I.

Didactica i procesul de nvmnt

I.1. Didactica teorie a procesului de nvmnt
Didactica reprezint una dintre disciplinele pedagogice, cea care este cel mai aproape de nevoile de formare ale
practicianului. Termenul didactic i are originea n verbul grecesc didaskein, adic a-i nva pe alii (a preda, a propune
spre nvare). Ca termen al limbajului pedagogic el apare abia n secolul al XVII-lea (1621) cnd nvatul Elias Bodinus l
includea n titlul lucrrii Didactica sive ars docendi (Brsnescu, 1935). A fost definitiv consacrat de ctre Jan Amos
Komensky (Comenius) n a sa Didactica Magna, publicat n 1657.
Dup definiia dat de Komensky, termenul a avut ca prim accepiune pedagogic pe aceea de art. Komensky o
consider "arta de a-i nva pe toi toate". Observaiile i reflecia pedagogilor de mai trziu (deci dup Komensky) limitau
domeniul didacticii la ndrumarea procesului de nvmnt; deci ea ar trebui s fie ghidul sau despre tiina
nvmntului, cum se exprima Herbart (apud. t. Brsnescu, 1935). Definirea didacticii a avut o evoluie interesant n
istoria gndirii pedagogice. Dup cum ne precizeaz i profesorul nostru C.Moise (1996 i Curs Didactic IDD 2000) acest
lucru se observ mai ales n lucrrile elaborate la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea unii
pedagogi, pstrndu-i preocuprile n sfera procesului de nvmnt, o limiteaz numai la educaia intelectual svrit
prin acest proces. La prima vedere, restricia pare ndreptit, dat fiind c, n procesul de nvmnt, cel mai mare spaiu
se acord transmiterii de informaie i formrii capacitii de cunoatere. ndreptirea acestei prevalene se gsete i n
realitatea c ntreaga cultur a umanitii se transmite, de la o generaie la alta, n primul rnd ca informaie. Pedagogul
german Paul Barth vedea n didactic teoria instruciei (prin nvmnt), Otto Wilmann i F. X. Eggersdorfer, o teorie a
cultivrii spiritului (tot prin nvmnt), adic a intelectului, moralitii i atitudinilor n raport cu valorile culturii,
concepie ce avea s-l influeneze i pe t. Brsnescu. Dintre pedagogii romni, mai menionm pe I. Gvnescul ce
considera c didactica ar avea ca obiect de studiu educaia inteligenei (1929), iar G.G. Antonescu o identifica cu teoria
educaiei intelectuale (1941), dar tratnd n cadrul acestei componente de educaie toate aspectele procesului de nvmnt.
Toate aceste relative divergene privitoare la obiectul didacticii au fost treptat depite, ca azi ea s fie acceptat
pretutindeni ca teorie care fondeaz tiinific procesul de nvmnt, cu cele dou aspecte constitutive ale sale: predare,
pe de o parte, asimilare, pe de alt parte (C.Moise, 2000). Astfel au aprut numeroase variaii dar pe aceeai idee: tiina
care "studiaz procesul nsuirii de ctre elevi a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, caracterul educativ al procesului
de nvmnt, sarcinile i coninutul nvmntului, precum i principiile, metodele i formele de organizare a
nvmntului" (Dancsuly, Chircev, Manolache, coord, 1964, p. 88); tiin care studiaz "procesul de nvmnt prin
prisma relaiei dintre predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii (profesorii) i modalitile de
rspuns ale obiectului ei (elevii), n vederea asigurrii unei armonii ntre ele" (I. Nicola, 1994, p. 129); tiin sau "teorie a
predrii i nvrii n toate formele i pe toate treptele nvmntului; tiin a educaiei prin nvmnt; teoria
procesului de predare i nvare" (I. Cerghit, L. Vlsceanu, coord, 1988, p.101); n fine, nite definiii concise i tehnice ale
didacticii, ca "parte a pedagogiei care studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea i metodologia
procesului de nvmnt" (M. Ionescu, I. Radu, coord, 1995), sau: "Didactica este studiul tiinific al organizrii situaiilor
de nvare pe care le triete cel care se educ (le s'eduquant)" (M. Lavall, 1973). ntr-o lucrare recent aprut sub egida
Presa Universitar Clujean, Miron Ionescu, definete didactica o ramur fundamental a tiinelor educaiei, care
studeiaz i asigur bazele tiinifice ale analizei, proiectrii, desfurrii i evalurii predrii i nvrii ca proces de
instruire i educare n coli, n alte instituii i prin autoinstruire (Pedagogie, coordonatori Miron Ionescu i Vasile Chi,
2001, p.49).
