BROUSSEAU Guy Gloss fr Brousseau 25/02/2003

Glosario1
de algunos conceptos de la teora de las situaciones
didcticas en matemticas
Guy Brousseau
Traduccin Csar Delgado G. (Ph.D)

1. Didctica de las matemticas

2. Situacin (matemtica)
3. Teora de las situaciones didctica en matemticas
4. Actuante, Medio
5. Situacin fundamental (que corresponde a un saber):
6. Situacin (a-didctica) de accin (relativa un conocimiento)
7. Modelo implcito
8. Situacin (a-didctica) de formulacin (de un conocimiento)
9. Situacin (a-didctica) de validacin (social y cultural)
10. Obstculos
11. Situacin de institucionalizacin de un conocimiento
12. Constructivismo radical
13. Devolucin
14. Conocimientos y saberes
15. Contrato didctico
16. Efecto Topaze
17. Efecto Jourdain
18. Deslizamientos metacognitivo y metadidctico
19. El uso abusivo de la analoga
20. Efecto Dienes
21 Paradoja del comediante
22 Paradoja de la devolucin de las situaciones
1. Didctica de las matemticas
Es la ciencia de las condiciones especficas de la difusin de los conocimientos matemticos necesarios para
las labores de los hombres (sentido amplio). Se ocupa (sentido estricto) de las condiciones en que una
institucin llamada enseante intenta (designada si es preciso por otra institucin) modificar los
conocimientos de otra llamada enseada mientras que esta ltima no est en condiciones de hacerlo
autnomamente y no experimenta necesariamente la necesidad. Un proyecto didctico es un proyecto social
para hacer apropiar por un sujeto o por una institucin un conocimiento constituido o en curso de
constitucin. La enseanza incluye el conjunto de las acciones que pretenden realizar este proyecto didctico.

Todas estas definiciones han sido redactadas por Guy BROUSSEAU en correccin de una eleccin de
citaciones debido a Bernard SARRAZY.

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2. Situacin (matemtica)
Las condiciones de una de las utilizaciones particulares de un conocimiento matemtico se consideran como
partes constitutivas de un sistema llamado situacin.
Una situacin es:
Por una parte, un juego hipottico (que puede ser definido matemticamente), que explicita un sistema
mnimo de condiciones necesarias en las cuales un conocimiento (matemtico) determinado, puede
manifestarse por las decisiones (respecto) a los efectos observables (de las acciones) de un actuante sobre un
medio.
Por otra parte, un modelo del tipo antes dicho, esta destinado a interpretar la parte de las decisiones
observables de un sujeto real que estn incluidas en su relacin con un conocimiento matemtico
determinado.
Una situacin es caracterizada en una institucin por un conjunto de relaciones y papeles recprocos de uno o
de varios sujeto(s) (alumno, profesor, etc.) con un medio, apuntando a la transformacin de este medio segn
un proyecto. El medio est constituido por los objetos (fsicos, culturales, sociales, humanos) con los cuales el
sujeto obra recprocamente en una situacin. El sujeto determina una cierta evolucin entre estados posibles y
autorizados de este medio, hacia un estado terminal que juzga conforme a su proyecto. Observemos que una
tarea es una accin aceptada a priori por el actuante como que est determinada, en una situacin convenida.
La situacin permite comprender las decisiones del profesor y los alumnos, erronas o convenientes.
3. Teora de las situaciones didcticas en matemticas
La teora de las situaciones implica pues dos objetivos, por una parte el estudio de la consistencia de los
objetos y de sus propiedades (lgicas, matemticas, ergonmicas2), necesarias para la construccin lgica y
para la invencin de situaciones, y por otra parte la confrontacin cientfica (emprico o experimental) de la
adaptacin de estos modelos y sus caractersticas con la contingencia.
Las situaciones hipotticas en cuestin pertenecen a dos categoras: las situaciones didcticas dnde un
actuante, profesor, por ejemplo, organiza un dispositivo que manifiesta su intencin de modificar o hacer
nacer los conocimientos de otro actuante, un alumno por ejemplo y le permite expresarse en acciones, y las
situaciones no didcticas dnde la evolucin del actuante no se somete a ninguna intervencin didctica
directa. (Rq: La denominacin no es la ms adecuada porque tal situacin puede servir en un proyecto
didctico y para este propsito debera ser llamada didctica: que sirve para ensear, segn el uso comn).
La modelizacin de la enseanza efectiva conduce a combinar las dos: ciertas situaciones didcticas que
gobiernan el tema de aprendizaje de las situaciones parcialmente liberadas de intervenciones directas: las
situaciones a-didcticas.
Una situacin modela lo que est en juego y las posibilidades de decisin de un actuante en un determinado
medio. Se elige de tal manera que la estrategia de resolucin no pueda aplicarse sino gracias a un determinado
conocimiento matemtico, la aparicin de esta decisin sin el uso por el actuante del conocimiento
contemplado es altamente improbable. El mtodo que consiste en definir un objeto matemtico por un
conjunto de relaciones que l es el nico en satisfacer es clsico. La nica diferencia aqu es que el conjunto
de las relaciones es un juego en sentido matemtico. La determinacin de un conocimiento matemtico por
un problema donde este conocimiento es la solucin es un mtodo tan antiguo como las matemticas. El
TSDM es un teorizacin simplemente de este mtodo. Existen numerosas situaciones relativas a un mismo
conocimiento. Del mismo modo, numerosos conocimientos pueden intervenir en una nica decisin. Uno de
los objetos de la teora de las situaciones didcticas en matemticas (T.S.D.M) es clasificar las situaciones y
por consiguiente los conocimientos en funcin de sus relaciones y posibilidades de aprendizaje y enseanza
que ofrecen.
La teora clasifica las situaciones segn su estructura (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin
etc) las cuales determinan tipos de conocimientos (modelos implcitos de accin, lenguajes, teoremas)

