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CAPTULO II

ASPECTOS TERICOS

1.1. TEORA
Las orientaciones sobre el estrs focalizado en la respuesta, propuesto por
Selye, el estrs centrado en el estmulo, formulado por Holmes y Rahe, y el
estrs basado en la valoracin cognitiva, planteado por Lazarus, han
marcado el desarrollo de la teora general del estrs y de su aplicacin al
campo psicopatolgico.
1.1.1. TEORA BASADA EN LA INTERACCIN
El mximo exponente de este enfoque es Richard Lazarus, quien
enfatiza la relevancia de los factores psicolgicos (principalmente
cognitivos) que median entre los estmulos estresantes y las
respuestas de estrs, dando al individuo un rol activo en la gnesis
del estrs.
Para Lazarus y Folkman (1986) el estrs tiene su origen en las
relaciones entre el individuo y el entorno, que el sujeto evala como
amenazante, y de difcil afrontamiento. Por consiguiente, el concepto
fundamental de la teora interaccional es el de evaluacin cognitiva.
La evaluacin cognitiva es un proceso evaluativo que determina por
qu y hasta qu punto una relacin determinada o una serie de
relaciones entre el individuo y el entorno es estresante.
(Lazarus y Folkman, 1986). Por tanto, la evaluacin es un elemento
mediador cognitivo entre las reacciones de estrs y los estmulos
estresores.
Lazarus propone tres tipos de evaluacin:

Evaluacin primaria: se da en cada encuentro con algn tipo de


demanda (interna o externa). Es la primera mediacin psicolgica
del estrs.

Evaluacin secundaria: ocurre despus de la primaria, y tiene que


ver con la valoracin de los propios recursos para afrontar la

situacin estresante.
Reevaluacin: se realizan procesos de feedback, permitiendo
corregir las evaluaciones previas. 1

1.2. ESTRS ACADMICO


Orlandini (1999), siguiendo la tradicin que concibe el estrs como una
tensin excesiva, seala que desde los grados preescolares hasta la
educacin universitaria de postgrado, cuando una persona est en perodo
de aprendizaje experimenta tensin. A sta se le denomina Estrs
Acadmico, y ocurre tanto en el estudio individual como en el aula escolar,
(citado en Barraza, 2004). En esta misma lnea, Caldera, Pulido y Martnez
(2007) definen el estrs acadmico como aqul que se genera por las
demandas que impone el mbito educativo. En consecuencia, tanto
estudiantes como docentes, pueden verse afectados por este problema.
Sin embargo, nos vamos a focalizar en el estrs acadmico de los
estudiantes universitarios.
Por otra parte, hay un enfoque psicosocial del estrs acadmico, que
enfatiza los factores psicosociales que pueden originarlo, y que lo concibe
como el malestar que el estudiante presenta debido a factores fsicos,
emocionales, ya sea de carcter interrelacional o intrarrelacional, o
ambientales

que

pueden

ejercer

una

presin

significativa

en

la

competencia individual para afrontar el contexto estudiantil en rendimiento


acadmico, habilidad metacognitiva para resolver problemas, prdida de
un ser querido, presentacin de exmenes, relacin con los compaeros y
educadores, bsqueda de reconocimiento e identidad, habilidad para
relacionar el componente terico con la realidad especfica abordada
(Martnez y Daz, 2007).
1 NARANJO PEREIRA, Mara Luisa. Una revisin terica sobre el estrs y algunos
aspectos relevantes de ste en el mbito educativo. Educacin, Vol. 33, nm. 2,
Universidad de Costa Rica San Pedro, Montes de Oca. Costa Rica, 2009. pp. 171-190

Finalmente, se enuncia la definicin de estrs acadmico, que desde el


modelo sistmico cognoscitivista, hace Barraza (2006), uno de los autores
latinoamericanos que ms ha aportado datos investigativos y conceptuales
sobre estrs acadmico.