Putem conchide astfel c, didactica i axeaz preocuprile pe ndrumarea predrii i nvrii sistematice, neavnd
un caracter limitativ, n ce privete laturile de educaie crora li se adreseaz, vizndu-le pe toate n msur egal; fiindc
toate presupun procesualitatea predare-nvare, implicnd deci, respectarea unor norme precise, specifice, elaborate
tiinific. Relund ideea c predarea i nvarea alctuiesc procesul de nvmnt, rezult c didactica este tiina
ndrumtoare a acestui proces, cu toate aspectele pe care el le implic: transpunerea obiectivelor educaionale n nvarea
sistematic; definirea i explicarea coninuturilor de nvmnt; elaborarea principiilor predrii i nvrii; elaborarea,
explicarea i fondarea metodelor de nvmnt; definirea i detalierea formelor de organizare a procesului de nvmnt;

realizarea demersului docimologic; postularea condiiei educatorului ca agent fundamental n procesul de predare
nvare (C.Moise, 2000).
Astzi, adesea, didactica este intitulat i Teoria instruirii. Titulatura n discuie s-ar motiva prin faptul c punctul de
plecare n nvmnt este instruirea (n sens tradiional, adic dotarea individului cu informaie). De asemenea, majoritatea
pedagogilor, sub presiunea didacticilor pe specialiti, nuaneaz sfera didacticii prin determinantul "general" (deci
Didactic general), spre a o deosebi de Metodici, considerate i ele tot didactici, dar didactici speciale. Dac la autorii mai
vechi aprea distincia net ntre didactic i pedagogia general, azi, didactica este o parte a pedagogiei generale.
Interesant este, la acest nivel de conceptualizare, opinia lui E. Planchard care delimiteaz "pedagogia temporalis" sau
pedagogia realitilor concrete" ca o "pedagogie tehnic", teorie a "prii instrumentale a educaiei" i care ar putea s se
suprapun sferei de aciune a didacticii; acelai Planchard deoseind-o de "pedagogia perenis", care este "pedagogia lumii
ideilor" despre om, sau pedagogia filosofic (E. Planchard, 1975). In cadrul didacticii actuale este invocat adesea conceptul
tehnologie didactic. El semnific "ansamblul principiilor, metodelor, al mijloacelor i modurilor de organizare a nvrii
[] necesare proiectrii, desfurrii i evalurii [] unui sistem de activiti didactice, n funcie de obiectivele
pedagogice, de natura coninuturilor i a situaiilor de nvare" (G. Videanu,1986, vol II). Conceptul nu este n totul nou,
cum se afirm pe alocuri, el fiind abordat, cu aproximativ acelai coninut, cu cteva decenii n urm, cuprinznd, adic
"metodele, formele, modurile de nvmnt, principiile didactice, treptele formale i normele auxiliare de predare" (t.
Brsnescu, 1935).
Aplicaie:
Comentai succint opinia lui E. Planchard.
I.2. Procesul de nvmnt ca obiect de studiu al didacticii
Primul lucru pe care i-l propune didactica este acela de a defini procesul de nvmnt, prin precizarea noiunilor
de baz ale pedagogiei, respectiv educaia, instrucia i nvmntul. n aceast unitate a celor trei noiuni instrucia i
educaia (aceasta din urm n sens restrns) reprezint coninutul oricrei activiti colare, iar nvmntul reprezint
forma de nfptuire a acestui coninut. (vezi i lucrarea Reconstrucie pedagogic, C.Moise, T.Cozma, Ed. Ankarom, Iai,
1996).
Vzut n latura lui procesual, nvmntul nu este singura form, ci una alturi de mai multe altele, cum ar fi:
discuiile i sfaturile, ucenicia, conferinele i lecturile libere etc. Comparat cu ele, procesul de nvmnt reprezint forma
cea mai organizat de instrucie i educaie constnd din prezentarea, explicarea, experimentarea mpreun cu elevii a
unor coninuturi bine definite, de ctre persoane special calificate. Aceast definiie general se gsete exprimat ntr-o
sumedenie de surse i modaliti, ncepnd cu forma: "activitatea de a preda n mod sistematic elevilor un fond de idei, de a
le arta o dexteritate i de a le conduce activitatea att n vederea asimilrii de idei, ct i pentru cultivarea spiritului i
formarea pe abiliti" (t. Brsnescu, 1946, p. 11) i continund cu altele mai abstracte i mai cuprinztoare cum ar fi:
"ansamblul de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor, ntr-un cadru
instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n conformitate cu cerinele idealului educaional" (I.