La ergonoma estudia los datos biolgicos y tecnolgicos aplicados a problemas de mutua adaptacin entre
el hombre y la mquina.

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diferentes. Esta tipologa explica tambin, y la experiencia lo pone de manifiesto, que sus mtodos de
aprendizajes son diferentes.
4. Actuante, Medio
El medio es el sistema antagnico del actuante. En una situacin de accin, se llama medio todo lo que
acta sobre el alumno y/o esto sobre lo que el alumno acta.
El actuante es ese que en el modelo acta sobre el medio de manera racional y econmica en el marco
de las normas de la situacin. Como modelo de un alumno o ms generalmente de un sujeto, acta en
funcin de su repertorio de conocimientos.
La estructuracin del medio didctico del alumno pone de manifiesto una secuencia de situaciones que
corresponden a proyectos distintos y en los que cada una sirve de medio a la siguiente.
El medio de un concepto matemtico es el agregado de los medios de las situaciones donde los
conocimientos vinculados a este concepto aparecen como medio de Resolucin. Ejemplo: la hoja de
papel, la norma graduada y el comps generan el medio de la geometra plana euclidiana.
5. Situacin fundamental (correspondiendo un a saber)
Es un esquema de situacin capaz de generar, por el juego variables didcticas que lo determinan, el
conjunto de las situaciones correspondiendo a un saber determinado. Tal situacin, cuando se puede
definir, ofrece posibilidades de enseanza posibilidades de enseanza, pero sobre todo proporciona una
representacin del conocimiento por los problemas donde l interviene permitiendo devolver el sentido
del conocimiento que debe ensearse.
6. Situacin (a-didctica) de accin (relativa a un conocimiento)
Es una situacin donde el conocimiento del sujeto se manifiesta solamente por decisiones, por acciones
regulares y eficaces sobre el medio y donde es insignificante para la evolucin de las interacciones con
el medio que el actuante pueda o no identificar, aclarar o explicar el conocimiento necesario.
7. Modelo implcito
Modelo implcito de accin: Es en primer lugar, una descripcin sistemtica lo ms simple posible de los
comportamientos de un actuante en una situacin. Se la llamar estrategia (vlido para todos los casos) o
tctica (para algunos solamente). Este modelo puede utilizarse para intentar prever los comportamientos
efectivos de un sujeto, pero se construye por el observador segn criterios objetivos, independientemente
que el sujeto observado tenga conciencia o no de lo que hace y que sea capaz de aclararlo o no.
En T.S.D.M. el Modelo implcito de accin es, adems, una representacin simplificada pero suficiente
de la forma en que un conocimiento bajo una forma particular (ej. teorema en acto) puede determinar
los comportamientos de un actuante en una situacin dada. Esta representacin del funcionamiento de
los conocimientos en las decisiones, siguiendo su validez y su utilidad en circunstancias precisas es el
instrumento fundamental del TSDM como epistemologa experimental.
8. Situacin (a-didctica) de formulacin (de un conocimiento)
Es una situacin que pone en relacin al menos dos actuantes con un medio. Su xito comn exige que
uno formule el conocimiento en cuestin (bajo una forma cualquiera) con la intencin del otro que lo
necesita para convertirlo en decisin eficaz sobre el medio. La formulacin consiste para esta pareja de
actuantes en utilizar un repertorio conocido para formular un mensaje original, pero la situacin puede
conducir a modificar este repertorio. Podemos deducir tericamente y verificar experimentalmente que
una formulacin espontnea de conocimiento exige que este conocimiento exista previamente como
modelo implcito de accin en los dos actuantes.

