.
futuro
plazo.
ysocial
toma
Asume
Su
elliderazgo
grado
de
yplantear
plazo,
plantearse
tomando
nuevas
Propone
yproyectos
emprende
comprometindose,
Destaca
Se
por
bloquea
la
capacidad
ante
comprometerse
entusiasmo
proyectos
que
complejos.
Busca
Ante
grandes
proyectos
futuro
ade
medio
yaspectos,
largo
necesita
tomar
iniciativas.
Tiene
una
visin llevando
de
Se
compromete
emprenderlos.
implicando
proyecto.
a
otros
en
el
implican una
dificultades.
baj a ante las
DESCRIPTORES
desarrolla
en proyectos
de cierta envergadura.
COMPETENCIA INNOVACIN
Descripcin
La innovacin es una accin deliberada que comporta la introduccin de algo nuevo en un sistema u organizacin, modificando sus
procesos (estructuras, procedimientos u operaciones) y cuyo resultado
supone una mejora en los productos, es decir, en el logro de los objetivos (Martn y Rivas, 1984; Tejada, 1998; Rivas, 2000).
As, la competencia de innovacin se desarrollar cuando la persona sea capaz de modificar los procesos y resultados para dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas o sociales que se planteen. Los elementos que caracterizan un
proceso de innovacin permiten identificar indicadores de progreso para el trabajo y evaluacin de esta competencia:
La intencionalidad: la innovacin no es un cambio casual o accidental sino intencional, deliberado y sistemtico. As, un primer elemento a trabajar ser la capacidad para reconocer situaciones necesitadas de cambio y mejora, y la oportunidad de
hacerlo.
La actitud y posicin personal adoptada ante la innovacin: la
posibilidad de innovar requiere la apertura y disposicin por
parte de la persona para pensar de otra manera, analizar y abordar la realidad desde otras perspectivas. En funcin de dicha
posicin, la persona podr adoptar un rol ms o menos activo
ante la innovacin y sus implicaciones, reflexionando sobre:
cmo hacer las cosas de otra manera mejor, a quin y cmo
afectar eso, y por qu y para qu hacerlo (las causas y fines de
la innovacin, los mtodos, y los agentes e implicados).
La bsqueda de nuevos mtodos: es la apertura y disposicin
de la persona para hacer las cosas de otra manera; y que, en
consecuencia, se traducir en la bsqueda activa de cursos alternativos de accin, valorando su adecuacin a la situacin y
a los fines de la innovacin.
La aplicacin de mtodos novedosos: la puesta en prctica de
la innovacin depender, finalmente, de la disposicin para experimentar con nuevos procesos ensayando procedimientos y
recursos no utilizados previamente, sea adaptando mtodos y
soluciones conocidas a una nueva situacin o generando nuevos procedimientos adecuados al contexto de la innovacin.
La valoracin de los resultados: otra caracterstica propia de la
innovacin es su orientacin a la mejora; se trata de un tipo de
272
cambio que adopta una dimensin constructiva, creativa o

transformadora. Por ello, producir y promover la innovacin
requiere tambin ser capaz de analizar sus resultados: anticipar
los resultados esperados, prever los riesgos y beneficios y valorar la rentabilidad de los resultados obtenidos.
El desarrollo de esta competencia se potenciar facilitando el conocimiento y comprensin de lo que es la innovacin y los procesos en
ella implicados: identificar qu es una innovacin y diferenciarla de
otros tipos de cambio, conocer y comprender las fases y estrategias para
su gestacin y desarrollo, analizar las condiciones que favorecen y restringen su desarrollo y los roles y actitudes de los agentes implicados.
El dominio de esta competencia depender fundamentalmente
del desarrollo de actitudes y procedimientos que estn, a su vez, estrechamente relacionados con otras competencias. En primer lugar,
con aquellas que posibilitan la apertura al cambio y la creacin, es decir, con creatividad, orientacin al aprendizaje, orientacin al logro y
espritu emprendedor. En segundo lugar, con competencias instrumentales y sistmicas que permitirn que la innovacin se desarrolle
conforme a un proceso planificado, sistemtico y ajustado a un contexto de intervencin, tales como resolucin de problemas, toma de
decisiones, gestin de proyectos y orientacin a la calidad. Finalmente, con aquellas otras que permitirn la mejor consideracin al contexto social y personal en el que se desarrollar la innovacin, trabajo en equipo y liderazgo.
El actual contexto de cambio permanente, que caracteriza la era
postindustrial y del conocimiento, hace que la innovacin se haya convertido en un valor central para la supervivencia y desarrollo de las organizaciones: stas ya no sern buenas por tradicin o costumbre sino
por su capacidad para cambiar y dar una respuesta gil y flexible a las
demandas cambiantes de sus usuarios externos e internos, en una orientacin constante hacia la calidad del servicio. Las empresas e instituciones tendrn potencial innovador en la medida en que cuenten en su
seno con profesionales creativos e innovadores, al tiempo que desarrollen procesos y estructuras que aprovechen e integren ese potencial individual y lo transformen en capital de la organizacin.
273
El desarrollo de este valor en alza facilitar a los estudiantes su

acceso al mercado laboral y su adaptacin al puesto de trabajo en un
contexto de estas caractersticas. Adems potenciar un desarrollo personal de actitudes de flexibilidad, apertura y adaptacin al entorno que
le capacitar para una adaptacin activa y responsable en un contexto
social que comparte esas mismas caractersticas.
En el contexto universitario podemos crear u optimizar el aprovechamiento de tres tipos de situaciones que nos permitan trabajar y evaluar esta competencia con los estudiantes:
En un primer nivel, refirindose a sus propios procesos de trabajo para afrontar problemas o situaciones cuya resolucin requiera la introduccin de nuevos procedimientos, herramientas
o procesos. Para ello deber identificar aquello en lo que debe
mejorar, buscar y analizar cursos alternativos de accin, tomar
una decisin fundada, aplicar el nuevo procedimiento y analizar si ha logrado una mejora en los resultados.
En un segundo nivel se trabajara con situaciones, casos o problemas, que pueden ser reales o hipotticos en los que deber
analizar y plantear un proceso sistemtico de innovacin. Pudiera referirse a cualquier contexto, pero sera especialmente
adecuado el tratamiento de casos y situaciones propios de su
mbito profesional planteados al nivel de complejidad que permita la asignatura y curso. Lo especfico de este nivel ser la
sistematicidad con la que se plantea el tratamiento de la innovacin: detectar con precisin las necesidades y oportunidades
de mejora de una situacin, hallar y analizar diversos mtodos
y alternativas, valorar a quin y cmo afectarn los posibles
cambios, y prever los eventuales riesgos o beneficios, para
adaptar o generar la solucin ms adecuada a la situacin. El
planteamiento no requiere la aplicacin de la innovacin, para
no limitar las posibilidades de su desarrollo.
Finalmente, un tercer nivel de complejidad implicara, adems de la justificacin y el proyecto, la aplicacin de la innovacin proyectada en un contexto real y el anlisis de los resultados obtenidos. Esta condicin limita sus posibilidades de
desarrollo fuera de situaciones directamente ligadas a la prctica profesional, ms propias de los programas de practicum y
postgrado.
274
Captulo N: Competencias genricas sistmicas
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para observar el progreso de la competencia en los componentes que cada uno
de estos tres tipos de situaciones propicia. Aunque en algunas ocasiones
el profesor pueda observar el curso de la accin, normalmente la tcnica de evaluacin empleada ser el anlisis del informe o memoria que
los estudiantes presenten como resultado de su proceso de anlisis y
proyecto, bsicamente un informe escrito al que se puede acompaar
una presentacin o defensa oral.
La evaluacin del producto por el profesor puede completarse con
el autoinforme o autoevaluacin de los estudiantes, que ayudar al estudiante a centrarse en los elementos clave del proceso. El anlisis y
evaluacin del trabajo por otros compaeros puede resultar especialmente interesante en el segundo y tercer tipo de situacin, en las que, al
abordarse situaciones profesionales, el trabajo de otros ampla y refuerza la comprensin y los recursos generados. Si bien parece lgico que la
calificacin final debiera emitirse al final del trabajo, una vez completados todos los pasos del proceso, ser conveniente realizar tambin una
revisin formativa al finalizar alguno de estos pasos para garantizar que
se avanza en la direccin deseada.
275
COMPETENCIA INNOVACIN
Definicin: Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organizativas y sociales, modificando o introduciendo elementos nuevos en los procesos y en los resultados.
Creatividad, Orientacin a la calidad, Gestin de proyectos, Orientacin
al logro, Espritu emprendedor, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Orientacin al aprendizaje, Trabajo en equipo y Liderazgo.
Niveles de dominio:
l. Introducir nuevos procedimientos y acciones en el propio proceso de
trabajo para responder mejor a las limitaciones y problemas detectados.
2. Buscar y proponer nuevos mtodos y soluciones (puede no implicar
su aplicacin) ante situaciones y / o problemas dados (reales o hipotticos).
3. Disear y aplicar procesos innovadores que conducen a la obtencin
de mejores resultados ante situaciones y / o proyectos reales.
Indicadores:
l. lntencionalidad. Reconocimiento de situaciones necesitadas de cambio, mejora.
2. Actitud y posicin personal ante la innovacin: Apertura y disposicin a pensar de otra manera.
3. Bsqueda activa de nuevos mtodos y procesos aplicables: Apertura
y disposicin para hacer de otra manera.
4. Aplicacin de mtodos novedosos.
5. Anlisis y valoracin de resultados.
276
NIVELES
DE
DESCRlPTORES
Con
sutrabajo.
reflexin
estimula
anuevas
los
dems
alternativos
de
accin.
entusiasmo
nuevos
reflexionar
sobre
cmo
encontrar
Reflexiona
sobre
nuevas
mtodos
Busca
nuevos
para
hacer
Experimenta
obtenidas
los
sus
puntos
mtodos
por
dbiles
innovar
de
seguir
yniega
los
mtodos
aalas
con
precisin
nuevos
procedimientos
ode
en
su
Se
aycon
aplicar
procedimientos
Analiza
las
mejoras
oprocedimientos
cosas.
debilidades
en
sus
sobre
formas
las las
cosas.
valorando
su
dificultad
sobre
reflexin
sobre
cmo
estimula
la
los
losrecursos.
nuevos
nuevos
mtodos
mtodos
de
de
las
recursos.
34Detecta
ver
las
cosas
de una
forma
diferente.
emplear.
reflexiona
con
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distintos
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hacer
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Le
5Identifica
cuesta
identificar
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de
hacer
hacer
No
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de
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una
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con
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oportunidades
Aplica
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de
las
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mejora
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procedimientos
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limitaciones
acierto
necesidades
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Detecta
con
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de
trabajo.
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con
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de
trabajo.
procedimientos
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las
mejoras
INDICADORES
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limitaciones
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en
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procesos
recursos
que
no
de una forma diferente.