Nicola, 1994, p. 275).
Aplicaie:
Identificai componentele procesului ed nvmnt pornind de la lectura primelor capitolelor ale lucrrilor: C.Cuco,
Pedagogie, Ed.Polirom, 1996, I.Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, 1998, Miron Ionescu, V.Chi,
Pedagogie, Presa universitar clujean, 2000.
Caracterele procesului de nvmnt, aa cum apar ele ntr-o sintez realizat de profesorul nostru C.Moise (1996 si 2000)
sunt:

1. Caracter istoric i condiionare specific. Se vdete n faptul c de la o etap a evoluiei sociale la alta acest
proces se schimb i el, datorit exigenelor emise de ctre fiecare societate dat. Exigenele respective reies fie din viaa
material, fie spiritual. Iat ce scrie n acest sens E. Planchard: "Dac educaia, n ansamblul su, este un fapt social - i
lucrul acesta nu poate fi deloc contestat -, ea ntovrete firesc mersul umanitii, se adapteaz condiiilor i exigenelor
schimbtoare ale generaiilor care se succed n istorie. Exist un paralelism evident ntre societate i coal. Aceast
evoluie continu i va continua la nesfrit Pentru a nu deveni anacronic, organizarea pedagogic trebuie s fie revzut
periodic: prelungirea colaritii, reforma programelor, distribuirea diferit a elementelor lor componente, crearea de coli
noi, pregtirea profesorilor" (1975, p. 23). El remarc i necesitatea att de pregnant a viziunii prospective n nvmnt:
"Educnd copiii notri pentru ziua de azi, a spus n glum un sociolog englez, educm de fapt pe bunicii notri. Dinamica
social este att de rapid, nct trebuie s privim cu douzeci de ani nainte" (Ibidem).
Dac plecm de la scop (realizarea n om a unui anumit sistem de valori), vom vedea c raportul valorilor se
schimb de la o epoc la alta. Dac n antichitatea greac, de pild, se vede un interes mare pentru valorile de bine, frumos,
civism, dac n Evul Mediu accentul se va muta pe sfinenie (n sens de capacitate de renunare i unire n buntate), n
epoca modern utilul va cpta o pondere nsemnat .a.m.d. Dac ne vom referi apoi la coninut, vom constata c nivelul
tiinific din antichitate i Evul Mediu nu au impus studierea riguroas a tiinelor naturii n coal. n epoca modern i
actual (n rile normal dezvoltate) se impune n mod acut studierea acestor tiine. i exemplificrile pot continua prin
invocarea metodelor, a cror evoluie este evident chiar de la un deceniu la altul, prin implicarea n ele a mijloacelor din ce
n ce mai aduse la zi. Acest caracter include i ideea condiionrii specifice a procesului de nvmnt de ctre forma
organizrii sociale. n timp ce alte activiti, ca tiinele sau meteugurile diverse, suport numai indirect consecinele
organizrii politice, procesul de nvmnt este condiionat direct de aceast organizare, att n scopuri, ct i n coninut.
Dovad este c schimbarea pe care o vedem azi n nvmntul nostru eman i din organizarea politic i se reflect prin
atributele civismului conceput prin scopul nvmntului (un civism democratic i responsabil), iar n coninut, prin
cuprinderea n planul de nvmnt a studiului vieii democratice de pe poziii obiective, odat cu excluderea atitudinilor
partizane n predarea temelor cu implicaii politice.
2. Procesul de nvmnt ntrunete n acelai timp un aspect instructiv i unul educativ
n lucrrile tradiionale de pedagogie (vezi i C. Moise i T. Cozma, 1996) se face o delimitare ntre ceea ce numim
instrucie (ceea ce dup unii autori nseamn informaie, dup alii, informaie i deprinderi) i ceea ce se cheam educaie
n sens restrns, adic dezvoltarea forelor interioare ale fiinei umane, ca urmare a influenei sistematice, iar dup unii
pedagogi (A. Kriekemans, 1967), mai ales formarea atitudinilor pozitive. Autori de dat mai recent vorbesc despre
intercondiionarea informativului, adic a "instruirii" cu formativul, adic "dezvoltarea biopsihosocial a personalitii celor
educai" (I. Nicola, 1994, p.275). La rndul nostru, ne exprimm pentru realizarea ntr-un echilibru rezonabil a ambelor
aspecte, aducnd argumentele de rigoare. Pe de o parte, susinem c orict de mult se ncearc pe alocuri minimalizarea
stocrii n memorie a cunotinelor, necesitatea instruciei este strict esenial. Cercetri din ultimele decenii n domeniul
psihologiei nvrii arat rolul informaiei n constituirea structurii cognitive a individului (D. Ausubel i Fl. Robinson,
1981, p.69-81, 711) adic a unui fond aperceptiv, dup limbajul pedagogiei tradiionale. Este lesne de nchipuit c lipsa
acestui fond ar nsemna o ncercare zadarnic de a forma personalitatea uman. Ignorana poate nate i ea montri, ca s-l
citm pe un mare artist. Ct de diverse trebuie s fie aceste informaii, se nelege din simpla referire la domeniile educaiei,
determinate dup valorile eseniale de nsuit, respectiv adevrul tiinei, binele, frumosul, utilul, civismul, divinul.