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9. Situacin (a-didctica) de validacin (social y cultural)

Una situacin de validacin es una situacin cuya solucin exige que los actuantes establezcan conjuntamente
la validez del conocimiento caracterstico de esta situacin. Su realizacin efectiva depende pues tambin de
la capacidad de los protagonistas de establecer juntos explcitamente esta validez.
sta se apoya en el reconocimiento por todos de una conformidad con una norma, de una constructibilidad
formal en un cierto repertorio de reglas o de teoremas conocidos, de una pertinencia para describir elementos
de una situacin, y\o de una adecuacin verificada para resolverla. Implica que los protagonistas confronten
sus opiniones sobre la evolucin del medio y se pongan de acuerdo segn las reglas del debate cientfico.
10. Obstculos
Esta concepcin ha sido establecida por una actividad y por una adaptacin correctas, pero en condiciones
particulares, que la deformaron o que limitaron su alcance. Las dificultades creadas por esta concepcin son
vinculadas por razonamientos y tambin por las numerosas circunstancias donde esta concepcin
interviene. As la concepcin resiste al aprendizaje simple de un conocimiento ms correcto. Las dificultades
parecen desaparecer, pero reaparecen de modo inesperados y causan errores por relaciones insospechadas. La
identificacin y la inclusin explcita del rechazo de un obstculo en el nuevo conocimiento son condiciones
generalmente necesarias de su uso correcto.
El obstculos de origen ontogentico son los que ocurren a causa de las limitaciones (neurofisiolgicas entre
otras) del sujeto en un momento de su desarrollo: l desarrolla conocimientos convenientes a sus medios y a
sus objetivos de acuerdo a su edad actual.
El obstculos de origen didctico son los que parecen no depender ms que de una eleccin o de un proyecto
del sistema educativo. Por ejemplo, la presentacin actual del decimales a nivel elemental es el resultado de
una larga evolucin en el marco de una eleccin didctica hecha por los enciclopedistas luego por
Convencin: habida cuenta de su utilidad, los decimales debieron ensearse a todo el mundo cuanto antes,
asociados a un sistema de medida, y refirindose a las tcnicas de operacin en los enteros. As pues, hoy, los
decimales son, para los alumnos, los enteros naturales con un cambio de unidad, por lo tanto naturales
(con una coma) y medidas.
El obstculos de origen epistemolgico son aquellos a los cuales no se puede, ni debe escaparse, por su
mismos papel constitutivo en el conocimiento contemplado. Se puede encontrar en la historia de los propios
conceptos. Eso no quiere decir que se debe ampliar su efecto ni que se deben reproducir en el medio escolar
las condiciones histricas donde se les ha vinculado.
11. Situacin de institucionalizacin de un conocimiento
Es una situacin que se desata por el paso de un conocimiento de su papel de medio de resolucin de una
situacin de accin, de formulacin o de validacin, a un nuevo papel, el de referencia para utilizaciones
futuras, personales o colectivas. Ejemplo: la resolucin de un problema, si se declarada tpica puede
constituirse en mtodo o teorema. Antes de la institucionalizacin, el alumno no puede referirse a este
problema que sabe resolver para aplicarlo a otro: ante un problema similar, debe producir de nuevo la
demostracin. Al contrario, despus de la institucionalizacin, puede utilizar el teorema sin volver a dar la
demostracin o el mtodo sin justificarlo. La institucionalizacin implica pues un cambio de convenio entre
los actuantes, un reconocimiento (justificada o no) de la validez y la utilidad de un conocimiento, y una
modificacin de este conocimiento que se encapsula y se designa y una modificacin de su
funcionamiento. Corresponde pues a una institucionalizacin una determinada transformacin del repertorio
comn aceptado y utilizado por sus protagonistas. La institucionalizacin puede consistir en una adicin al
repertorio pero tambin en el abandono de una creencia comnmente reconocida sbitamente como falsa. Los
conocimientos del repertorio funcionan con un juego de status ms complejo, segn su uso. Una
institucionalizacin puede consistir en modificaciones ms sutiles. Por ejemplo la adopcin de un abuso de
lenguaje como signo de la pertenencia a una institucin.