Barraza formula una definicin mucho ms

completa, considerando al estrs acadmico como un proceso sistmico


de carcter adaptativo y esencialmente psicolgico que puede presentarse
cuando el estudiante se encuentra sometido a demandas valoradas como
estresores que producen un desequilibrio sistmico manifestndose
mediante una serie de sntomas obligando a los estudiantes a optar por
algunas medidas de afrontamiento para restaurar el equilibrio sistmico. 2
1.2.1. ESTRS
El estrs ha sido un tema de inters y preocupacin para diversos
cientficos de la conducta humana, por cuanto sus efectos inciden
tanto en la salud fsica y mental, como en el rendimiento acadmico y
laboral de la persona. Provoca preocupacin y angustia y puede
conducir a trastornos personales, desrdenes familiares e incluso
sociales. Desde 1935, Hans Selye, (considerado padre del estrs)
introdujo el concepto de estrs como sndrome o conjunto de
reacciones fisiolgicas no especificas del organismo a diferentes
agentes nocivos del ambiente de naturaleza fsica o qumica. Para la
Organizacin Mundial de la Salud como: "la respuesta no especifica
del organismo a cualquier demanda del exterior". Tambin al
respecto sealan Martnez y Daz (2007) el problema que subyace
radica en los requerimientos de la Modernidad, concentrada en la
obtencin de resultados al margen de sus consecuencias sobre la
calidad de vida, y por ende en la salud fsica y mental de las
2 MONTES GUTIERREZ, Isabel Cristina, LERNER MATIZ Jeannette. Rendimiento
acadmico de los estudiantes de pregrado de la universidad EAFIT perspectiva
cuantitativa .Rendimiento acadmico y sus dimensiones, Medelln Colombia, 2010-2011
pp. 14-23.

personas afectadas. Todas las personas necesitan aprender a


prevenir y controlar el estrs. Quien no lo hace, puede poner en
peligro su salud y su tranquilidad, mientras que quien conoce y pone
en prctica acciones adecuadas para prevenirlo y afrontarlo puede
disfrutar de un estilo de vida ms sano y ms satisfactorio. El estrs
es lo que uno nota cuando reacciona a la presin, sea del mundo
exterior sea del interior de uno mismo. El estrs es una reaccin
normal de la vida de las personas de cualquier edad. Est producido
por el instinto del organismo de protegerse de las presiones fsicas o
emocionales o, en situaciones extremas, del peligro.

Estrs est

referido tanto a situaciones o estmulos que provocan demandas de


carcter fsico o psicolgico en el individuo, as como tambin a las
reacciones emocionales o fisiolgicas que se experimentan bajo este
tipo de situaciones.3
Los efectos adversos del estrs en la salud fsica y el estado
emocional de una persona han sido ampliamente descritos en la
literatura psicolgica y mdica, sin embargo, no existe hasta la fecha
un criterio unnime acerca de su definicin. El estrs es la respuesta
del cuerpo a condiciones externas que perturban el equilibrio
emocional de la persona. El resultado fisiolgico de este proceso es
un deseo de huir de la situacin que lo provoca o confrontarla
violentamente. En esta reaccin participan casi todos los rganos y
funciones del cuerpo, incluidos cerebro, los nervios, el corazn, el
flujo de sangre, el nivel hormonal, la digestin y la funcin muscular.
El estrs es un estmulo que nos agrede emocional o fsicamente. Si
el peligro es real o percibido como tal, el resultado es el mismo.
Usualmente provoca tensin, ansiedad, y distintas reacciones
fisiolgicas.

Esta

respuesta

fisiolgica,

psicolgica

de

comportamiento de un sujeto que busca adaptarse y reajustarse a


3 LOPATEGUI CORSINO, Edgar. Estrs: Concepto, causas y control. Puerto Rico, 2007.
Visto en: http://www.saludmed.com

presiones tanto internas como externas, es un estmulo que exige un


esfuerzo de adaptacin, de modo que un factor estresante es aquel
estimulo que va a provocar un estado de cambio en el individuo.
En este sentido, el propsito de esta tesis es aclarar el concepto de
estrs como un proceso cognitivo entre el individuo y su medio
ambiente, de igual manera, examinar el rol de las emociones dentro
de su proceso.4
1.2.2. TIPOS DE ESTRS
Distress (estrs malo): En el cual hay mantenimiento de la
tensin. Los msculos y rganos envan seales al cerebro de
incomodidad y fastidio hay falta de confianza e inseguridad,
mantenimiento creciente del estado de alerta, incomodidad fsica
y tensin mental, pensamiento negativo y desconcentracin. El
resultado es el miedo al fracaso (tensin) la salud empeora y el
rendimiento disminuye.