Trebuie s ne exprimm opinia c nu ne putem opri la nsuirea cunotinelor, ci trebuie s continum prin dezvoltarea
intelectului i moralitii, formarea atitudinilor etc. - acesta fiind, de fapt, caracterul educativ al nvmntului. i, dei
ntotdeauna nsuirea cunotinelor a influenat chiar i de la sine dezvoltarea intelectului elevului, a moralitii etc., efectele
sunt mult mai sigure cnd exist o preocupare special n acest sens (cf. S. Gin, 1963). Concret, prelungirea n plan
educativ (sau formativ) a instruciei se poate face n mod caracteristic n fiecare component educativ, acestei prelungiri
putndu-i-se da titulatura de exersare, realizat prin prelucrarea i includerea ei n sisteme, prin aplicarea n probleme din
diverse domenii; prin aplicarea n conduita proprie n cadrul educaiei morale sau civice etc.
Extremele nedorite n oglindirea acestui caracter, n procesul de nvmnt, s-au conturat destul de bine n practica
colar. Cea mai frecvent este absolutizarea instruciei, prin promovarea unui nvmnt al memorrii gratuite, iar

inversul ei este ncercarea exersrii artificiale, adic "pe loc gol", i cnd este vorba despre intelect, i cnd vizm realizarea
moralitii. De pild, n ce privete moralitatea, o lecie de matematic bine construit este mult mai bun prilej de formare a
voinei i simului colaborrii, a disciplinei, dect ncercarea de a "moraliza" elevii ori de cte ori vine vorba despre cinste,
onoare, respect etc., fapt ce ar transforma procesul de nvmnt ntr-o perpetu i obositoare ddceal, fr vreun efect
pozitiv.

3. Procesul de nvmnt funcioneaz ca un proces bilateral

nvmntul a implicat dintotdeauna activitatea de predare i de nvare, cea dinti revenind profesorului, cea de a
doua elevului. Predarea nu trebuie neleas doar ca activitate de a explica elevilor anumite cunotine sau de a-i exersa n
nsuirea unei deprinderi; predarea reprezint ntreaga activitate a educatorului n coal adic: prezentarea i explicarea
cunotinelor, pregtirea clasei pentru activitatea de nvare, ndrumarea i sprijinirea elevilor n nsuirea deprinderilor,
evaluarea progreselor realizate de elevi (C.Moise, 2000). Cercetrile au dovedit c elevul, lsat singur s nvee, ar necesita
timp mult mai mult, pentru a nelege el nsui ceea ce educatorul i explic ntr-un timp mult mai scurt. Se consider, de
asemenea, nefondat ideea c utilizarea mijloacelor tehnice moderne ar putea nlocui profesorul n totalitate, pentru c n
timpul nvrii n prezena educatorului, acesta din urm poate s observe fiecare elev n parte i s-l ndrume n mod
adecvat i continuu.
nvarea la rndul ei, const n activitatea elevului concretizat n receptare, descoperire, asimilare, aplicare a
cunotinelor, sau de exersare n vederea formrii deprinderilor diverse, potrivit cu gradul i tipul colii. Cum a reieit i din
cele de mai sus, procesul de nvmnt nu este o simpl operaie de predare-preluare, ci implic efort i din partea celui
care primete (nva), tocmai pentru ca durabilitatea i eficiena celor nsuite s fie ct mai mare.
i n privina respectrii acestui caracter al procesului de nvmnt, s-au emis preri n mod caracteristic, de la o extrem
la cealalt. Extrema care susine dominarea absolut a activitii profesorului s-a impus adesea n practic din motive
obiective: clase de elevi prea numeroase, programe prea ncrcate, timp prea scurt pentru colarizare. Rezultatul a fost
separarea treptat a muncii educatorului de cea a educatului, celei dinti fiindu-i rezervat lecia, celei de a doua timpul n
afara leciei. De aici i reaciile altor reprezentani ai colii n favoarea readucerii n lecie a muncii de nvare a elevului.