Ensaya
trabajo.
cosas
en cadadedadas. DESCRIPTORES
Analiza
en
manera
deprecisin
las
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beneficios
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la
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de
Valora
de
manera
en
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oportunidades
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en
una
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profundidad
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en
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Identifica
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las
cuesta
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derivados
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eventuales
4
53
mtodos
de
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Adapta
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entender
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Genera
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cmo
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beneficios
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soluciones
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mtodos
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Le
cuesta
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mtodos
mejora
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mtodos
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1con
situacin.
Propone
mtodos
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Le
cuesta
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de
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No
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beneficios
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NIVELES
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necesidades
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mejora
en
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con
con
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los
fines
fines
de
la
de
la
contexto
de
la
Justifica
convincentemente
Aplica DE
soluciones
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la
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con
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en
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5reflexiona
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la
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contexto
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Le cuesta
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situaciones
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cuesta
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complejos.
complejas.
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contextos
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mejora
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Obtiene
una
mejora
Encuentra
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Le cuesta prever los
riesgos y beneficios de la
COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS

Descripcin
La gestin por objetivos, desarrollada inicialmente como herramienta empresarial, se aplica actualmente a todos los mbitos de la vida activa. Implica la definicin clara y concreta de las metas u objetivos
a lograr y organiza en el tiempo la asignacin de recursos necesarios para hacerla, por lo que pretende optimizar el tiempo y el esfuerzo en la
consecucin de las metas establecidas. Supone el establecimiento de un
sistema de control peridico que muestre en cada momento el grado de
avance logrado y facilite as la toma de medidas para corregir las desviaciones potenciales.
La actividad a la que se aplique puede ser empresarial, acadmica
o personal, individual o colectiva. Lo relevante es que se definen claramente, para todas las personas implicadas, la situacin final a la que se
pretende llegar y los medios que se consideran necesarios para recorrer
el camino entre la situacin de partida y esa situacin final.
Esta definicin clara de los objetivos condiciona el conjunto de
tareas a realizar. Aquellas que forman parte del camino, es decir, que
ayudan a avanzar hacia los objetivos son las que se deben llevar a cabo,
mientras que las que no contribuyen a ese avance quedan relegadas a un
segundo lugar o, incluso, en eliminadas. Se trata, pues, no tanto de "hacer las cosas bien" sino de "hacer bien las cosas que hay que hacer".
Exige, en primer lugar, ser capaz de establecer los objetivos. Los
planteados en trminos genricos o de "buenos deseos", como mejorar,
crecer, desarrollarse, ... no son tiles para la gestin por objetivos. Debe definirse con claridad y precisin la situacin a la que se aspira de
forma tal que cualquiera de las personas que intervienen en el proceso
comprendan sin dudas en qu consiste y cmo se puede medir si se ha
alcanzado o no, as como cul es el desfase que en cualquier momento
existe entre la realidad y la situacin deseada.
Incluye, una vez establecidos los objetivos finales, la planificacin en el tiempo de objetivos intermedios y de la cuanta de los recursos que a lo largo del tiempo de realizacin habr que utilizar para
avanzar conforme a lo planificado. Bien entendido que, cuando se trata
de objetivos a largo plazo y dado el dinamismo del entorno, tanto la planificacin como la asignacin de recursos e incluso los propios objetivos finales pueden estar sometidos a revisiones peridicas para adaptarse a los cambios que hayan podido producirse. Es decir, la gestin
por objetivos supone la flexibilidad como caracterstica intrnseca.
280
Pretende, por ltimo, la integracin de los esfuerzos y recursos

del grupo u organizacin en un proceso comn conocido por todos.
Est, en primer lugar, directamente relacionada con la competencia de planificacin, puesto que la gestin por objetivos incluye planificar en el tiempo.
Supone una actitud positiva y proactiva ante la realidad. En lugar
de reaccionar, esto es, de adaptarse a posteriori a las variaciones producidas en el entorno, la gestin por objetivos exige una anticipacin de lo
que se quiere que ocurra (las metas u objetivos a lograr) y, en ese sentido, crear el futuro ms que adaptarse a l.
Exige el uso del pensamiento analtico, el pensamiento sistmico,
el pensamiento prctico y el pensamiento creativo. En tareas colectivas,
tambin el pensamiento colegiado, pues requerir el consenso de las
personas implicadas.
Se relaciona, a su vez, con otras competencias sistmicas como la
gestin de proyectos, la orientacin al logro y elliderazgo; con competencias interpersonales como el trabajo en equipo, la adaptacin al entorno y la negociacin, y con competencias instrumentales como la comunicacin (tanto oral como escrita), la gestin del tiempo y la
resolucin de problemas.
Un estudiante puede optar por ir dejando pasar los das acomodndose a realizar las tareas que en cada momento se plantean como urgentes o puede establecer sus propios objetivos (prepararse para ser un
buen profesional, superar los exmenes) y establecer su propio camino
para alcanzarlos. El estudio intensivo en vsperas de los exmenes y las
jornadas interminables para completar un informe justo antes de la fecha lmite para entregarlo son ejemplos de falta de planificacin.
Si el estudiante definiera desde el comienzo del curso la que
pretende que sea su situacin en junio y estableciera su programa de
estudio y de realizacin del resto de actividades acadmicas en funcin de esa situacin deseada estara aplicando la gestin por objetivos. Su distribucin del tiempo se acomodara a dar pasos de forma
planificada hacia la situacin final deseada. Las actividades o tareas
281
que no le ayudaran a avanzar en ese camino dispondran de menos

tiempo o se eliminaran.
Lo mismo ocurrira en los trabajos grupales. La distribucin del
tiempo individual y colectivo se hara en funcin de la eficiencia en el
logro de los objetivos. El primer efecto sera un ahorro considerable de
tiempo y una mayor velocidad de avance.
En la vida profesional ocurre lo mismo. Dedicamos excesivo
tiempo a tareas "no necesarias" simplemente porque "siempre se ha hecho as". La clarificacin de los objetivos a lograr facilitara la revisin
de los procesos habituales y su mejora en trminos de eficiencia.
Establecer objetivos y planificar no son habilidades innatas. El estudiante debe aprender a hacerla y para ello requerir instrucciones y
ejercitacin.
Los profesores pueden, por una parte, transmitir su propia planificacin de la asignatura (actividades a desarrollar a lo largo del curso)
en relacin con los objetivos explcitos a alcanzar y, por otra, pueden
pedir a los estudiantes que realicen su propia definicin de objetivos y
su propia planificacin para alcanzarlos.
El uso de proyectos de larga duracin corno instrumento metodolgico puede facilitar que los estudiantes apliquen a su realidad los conceptos de la gestin por objetivos.
En los trabajos encargados a grupos de estudiantes, el incluir entre las exigencias del trabajo la concrecin por escrito de los objetivos
del grupo y su organizacin del tiempo para desarrollarlos contribuira
a habituar a los estudiantes en el dominio de esta competencia.
282
COMPETENCIA
GESTIN POR OBJETIVOS
Definicin: Dirigir una misin (acadmica, empresarial, ldica o

personal) hacia el alcance de unos objetivos personales o grupales con
una dedicacin eficiente de tiempo, de esfuerzo y de recursos.
Motivacin de logro, hacer que las cosas sucedan, Compromiso con los resultados. Pro actividad, capacidad de orientarse en forma activa frente a
las situaciones, relaciones y problemas. Capacidad de asumir riesgos y tomar decisiones. Gestionar y optimizar los recursos.
Niveles de dominio:
1. Establecer objetivos y metas, planificar su consecucin y controlar
su grado de avance.
2. Perseguir eficientemente los objetivos y metas trazados, analizando
y respondiendo a las dificultades y reajustes oportunos.
3. Establecer objetivos y metas desafiantes compartindolos con otros
para alcanzados.
Indicadores:
1. Establecimiento de metas y objetivos.
2. Control.
3. Superacin de dificultades.
4. Uso de recursos.
283
NIVELES DE
alcanzar la meta.
DESCRIPTORES
Establece
metas
de inadecuado
controlo
no
los
es
en
recursos
disponibles.
implica
con
ellas.
no
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objetivos
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con
los
el
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no
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mediante
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los
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para
resolver
los
objetivos
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las
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alcanzar
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objetivos.
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planificacin.
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metas
propios
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disponibles.
se
implica
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sus
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no
Su plan
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Resuelve
por
mismo
Precisa
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Realiza
el
seguimiento
las
tareas
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plazos,
cumplir
sus
planes.
recursos
que
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capaz
encuentra,
ylos
de
la
establecer
que
sabe
actuacin
ymuestra
recursos
mejora
la
metodologa
para
el plan
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Propone
Se
bloquea
soluciones
yobjetivos.
es
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de
los
bsicas
que
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disponibles
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adecuadas
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Resuelve
por
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mismo
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sin
relacin
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anlisis
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indicadores
ellos.
de
control.
es
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con
los
losen
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metas
y de
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Su plan
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disponibles
para
los
Su plan de actuacin
de llevado a trmino.
NIVELES
personales.
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analizando
DE
y
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hora
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Carece
de
sistema
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de
los
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los
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un
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10
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con
con
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los
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que
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los
recursos
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los
dificultades
de
modo
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Utiliza
los
recursos
Resuelve
Encuentra
de
2Hace
43
Reconoce
las
Le
cuesta
asumir
los especificado
los
alcance.
encuentra
la
los
recursos
para
el
uso
dede
Optirniza
en
su
originales.
brillante
aportaciones
ysobre
con
disponibles,
recursos
disponibles.
pero
sin
por
los
pregunta
ellos,
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para
su
prctica
que
identifica.
las
dificultades
los
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(los
comprende,
superadas
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los
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para
alcanzar
encuentra,
aunque
no
alcanzar
sus
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revisinformas
de
sus
planes
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yendo
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sabe
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Es inconstante en la
acuerdo
con
los
de
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parmetros
de
control.
Hace
uso
inadecuado
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aportando
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eficiencia.
recursos
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mtodos
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actuacin,
para
de
el
control
control
logro
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los
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de
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manera
dificultades
que
Asume
los
objetivos
1
Identifica dificultades y
eficientemente los
DESCRIPTORES
resultados.
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necesidad
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necesidades
las
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los
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para
la
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PlanifICa
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cada
una.
los
indicadores
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cmo
resultados
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mediante
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con
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la
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de
resultados
sin
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implicados,
pero
no
lo
proyecto
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no
responsables.
Se
sistemticamente
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Incorpora
cundo
es
una
necesaria
quin,
yde
la
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los
del
tiempos
previsin
necesarios
de
para
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parcialmente,
cundo
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cmo
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proyecto
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respecto
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necesidades
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cmo
rasgos
evaluar
los
Concreta
acciones
pero
sin
concretas
fija
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planificar
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que
justifican
el
proyecto.
Enumera
acciones.
concretar
acciones
ni
las
los
aludiendo
Establece
una
secuencia
Prev
mecanismos
intenciones
sin
operativos.
tiempos
para
las
logro
de
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Formula
imprecisos.
objetivos
ambiguos
responsables.
responde.
precisos
proyecto
ylos
son
seguimiento
del
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delos
acciones
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No
prev
necesidades
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que
cumplimiento
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tiempos.
proyecto.
proyecto,
Prev y asigna los
Concreta,
planifica. al menos DESCRIPTORES
acciones.
Justifica
el proyecto
Los objetivos del
COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS

Descripcin
Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado para lograr el objetivo especfico de crear un servicio o producto nico, mediante la realizacin de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.
As, diremos que una persona tiene la competencia de Gestin de
Proyectos cuando es capaz de preparar, dirigir, evaluar y hacer el seguimiento de un proyecto de manera eficaz. Los elementos que integran un
proyecto nos permitirn identificar los indicadores de progreso para el
trabajo y evaluacin de esta competencia:
Anlisis de la realidad: anlisis de la situacin y de las necesidades que contextualizarn y justificarn la necesidad del
proyecto.
Definicin de objetivos: una formulacin de objetivos claros y
precisos, realistas pero ambiciosos, acordes con las necesidades detectadas y estratgicamente alineados, que ser clave para integrar al equipo en torno a objetivos compartidos y estimulado a la accin.
Determinacin de acciones y tareas: habr que planificar acciones eficaces y eficientes a realizar para la consecucin de
los objetivos, y distribuir equilibradamente las responsabilidades y tareas entre los implicados.
Gestin de recursos: habr que prever, asignar y optimizar los
recursos necesarios (tiempos, costes, materiales, etc.) para desarrollar las acciones previstas.
Evaluacin: habr que planificar los mecanismos para el seguimiento del proyecto y la evaluacin de los resultados
(quin, cuando y cmo se realizar); e introducir los cambios y
reajustes oportunos para la mejora del proyecto.
Riesgos: es deseable considerar tambin los riesgos inherentes
al proyecto, prevedos, identificados y anticiparlos de forma
acertada.
El enfoque global que requiere el desarrollo del trabajo por proyectos hace que esta competencia se relacione con otras muchas competencias instrumentales interpersonales y sistmicas. En primer lugar,
287
con el pensamiento sistmico y otras competencias relacionadas con la