Eutres (estrs bueno): presenta un alivio de la tensin, la presin


induce a la accin, alejamiento de la amenaza y tensin, hay una
recompensa fsica y psicolgica, aumenta la confianza y
seguridad, el funcionamiento de la persona es ptimo y se mejora
la capacidad de pensamiento y atencin. Por lo tanto existe un
afn de triunfo (satisfaccin), buena salud y capacidad productiva.
5

1.2.3. FACTORES QUE GENERAN ESTRS


Un factor estresante se puede definir como un estmulo daino o
amenazante que puede suscitar una respuesta al estrs. Puede ser
4 Universidad de Alcal. Estrs acadmico en estudiantes de la facultad de
farmacia y bioanlisis Universidad de los andes Mrida-Venezuela, 2012. p 65
5 SERON CABEZAS, Nancy -Relacin Que Existe Entre Los Factores Estresantes
y Rendimiento Acadmico de los Estudiantes de Enfermera Universidad Mayor
de San Marcos, 2006. pp 24,25

real o potencial, biolgico, fsico, qumico, psicolgico, social, cultural.


Los factores estresantes crean mayores exigencias adaptativas en
los individuos. Se definirn los siguientes factores del estrs:
Biolgicos.- Son aquellos cambios o modificaciones orgnicas
que se producen en el individuo y que contribuyen a generar
estrs, por ejemplo: sexo. edad, enfermedad, accidentes. Las
mujeres sienten mayor agotamiento emocional y una menor
realizacin personal en comparacin con los hombres, el estrs
en el sexo femenino se expresa ms en la esfera afectiva, en
tanto que el sexo masculino se expresa ms en la esfera
conductual, en relacin a la edad se encuentra en condiciones
ptimas para la maduracin a partir de su desarrollo, las
caractersticas de su estilo de vida y comportamiento puede
afectar su equilibrio personal en esta medida el estrs afecta
directamente este equilibrio como una consecuencia de factores
externos al organismo.

Psicolgicos.- Se refiere a aquellas caractersticas de los


diferentes tipos de personalidad que al desencadenarse una
situacin de estrs va a ocasionar tambin dao psicolgico,
ejemplo: sentimientos de inferioridad, dificultad para controlar
situaciones problemticas, temor al error, inseguridad, trastornos
de ansiedad, depresin, mayor dificultad de concentracin y
memoria, deterioro de la capacidad del juicio y razonamiento,
desmotivacin, aislamiento entre otros. Segn Dvalos Se
encuentran personas propensas al estrs , aquellas que se
caracterizan por estar irritables, agresivos, impulsos tensos y
competitivos, ya sea en su medio ambiente y con ellos mismos y
sus relaciones interpersonales son problemticas, tambin
existen personas que interiorizan su respuesta al estrs; que se
caracterizan por ser pasivos , resignadores y apacibles,
extremadamente cooperadores, sumisos y conformistas, siempre

controlando las experiencias de hostilidad y deseosos de


aprobacin social finalmente las personas que son tranquilas(o),
confiadas(o), relajadas(o), abierto

las emociones ,

se

caracterizan por ser antisociales


Socioculturales.- Son elementos presentes tanto en el ambiente
fsico como en el sociocultural, donde se desenvuelve la persona ,
tanto en la familia, estudio y ambiente laboral , tambin esta
comprendidas caractersticas de clase social, migracin y
acadmico que contribuyen a generar estrs, ejemplo:
-