Nici exagerrile inverse nu au fost total absente. ntre ele s-au numrat unele excese ale reprezentanilor curentului "coala
activ", precum i partizanii contemporani ai metodelor participative, invocate ca necesare, chiar i cnd nu este posibil, ei
nii susinnd aceasta numai la modul declarativ. Soluia rezonabil, n aceast dilem, pare a fi una care pune n valoare o
dinamic fireasc a acestei duble participri, anume: la nceputul activitii didactice educatorul s aib ponderea
hotrtoare; treptat, centrul de greutate s se deplaseze ctre elev, tinznd ctre independena intelectual total a acestuia.
Firete, fr s putem "nivela" n timp posibilitile tuturor elevilor.
4. Procesul de nvmnt este un proces de cunoatere
Acceptm cu toii ideea c activitatea elevului este axat predominant pe reconstituirea, n esena ei, a cunoaterii
svrite de umanitate n general, cunoatere condensat sui generis n materiile de nvmnt. n acest proces, copilul
devine subiect cunosctor, iar realitatea cuprins n materia colar obiect al cunoaterii. Cunoaterea svrit de elev
parcurge un numr de etape, delimitate cu timpul n teoria didactic, ncepnd cu Komensky (Comenius), care n a sa Arta
didactic creiona acest mers al cunoaterii: "la nceput exemplele, la sfrit aplicaia, iar preceptele ntre acestea, fiindc
exemplele au puterea de a stimula, preceptele de a informa, aplicaia de a consolida" (Comenius, 1975, p. 30). J. H.
Pestalozzi avea s continue acest demers, prin relevarea succesiunii operaiilor de observare, descriere, definire a
obiectelor i fenomenelor (1965, p. 393). n fine, J. Fr. Herbart avea s transmit ideea ctre noi, idee uor de recunoscut n
lucrarea sa Prelegeri pedagogice, n cadrul creia stabilea cele patru operaii sau trepte psihologice ale leciei, rednd n
esen exact drumul cunoaterii: claritatea, realizat prin intuiie i analiz; asocierea realizat prin conversaie; sistemul,
adic generalizarea prin formulare de reguli, definiii, legi; metoda, constnd din aplicarea generalizrilor n cazuri concrete
(cf. Herbart, 1976; I. Gh. Stanciu, 1977, p. 241-242).
Potrivit didacticii tradiionale, prof. C.Moise precizeaz existena a cinci etape sau trepte ale cunoaterii, ce trebuiesc
strbtute de ctre elev: perceperea obiectelor i fenomenelor; formarea noiunilor, judecilor, raionamentelor, teoriilor

specifice fiecrei materii colare; fixarea i consolidarea noilor coninuturi nsuite; aplicarea, venind n prelungirea
consolidrii; verificarea nsuirii. Iat i detalierea fiecreia dintre aceste etape, conform prezentrii realizate de C.Moise,
(2000):
4.1. Prima treapt are importana sa bine stabilit, cu deosebire de ctre psihologia nvrii. Aducerea n faa elevului a
obiectelor, fenomenelor sau substitutelor lor are rostul de a-l ajuta pe acesta s-i formeze un fond de reprezentri.
Obiectele, fenomenele, substitutele lor prezint avantajul c sunt accesibile copiilor de orice vrst i convingtoare prin
evidena cu care li se nfieaz. Exemple se pot aduce nenumrate. La matematic, de exemplu, primele deprinderi
aritmetice se bazeaz pe felurite obiecte; la geografie, pe intuirea orizontului local, la limbi strine, pe ascultarea cuvntului
rostit, aceasta fiind realitatea cea mai concret din fenomenul lingvistic. Toate vor constitui fondul de reprezentri al
elevului pe baza cruia se vor svri generalizrile n etapa urmtoare. Pe lng menirea de a nzestra elevul cu informaie
concret, aceast treapt favorizeaz dezvoltarea spiritului de observaie, tocmai prin exerciiul prin care elevul este solicitat
n timpul cunoaterii directe.
4.2. Cea de a doua treapt are loc n forma cunoaterii mijlocite, prin operaiile gndirii: comparaie, analiz i sintez,
abstractizare i generalizare, concretizare, din ele rezultnd fie o noiune, fie o regul. Adic, plecnd, de pild, de la o
mulime de desene de figuri geometrice, elevul va putea ajunge la noiuni ca triunghi, patrulater etc.; plecnd de la o
mulime de imagini de animale concrete, va ajunge la noiuni caracteristice tiinelor naturale: psri, reptile, batraciene,
peti etc. Importana acestei trepte st n faptul c asigur elevului trecerea spre cunoaterea specific omului, adic
abstract, ea trebuind s devin n cele din urm dominant n procesul de nvmnt. Prezentarea mai pe larg a acestei
trepte, prin descrierea operaiilor gndirii n aciunea concret de nvare, ne lmurete mai exact asupra problemei.