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La institucionalizacin tambin puede producirse en situaciones no didcticas de autoaprendizaje espontneo
y tambin en procesos autodidcticos, es entonces un convenio interno al grupo de actuantes
(institucionalizacin no didctica).
Pero est, obviamente, fundamentalmente vinculada al proceso didctico y resulta de una intervencin
especfica. Es ella la que permite al profesor y al alumno reconocer y legitimar el objeto de la enseanza, si
lo ven de maneras diferentes. Puede consistir en el reconocimiento por el profesor del valor de una
produccin de los alumnos.
Afirma entonces: (1) que la propuesta del alumno es vlida y reconocida como tal fuera del contexto
particular de la situacin presente, (2) que servir en otras ocasiones, an no conocidas, (3) que ser entonces
ms ventajoso reconocerla y utilizarla bajo su forma esquematizada que establecerla de nuevo (4) que ser
aceptada directamente por todos o al menos por los iniciados.
12. Constructivismo radical
El constructivismo radical es una teora pedaggica que afirma que el alumno slo se apropia de los
conocimientos que l mismo produce. Garantiza pues en otras palabras, que sin otra intervencin didctica
que la eleccin de las situaciones no didcticas convenientes, los alumnos pueden (deben) producir, por una
construccin autnoma, los conocimientos equivalentes a aquellos que la sociedad quiere ensearles (y que
ella construy incluso de manera no didctica).
Ahora bien la institucionalizacin no didctica de un conocimiento no puede determinar a priori su valor
cientfico y su alcance a partir de un proceso personal y local. Incluso en los procesos cientficos histricos,
para el futuro, los productores de un conocimiento no pueden sino calcular la importancia y el uso. As pues,
le es, tcnica y legtimamente, imposible a un profesor afirmar que la institucionalizacin no didctica que
puede observar u obtener de sus alumnos les produce conocimientos equivalentes a los que tienen en curso en
la sociedad y que son el fruto de acontecimientos y procesos histricos, que por definicin estos alumnos
ignoran. Esta observacin condena el constructivismo radical como modelo didctico.
13. Devolucin
Proceso por el cual el profesor llega, en una situacin didctica, a colocar al alumno como simple actuante en
una situacin a-didctica (o modelo no didctico). Busca con ello que la accin del alumno sea producida y
justificada slo por las necesidades del medio y por sus conocimientos, y no por la interpretacin de los
procedimientos didcticos del profesor. La devolucin consiste para el profesor, no slo, en proponerle al
alumno una situacin que debe suscitar en l una actividad no convenida, pero tambin en procurar que se
sienta responsable de la obtencin del resultado propuesto, y que acepte la idea que la solucin depende slo
del ejercicio de los conocimientos que ya posee. El alumno acepta una responsabilidad en condiciones que un
adulto rechazara puesto que si hay algn problema en la creacin del conocimiento, es porque en primer
lugar duda y por ignorancia. Es esta la razn por lo que la devolucin crea una responsabilidad pero no hay
una culpabilidad en caso de fracaso.
(Vase paradoja de la devolucin)
La devolucin, hecho que depende de la institucionalizacin. Son las dos intervenciones didcticas del
profesor sobre la situacin alumnomedioconocimiento. Es un elemento importante sui generis del
contrato didctico.
14. Contrato didctico.
Es el conjunto de las obligaciones recprocas y de las sanciones que cada socio de la situacin didctica
- impone o cree imponer, explcita o implcitamente, a los otros
- y aqullas que se le imponen o que cree que se le impone, con respecto al conocimiento en cuestin. El
contrato didctico es el resultado de una negociacin a menudo implcita de las modalidades de