dimensin ms tcnica de la competencia, tales como toma de decisiones, planificacin, gestin por objetivos; tambin con aquellas que tienen que ver con la iniciativa para transformar la realidad hacia su mejora, tales como: creatividad, innovacin, espritu emprendedor y
orientacin a la calidad. Finalmente, el hecho de que la mayora de los
proyectos, tanto en contextos reales como simulados sean, por su envergadura, proyectos compartidos, hace que el desarrollo de est competencia se vincule a la capacidad de trabajar y colaborar con otros: comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, pensamiento colegiado y
liderazgo.
En el desempeo de la prctica profesional, el trabajo por proyectos tiene una presencia tan frecuente y relevante que esta forma de
trabajo ha sido considerada como una alternativa congruente con el
modelo de la prctica docente necesario para la formacin de profesionales; especialmente en el caso de los tcnicos, pero no slo, ya
que puede ser utilizado por los profesores, con mayor o menor intensidad, en la mayor parte de las disciplinas. As, el Aprendizaje Basado en Problemas y su variante, Aprendizaje Basado en Proyectos,
ABP (o PBL, de Project Based Learning), es uno de los mtodos renovadores del proceso de enseanza-aprendizaje que ms se ha consolidado en las instituciones de Educacin Superior del mundo occidental de los ltimos aos.
La utilizacin del PBL como estrategia de aprendizaje pretende
que el proceso de aprendizaje se d en la accin, es decir, que el estudiante aprenda haciendo, adquiriendo una metodologa adecuada para
afrontar los problemas que se le presentarn en su futura prctica profesional. Segn Bar y Valero (2005), el PBL es una estrategia didctica
en la que los estudiantes, organizados en grupos, desarrollan proyectos.
Sus objetivos son: integrar conocimientos y habilidades de varias reas,
desarrollar habilidades intelectuales de alto nivel, promover el aprendizaje y trabajo autnomo, el trabajo en equipo y la autoevaluacin.
En el contexto universitario podemos crear u optimizar el aprovechamiento de tres tipos de situaciones que permitan trabajar y evaluar
esta competencia con los estudiantes:
288
En un primer nivel, el diseo de trabajos con estructura de proyecto, orientados al corto plazo y en tomo a mbitos bastante
delimitados o parciales, con pautas marcadas por el profesor. Se
trata de realizar una planificacin que no implica su ejecucin.
En el segundo nivel, planificar proyectos en colaboracin con
otros en situaciones poco estructuradas por parte del profesor,
considerando plazos y mbitos ms amplios, previendo tambin incidencias y riesgos, aunque la planificacin no implique
la ejecucin.
Finalmente, planificar y ejecutar proyectos en contextos poco
estructurados por parte del profesor, sobre mbitos ms globales y-/-o plazos ms amplios, e incluso ejerciendo liderazgo
sobre el proyecto. Este caso s supone la ejecucin del proyecto, por ejemplo, utilizando la metodologa de proyectos en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Cuando se aplica estrictamente el PBL como estrategia de aprendizaje se puede, adems, invertir la secuencia del proceso de aprendizaje tradicional: primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y, finalmente,
se regresa de nuevo al problema para su resolucin.
Para Bar y Valero (2005) un Proyecto puede ser ms extenso o
reducido, pero se construye a partir de una "pregunta motriz" que debe
hacer que el proyecto sea: desafiante, problemtico, complejo (integra
varias actividades y es sntesis de informacin mltiple), conectado con
la realidad, con diferentes posible soluciones, y que requiere la discusin y toma de decisiones. Posteriormente, para desarrollar sus pautas e
instrucciones proponen recoger cinco aspectos: establecer el contexto,
temario, objetivos, pregunta motriz, enunciado; definir entregables (dos
o tres) y criterios de evaluacin; enumerar tipos de actividades a desarrollar; introducir interdependencia positiva y exigibilidad personal; y
establecer un esquema del plan de trabajo.
En este mismo sentido, en el TEC de Monterrey (2000) se atribuyen las siguientes caractersticas a los proyectos: presentan situaciones en las que el estudiante puede aprender a resolver problemas utilizando conocimientos relevantes; el trabajo se centra en explorar y
trabajar un problema prctico con una solucin desconocida; demandan la aplicacin de conocimientos interdisciplinarios; y permiten la
bsqueda de soluciones abiertas, dando as la oportunidad de generar
nuevo conocimiento.
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para observar el progreso de la competencia en los distintos componentes, de
289
acuerdo con el grado de complejidad trabajado en cada una las situaciones. La tcnica de evaluacin empleada ser fundamentalmente el
anlisis del Proyecto elaborado y, en su caso, tambin desarrollado, reflejado en el Informe, Memoria o Carpeta que los estudiantes presenten
como resultado de su proceso, bsicamente un informe escrito al que se
puede acompaar una presentacin o defensa oral.
La complejidad de la tarea que supone un proyecto global final
(por reducido que sea) exige una evaluacin formativa del proceso, al
menos de ciertos productos parciales o entregables, para asegurar que el
proyecto avanza en una direccin adecuada. La participacin de los
alumnos en el proceso de evaluacin (autoevaluacin y evaluacin por
pares), facilitar la comprensin y asuncin de los elementos esenciales
del proyecto.
Con respecto a la evaluacin del Proyecto, se recomienda: tener
el listado de los criterios (indicadores) de evaluacin, de acuerdo con
los objetivos; hacer un seguimiento regular de acuerdo con el plan de
trabajo y los objetivos parciales (feedback efectivo); incluir en el proyecto elementos de autoevaluacin del trabajo realizado; utilizar la carpeta del proyecto (coleccin ordenada del material del proyecto) como
elemento de evaluacin; y utilizar la evaluacin por pares (cada grupo
de estudiantes revisa peridicamente los resultados de otros grupos y
los valora de acuerdo con la hoja de criterios hechos pblicos).
'l~\)
COMPETENCIA
GESTIN DE PROYECTOS
DefInicin: Preparar, dirigir, evaluar y hacer seguimiento de un trabajo complejo de manera eficaz desarrollando una idea hasta concretarla en servicio o producto.
Pensamiento sistmico, toma de decisiones, planificacin, gestin por objetivos; creatividad, innovacin, espritu emprendedor y orientacin a la
calidad; comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y liderazgo. Actitudes tales como capacidad de trabajar y colaborar con otros.
Niveles de dominio:
l. Disear trabajos con estructura de proyecto, orientados al corto plazo, con pautas marcadas (planificacin sin ejecucin).
2. Planificar proyectos en colaboracin con otros en situaciones poco estructuradas, prever incidencias y riesgos (planifIcacin sin ejecucin).
3. Planificar y ejecutar proyectos en contextos poco estructurados,
ejerciendo liderazgo sobre el proyecto (supuesta la ejecucin del
proyecto; por ejemplo, utilizacin de la metodologa de proyectos en
el proceso de enseanza y aprendizaje).
Indicadores:
l. Anlisis de la realidad.
2.
3.
4.
5.
6.
Definicin de objetivos.
Determinacin de acciones y tareas.
Gestin de recursos.
Evaluacin, control de cambios.
Riesgos.
291
NIVELES
proyecto.
proyecto,
resultados.
necesidad
detalladamente
los
evaluacin
Valora
la
necesidades
ala
lasypara
No
contextualiza
Planifica
ambiciosos.
viabilidad
de
las
INDICADORES
Los
objetivos
del
proyecto
plan
accin.
responsables.
son
realistas
yde
un
proyecto
odar
proyecto.
claros
el las
Formula
objetivos
precisin
laorealizar
tiempos
para
No
sede
plantea
acciones
que
que
trata
Formula
de
objetivos
los
acciones
Planifica
las
Establece
objetivos
para
la
consecucin
una.
vincula
con
sus
Establece
necesidades.
acciones
acciones.
los
indicadores
cmo
resultados.
resultados
evaluar
llevar
mediante
aproyecto
la
evaluacin
Planifica
Planifica
sistemticamente
de
resultados
sin
4incorrectamente
3imprevistos.
a que
implicados,
pero
no
lo
5previsin
los
objetivos
del
proyecto
oacontrastables.
no
cundo
yacciones
cmo
evaluar
Prev
Identifica
Incorpora
justifican
a2los
grandes
el
tema
una
el
rasgos
del
proyecto.
los
y aproyecto.
Concreta
concretas
pero
sin
fijla
a va
los
tiempos
necesarios
para
las
tiempo
adicional
Se
sistemticamente
plantea
quin,
cundo
parcialmente,
cundo
es
necesaria
quin,
ylos
ycabo
cmo
quin,
respecto
aque
las
necesidades
responsables.
DE cada
establecer
responsables
para
Aporta
evidencias
de
para
planificar
cmo
llevarla
aylas
cabo.
acciones
ni
los
acciones.
mismas.
concretar
Establece
una
secuencia
Enumera
Prev
intenciones
mecanismos
aludiendo
sin
de
operativos.
Fonnula
objetivos
ambiguos
e que
necesidades
a las
imprecisos.
precisos
ylas
proyecto
son
logro
de
objetivos.
responde.
No
prev
los
tiempos
para
las
cumplimiento
seguimiento
del
de
tiempos.
ptima
delos
acciones
para aellas
Prev y asigna los
Concreta, al menos DESCRIPTORES

acciones.
planifica.
Justifica
el proyecto
Los objetivos del
tifica
NIVELES DE
riesgos.
prever
proyectos
en
necesidades
detectadas.
Valora
lacon
eficiencia
coherentes
con
las
utilizacin
de
los
la
Prioriza
acierto
acciones
en
funcin
de
Valora
la
adecuacin
de
la
escasamente
conclusiones
contrastados
deen
alos
de
mecanismos
mecanismos
deacuerdo
(resultado!coste)
la
seguhllento
implementacin
del
los
para
riesgos
atender
de
las
forma
laeficiencia
eficacia
yaludir
la
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subsanar
olas
anticiparse
aPropone
de
seguimiento
Trata
justificar
La
identificacin
yde
necesidad
informacin
del
proyecto
disponible
en
ylos
mtodos
utilizados
para
su
Hace
una
estimacin
de
son
objetivoslasdel
propone.
acciones
Planifica
recursos.
indicadores
contrastables.
su
realista.
recursos
los
recursos
se
no
son
coherentes
con
las
situacin
actual.
necesidades
acciones.
la
detectadas
objetivos.
transformacin
necesidades.
eficacia
en
sealadas.
de
el
oen
de
Planifica
sistemticamente
desaprovechando
3Plantea
utilizarn.
Aludeala
5proyecto
recursos
sin
ala
Prev
el
de
utilizacin
2cUlndoy
4de
existencia
de
necesidad
del
anlisis
de
la
situacin
con
las
necesidades
determinar
implementacin.
acciones
eficaces,
obtencin,
formulando
susLos
riesgos.
cmo
realizar
No
considera
optimizando
la
eficacia
el
uso
ylade
losde
Enumera
recursos,
pero
Reconoce
expresan
disponibles.
que
pueden
una
respuesta
que
contextualizan
yPropone
sistemticamente
quin,
cUlndoy
quin,
cmo
implementacin
realizar
el
seguimiento
mediante
la eficacia.
original
con
problemas
ymodo
audaz
para
la
Integra
proyecto
de
los
recursos
para
existir
riesgos,
pueden
sin
ser
afectar
aPbl1lifica
parcialmente
disponibles.
potenciar
Identifica
su
proyecto.
el
logro
los
riesgos
de
la
argumenta.
proyecto
para
fundamentar
pero
no
ellos
el
seguimiento
de
proyecto.
concreta
qu
muy
evidentes
de
Los
FOnlLUla
justifican
Aporta
objetivos
evidencias
objetivos
el
formulados
proyecto.
No
se
plantea
la
cuantificacin
le permite
mecanismos
poco
Los
objetivos
del
proyecto
dichas
posibilidades
ypara
lmites.
acertadamente
anlisis
del contexto.
sistemticamente
la
necesidades
del
eficiencia.
detectadas
en
el
disposicin.
formulados
hace
mencin
Aprovecha
los
recursos
seguimiento
de
laconstituyen
operativo
s aolas
pertinentes
de
implementacin.
eficacia
y .eficiencia
Explicita
la previsible
una
buena
respuesta
informacin
disponible
de
acciones
que
establecer
medidas
paraNo
que
tiene
su
Los
objetivos
DESCRIPTORES
recursos.
NIVELES
llllalizadas.
lige el objeto del
DE
recursos.
enpartir
sus
INDICADORES
necesidades
en
contractuales
personas
al
distribuir
ode
priorizando
las
Ignora
el
perfil
de
las aPrioriza
responsabilidades
pueden
ylas
tareas.
crecer
ono
administrativos
yestn
(apuntan
hacia
la
prioriza
medio
ylas
corto
plazo.
Prev
en
qu
aspectos
A
del
anlisis
de
necesidades
ha
aprender
las
personas
yque
recursos,
efomentan/promueven
integran
las metas
plazo
en
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equipo
Concreta
los
objetivos
Se
distinguen
Tiene
en cuenta
el a propio
desarrollo
las
contexto
coherente
de
concretos
vinculacin
ade
corto
3largo
potencialidades
accin.
Describe
el
contexto
del
basndose
en
las
desarrollo
claramente
2responsabilidades
5
4el
Los
objetivos
del
proyecto
debilidades,
fortalezas
La
Disela
equipos
proyecto
pero
valora
grados
de
concrecin.
complementarias.
heterogneo
largo
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capacitadas
plazos,
con
sin
para
una
y nintervencin.
proyecto
ambigiiedad
integran
de
los
plazo.
compromiso.
intereses
ybuena
el
desafi'Ollo
personales
del
yyaello.
corto
con
Asigna
hiptesis
de
la
informacin
(total
oindefinicin
ael
la
eluson
proyecto.
Losatender
objetivos
objetivos
profesional
contemplan
tareas
ms
adel
de
los
distintos
que
plnzo
gmpales
miembros
organizacin
objetivos
Los
objetivos
se
traducen
aparcial)
objetivos
partir
del
apersonas
corto
no
ms
equipo,
del
motiva
en
aaportada.
ylos
la Analiza
base
aplazo
un
mapa
necesidad
prioridades
planteada,
yssolucin
posibilidades
oportunidades
del
Los
objetivos
del
proyecto
como
personas,
equipo
uno
organizacin.
tareas.
ser
objeto
involucrar
equipo
entre
ellos.
los
miembros
del
proyecto
consiguen
trabajo
y la taren).
estratgicamente
en el queelsecontexto
va a
necesidades
sus
principales
yproyecto.
perfil
de
persona
responsabilidades
o a.o laAlinea
lllltes
estimulan
de
asignarle
yal1
animan
trabajar
identificando
equipo
acnda
la
accin.
objetivos
alargo,
DESCRlPTORES
Los objetivos alargo
sentidoplazo
ala (dlllldo
accin).
largo
organizacin.
Los
Los objetivos
objetivos vinculan
Adapta las acciones y los