Comparaia este operaia prin care se stabilesc asemnri i deosebiri ntre un obiect perceput i altele, percepute anterior
sau concomitent. Comparaia este necesar ca un prim act de eventual sesizare a esenialului. Pentru a fi util, trebuie s fie
ampl, adic s se fac din mai multe puncte de vedere sau cu ajutorul mai multor criterii. De exemplu, comparm:
mrimea, forma, structura obiectelor etc. n desfurarea comparaiei, vom menine ns mereu unitatea de criteriu.
Amestecarea criteriilor duce la confuzii i, n final, la mpiedicarea cunoaterii. De exemplu, comparnd omul cu
mamiferele superioare, nu vom putea spune: calul are patru picioare, iar omul gndete. Alegerea criteriilor pentru
comparaie este un lucru foarte important, deoarece aceasta ne permite sau nu s sesizm latura comun i cea diferenial a
obiectelor.
Analiza i sinteza reprezint dou operaii ale gndirii strns mpletite ntre ele i desfurate concomitent. Analiza const n
desfacerea, pe plan mintal, a obiectului n prile lui componente, cu scopul de a observa structura lui, relaiile dintre aceste
pri, influenele diferiilor factori externi asupra structurii i dezvoltrii obiectului etc., aadar o examinare de amnunt. La
tiinele naturii, analiza se poate realiza chiar foarte concret, prin disecii, observaii la microscop, experiene chimice etc.
La tiinele sociale, unde fenomenele, procesele nu pot fi prezentate printr-o intuiie direct i nici reproduse, analiza se
realizeaz de cele mai multe ori numai pe plan mintal, prin intermediul cuvntului i cu ajutorul unor eventuale plane,
tablouri, scheme, grafice etc. n acest caz, analiza este mai dificil i de aceea, pentru succesul ei, anumite caliti ale
vorbirii educatorului (claritatea, plasticitatea, mersul sistematic) trebuie s se ridice la un nivel remarcabil. n asemenea
cazuri se recomand ca analiza s urmeze aproximativ urmtoarea cale: prezentarea clar i succint a fenomenului,
stabilirea cauzelor care l-au produs, stabilirea prilor lui componente (etape, trsturi caracteristice), influenele pe care lea suferit i influenele pe care le-a exercitat el asupra altor fenomene etc. Sinteza, la rndul ei, reprezint refacerea
permanent a imaginii globale a obiectului, paralel cu analiza. Pe primul plan se rein relaiile dintre diferitele pri
componente i ntregul obiect sau fenomen. Abia dup ncheierea operaiei de analiz i sintez, elevii se afl n posesia
unei imagini tiinifice, logice a obiectului cunoaterii.
Abstractizarea i generalizarea sunt operaii care continu n mod firesc analiza i sinteza. Abstractizarea se obiectiveaz n
operaia de separare pe plan mintal a nsuirilor eseniale ale unui obiect de restul nsuirilor lui, considerate particulare sau
accidentale. Cnd s-au comparat i analizat mai multe obiecte, se abstrag i rein calitile obligatoriu comune obiectelor
comparate i analizate. Prin generalizare, trsturile comune se extind asupra unei ntregi categorii de obiecte de acelai fel.
n alte cazuri, ea poate consta n formularea unei reguli, unui principiu, unei relaii constante etc. Pentru prevenirea unor
eventuale erori, se recomand ca n procesul generalizrii s fie respectate cel puin condiiile: a) generalizarea s se fac pe

baza observrii i analizei unui numr suficient de cazuri concrete; altfel, se pot elabora generalizri pripite, prea nguste
sau prea largi; b) n timpul observrii sau studierii obiectelor, s supunem variaiei notele neeseniale i s atragem atenia
asupra constanei notelor sau calitilor comune. Altfel, esenialul iese mai greu n eviden, este mai dificil de sesizat de
ctre elevi. (De exemplu, dac triunghiul dreptunghic a fost desenat mereu cu unghiul drept aezat n partea stng, jos,
elevii vor ntmpina dificulti de nelegere n demonstraii, cnd triunghiul apare n alt poziie).