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establecimiento de las relaciones entre un alumno o un grupo de alumnos, un determinado medio y un sistema
educativo. Se puede considerar que las obligaciones del profesor frente a la sociedad que le delega su
legitimidad didctica son tambin una parte determinante del contrato didctico.
El contrato didctico no es en realidad un verdadero contrato ya que no es explcito, ni libremente acordado, y
porque ni las condiciones de rupturas, ni las sanciones pueden darse de antemano puesto que su naturaleza
didctica, la que importa, depende de un conocimiento an desconocido de los alumnos -.
Adems es a menudo intolerable. Pone al profesor ante una verdadera prescripcin paradjica: todo lo que
hace para hacer producir, por los alumnos los comportamientos que espera, tiende a disminuir la
incertidumbre del alumno y as a privar a este ltimo de las condiciones necesarias para la comprensin y para
el aprendizaje del concepto contemplado: si el maestro dice o significa eso que l quiere que el alumno haga,
ste no puede ya obtenerlo ms que como ejecucin de una orden y no por el ejercicio de sus conocimientos y
su juicio (primer paradoja didctica). (Vase. el efecto Topaze, el efecto Jourdain). Pero el alumno est
tambin ante una prescripcin paradjica: si acepta que, segn el contrato, el maestro le ensee las soluciones
y las respuestas, l mismo no las establece y en consecuencia, no compromete los conocimientos
(matemticos) necesarios y no puede apropirselos; Querer aprender, implicara entonces, para l, rechazar el
contrato didctico para asumir el problema autnomamente. El aprendizaje va pues a reposar, no sobre el
buen funcionamiento del contrato, sino sobre sus rupturas y sus ajustes. Cuando hay ruptura (fracaso del
alumno o del profesor) los socios se comportan como si hubiera habido entre ellos un contrato.
En realidad el contrato es una forma de definicin de una situacin didctica. Le es equivalente, pero permite
elaborar un inventario de los contratos segn la distribucin de las responsabilidades entre el profesor y el
alumno.
15. Conocimientos, saberes
La T.S. ha evidenciado distintas formas de conocimientos como medios de tomar una decisin, de elegir una
accin, una formulacin, una prueba, etc. El sentido as otorgado a conocimiento corresponde bastante bien
al otorgado por Le Littr de idea exacta de una realidad, de su situacin, de su sentido de su carcter de su
funcionamiento (acepcin 3) si se excluye la condicin de exactitud (puesto que el sujeto puede tener un
conocimiento inexacto a los ojos del observador). Pero la T.S. describe tambin toda la cadena de relaciones
reflexivas a esta primera forma de conocimiento: cmo la formulacin opera necesariamente sobre modelos
implcitos, la validacin sobre formulaciones, la institucionalizacin sobre aserciones etc. Una situacin
donde los conocimientos que sirvieron a otra parte como medio de decisin, son el objeto explcito de una
accin o de un estudio, de una definicin, de una clasificacin, de una articulacin con otros etc., da entonces
a estos conocimientos otra funcin: la de objetos de la accin del sujeto. Llamamos estos nuevos asuntos:
saberes (el plural es entonces posible), cuando presentan algunos caracteres de estabilidad, de validez etc.
En estas situaciones donde manipula los saberes, el sujeto utiliza conocimientos en el sentido anterior, que,
no son su objeto de estudio sino sus medios. As, un mismo enunciado puede ser un conocimiento o un saber
segn sea su papel en una situacin. Por ejemplo, los modelos espontneos en dinmica elemental son formas
de conocimiento de situaciones cualitativas, opuestas a los conocimientos que se manifiestan en los clculos.
Otro ejemplo: el enunciado de un teorema puede en un momento dado considerarse como un saber (si es una
referencia, o un objeto de estudio etc.), y su demostracin como un conocimiento, de un medio para
convencerse de la verdad del teorema. Pero un momento ms tarde la demostracin podr convertirse en un
saber, el objeto de una comprobacin apretada. Para el observador un saber es un medio de reconocer y de
tratar conocimientos y relaciones entre conocimientos (los cuales eran ideas de una realidad en otras
situaciones), lo que se manifiesta por redacciones, del metalenguaje, etc