mismo. el proyecto.
mejorar
Los cambios
Hace un seguitniento
estn
siendo
larecursos
vez
los
resultados.
Introduce
los
cambios
introduce
constatada
como
en
la
incidencias.
reaccin
ade
las
proyecto.
proyecto,
Hace
un
seguimiento
evaluando
alos
Hace
un
seguimiento
que
surgen,
no
adapta
el
proyecto.
Adapta
implementacin
aprovechando
A
del
la
pesar
implementacin
las
riesgo
acciones
seguir
sobre
las
del
yla
el
incidencias
ypero
cambios
del
modo
la
provisin
en
el
que
deladel
stos
oportunidades
le
plantean
que
para
tipo
de
seguimiento
deutilizados.
recursos,
pero
sin
no
constata
su
recursos
estn
No
toma
en
notablemente
la
materializacin
el
consideracin
las
materializacin
Se
desentiende
de
dePrev
las
marcha.
incidencias.
la materializacin
introducidos
el
responsables,
estrategias
ymejoran
mejoras
en
el
proyecto
seguimiento
yen
la
equipo.
proyecto
permite
Adapta
desurgen
ciertos
acciones,
introducir
aal
raz
riesgos
del
en el en delde la de
incidencias
yel
cambios
los
de
los
riesgos
que
le
para
el
proyecto,
pero
evaluacin
implementacin
disponibles
que
equipo.
surgen
para
sobre
la pertinentes
Constata
prioridades
provisin
que
en
los
de
funcin
recursos
al responsables
resultados.
Considera
las
Revisa
la
funcin
los
cambios
que
sobre
la
marcha.
evaluacin
del
mismo.
tareas.
inherentes
proyecto.
Desconoce
los
efectos
seguimiento
sirve
pam
evaluar
los
dede
los
riesgos
recursos
para
las para anticiparse.
Sigue
proyecto
proyecto,
la
aadecuacin
raz
esto
del
no
leningn
los
No
riesgos,
lleva
ay cabo
Registra
los
ajustes
que
COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD

Descripcin
La orientacin a la calidad es una competencia que intenta buscar
la excelencia en la actividad acadmica, personal y profesional, orientada a resultados y centrada en la mejora continua. Se trata de una competencia centrada en hacer bien las cosas, en la bsqueda continua de perfeccionar cualquier actividad intentando hacerla del mejor modo posible.
La calidad es una filosofa que se ha extendido a todos los mbitos
de la vida personal, institucional y social. Es una exigencia que todos hacemos y deseamos del modo de actuar de cualquier profesional y de los
productos o enseres que adquirimos. La gente quiere que las cosas que
compra o adquiere tengan calidad, funcionen adecuadamente, sirvan para lo que dicen que sirven; y, respecto a los profesionales, se espera que
stos acten en funcin de las normas y estndares profesionales.
La competencia orientacin a la calidad trata de desarrollar en los
estudiantes un modo de comportamiento que sea habitual, un estilo de
trabajo y de actuar ordinario basado en el cumplimiento de normas y
exigencias que denotan la calidad de su actuacin. Es un comportamiento sistemtico, adquirido de tal modo que se convierte en un estilo
de conducta, que lo define y caracteriza.
La competencia orientacin a la calidad comienza en la preocupacin por hacer las cosas bien, en una actitud positiva de intentar hacer
cualquier cosa del mejor modo posible, y esto lleva a cuidar los pequeos detalles, a planificar las actividades, a comprobar 10 que hacemos y
cmo lo hacemos. Se da importancia al proceso, al cmo se desarrollan
los acontecimientos, a los mtodos y pasos llevados a cabo, a coordinados y controlarlos.
Por otra parte, la persona orientada a la calidad se preocupa no slo por el proceso sino tambin por conseguir resultados. No puede hablarse de calidad si los resultados no son adecuados, si los resultados no
son los esperados si, en definitiva, no existe eficiencia y eficacia del
comportamiento llevado a cabo.
Mejorar el trabajo diario
Mejorar sistemticamente la propia actuacin
Tomar la iniciativa en procesos de mejora continua de carcter
colectivo.
296
establecido.
En esta competencia se han establecido once indicadores que van
desde comportamiento sencillos e individuales hasta conductas complejas y colectivas que un buen desarrollo de la competencia debera desarrollar y promover.
La adquisicin y desarrollo de esta competencia supone poner en
juego distintas actitudes, valores y comportamientos vinculados con
distintos conocimientos y tcnicas. Se trata, por consiguiente, de una
competencia compleja que requiere visin de la actividad en su conjunto, del entorno en el que se desarrolla la actividad y del contexto personal y situacional en el que se desenvuelve la accin.
La competencia de orientacin a la calidad est relacionada con
otras competencias instrumentales e interpersonales que se requieren
para el buen funcionamiento de la misma. La orientacin a la calidad es,
en un principio, un modo de actuar personal que necesita pensar de un
modo determinado, requiere la disponibilidad personal sin la cual la
competencia se vaciara de contenido, y precisa de conocimientos y tcnicas que permitan el comportamiento mas adecuado y eficiente.
La competencia de orientacin a la calidad cuando se asume plenamente, est vinculada con la autorrealizacin, pues necesariamente se
une con hacer las cosas del mejor modo posible, de sentir satisfaccin
con hacer las cosas bien y percibir que los resultados son los esperados.
Como decamos anteriormente, es difcil escapar de la exigencia
de la calidad que se ha extendido en la actualidad a todos los mbitos y
reas laborales y profesionales. Se ha convertido en una solicitud generalizada en todos los mbitos y muy especialmente en los profesionales,
donde existen agencias que controlan la calidad de los profesionales y de
las diversas instituciones que realizan las diferentes tareas empresariales,
comerciales, cientficas o relacionadas con cualquier rea laboral.
En la vida acadmica, la calidad no slo es necesaria, sino es algo
absolutamente esencial. Es el modo de actuar ordinario de la ciencia,
297
que exige minuciosidad, atencin, observacin y control de lo que sucede. Este modo de actuar detallista, de anlisis, de sntesis, de preocupacin por controlar y considerar las variables que entran en juego en
cualquier tarea acadmica es lo que deben interiorizar los estudiantes. Y
deben aplicar este modo de actuar en todas sus tareas y actividades acadmicas. La bsqueda de la precisin, comienza con el uso de la terminologa adecuada, que es distinta y especfica de cada rea acadmicacientfica, que posee sus conceptos y trminos, sus principios y teoras,
sus normas y procedimientos tcnicos y cientficos concretos.
La orientacin a la calidad, comienza en los estudiantes con la adquisicin de este lenguaje terminolgico y contina con un modo de actuar que requiere el respeto y cumplimento de ciertas normas y exigencias en el uso de las fuentes cientficas, bibliogrficas y tcnicas. Supone
la adquisicin de unas actitudes y valores compartidos por los profesionales de cada campo, que constituyen su propia deontologa profesional.
Pero en la base de este comportamiento profesional, se necesita iniciar
un aprendizaje de un modo de actuar en los trabajos diarios, en las actividades ms sencillas, en la consecucin de hbitos de calidad.
La vida acadmica est constantemente implicada con la valoracin de las diferentes tareas de los estudiantes y, por tanto, de la calidad
con la que se llevan a cabo: calidad en sus trabajos, en la planificacin,
organizacin y gestin de su estudio. Calidad en la forma de relacionarse y trabajar con otros, calidad en su propio actuar acadmico en el
que demuestra la adquisicin de hbitos, de normas y procedimientos
que cumple con naturalidad demostrando la competencia de su uso.
Este aprendizaje de la calidad en la vida acadmica transciende
este mbito y es la mejor preparacin para la vida laboral y profesional,
en el que se convierte en una exigencia. Y en este mbito, no slo se le
exigir el comportamiento de calidad personal, sino que se le requerir
la capacidad de calidad y mejora continua del equipo o grupos de los
que es responsable. La calidad implica a todos los miembros de una organizacin, afectando a sus procesos y a sus resultados.
La competencia orientacin a la calidad es muy apta para su inicio y desarrollo en el mbito acadmico, que servir como primer escaln para adquirir el hbito y la tcnica necesaria que posteriormente
puede aplicar en cualquier otro mbito laboral y/o profesional.
El desarrollo de la competencia orientacin a la calidad en la vida
acadmica favorece y ayuda al desarrollo de otras competencias como
298
la planificacin del trabajo, la automotivacin y autorrealizacin,

corno la resolucin de problemas y la torna de decisiones.
as
En definitiva, la orientacin a la calidad es una competencia que

se puede aplicar a todas las actividades acadmicas sin excepcin. Su
evaluacin general y especfica es relativamente fcil y sirve corno una
actividad muy adecuada para la transferencia a otros mbitos de la vida personal, social e institucional.
299
COMPETENCIA
ORIENTACIN A LA CALIDAD
Definicin: Buscar la excelencia en la actividad acadmica, personal

y profesional, orientada a resultados y centrada en la mejora continua.

Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Planificacin, Automotivacin, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Autorrealizacin, etc.
Niveles de dominio:
1. Cumplir los requisitos en el trabajo acadmico diario.
2. Mejorar sistemticamente el trabajo personal.
3. Revisar sistemticamente la propia actuacin.
Indicadores:
300
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Limpieza y orden.
Estructura, organizacin de los trabajos.
Normas para las tareas acadmicas.
Desarrollo y profundizacin.
Cuidado por los detalles.
Implicacin personal.
Mtodo. Constancia. Perseverancia.
8.
9.
10.
11.
Integracin de mbitos.
Orientacin a resultados.
Eficiencia (buen uso de recursos).
Servicio a los dems.
NIVELES DE
trabajo.
trabajos.
limpieza y orden.
adecuadamente los
Demuestra
sumo
Descuida
la
desarrollo
Mantiene
en
sus
diferentes
una
detalle
Cuida
meticulosamente
buscando
acadmicas
adecuacin
normas
dadas.
las
bsicas.
normas
acadmicas.
las
Presenta
inadecuadas.
3nivel
normas.
estructura
sucio.
Carece
estructuras
de
en
la
adecuacin
No
tiene
en
cuenta
las
realiza
se
ve
su
los
formas
detalles
estticas
de
en
Muestra
adecuados.
nivel
de
2personal
45Su
desaITollo
yrefleja
calidad.
pro
gresin
tratamiento
apto
en
regular
lasu
que
da
a profundizacin
Cuida
Se
le
Es
escapan
muy
los
detalles
descuidado.
detalles
yalto.
las
Presenta
desordenado
los
trabajos
forma
yde
presentacin
en
limpieza
que
presenta
muy
de
su
sus
organizados.
Cumple
con
las
normas
las
normas
personales.
implicacin
siempre
profundidad
superficialidad.
un
sello
ytienen
personaL
profundizacin
superficial
es
irregular
es
en
else
importantes.
con
trabajos
estructurado
Sus
Sobresale
orden
trabajos
por
trabajos
por
limpieza.
ssu
son
yuna
poco
presentacin
de
sus
CUlllple
parcialmente
gran
perfeccin
trabajo.
de
su
yoriginalidad
propone
mejora
de
sus
trabajos.
1deensulay
Mantiene
un
orden
yel
Estructura
sus
trabajos.
muy
bien
partes.
Su
trabajo
tiene
un
Sus
En
el
trabajos
trabajo
que
dictan
para
las
tareas
Sigue
las
normas
que
trabajos.
INDICADORES
Desarrolla y profundiza
DESCRIPTORES
dadas. que da a sus

estructura
NIVELES DE
de los recursos.
planes
y actuaciones.
desea
realizar.
resultados
con
una
adecua
sus
recursos
Hace
Tiene
dems
las
en
en
cosas
cuenta
sus
sin
aque
los
Destaca
Es
Centra
inconstante
su
en
actividad
su
en
la
metdico
aylos
en
la
acadmico.
acadlllica
sistemtica
entre
los
Sobresale
mbitos
el
mbito
en
de
la
sus
recursos
adecuados.
utilizacin
excelente
recursos.
calidad
con
3persigue.
coherencia
su
fonna
Es
forma
asistemtico
de
de
en
la
actuar.
actuar.
en
lo
su utilidad
resultados.
Orienta
resultados.
consecucin
acadmico.
sus
actividades
de
social.
los
mbitos
Se
2acadmico-profesional.
45orientacin
orienta
aede
resultados.
Sus
actividades
ayudan
Acta
sin
pensar
en
Consigue
una
buena
integracin
en
el
pensar
yOlientacin
apoyan
Despiliiu:m
nada
Carece
en
ni
ael
los
los
por
dems.
dems.
nadie.
olos
Orienta
yperspectiva
consigue
Optimiza
uso
de
perseverancia
forma
lograr
resultados
Es
Mantiene
poco
buenos
de
organizado
plantear
un
que
orden
ytodo
sulos
yen
en
interpersonal
interpersonal.
mbito
Descuida
interpersonal
Es
incapaz
interpersonal
equilibrio
yinters
de
ylos
integrar
ypor
acadmico-profesional.
con
una
de
Logra
aNo
las
desaprovecha
actividades
los
mejores
Equilibra
que
Integra
hace.
con
calidad
efectividad
acadmico.
nl.bitos
interpersonal
y
INDICADORES
DESCRIPTORES
resultados
demejorar.
su
trabajo
para
mejores
resultados.
NIVELES DE
DOMINIO
Revisa sistemticamente
metodologa.
Tercer Nivel de
dominio::
DESCRlPTORES
INDICADORES
Equilibra de manera
adecuada las relaciones
interpersonales y la
actuacin acadmicoprofesional. Integracin.
Revisar
sistemticamente la I Se orienta a resultados.
propia actuacin.
1
su
No revisa sus
actividades.
Ignora o prescinde
de los
desequilibrio s
potenciales entre 10
acadmico y
I personal.
No hace revisin
sistemtica de sus
resultados.
5
Hace revisin
sistemtica y logra
reducir fallos e
introducir mejoras.
Carece de sistemtica
para revisar sus
tareas.
Extrae conclusiones
acertadas, de manera
sistemtica, sobre 10
que hace bien y mal.
Con la revisin que

hace de manera
sistemtica fortalece
sus puntos fuertes.
Es incons tante en la
forma de reflexionar
sobre sus actuaciones.
Revisa el equilibrio de
los mbitos
interpersonales y
acadmicos, de una
manera sistemtica.
Revisa y compensa los I Sobresale en la

desequilibrio s que
revisin y
compensacin de los
aprecia en sus
actuaciones.
desequilibrios
detectados.
Su revisin de los
resultados es
deficiente.
Revisa
sistemticamente su
orientacin a
resultados.
Revisa en funcin de
los objetivos en qu
punto se encuentra y
toma decisiones
ajustando su plan de
accin.
Revisa
sistemticamente el
uso de los recursos y
mejora su eficiencia.
Centra la revisin en
dirigir y lograr sus
resultados,
consiguindolos.
Revisa con esmero las

consecuencias de su
actuacin con los
dems y modifica su
comportamiento.
Orienta sus actividades

priorizando el servicio
a los dems.
Hace buen uso de los

recursos. Es eficiente.
Carece de revisin
del uso de los
recursos.
Su revisin del uso de Revisa

sistemticamente la
los recursos es
utilizacin eficiente de
deficiente.
recursos.
Tiene una orientacin de

servicio a los dems.
Ignora revisar la
repercusin que
tiene lo que hace en
los dems.
No demuestra una
reflexin fundada
sobre la repercusin
social de sus
acciones.
Reflexiona sobre las

consecuencias de sus
actividades en funcin
del servicio a los
dems.
Sobresale en la
revisin y eficiencia
lograda en el empleo
de recursos.
COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO

Descripcin
La orientacin al logro es una competencia que puede incluirse en
la categora de sistmica, pues se requiere una visin de todo el proceso
para poder llegar al logro deseado. Esta competencia implica, de algn
modo, un sentido de vida en el que se aspira a conseguir ciertos logros
en cualquier mbito de las diferentes facetas humanas, tanto referidas a
las ms personales como a las profesionales o sociales.
La competencia orientacin al logro ayuda a dar un sentido a lo que
hacemos al planteamos una visin de futuro que es la que nos dinamiza
y nos motiva, es la que marca el camino a seguir hasta alcanzar el logro
deseado. Esta competencia es la que favorece el progreso personal y, en
general, el progreso de los grupos, de las instituciones y de la sociedad.
En la fase del desarrollo de la orientacin al logro, se requiere un
cierto proceso de planificacin en el que se fijen ciertos objetivos o propsitos a conseguir, para lo que es ineludible una perseverancia en las
actividades que nos acercan al logro y unos ciertos hbitos de vida para la consecucin del logro deseado.
Otro aspecto importante de la competencia orientacin al logro
consiste en una cierta visin pragmtica de las cosas, que permiten no
alejarse del fin propuesto. Esta visin pragmtica implica equilibrio entre lo importante y lo accesorio, entre lo factible y lo inalcanzable, entre
la visin realista y la idealista. En sntesis, una visin prctica que favorece la eleccin de un camino que lleve a alcanzar lo que uno se propone. Esto no debe entenderse como ninguna renuncia o la bsqueda de
lo fcil, sino dentro de las mximas aspiraciones que una persona pueda sentir, elegir un camino que le lleve al logro. La orientacin al logro
ayuda a plantearse siempre una finalidad, un propsito determinado para aquello que hacemos en cualquier mbito vital. La orientacin al 10gro, al menos en su mximo nivel, est ligada con un afn de superacin, en el que una persona pone todo sus afanes con espritu de lucha
que conlleva destacar sobre los dems.
Orientar actividades cotidianas hacia la consecucin de resultados.
Conseguir logros en situaciones complicadas.
Conseguir logros cuya repercusin trasciende el mbito habitual de actuacin.
304
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sealados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel establecido.

De modo general, la orientacin al logro est vinculada muy estrechamente con dos competencias sistmicas: pensamiento sistmico y
visin de futuro. Con el pensamiento sistmico comparte la necesidad
de pensar de un modo holstico que tenga en cuenta la globalidad de las
cosas y permita la consideracin de todos los elementos y aspectos que
integran un proceso.
Con el factor de liderazgo visin de futuro comparte la caracterstica tendencial: se requiere tener una directriz hacia el logro. Se trata
de un enfoque utilitario, con propsito de obtener resultados, de alcanzar una meta determinada fijada previamente.
La orientacin al logro es una competencia personal que puede
ser compartida o desarrollada en grupo. La orientacin al logro puede
ser desarrollada en grupos de trabajo en los estudiantes que comparten
la responsabilidad y necesidad de desarrollar dicha competencia. La
orientacin al logro tiene tambin una vinculacin ms social, como es
buscar una utilidad social a las actividades y acciones en el mbito laboral y profesional. Esto es importante porque pudiera parecer que
aquellos que tienen una gran orientacin al logro lo hacen exclusivamente por inters o beneficio personal; sin embargo, la orientacin al
logro puede tener una clara y determinante visin social y plantearse actuaciones para lograr determinados resultados con una mira de beneficio o utilidad social.