Generalizarea se ncheie cu definirea unei noiuni, a unei relaii etc., iar prin tradiia logicii formale, definiia nseamn
exprimarea genului proxim i a diferenei specifice. Astfel n definiia "Prile de vorbire flexibile sunt cuvintele care i
schimb forma n timpul comunicrii", noiunea "pri de vorbire flexibile" a fost definit prin artarea genului proxim,
adic a noiunii de imediat mai mare generalitate respectiv "cuvinte" i a diferenei specifice "care i schimb forma". n
fine, trebuie strbtut etapa concretizrii, care de obicei se realizeaz prin exemplificarea n limitele noiunii sau regulii
stabilite.
Desfurarea cunoaterii abstracte prezentat mai sus reprezint forma inductiv a gndirii; adic prin pornirea de la
particular (obiecte i fenomene observate) se ajunge la mai general, adic la noiune. ncepnd, ns, de la un anumit nivel
de dezvoltare a elevilor, se poate proceda i deductiv, adic prin pornirea de la general, adic de la formularea definiiei,
dup care urmeaz analiza i demonstrarea coninutului noiunii, prin exemple, iar n final se revine la definiie, la definiia
demonstrat, deci neleas deplin de ctre elev. ncepnd din clasele mijlocii, aceast a doua cale capt treptat teren la
unele materii, cum ar fi matematica, fizica, gramatica.
S-ar putea ivi ntrebarea dac, n cazul cnd studierea unui obiect sau fenomen ncepe cu prezentarea definiiei, nu este
nclcat mersul logic al cunoaterii, aa cum s-ar prea. Acest mers nu este nclcat, deoarece pe msur ce elevii nainteaz
n nvare, experiena lor anterioar concret ne permite s ncepem studierea noilor cunotine de la un nivel mai abstract.
n acest caz mersul leciei este: de la abstract la concret i din nou la abstract, ceea ce nu nseamn c s-a nclcat mersul
cunoaterii, care i acum tot normal este.
De subliniat este c formarea noiunilor reprezint un moment central n procesul de nvmnt, deoarece pe baza lor se
construiesc apoi judeci i teorii, se pot elabora principii i legi. Nimeni nu poate nelege ce exprim o judecat, o teorie, o
lege, sau un principiu, dac nu a neles n prealabil noiunile pe care acestea le implic.
4.3. Fixarea sau consolidarea apare n procesul de nvmnt ca moment distinct i de importan major, deoarece prin el
se asigur progresul n nvare i n acelai timp temeinicia nvrii. Necesitatea acestui moment, n cadrul cunoaterii
didactice, reiese pe de o parte din scopul cunoaterii, respectiv reinerea n minte, n vederea constituirii unui sistem
informaional i a aplicrii; pe de alt parte, din cantitatea n general mare de informaie, n raport cu timpul afectat
cunoaterii, de unde regula relurii i repetrii sistematice. Mijloacele realizrii acestui moment se rezum n principiu la
dou: repetarea i exerciiul. Cele dou sunt foarte strns nrudite. ntre ele exist deosebiri de nuan i nu de esen,
deoarece n ambele cazuri e vorba de reproducerea de mai multe ori a unor coninuturi pn la fixarea lor deplin n
memorie sau n comportament. Diferenierea reiese din coninut i scop, nuanate altfel n cazul unuia i a altuia dintre cele
dou mijloace. Concret, repetarea se folosete pentru consolidarea acelor cunotine care nu devin deprinderi sau nu sunt
strns legate de anumite deprinderi, ci rmn la nivelul de zestre a minii sau de bunuri de cultur, necesare pentru a
nelege natura, societatea, viaa. Const din reluarea coninuturilor doar prin reproducere verbal i are aplicaie n
nvarea tiinelor socio-umane i a prii teoretice din tiinele reale. Exerciiul este tot o repetare, dar ntr-o form
specific, prin rezolvarea unor cazuri variate ale aplicrii aceleiai reguli. Se folosete pentru consolidarea cunotinelor
care devin deprinderi sau strns legate de deprinderi, cum este cazul celor de matematic, gramatic, fizic, chimie. La
aceste materii, pe lng nsuirea cunotinelor, exerciiile sunt i calea de formare a deprinderilor i priceperilor specifice,
adic: de analiz gramatical, de calcul i msurat, de rezolvare a problemelor de matematic, fizic, chimie etc. Trebuie
precizat, pentru ambele forme de consolidare, c rezultatul ideal are ca prim i minim condiie nelegerea coninuturilor
ce trebuie repetate, respectiv exersate.