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La conversin de un conocimiento es decir, de un medio de decisin en saber, y la de un saber en medio de
decisin pueden parecer como evidentes y mecnicas o como el resultado de un simple cambio desde punto
de vista. Uno y otro pueden tardar siglos a la humanidad, y esfuerzos considerables a un alumno. La
distincin es importante en didctica: slo fcilmente los saberes se tratan fecilmente en las evaluaciones y en
las decisiones didcticas actuales. Ahora bien los conocimientos son indispensables para la aplicacin de los
saberes. Las decisiones tomadas sin tenerlos en cuenta conducen a malas correcciones y a resultados
decepcionantes.
Los trminos conocimientos y saberes son casi sinnimos en francs y no pueden ser traducidos sino en
una nica palabra en numerosas lenguas. Adems se asocian generalmente a la idea de exactitud, de validez
cientfica objetiva. Ahora bien la T.S. se interesa por el funcionamiento real de los que hace las veces de
conocimiento o de saber en una situacin o en una institucin dada, que puede ignorar la verdad que conoce el
observador. Es por eso que propusimos los trminos c-knowledge (c del griego cognocere, que nace con
conocimiento) y - knowledge (del latin sapere apreciar el sabor - del conocimiento) para evitar errores. La
T.S. permite diversificar las relaciones de los conocimientos con decisiones de un actuante en un medio.
Permite por ah sustituir en el anlisis del conocimiento el funcionamiento con la simple representacin: los
conocimientos con los cuales el observador describe el medio y aquellos que l presta al actuante en relacin
con este medio necesariamente no estn en una relacin de analoga.
16. Efecto Topaze
La primera escena famoso del Topaze de Marcel Pagnol ilustra uno de los procesos fundamentales en el
control de la incertidumbre: el maestro hace un dictado a un mal alumno; no pudiendo aceptar demasiados
errores demasiado gruesos y no pudiendo dejar de dar directamente la ortografa pedida, sugiere la
respuesta disimulndola bajo codificaciones didcticas cada vez ms transparentes. El problema cambia
completamente, el enseante suplica una seal de adhesin y negocia a la baja las condiciones en las cuales el
alumno terminar por dar la respuesta esperada, el profesor termin por tomar a su cargo la parte fundamental
del trabajo. La respuesta que debe dar el alumno se determina de antemano, el maestro elige las cuestiones a
las cuales esta respuesta puede darse. Obviamente los conocimientos necesarios para producir estas respuestas
cambian su significado tambin. Al tomar cuestiones cada vez ms fciles, intenta conservar el significado
mximo para el mximo de alumnos. Si los conocimientos contemplados desaparecen completamente, es el
efecto Topaze.
17. Efecto Jourdain
As nombrado por referencia a la escena del Burgus Gentilhombred de Moliere, dnde el maestro de
filosofa revela a Jourdain lo que son la prosa o las vocales. Todo lo cmico de la escena se basa en el ridculo
de esta sacralizacin repetida de actividades familiares en un discurso erudito. El profesor, para evitar el
debate de conocimiento con el alumno y eventualmente la constatacin del fracaso, admite reconocer el ndice
de un conocimiento sabio en los comportamientos o en las respuestas del alumno, aunque en realidad estn
justificadas por causas y significados banales. Es una forma de efecto Topaze
18. Deslizamientos mtacognitivo y metadidctico
El deslizamiento metacognitivo es la sustitucin de un conocimiento por uno de sus modelos o por una
descripcin en metalenguaje. El deslizamiento metadidctico es el proceso didctico que conduce a la
utilizacin didctica desenfrenada del deslizamiento mtacognitivo.
Cuando una actividad de enseanza falla, el profesor puede ser conducido a justificarse y, para seguir su
accin, a tomar sus propias explicaciones y sus medios heursticos como objetos de estudio al lugar del
verdadero conocimiento matemtico. De objetos de estudios pasan a ser por el mismo proceso objetos de
enseanza. Este efecto puede reiterarse, acumularse varias veces, referir a toda una comunidad y constituir un
verdadero proceso que escapa al control de sus protagonistas. El ejemplo ms sorprendente es el
probablemente que se refiere al uso de los grficos en los aos 60 para ensear las estructuras, mtodo al cual