Factores sociales: responsabilidad en un grupo, cambio de


domicilio, hacinamiento, conflictos interpersonales, fuerzas
econmicas

Factores

culturales:

preparacin

acadmica,

desconocimiento de panorama social y cultural, cambio de


hbitos y costumbres. La capacidad estresante de estos
factores est determinada por una parte , por la valoracin
subjetiva que realiza la propia persona en funcin de su nivel
individual de tolerancia a los estmulos estresares, y por otra
parte , por la intensidad o grado de tensin bajo la que deba
funcionar, as por ejemplo, buena parte del estrs es
autoinducido como en el caso de la gente que lleva una carga
mayor a la que pueda tolerar, que reacciona de manera muy
pesimista ante los hechos o que se mezcla e situaciones que
desde el inicio, saba que estaban destinadas al fracaso. El
hombre o individuo aprende sus pautas de conducta dentro de
una familia influida por las pautas de una cultura influenciada
por factores econmicos, sociales, polticos, culturales,
tnicos, religiosos etc. La familia es el conjunto indivisible de
demandas funcionales que organizan los modos en que
interactan sus miembros. De otro lado las diferentes
situaciones socioeconmicas y su ubicacin en reas rurales

y urbanas inciden necesariamente sobre los integrantes de la


familia y su dinmica. Adems, damos por entendido que no
solamente un mbito familiar y/o laboral pueden ser fuentes
potenciales de estrs, sino que tambin debemos tener en
cuenta dentro de las responsabilidades familiares o civiles, el
estrs causado por presiones de estudio. Esto puede darse
ms frecuentemente en estudiantes universitarios. (Paredes)
los estudiantes universitarios, por lo general, sufren de
ansiedad, estrs, ms aun en determinado momento del
cursado (poca de examen) y situaciones como el ser
examinado por un profesor con ciertas caractersticas que
lleve al estudiante a sentirse presionado o nervioso, los
factores ambientales: iluminacin adecuada o artificial, el ruido
del ambiente as tambin las actividades en el ambiente
laboral: las cargas de trabajo excesiva, autonoma laboral
deficiente, ritmo de trabajo apresurado, exigencias excesivas
de desempeo, responsabilidades importantes todo esto
genera insatisfaccin, tensin, disminucin del autoestima,
sensacin de amenaza de acuerdo con la valoracin y las
caractersticas de las personas. El grado en que los factores
estresantes afectan al organismo dependen de varios
aspectos: nmero de factores estresantes, edad, estado
fsico,

hbitos,

personalidad

antecedentes

patolgicos,

experiencias previas con el estrs y mecanismos de


compensacin. 6
1.2.4. FASES DEL ESTRS

6 SERON CABEZAS, Nancy -Relacin Que Existe Entre Los Factores Estresantes y
Rendimiento Acadmico de los Estudiantes de Enfermera Universidad Mayor de San
Marcos, 2006. pp 25,26

El origen histrico del concepto de estrs parte de las investigaciones


que realiz Hans Selye en el ao 1936 y que dieron lugar al llamado
sndrome general de adaptacin.
Ante una situacin de amenaza para su equilibrio, el organismo emite
una respuesta con el fin de intentar adaptarse. Selye define este
fenmeno

como

desencadenadas

el
por

conjunto
cualquier

de

reacciones

exigencia

fisiolgicas

ejercida

sobre

el

organismo, por la incidencia de cualquier agente nocivo llamado


estresor. Se puede definir, pues, como la respuesta fsica y
especfica del organismo ante cualquier demanda o agresin, ante
agresores que pueden ser tanto fsicos como psicolgicos.
-

Alarma.- Las reacciones de alarma conforman la primera fase del


proceso de estrs frente a la agresin. Durante esta etapa
aparecen los sntomas: respiracin entrecortada y acelerada,
aumento del ritmo cardiaco, aumento de la presin arterial,
sensacin de tener un nudo en la garganta o en el estmago,
ansiedad, angustia. Estas reacciones son provocadas por la
secrecin de hormonas como la adrenalina que surte efecto
despus de unos minutos y cuya funcin es la de preparar al
cuerpo para una accin rpida. Shock