En la vida acadmica la orientacin al logro es una competencia
imprescindible. Todo estudiante tiene como meta finalizar su carrera, lograr acabar con xito sus estudios. Adems de esta meta general, cada
estudiante puede marcarse un logro distinto respecto al tipo de resultados
acadmicos a los que aspira, finalizarlos con mayor o menor rendimiento. Y esto es una clara manifestacin de la orientacin al logro.
Adems de los resultados acadmicos finales, los estudiantes tienen muchas otras metas en distintas facetas de su vida y en todas ellas
deben orientar sus actividades hacia logros determinados. En cualquier
305
faceta de la vida es necesario mirar hacia el futuro. Y esto requiere tener metas que nos ayuden a acercamos al futuro que se desea.
Por otra parte, en la vida profesional, se nos plantean continuamente actividades en las que se necesita conseguir resultados; esta es
una constante en la faceta profesional. Cada proyecto, cada plan, cada
actividad est siempre vinculado a unos determinados logros. Las personas con gran orientacin al logro como trabajadores y profesionales
muestran sus comportamientos pro activos para conseguir los logros,
manifiestan su entusiasmo y son capaces de contagiar o estimular esta
disponibilidad en los dems.
La orientacin al logro es una competencia que puede desarrollarse y evaluarse con distintas actividades acadmicas. Los estudiantes
pueden demostrar su orientacin al logro desde su propia planificacin
del trabajo y del estudio, del seguimiento de su proceso hasta la formulacin y delimitacin de los logros esperados. Esta competencia puede
evaluarse a travs de la tutora personal y en la valoracin de proyecto
y resultados. El adiestramiento en la orientacin al logro puede ejercitarse desde el contexto ms cotidiano a travs de las actividades ordinarias personales, familiares, etc. y en el propio contexto acadmico, a
travs de todas las materias curriculares y actividades extracurriculares
que los propios estudiantes seleccionen voluntariamente.
La orientacin al logro supone capacitar a los estudiantes en la
perseverancia de sus actividades en funcin de metas, objetivos y
propsitos definidos y expresados de modo claro. Supone un deseo
personal fuerte de alcanzar los resultados con el mximo cumplimiento y autoesforzndose por conseguidos sobreponindose a dificultades que puede encontrarse y motivado por llegar a la cumbre
que considera desafiante.
306
COMPETENCIA
ORIENTACIN AL LOGRO
Definicin: Realizar actuaciones que llevan a conseguir nuevos resultados con xito.
Pensamiento sistmico, Visin de futuro, Rentabilidad, Progreso, Planificacin, Sentido de la vida, Utilidad social, etc.
Niveles de dominio:
1. Orientar actividades cotidianas con el propsito de conseguir resultados.
2. Conseguir logros en situaciones para conseguir logros en situaciones
complejas.
3. Conseguir logros cuya repercusin trasciendan el mbito habitual de
actuacin.
Indicadores:
1. Pragmatismo, rentabilidad.
2. Perseverancia.
3. Deseo de hacer bien las cosas.
4. Ambicin, competitividad.
5. Motivacin, satisfaccin.
307
NIVELES
invierte.
DE
buscando
una
Muestra
ambicin
Manifiesta
Le
motiva
aspiraciones
de
su
trabajo
rentabilidad
tipo.
Siempre
hace
de
las
algn
cosas
Se
por
que
su
Su
cumplimiento
yhace
en
la
comprobar
logra
lo
que
se
importancia.
cotidiano. es
que
semotiva
compromete,
con
torna.
actividades
habituales.
entusiasmo.
Muestra
inconstancia
Sobresale
sobre
los
modo.
constancia
Le
cuesta
de
centrarse
su
los
demuestra
acabado
satisfaccin
de
su
No
cuida
Presenta
los
detalles
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ni
las
manifiesta
su
ambicin
Destaca
se
en
arredra
la
ante
los
dems
No
demuestra
de
su
inters
nuevo
desafo.
del
resultado
l
en
de
Se
esfuerza
en
el
esfuerzo
considera
continuado
como
un
en
mira
La
lacarece
rentabilidad
rentabilidad
es
unpragmatismo
Disfruta
cuando
se
propone.
todo
lo
Que
hace.
deiniciativas
logro.
4preocupa
3No
2perseverante
consecucin
del
logro.
5calidad
cosas
de
cualquier
Es
en
sus
Su
espritu
de
ambicin
Se
auto
Le
el
yel
logro
de
en
su
trabajo
parmetro
para
desaparece
cuando
tiene
resultado
de
lucha
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de
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lo
de
hace.
que
debe
realizar.
ningn
obstculo
yen
lo
con
preocupa
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resultados
el
logro
por
la
lo
yen
calidad
yque
contagia
hace.
del
ale
est
un
comportamiento
enfoque
orientado
por
compite
dems
con
en
otros
su
espritu
yque
competir
con
otros.
calculado
funcin
de
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lo
siempre
que
No
tiene
Destaca
acabado.
resultados.
hace.
propone.
proyectos.
INDICADORES
aProcura
la
practicidad
de ocon
loseque
competitivo
en
sus
llegar
ay alcanzar
prctico.
lo
que
hace
defmido
bien
Concede
poca
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cumplir
lo
DESCRIPTORES
y espritu
trabajo est bien
NIVELES
DE
Se desmotiva con
Se
Sobresale
crece
ante
con
los
retos
manera.
DESCRIPTORES
calidad.
las
situaciones
Persevera
con
nimo
ante
lasel
dificultades
ocualquier
Muestra
detalles
ante
situaciones
Se
muestra
indolente
ante
proyectos
complejos.
significativos
de
querer
para
no
esforzarse
hacer
los
trabajos
con
Siempre
encuentra
dificultades,
presentando
las
cosas
de
Se
deja
llevar
porde
las
proyectos
ycierta
lado
prctico
de
Duda
de
su
propia
vala
Demuestra
Muestra
un
sentido
corno
con
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afrontar
dificultades.
los
temas
con
facilidad
ante
Intenta
hacer
bien
su
Disfruta
con
la ellos
Cuando
situaciones
se
encuentra
de
cierta
en
Disfruta
con
los
3complejidad
Le
cuesta
encontrar
las
Dsmo.
resolver
las
situaciones
Sedesafo
muestra
dificultades
odifciles
situaciones
2dificultades
45aprctico
'que
hacer.
complejos.
complejas.
Consigue
destacar
todo
todo
lo
que
loDsmos.
que
hace.
situaciones
mismo
para
ohace.
proyectos
Encuentra
prueba
yen
energa
los
asume
en Torna
s
independientemente
de
Intenta
superarse
Pasa
de
todo
en
para
no
la
dificultad
que
odel
le
permite
proyectos
que
le
ponen
complejos
tiene
razones
superar
para
situaciones
proseguir
su
empeo.
pragmatismo
trabajo
No
pone
complejidad.
automotivarse
ylo
de
que
hay
resultan
difciles.
Su
deseo
de
hacer
bien
cosas
es
independiente
de
inconstante
en
sus
las
ramas.
de
cosas
cuando
dificultades
en
las
situaciones
intentando
Encuentra
razones
difciles.
suficiente
inters
situaciones
difciles
superar
las
dificultades,
superarlas.
1proyectos.
INDICADORES
complejos.
trabajos
bien
realizados
superados
con
alnco.
ylos
explicaciones
presentacin
que
siempre
encuentra
planteamientos
yo las
Mantiene
suotros
enpor
obstculos
yconstancia
siendo
capaz
de
motivar
abien
para
buscando
la
perfeccin
para
complejas,
hacer
las
yndose
ms
difcilesprcticas
y
soluciones
razones que le hacen
las
aOptillliza
sus
actividades
esfuerzos
en
en
su
afn
de
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habitual.
DESCRIPTORES
situaciones
no
Hace
las
cosas
extraordinarias
todos
los
mbitos
no
hnbituales
muestra
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buen
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en
Le
que
cuesta
trasciendan
sacar
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ellas
en que
se
el
hacia
lograr
sentido
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de
que
hacin
In
repercusin
sus
obligatorias
yloen
Sobresnle
por
su
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en
logrando
que
se
esfuerzos
logrando
responsabilidades
en
que
Desea
hacer
bien
las
cosas,
demostrando
perseverancia
en
NIVELES DE Disfruta
estrictamente
Promueve
hnbitual.
con
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ms
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demera en hace y su
formales
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social
en
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actividades
ms
all
su
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ordinarias.
sus
ni
de
otros.
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social.
las
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Muestra
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obtiene
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los
en
mbitos
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altos
todas
5Muestra
Disfruta
con
el
ordinario.
4actividades
23los
infati2able.
implica.
esfuerzos,
implicn.
Consigue
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duras
iniciativa
motivacin
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proyectos
en
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niveles
de
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consigue
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Se
implicn
demuestra
que
buscan
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Muestra
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mbito,
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ylo
logros
superen
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mbito
1que
superacin
ni
de
s
mismo
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situaciones
ordinarias
todos
incluso
terrenos
en
los
mbitos
no
como
esfuerzos
en
las
tanto
en
de
su nctuacin.
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Muestra
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all
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ir
ms
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Muestra
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Se
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Muestra
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socinl.
actividad
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si
actividades,
en
Logra
metas
ambiciosas
trabajo
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tareas
y
INDICADORES
cualquier
mbito
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problemticas.
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responsnbilidades.
Hnce
las
cosas
que
obligatorias
sin
mostrar
metas
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contexto en
Sobresale habitual.
en ladelambiciosas
Supera a los dems
compromete.
Muestra
tesn en
COMPETENCIA LIDERAZGO
Descripcin
El liderazgo es una competencia sistmica que requiere otras
competencias para ser ejercitado de un modo efectivo. Entendemos el
liderazgo como la capacidad de influir sobre los individuos y/o los grupos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y
profesional. Se trata de una competencia compleja que se recomienda
desarrollar en los ltimos cursos de las diferentes carreras o titulaciones. Elliderazgo es la capacidad de influencia para lograr que las personas ofrezcan lo mejor de s en aras a lograr los resultados esperados.
En la definicin expuesta, se podran sealar tres caractersticas
fundamentales delliderazgo: capacidad de influir, anticiparse al futuro
y contribuir al desarrollo de los dems. Estas caractersticas se pueden
encontrar en una gran parte de las definiciones actuales sobre elliderazgo provenientes tanto del mbito educativo como empresarial.
La primera caracterstica ayuda a distinguir alliderazgo de lo que
no es liderazgo. El lder tiene capacidad de influencia. Es decir, su opinin, su punto de vista, su consideracin, importa a los dems; si no
fuese as, no se podra hablar de liderazgo, podra ser autoridad o gestin, pero si alguien hace las cosas porque se las manda una persona que
est por encima jerrquicamente, eso no es liderazgo. El lder, por tanto, tiene seguidores, personas que estn de acuerdo con sus ideas y propuestas, las comparten y las hacen suyas.
La segunda caracterstica es la anticipacin del futuro. Esto significa que el lder necesita de una cualidad muy importante para ser realmente un lder, que es la capacidad de visin. La visin permite adelantarse a los acontecimientos, permite anticiparse a lo que va a venir
en un plazo ms o menos largo. Esta capacidad de visin es la que
ofrece la posibilidad de orientar a las personas y a los grupos hacia
metas y objetivos con una perspectiva de futuro. Lo que moviliza a las
personas es el futuro, por eso decimos que esa persona, esa institucin
no tiene futuro.
La tercera caracterstica es la contribucin del lder al desarrollo
personal y profesional, al bienestar de los dems. El lder debe tener una
orientacin proactiva y servicial hacia los dems; presenta ideas y proyectos no para su propio beneficio sino fundamentalmente para el beneficio comn, para el aprovechamiento de los dems. Elliderazgo, es
por tanto, la capacidad de sacar de los dems lo mejor que tienen y procurar crear las condiciones que deban darse para lograrlo.
311
Actualmente se insiste en la consideracin delliderazgo como

la capacidad de liderar con la atencin centrada en el servicio (servicio al cliente, servicio a la empresa o institucin, y servicio a los empleados). Este tipo de liderazgo significa trabajar con un espritu y un
conjunto de valores que recalquen la importancia de aportar o contribuir con algo valioso. El lder comprende que su importancia radica
en su capacidad de generar algo relevante en los dems ms que aportar algo significativo para s mismo, por encima de la satisfaccin de
su propIO ego.
Cuando se piensa en lderes, existe una tendencia generalizada a
pensar que e11iderazgo es una cualidad de muy pocas personas, por eso
se tiende a pensar en grandes personajes, como puedan ser Gandhi,
Churchill, Kennedy, Martin King, etc. Sin embargo, a nuestro alrededor, en cualquier grupo de estudiantes, en cualquier institucin, existen
lderes. Algunos estn en la sombra, y surgen cuando se dan las oportunidades o las circunstancias adecuadas.
E1liderazgo es una competencia y, como tal, puede adquirirse, desarrollarse e incrementarse. Esto no significa que no existan ciertas cualidades personales bsicas que son innatas y facilitan el proceso. Sin
embargo, todas las personas pueden formarse y ejercitarse en e1liderazgo con la seguridad de que pueden mejorar como lderes lo que no
significa que se conviertan en lderes. Todos los estudiantes deben desarrollar la competencia de liderazgo, que es considerada como muy
importante y relevante para muchos puestos profesionales.
Toma iniciativas que sabe comunicar a los dems
Transmite confianza y mueve a otros a la accin
Ejerce influencia en su entorno que hace que se alcancen los
objetivos deseados.
establecido.

El ejercicio delliderazgo pone en juego muchos mecanismos estrechamente vinculados con otras competencias. As, por ejemplo, ellder pone en juego distintos tipos de pensamiento como el pensamiento
312
sistmico necesario para mostrar la visin de futuro; competencias instrumentales e interpersonales como la comunicacin interpersonal, la
toma de decisiones, el trabajo en equipo.
Elliderazgo supone desarrollo de ciertas actitudes y valores como
la confianza en los dems, el apoyo y la solidaridad, un sentido tico
que orienta todo su comportamiento, un espritu emprendedor que contagia a los dems, una orientacin al logro que estimula a todos los
miembros del equipo.
El liderazgo transmite confianza en los dems, en sus propias
fuerzas, en el nimo de que las metas y objetivos aunque desafiantes
pueden ser alcanzados. Esto es necesario para dinamizar a un grupo, para movilizar las energas suficientes y necesarias para caminar hacia los
resultados; nadie est dispuesto a poner su energa en algo en 10 que no
se cree o se percibe como inalcanzable.
El lder comparte ideas y valores y muestra su influencia personal
para que todos contribuyan con sus esfuerzos y aportaciones a lograr 10
resultados deseados.