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se lig el nombre de G. Papy. Las propiedades o los objetos matemticos eran definidos por predicados,
incluso representados por conjuntos, representados por grficos, ellos mismos por patatas etc. Cada nivel
tena su lengua propia y su metalenguaje. Una relacin reflexiva se volva una relacin cerrada por todas
partes.
19. El uso abusivo de la analoga
Es este proceder didctico que utiliza la analoga como argumento para hacer aceptar y explicar un
conocimiento por la acumulacin de circunstancias similares.
La analoga es un excelente medio heurstico cuando se utiliza bajo la responsabilidad de aquel que en
realidad la usa. Pero su utilizacin en la relacin didctica hace un temible medio de producir efectos
Topaze. Es con todo una prctica natural; si los alumnos fallaron en su aprendizaje, deben drseles una
nueva oportunidad sobre el mismo tema. Lo saben. Aunque el profesor disimula el hecho de que el nuevo
problema se asemeja al antiguo, los alumnos van a buscar es legtimo la solucin que ya se les dio. Esta
respuesta no significa que la encuentran idnea por las razones planteadas sino solamente que la reconocieron
por los ndices, quiz totalmente exgenos y no controlados, que el profesor quera que la produjesen.
Obtienen la solucin por una lectura de las indicaciones didcticas y no por un cerco (asedio) del problema. Y
tienen all inters porque despus de varios fracasos sobre problemas semejantes pero no justificados, no
reconocidos, el profesor se apoyar en estas analogas de repente renovadas, para criticarle al alumno su
resistencia porfiada (este efecto es utilizado por R. Devos en su sketch de los dos trozos de madera).. hace
un trozo de tiempo que se lo digo!
Otros procedimientos retricos entre ellos las metforas y las metonimias se emplean de la misma forma. La
contradiccin viene de eso que es la norma por la cual se quiere hacer admitir un conocimiento a los alumnos
y se niega en el conocimiento enseado: en matemticas comparacin no es razn.
20. Efecto Dienes
Cuanto ms se cree a asegurado el profesor del xito por los efectos de un dispositivo o de un material
didcticos y de leyes psicolgicas u otros, independientes de su inversin personal, ms corre el riesgo de
fallar ! Este fenmeno explicara porqu los profesores innovadores y proslitos consiguen su enseanza
mientras que los innovadores que toman confianza en el mtodo fallan. Llamamos efecto Dienes este
fenmeno en referencia a un estudio referente a la difusin de las matemticas modernas en la enseanza
obligatoria siguiente un mtodo propuesto por Zoltan Dins. La existencia de este efecto muestra la
necesidad de integrar las relaciones maestro-alumno en toda teora didctica.
21. Paradoja del actor
Diderot formul en un estudio clebre la paradoja inherente a la actividad del comediante: cuanto ms el actor
experimenta las emociones que quiere presentar, menos es capaz de hacerlos experimentar al espectador
porque observador continuo de los efectos que produce, el actor pasa en alguna suerte a ser espectador de los
espectadores al mismo tiempo que lo es de s mismo y puede as perfeccionar su juego. Esta paradoja se
prolonga al caso del profesor. Si l mismo produce sus cuestiones y sus respuestas de matemticas, priva al
alumno de la posibilidad de actuar. Debe pues dejar tiempo, dejar cuestiones sin respuestas, utilizar lo que el
alumno le da e integrarlos en su propio planteamiento dejndoles un lugar cada vez ms grande Este
esquema idlico puede desarrollarse mientras el profesor fabrique un nuevo conocimiento pero si el
conocimiento se determina por adelantado, esta libertad, no es ms que un juego de actor y el alumno es