Resistencia: La adaptacin.- La resistencia es la segunda fase


del proceso de adaptacin al estrs. Cuando el estado de
agresin se prolonga, las reacciones de adaptacin provocan que
se inicie un proceso de resistencia a dicho estado. Esta etapa,
que es una continuacin de la primera fase, permite compensar
los gastos de energa ocasionados por el estado de estrs y, de
este modo, impedir el agotamiento del organismo. Durante esta
etapa, el organismo secreta otras hormonas (los glucorticoides)
que elevan la glucosa al nivel que el organismo necesita para el
buen funcionamiento

del

corazn,

del

cerebro

de

los

msculos. A lo largo de esta etapa, las personas afectadas


adoptan conductas diferentes: algunos se preparan para afrontar
el estrs, otros siguen viviendo sin preocuparse por solucionar su
estado o tratando de evitar situaciones que puedan activarlo. Esta
fase puede durar semanas, meses y aos; si es muy larga se le
considera como estrs crnico. Sin embargo, si el estrs acaba
en esta fase, el organismo puede retornar a un estado normal.
-

Agotamiento.- Cuando se presenta un cuadro constante y severo


de estrs, el organismo pierde su capacidad de respuesta y se
agota. El estado de estrs es tan intenso que la persona afectada
ya no puede afrontar las agresiones. El organismo se colapsa y
ya no puede defenderse de las situaciones de agresin. Las
reservas psquicas y biolgicas se agotan. Durante esta fase, es
probable que la persona afectada desarrolle algunas patologas
que provoquen que el organismo pierda su capacidad de
activacin.
Sobrevienen entonces las enfermedades relacionadas con el
estrs como son: insomnio, falta de concentracin, abatimiento,
fatiga,

extenuacin,

cardiovasculares,
depresin,

patologas

patologas

problemas

inmunolgicas,

metablicas

gastrointestinales,

infartos

patologas
endocrinas,
cardiacos,

infartos cerebrales , etc. 7


1.3. RENDIMIENTO ACADMICO
Autores como Tonconi (2010) pertenecen al primer grupo. Este autor define
al rendimiento acadmico como el nivel en el cual un individuo demuestra
su conocimiento en una materia o rea mediante la medicin de ste por
un indicador cuantitativo, cuyo valor es expresado en el sistema vigesimal
7 S.DE CAMARGO, Blasina. Estrs Sndrome General De Adaptacin O Reaccin
General De Alarma Revista Mdico Cientfica Volumen 17 Nmero 2, Panam,
2015. p79-80

y, cuyo rango de aprobacin para cada asignatura o rea de estudio es


fijado por personas calificadas.
A partir de lo dicho anteriormente, se deduce que el rendimiento
acadmico, concebido slo como un resultado, no siempre muestra los
frutos obtenidos a travs del aprendizaje y comprensin que durante el
proceso se debi adquirir por el alumno. Cabe indicar entonces, que el
nivel de esfuerzo no est relacionado con el resultado del mismo. De modo
similar, la eficacia del proceso llevado por el alumno no puede verse
manifestada en las notas obtenidas; de ah que es menester crear un
concepto ms profundo que concierna y abarque el proceso del estudiante
y sus condiciones socioeconmicas.
Para el segundo grupo tenemos a los autores Reyes y Daz (2003 y 1995
respectivamente), los cuales dan importancia al proceso que pone en
consideracin las aptitudes del estudiante conjuntamente con la voluntad
que tenga ste para ejecutar un tarea y con los factores afectivos y
emocionales que lo rodean, adems del adiestramiento para lograr metas
institucionales preestablecidos. Este proceso, al cual llamaremos tcnicopedaggico tiene una calificacin resultante representada de forma
cualitativa. Por ltimo, para el tercer grupo tenemos a Navarro (2003),
quien destaca que abordar el tema del rendimiento acadmico no puede
establecerse desde un solo punto de vista, por tanto al rendimiento
acadmico se lo deber conceptualizar desde dos perspectivas: proceso y
resultado. En este sentido, Chadwick (1979) coincide estableciendo que el
concepto