En el mbito acadmico se proponen con frecuencia situaciones
en las que se requiere liderazgo para aunar en una propuesta, las iniciativas, aportaciones y contribuciones de todos los miembros de un equipo o grupo.
Tanto en la vida acadmica como profesional, elliderazgo es una
competencia muy necesaria y muy bien valorada. En las listas de competencias valoradas por las empresas y por las instituciones generales
aparece siempre elliderazgo entre las diez ms importantes.
Por otra parte, adquirir y desarrollar la competencia de liderazgo
supone percibir las cosas desde una perspectiva global, ms holstica
que conjuga los retos tcnicos con el manejo de las relaciones interpersonales, dos aspectos que se encuentran de modo ordinario en cualquier
mbito laboral y profesional.
El ejercicio delliderazgo hace que muchos estudiantes cambien
sus actitudes y comprendan la dificultad de aunar intereses, de compaginar puntos de vista distintos, de la necesidad de llegar a consensos
que permitan intercambiar ideas para convertirlas en proyectos compartidos. Y esto supone, evolucionar como personas y alcanzar una madurez personal y grupa!.
313
En muchas ocasiones, la diferencia esencial en algunos puestos

con responsabilidad est en saber ejercer elliderazgo con adecuacin a
la situacin y a los objetivos planteados.
Elliderazgo es una competencia muy apta para ser desarrollada
en los trabajos acadmicos en grupo o en equipo exigidos o, sencillamente, en todas las actividades grupales dentro y fuera del aula que se
realizan ordinariamente.
La competencia de liderazgo, por su complejidad, por las competencias que se requieren para su buen desarrollo, se aconseja que se
plantee en los ltimos cursos de la carrera y en los masteres.
La formacin de1liderazgo en el mbito acadmico no slo es posible, sino necesaria e imprescindible, ya que en el mundo profesional
es la capacidad de liderazgo la que marca la diferencia entre dos buenos
profesionales.
La formacin en liderazgo ayuda a los estudiantes a asumir responsabilidades de modo personal y grupal, algo que de otro modo es
ms difcil de promover y de evaluar.
314
COMPETENCIA LIDERAZGO
Definicin: Influir sobre las personas y I o grupos anticipndose al
futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional.
Pensamiento sistmico, Planificacin, Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Toma de decisiones, Trabajo en equipo, Gestin por objetivos, Innovacin, Espritu emprendedor, Orientacin al logro, Autorrealizacin, Confianza, Dignidad humana, etc.
Niveles de dominio:
1. Tomar iniciativas que se sabe comunicar con conviccin y coherencia estimulando a los dems.
2. Transmitir confianza y mover a otros a la accin.
3. Ejercer una influencia en su entorno con el propsito de alcanzar los
objetivos deseados.
Indicadores:
l. Comunicacin eficaz.
2.
3.
4.
5.
6.
Coherencia personal.
Delegacin. Empowerment.
Promueve la creatividad.
Reconocimiento.
Confianza en s mismo.
315
NIVELES
DE
estimulando a los
hacen
dems.
Estimula
su
deveces
los
dems.
Mantiene
favorecer
la
iniciativa
Evita
uacon
transmitiendo
confianza.
Gracias
apeca
suomite
influencia
coherencia
en
situaciones
cticas
o
con
susreconoce
iniciativas.
(Muestra
A
de
interesa
No
poco
lo
en
que
que
los
aporten
algunas
reconocimiento
creativos
ylos
mejoran
logra
Distribuye
el
trabajo
sus
compafteros
son
Estimula
pensar.
Existen
iniciativas
con
adecuadamente
mismos.
adems
los
otros
su
nuevas1a ideas.
Es
Le
convincente
cuesta
hacer
apor
laadelegar
cosas
bien
hechas.
entender
hora
claridad.
de
transmitir
sus
sus
funcin
de
la
cualitativamente
lo
Comunica
sus
iniciativas.
4
2Anima
Delega.
5Se
3incoherencia.
forma
equilibrada.
Expresa
Hace
todo,
sin
evidentes
entre
lo
reconocimiento
aportaciones
de
los
lasque
capacidad
trabajo.
de
cada
planteamientos.
Reparte
de
los
mritos
yincoherencias
den
ice
yel
lo
que
hace.
que
piensen
por
s
forma
equilibrada.
parte
del
sometido
presin.
Reparte
trabajo
de
hace.
Su
conducta
es
un
hace.
Con
su
satisfaccin
mediante
de
los
modelo
de
coherencia
entre
lootros
que
dice
yeslo
que
,por
la
tarea
realizada.
que
hacen.
INDICADORES
que
transmite
de
ideas
Se
los
despreocupa
dems
ydiversos
sugerencias
piensen.
que
Consigue
planteamientos.
entusiasmar
Demuestra
torpeza
adela
hora
de
repartir
tareas.
miembros
del
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coherente
con
lo
que
eLo
integridad.
DESCRIPTORES
integrante del equipo.
reconocimiento la
Estimula la generacin
Reparte el trabajo en
NIVELES DE
trabajo.
objetivos
comunes.
Consigue
un clima de
Su reconocimiento
DESCRIPTORES
Estimula
adesencadenar
otros
moviendo
desconfianza.
aaen
los
otros
a
una
buena
a los
otros
accin.
reconocimientos
sentimiento
de
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cada
una
Su
coherencia
identificacin
ygenera
de
las
compromiso
en
los
implicacin
yla
Logra
despertar
cierto
Consigue
ebullicin
de
ideas
ydel
Su
incoherencia
despierta
inters.
contribuye
Expresa
ahacia
la
motivar
aefecto
los
dems.
iniciales.
motivar
otros
apersonas.
la
accin.
los
Su
coherencia
dems
atrae
sus
agenera
Su falta sin
deque
coherencia
atender
amueve
las
53no
mutuo
forma
dems.
reconocimiento
de
uno.
reconocimiento
no
Al
distribuir
las
tareas
iniciativas
de
los
suscita
no
aque
la
entre
motivador.
los
miembros
tiene
un
4G
2relevantes
inters,
mover a lacomunicacin
dems.
planteamientos.
Su
coherencia
genera
que
mecnicamente
(sin
personas.
enera
aportaciones
responsabilidades
po
tenciar
las
para
Las
aportaciones
pertenencia
Delega
Distribuye al grupo
sus
planteamientos
confianza
yllevan
ala
partir
de
alas
peculiaridades
loslosaportaciones
promover
logra
implicar
las
apara
Reparte
responsabilidades
capacidades
de
cada
accin
No
oconsigue
ala
mejora.
estimular
que
genera
cohesin
las
aportaciones
de
Reparte
accin.
implicacin
en
los
las
actuaciones
mueve
planteamientos.
moviliza
de
los
dems.
iniciativa
Su
reconocinuento
de
Su
comunicacin
la
accin.
(les
hace
dudar).
INDICADORES
Logra
alto
nivel
deno
relevantes
que
mejoran
significativamente
el
frena
aun
lasla
personas
lo
que
piensa
enriquecen
logrando
irregularmente.
dems.
NIVELES DE
Sus colaboradores
objetivos
de grupo.
comunes.
Es consecuente entre lo
persiga
sus
colaboradores.
ylograr
haga
propios
GeneraNo
unconsigue
clima
deotros paraDESCRIPTORES
con
conviccin.
Favorece
dede
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los
tornen
iniciativas
para
Exige
cumplir
los
entusiasmar
al
grupo
que
"faculta"
adel
sus
Prescinde
de
delegar
para
los
objetivos
colaborador
para
que
personalizada
apam
cada
con
l
piensen
en
objetivos,
sin
colaboradores
que
para
lograr
los
objetivos.
Se
los
5iniciativas
conviccin
Transmite
Elude
comunicar
ayen
sus
los
desarrollar
reconocimiento
nuevas
mutuo
colaboradores
orientacin
hacia
los
Crea Cuenta
conciencia
32que
Comunica
informado
con
sobre
todos
los
estn
los
miembros
otros
convencidos
en
el
de
sistemtica
la con de
tornadas
Es
consecuente
entre
lo
4sobresalgan
dell1.rupo.
objetivos
l1.rupales.
que
exige
ade
dems
y dems.
sentimiento
del
logro
Promueve
el
grupo
estimula
el
logro
alas
producir
los
consigue
implicaT
ales
entusiasmo
para
en
su
que
para
repercusin
los
pasos
que
los
sobre
dan
ylos
su
Delega
en
de
pam
que
un
mutua
autodisciplina
grupo
exige
nivel
lograr
ydesentiende
ylde
de
compartida.
afuncin
los
exigencia
dems
en
la
objetivos
comunes.
Mantiene
al
grupo
de
contribucin
objetivos.
especfica
ideas
que
contribuyan
alcanzar comunes.
objetivos
honesto
ygenera
abierto
entre
al
Intenta
logro
pero
los
no
objetivos
grupales.
ydecisiones
lo
que
mismo
hace
aportacin
al
objetivo
los objetivos
grupo.
sin
hacer
hincapi
en
la
aportacin
de
los
otros,
objetivos,
deben
pero
pueden
no
en la persecucin de
propuestos.
del
grupo.
lograr
unos
objetivos
el
objetivo
comn.
ambiciosos.
contribucin
de
los
objetivos.
sin
relacionarlas
INDICADORES
propuestos.
los
objetivos.
objetivos
grupales
Hace
que
los
que
estn
aportacin
de
ideas
Impulsa
de
manera
aportaciones
propias
de
los
objetivos
comunes.
Reparte
tareas,
pero
Es
capaz
de
dems
enunos
logro
decon
lograr
objetivos
Delega
enel
funcin
dee
lograr
objetivosino
No
sloel delega,
CONSIDERACIONES
FINALES
Se ha concluido una etapa de reflexin y estudio, cuyo resultado est reflejado en esta publicacin, que pretende aportar ideas a los
profesores de educacin superior en el mbito de las competencias
genricas.
Hay dos puntos de apoyo para lograr el ajuste exigido en la declaracin de Bolonia (1999) para lograr la convergencia europea: el sistema de crditos en que debe "medirse" el aprendizaje y las competencias. Son medidas estrechamente relacionadas y que hacen que el
sistema de enseanza-aprendizaje superior de educacin d respuesta a
las necesidades de la sociedad. Cindonos a las competencias se puede ver grficamente en el diagrama de la figura 4, el proceso que debe
seguirse para llegar a las competencias a desarrollar en el curriculum de
cada carrera o titulacin.
Perfil de Competencias
Mapa de Competencias
Figura 4: Origen de las competencias.
La figura 4 muestra la estructura que est en la base de la concepcin de las matrices o tablas elaboradas para cada una de las competen319
cias descritas en esta publicacin y que fue el punto de partida fijado

para abordar cada una de ellas.
DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS GENRICAS
PRIMER NIVEL
DE DOMINIO
SCRIPTORES I
NDICADORES
DE
TERCER
DOMINIO
DESCRIPTORES
SEGUNDO
NIVEL
INDICADORES
Figura 5: Estructura para la evaluacin de competencias.
Este esquema tambin podra organizar la evaluacin de las competencias especficas, si se desea tener un desarrollo pormenorizado de
los mdulos o asignaturas.
Las competencias genricas, como integrantes de la formacin integral del ciudadano-profesional que demanda la sociedad actual, constituyen una novedad para el profesor, en cuanto a su consideracin como objeto de enseanza-aprendizaje, ya que esto supone planificar el
desarrollo de las competencias que correspondan en los estudiantes, y la
tutora y evaluacin de las mismas. Esta es una de las razones que han
llevado a los autores de este estudio a dedicar dos aos y medio al trabajo de organizacin y elaboracin de estas pginas. La introduccin de
las competencias genricas en el currculo acadmico es, sin duda, uno
de los elementos que contribuirn al xito del cambio que se propone la
universidad.
Provisionalidad de la herramienta
El sistema de evaluacin que se presenta en este trabajo puede parecer artificial e incluso un apndice a algo que debe trabajarse incorporado a las competencias especficas en las materias de manera ms
natural. Seguramente, transcurrido un tiempo, la integracin de las
320
Consideraciones finales
competencias genricas en la educacin superior se haya producido de