4.4 Aplicarea. Procesul cunoaterii social-istorice se ncheie cu aplicarea n practic a cunotinelor, teoriilor, legilor etc.,
dobndite n procesul gndirii abstracte. Aplicarea celor nsuite reprezint o necesitate, deoarece practica este criteriul
primordial al adevrului. n practic se descoper erorile gndirii abstracte, se verific justeea generalizrilor i se
valorific totodat cunotinele dobndite. n practica social-istoric, aplicarea se face de regul n scopul certificrii

adevrurilor descoperite. n cadrul colii, ns, aplicarea i verificarea are sensuri diferite fa de cele din practica social,
nefiind obligatoriu s fac corp comun una cu alta. Astfel, aplicarea n cadrul cunoaterii colare are sfer mai larg dect
cea din practica social. Ea este de fapt o prelungire a consolidrii, prin rezolvarea de ctre elev a unor probleme specifice,
fie dirijat, fie independent.
4.5. Verificarea. Este etapa care ncheie actul cunoaterii n cadrul procesului de nvmnt. i ea are sens diferit fa de
cea din cunoaterea social-istoric, urmrind scopuri pur didactice. Concret, ea const din cercetarea cunotinelor,
deprinderilor i priceperilor elevilor de ctre educator. Funciile ei se rezum prin: verificarea volumului sau cantitii de
cunotine, deprinderi, priceperi (conform programei), n vederea descoperirii eventualelor goluri sau lipsuri ale nvrii i
a completrii lor; verificarea calitii, cunotinelor, deprinderilor, priceperilor (conform programei), n vederea descoperirii
eventualelor erori i a corectrii lor; verificarea propriului mod de munc al profesorului; cci constatnd nivelul
cunotinelor, deprinderilor i priceperilor elevilor, eventualele lipsuri i erori ale acestora, educatorul trebuie s trag
concluzii cu privire la calitatea muncii lui didactice i la msurile ce se impun pentru perfecionarea acestei munci.
Verificarea elevilor este deci i o autoverificare a profesorului. Verificarea nu are un scop n sine, ea este subordonat
nvrii, fixrii temeinice a cunotinelor de ctre elevi. De aceea, ascultnd 4-5 elevi, educatorul trebuie s procedeze
astfel nct toi elevii clasei s fie ateni; verificarea unora s constituie o repetare a leciei pentru ceilali. Chiar pentru elevii
examinai, verificarea trebuie s constituie i o activitate de clarificare, de sistematizare a cunotinelor. Greete profesorul
care n timpul verificrii se rezum la nregistrarea cantitativ a rspunsurilor elevilor. Cum am vzut mai sus, verificarea
cantitii i calitii cunotinelor elevilor are ca scop completarea i corectarea, deci clarificarea, sistematizarea i
consolidarea lor. Evident, nu vom transforma ascultarea leciei ntr-un exerciiu de nvare, dar acest aspect nu trebuie nici
exclus n timpul ascultrii. ncheind cercetarea structurii procesului de nvmnt ca proces de cunoatere, se impun cteva
concluzii:
a).cunoaterea, aa cum a fost conceput de Comenius, Pestalozzi i Herbart, are loc n condiii pedagogice sau de
nvare; deci cunoatere nu att n scopul descoperirii, ct al nvrii. De aici, prezena n cadrul ei a unor aspecte
caracteristice i anume:a1) elevul nu descoper, ci redescoper n timp limitat un volum de adevruri mult mai mare ca n
mersul obinuit al cunoaterii social-istorice; potrivit acelui aspect se impune o oprire special ntre descoperire i aplicare,
anume cea destinat fixrii i consolidrii; a2) volumul mare de adevruri ce trebuie cunoscute, impune intervenia
educatorului pentru scurtarea acestui drum; intervenia este posibil pe calea metodelor de nvmnt, ele avnd tocmai
rolul de a feri elevul s repete ncercrile i erorile umanitii.
b). nvarea complet echivaleaz cu parcurgerea complet a acestui periplu. De aici i conceperea azi a tipurilor
diverse de lecii: unul care realizeaz n ntregime procesul cunoaterii i mbrac forma leciei de tip fundamental, sau
mixt sau combinat; altele care l realizeaz n parte, dar care trebuie s se completeze n mod obligatoriu una pe alta, pn
la ncheierea ciclului cunoaterii. Dup prerea noastr, nsi suita evenimentelor instruirii, aproximat de R. Gagn, se
poate lega tot de ideea caracterului complet al cunoaterii n nvmnt (cf. R. Gagn, 1977, p. 138 urm.), aceast suit
fiind adaptarea mai nuanat a procesului de predare - nvare la ideea de proces de cunoatere