de

rendimiento

cuantitativamente, cuando

acadmico

debe

construirse

tanto

se pone una calificacin de acuerdo al

contenido de las pruebas, como en forma cualitativa, cuando de manera. A


partir de lo dicho debemos decir tambin que las calificaciones adquiridas,
posterior a ser sometido a un proceso de evaluacin, son un sistema de
8 OCAA FERNNDEZ, Yolvi. Investigacin Educativa - variables acadmicas
que influyen en el rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios. Vol.
15 N. 27. LIMA 2011. pp. 165-179

medicin que legitima la meta alcanzada, es exacta y la ms asequible


para evaluar el rendimiento acadmico. Esto se cumple asumiendo que las
calificaciones expresan los resultados acadmicos en las diferentes reas
de la educacin, as como en los aspectos propios de cada persona.
Las universidades establecen ciertas normas evaluativas para obtener un
promedio de las asignaturas que cursa el estudiante, tomando en
consideracin el nmero de materias, la cantidad de crditos y el promedio
logrado durante el semestre. Es necesario destacar que, en las
universidades del Per, la calificaciones estn basadas en el sistema
vigesimal (0 a 20 puntos). Por ltimo, debemos tomar en cuenta que el
resultado acadmico final se ven afectados por elementos de tipo personal,
institucional y sobre todo del mtodo que tome el docente para ensear
determinada materia a los alumnos. En la prctica, la mayora de
investigaciones destinadas a explicar el xito o el fracaso en los estudios
miden el rendimiento acadmico a travs de las calificaciones o la
certificacin acadmica de un estudiante (Tejedor y Garca-Valcrcel,
2007). De esta manera, parte importante de las investigaciones evalan los
resultados en un curso o en el conjunto de asignaturas de una determinada
entidad educativa. A pesar del riesgo que implica usar exclusivamente las
calificaciones para medir el rendimiento acadmico en educacin superior,
debido fundamentalmente a la subjetividad de los docentes, las
calificaciones no dejan de ser el medio ms usado para operacionalizar el
rendimiento acadmico.
En Per representa el nivel de eficacia en la consecucin de los objetivos
curriculares para las diversas asignaturas, y se expresa mediante un
calificativo o promedio ponderado basado en el sistema vigesimal; es decir,
las notas variarn de 0 a 20 puntos, donde el puntaje de 10 o menos es
reprobatorio. 9

9 FIGUEROA, Carlos. Sistemas de Evaluacin Acadmica, primera Edicin, Editorial


Universitaria. , El Salvador, 2004 pp. 11-12.

TIPOS DE RENDIMIENTO ACADMICO


Partiendo del punto de vista de Carlos Figueroa (2004) que define el
Rendimiento Acadmico como el conjunto de transformaciones
operadas en el operando , a travs del proceso enseanza
aprendizaje

que

se

manifiesta

mediante

el

crecimiento

enriquecimiento de la personalidad en formacin de esta afirmacin se


puede sustentar que el Rendimiento acadmico no solo son
calificaciones que el estudiante obtiene mediante pruebas o otras
actividades, sino que tambin influye su desarrollo y madurez biolgica
y psicolgica.
Este mismo autor los clasifica en dos tipos:
-

Rendimiento individual.- Es el que se manifiesta en la adquisicin


de conocimientos, experiencias, hbitos, destrezas, habilidades,
actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitir al docente tomar
decisiones pedaggicas posteriores. Los aspectos de rendimiento
individual se apoyan en la exploracin de los conocimientos y de los
hbitos culturales, campo cognoscitivo o intelectual. Tambin en el
rendimiento intervienen aspectos de la personalidad que son los
afectivos. Comprender

Rendimiento general.- Es el que se manifiesta mientras el


estudiante va al centro de enseanza, en el aprendizaje de las
Lneas de Accin Educativa y hbitos culturales y en la conducta del
alumno.

Rendimiento especfico.- Es el que se da en la resolucin de los


problemas personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y
social que se les presentan en el futuro. En este rendimiento la
realizacin de la evaluacin de ms fcil, por cuanto si se evala la
vida afectiva del alumno, se debe considerar su conducta: sus
relaciones con el docente, con las cosas, consigo mismo, con su
modo de vida y con los dems.