forma que su presencia, desarrollo intencional y evaluacin sern naturales e incluso nos parecer que siempre haba sido as.
Sin embargo, en este momento la experiencia se encuentra en el
comienzo de una andadura que, en buena parte, es nueva y necesita apoyos y muletas que ayuden en el entrenamiento de nuevos comportamientos tanto en el profesor, como en el estudiante.
Sin duda, la innovacin docente necesaria para alcanzar los propsitos de la declaracin de Bolonia (1999) Y la creacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior constituye una necesidad y una oportunidad para plantear formas alternativas de evaluar el desarrollo del
aprendizaje de los estudiantes. Partir de lo que ya conocemos, transferirlo y bascular el proceso hacia el aprendizaje autnomo, permanente,
independiente, hacia la responsabilidad del estudiante como agente
prioritario en todo el proceso, es la principal propuesta educativa que
surge de este anlisis. La idea supone un cambio en el rol del profesor,
en su enfoque de enseanza y en su concepcin sobre la enseanza y el
aprendizaje. En definitiva, supone un cambio de mentalidad, en cuanto
a la teora implcita que subyace en la prctica de su enseanza. Es una
de las lneas renovadoras, actuales y que favorecen el aprendizaje en la
universidad
La formacin en competencias supone un cambio de mentalidad,
un trabajar para aprender de forma aplicada y cooperativa. Supone caminar hacia una formacin que llegue hasta nuestro quehacer cotidiano.
Implica avanzar de un concepto de crdito basado en el trabajo docente a una idea de crdito basado en el esfuerzo y trabajo del estudiante,
pasar de un currculum basado en el contenido a un currculum basado
en la competencia. El diseo y desarrollo del currculum por competencias implica ser conscientes de la tarea docente y supone un importante
giro hacia los resultados del aprendizaje, a partir de las evidencias de
los estudiantes. Trabajar en competencias supone focalizar el proceso
en el aprendizaje del estudiante. El profesor se convierte as en un facilitador de esa andadura.
El aprendizaje es concebido como un modo de conocer, comprender, gestionar y demostrar cada accin profesional. La universidad
se convierte en una institucin donde se combina la creacin, transmisin y gestin del conocimiento, en un centro donde se ensea a pensar
y donde se aprende a aprender. Adems, aparecen nuevos sistemas de
evaluacin coherentes con la nueva planificacin y desarrollo del currculum (Hernndez y otros, 2005)
En cuanto al papel del alumno, ser necesaria una mayor implicacin y dedicacin a su propio aprendizaje, en el que ser menos depen321
diente y ms autnomo, en un proceso progresivo desde los primeros

cursos hacia los ltimos, en un contexto en el que "no todo est en acertar una respuesta correcta sino en saber cmo se llega a ella".
Muchos perfiles profesionales demandados para cubrir puestos de
responsabilidad en mbitos diversos, hospitales, centros de educacin,
empresas, vienen formulados en trminos de competencias, explcitamente genricas (se sobreentiende que la universidad garantiza la adquisicin de las competencias especficas). Las entrevistas de seleccin
dedican la mayor parte del tiempo a verificar la existencia de estas competencias genricas en los candidatos. La universidad debe garantizar la
competencia profesional del egresado y facilitar su empleabilidad o utilidad a la sociedad. El sistema global de enseanza debe garantizar la
formacin integra del ciudadano y como mnimo lograr un nivel satisfactorio en cuanto a empleabilidad se refiere.
Hay profesores que argumentan que las competencias genricas
siempre se han valorado. Es cierto. Sin embargo, es posible que se haya
hecho de manera un tanto subjetiva, teniendo en cuenta el inters de los
estudiantes, su asistencia a clase, su pulcritud en la presentacin de trabajos, su actitud colaborativa con el profesor, etc.
Con el sistema que se presenta en esta publicacin se trata de objetivar ms la apreciacin del nivel de desarrollo de la competencia en
cuestin y, por tanto, de hacer un seguimiento sistemtico de la misma
y una labor de tutora individual y / o grupal especfica.
Es evidente y contrastado que algunos de los conceptos aqu manejados no son unvocos, comenzando con el propio de Competencia,
dependiendo de que el tipo de enfoque sea funcional, conductual o
constructivista. En el presente trabajo se ha procurado integrar lo ms
positivo de cada enfoque, llegando a una definicin aceptada y que facilita la comunicacin en un mbito que resulta novedoso como el competencia!. Sin excluir que sea mejorable en un futuro permite avanzar
de manera colegiada.
Otro tanto cabe decir de la definicin ofrecida para cada una de las
competencias genricas. Se ha cuidado mucho su expresin en trminos
de competencia, ms all de capacidad, conocimiento, habilidad, destreza, actitud, valor. Se considera fundamental, adems de la evidencia del
desempeo, la integracin de los distintos elementos intervinientes.
Se inicia un camino sin andaduras previas. Se han aprovechado
experiencias de distintos mbitos y se trata de incorporarlas con sentido comn y prctico. A fin de cuentas "estamos haciendo camino al
andar". A continuacin de esta publicacin, se comenzar un periodo
de experimentacin y de mejora del instrumento. A medio plazo se es322
pera tener un instrumento poderoso, con la aportacin de tantos profesionales de la educacin, que ayudarn con sus sugerencias. Conviene
decir que las matrices de algunas competencias han sido ya utilizadas
por profesores de la Universidad de Deusto para comprobar su "validez". Sin embargo, no podemos hablar de una experiencia generalizada y sistemtica.
El trabajar con esta herramienta para evaluar competencias supone tambin un cambio profundo de los procesos de aprendizaje mediante la incorporacin de metodologas alternativas que aseguren la
participacin y la asuncin de la responsabilidad del aprendizaje por el
estudiante. Es clave considerar que evaluacin tiene sentido si contribuye al aprendizaje del estudiante y si est implicada en dicho proceso.
La evaluacin debe ser planificada de forma transversal en la planificacin de modalidad y mtodos de enseanza, y actividades y tareas concretas a desarrollar por el estudiante, integrada con ellos, de modo que
resulte coherente con los resultados de aprendizaje esperados y el proceso seguido para ello. (De Miguel, M. 2006)
Flexibilizacin de la evaluacin
Una contribucin de particular importancia es la progresiva participacin del estudiante en la propia evaluacin. Ashford (1989), refirindose a un colectivo diferente, indicaba la necesidad de desarrollar la
capacidad de observarse a s mismo y evaluarse de forma coherente
comparando sus conclusiones con las de los dems (profesores, compaeros). A fin de cuentas, la mayora de nuestras actuaciones profesionales, por no decir todas, tienen un sentido social.
La auto evaluacin es una modalidad muy importante para el desarrollo personal y profesional. Supone aspectos clave para la madurez
humana como son la auto crtica, el auto conocimiento y auto concepto,
la objetividad sobre uno mismo, la adecuacin. La realizacin peridica de la auto evaluacin permite preguntarse a s mismo cules son los
motivos de sus actitudes y comportamientos.
Las tablas de evaluacin que se presentan ofrecen la posibilidad
de realizar auto evaluacin a partir de las matrices aportadas directamente o a travs de cuestionarios de ellas derivados o (como en el caso
de la UD) permiten realizar en plataforma informtica distintas modalidades de evaluacin: auto evaluacin, evaluacin por pares y evaluacin del profesor.
Hablando en trminos de competencias existen algunos aspectos,
ms all de los puramente conceptuales, cuya observacin y recogida
323
de informacin no estn al alcance del profesor. En el nuevo paradigma,

el estudiante aprende tambin fuera del aula, trabajando con sus compaeros, realizando prcticas fuera del mbito universitario.
Debemos contar con otras fuentes, como pueden ser la del estudiante y la procedente de otros: compaeros, profesores, tutores de
prcticas (Villa y Poblete, 2006), etc. Para la educacin del estudiante,
disponer de la opinin de los dems, es importante porque controlar
sesgo s de subjetividad y llegar a conclusiones realistas que le ayuden
a tener conductas ms adecuadas a las situaciones (Cardona y GarcaLombarda,2005).
En buena lgica, si el principal movimiento del proceso de convergencia es el cambio de paradigma de una enseanza centrada en el
profesor a un aprendizaje centrado en el estudiante y la evaluacin se
considera imbricada con el aprendizaje, los procesos de evaluacin deben flexibilizarse desde el punto de vista:
de
de
de
de
las
las
los
los
estrategias,
tcnicas a utilizar,
intervinientes y
momentos en que se realiza.
Segn esto, es fundamental el acompaamiento del estudiante en

el mbito individual y grupal, teniendo en cuenta que reciba informacin a tiempo (feedback inmediato) sobre la valoracin que se hace sobre sus avances. La evaluacin deja de ser slo un juicio de valor, una
nota, para convertirse en un indicador, a modo de termmetro, del estado de salud del aprendizaje del estudiante en cada momento, que interesa en primer lugar al mismo estudiante. El juicio de valor, que recibir al final (la nota), estar ajustado al trabajo que l mismo sabe que ha
realizado.
Importancia de la funcin de tutora

Una eficaz labor de evaluacin exige el protagonismo del trabajo de tutora, yendo ms all de la tutora tradicional. El "coaching" es
una nueva funcin que puede enfatizar la labor del profesor, asumiendo un rol ms simtrico con el del estudiante que en una enseanza
ms tradicional.
El profesor como tutor planifica su trabajo (enseanza) y "ayuda"
a planificar el trabajo del estudiante (aprendizaje); contribuye a encontrar sentido a la materia que imparte en el contexto experiencial (background) del estudiante; le hace reflexionar sobre los conocimientos e in324
tencionalidad de las competencias a desarrollar en el mdulo o asignatura; proporciona recursos para que el estudiante los integra con otros
que buscar en diversas fuentes; orienta el sentido de los conocimientos
y experiencias que va adquiriendo el estudiante para que genere sus
propios conocimientos y convencimientos; facilita la creacin de una
"cultura" colegiada de aula en la que se compartan intereses, conocimientos, pensamientos, experiencias; participa en la moderacin de los
debates; sigue y apoya el proceso de aprendizaje del estudiante; evala
y orienta en ese proceso.
Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que se d el
desarrollo y evaluacin de competencias y, por tanto, no es posible que
se avance en el camino adecuado que exige el proceso de convergencia
hacia la creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior.
Con la publicacin de este libro se pretende abrir el grupo que ha
trabajado en ello a la comunidad universitaria, poniendo a su disposicin este trabajo, y se desea tambin facilitar intercambios que aseguren
la andadura en el proceso de convergencia que ocupa a la comunidad
universitaria.
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Estilos cognitivos y autoconcepto en estudiantes universitarios

CAPTULO IV: COMPETENCIAS

GESTIN POR OBJETIVOS

Aprendizaje basado en competencias

Esta publicacin sobre el Aprendizaje Basado en Competencias

Aprendizaje basado en competencias

e implantar la innovacin y la calidad en la universidad. Entre sus funciones se le asignan:

PASOS E HITOS EN EL DESARROLLO DE LA

El primer paso que dio este Vicerrectorado fue la elaboracin de

1. Una universidad centrada en la persona del estudiante

Aprendizaje basado en competencias

5. Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento

9. Una universidad que se compromete con la calidad de sus

10. Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del

Aprendizaje basado en competencias

11. Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la colaboracin

12. Una universidad que se compromete socialmente

13. Una universidad con carcter abierto y universal

14. Una universidad que se compromete con la bsqueda de la paz

15. Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas

En el Marco Pedaggico se recoge el modelo de aprendizaje que

Figura 1: Marco pedaggico de la UD.

Aprendizaje basado en competencias

Sealamos los cuatro principios caractersticos de la organizacin

1. Una organizacin, en nuestro caso la Universidad, que

4. Una organizacin que se compromete tica y socialmente.

Figura 2: Despliegue del Marco pedaggico de la UD.

Aprendizaje basado en competencias

mos por actitud: "una predisposicin a actuar de un modo determinado

seala Burn (1993: 136):

"el objetivo fundamental que indica la investigacin meta cognitiva es

Aprendizaje basado en competencias

3.2. Responsabilidad Personal

Dar respuesta a las demandas sociales requiere un espritu nuevo

Aprendizaje basado en competencias

4.3. Responsabilidad tica-Social

Aprendizaje basado en competencias

mientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.

6. DESARROLLO DEL MODELO DE INNOVACIN EN LA UD

Vemos reflejada en este texto la gran paradoja de nuestro tiempo,

Aprendizaje basado en competencias

El informe Bricall (2000:96) seala que:

Estas tres facetas enumeradas anteriormente, se inscriben en un

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

Justamente, en esta idea de contribuir al desarrollo en todas sus

Aprendizaje basado en competencias

El ABC consiste en desarrollar las competencias genencas o

Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias

La incorporacin o renovacin de diversas metodologas de

Aprendizaje basado en competencias