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convidado a ser otro actor, obligado a un texto o por lo menos a un boceto, que es supuesto ignorado. La
paradoja sobre el comediante muestra un efecto opuesto al efecto Dienes. Dice que si el profesor le
experimenta a la primera persona las relaciones que quiere ensear, no puede hacer devolucin a los alumnos,
sino slo si no invierte deseo personal y de responsabilidad en el xito de sus alumnos, la devolucin que
propone no puede ser aceptada. La relacin didctica se mantiene por equilibrio dinmico entre estos dos
efectos.
22. Paradoja de la devolucin de las situaciones
El profesor tiene la obligacin social de ensear todo lo que es necesario con respecto al conocimiento. El
alumno sobre todo cuando ha fracasado se lo pide. Entonces, cuanto ms el profesor cede a estas
solicitudes y revela lo que desea, ms l dice precisamente al alumno esto que ste debe hacer, ms corre el
riesgo de perder sus oportunidades de obtener y constatar objetivamente el aprendizaje que debe contemplar
realmente. Es la primera paradoja: no es del todo una contradiccin, pero el conocimiento y el proyecto de
ensear van a tener que avanzar bajo una mscara. Este contrato didctico pone pues al profesor ante una
verdadera prescripcin paradjica: todo lo que emprende para hacer producir por el alumno los
comportamientos que espera, tiende a privar a este ltimo de las condiciones necesarias para la comprensin y
para el aprendizaje del concepto contemplado: si el maestro dice lo que l quiere, no puede ya obtenerlo. Pero
el alumno est, tambin, ante una prescripcin paradjica: si acepta que, segn el contrato, el maestro le
ensee los resultados, l mismo no los establece y en consecuencia no aprende matemticas, no se las apropia.
Si, al contrario, rechaza toda informacin por parte del maestro, entonces, la relacin didctica est rota.
Aprender, implica, para l, que acepte la relacin didctica pero que la considere provisional y se esfuerze en
rechazarla.
[1]

Todas estas definiciones fueron redactadas por Individuo BROUSSEAU en correccin de una eleccin
de citas debida a Bernard SARRAZY
Brousseau, G. (2003). Glossaire de quelques concepts de la thorie des situations didactiques en
mathmatiques. En:
http://pagesperso-orange.fr/daest/guy-brousseau/textes/Glossaire_Brousseau.pdf. Traduccin al
castellano: Glosario de algunos conceptos de la teora de las situaciones didcticas en
matemticas. Delgado, C. Universidad del Valle. Cali, Colombia.