Rendimiento social.- La institucin educativa al influir sobre un


individuo, no se limita a ste sino que a travs del mismo ejerce
influencia de la sociedad en que se desarrolla. Desde el punto de
vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es la
extensin de la misma, manifestada a travs de campo geogrfico.
Adems, se debe considerar el campo demogrfico constituido, por
el nmero de personas a las que se extiende la accin educativa. En
varios estudios se ha encontrado niveles considerables de estrs en
la poblacin universitaria, siendo mayor en los primeros en fechas
previas a los perodos de exmenes. Es notable el desarrollo de la
investigacin de Estrs Laboral contrasta con la escasa atencin
dedicada al estrs del estudiante acadmico cabe sealar que una
revisin de la literatura indica que esta poblacin ha carecido de una
atencin prioritaria

en la investigacin sobre estrs Resulta

bastante razonable suponer que muchas de las demandas,


conflictos, actividades y eventos implicados en la vida acadmica
provoquen estrs, y que dicho estrs repercuta negativamente en la
salud, el bienestar y el propio rendimiento acadmico de los
estudiantes. Existe acuerdo en que el estrs forma parte de la vida
de los estudiantes y que tiene potencialmente un efecto negativo
sobre el rendimiento acadmico, algo confirmado en varios estudios
realizados que han puesto claramente de manifiesto la relacin
entre estrs y disminucin del rendimiento acadmico. En la misma
lnea, (Lumley y Provenzano) refieren que el estrs puede afectar al
funcionamiento acadmico del estudiante universitario interfiriendo
en comportamientos adaptativos tales como la dedicacin al estudio
y la asistencia a las clases, o dificultando procesos cognitivos
-

esenciales como son la atencin y la concentracin.


https://www.ecured.cu/EcuRed:Enciclopedia_cubana

1.3.1. DIMENSIN FAMILIAR

Se entiende esta dimensin, como el ambiente familiar donde se


desarrolla y crece un individuo, el cual puede favorecer o limitar su
potencial personal y social, adems de tener efectos en la actitud que
asume frente al estudio, la formacin acadmica y las expectativas
con proyectos de educacin superior. En la familia se gestan
patrones de comportamiento, valores y sistemas de relacin entre
sus miembros que son registrados a nivel consciente e inconsciente
de tal forma que en la dinmica familiar se puede constatar que la
actitud del hijo hacia sus padres, en forma positiva o negativa, puede
transferirse, asimismo, a personas sustitutas. No es necesario
contextualizar una situacin determinada, basta con referirnos a la
cotidianidad y la extensa lista

de los problemas a los que se

enfrentan las familias, da a da conflictos de pareja, problemas con


los hijos, problemas econmicos, etc. 10
1.3.1.1.

LA FAMILIA
La familia, segn la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, es el elemento natural y fundamental de la
sociedad y tiene derecho a la proteccin de la sociedad y del
Estado. En muchos pases occidentales, el concepto de la
familia y su composicin ha cambiado considerablemente en
los ltimos aos, sobre todo, por los avances de los derechos
humanos.
Los lazos principales que definen una familia son de dos tipos:
vnculos de afinidad derivados del establecimiento de un
vnculo reconocido socialmente, como el matrimonio que, en
algunas sociedades, slo permite la unin entre dos personas
mientras que en otras es posible la poligamia, y vnculos de

10 MONTES GUTIERREZ, Isabel Cristina. LERNER MATIZ Jannette Rendimiento


Acadmico de los estudiantes de pregrado de la Universidad EAFIT COHORT,
Medelln Colombia. 2010-2011 pp. 20-21

consanguinidad, como la filiacin entre padres e hijos o los


lazos que se establecen entre los hermanos que descienden
de un mismo padre. Tambin puede diferenciarse la familia
segn el grado de parentesco entre sus miembros. 11
1.3.1.2.

TIPOS DE FAMILIA
Familia nuclear.- Padres e hijos; tambin se conoce como

crculo familiar.
Familia monoparental.- En la que el hijo o hijos vive(n)

slo con uno de los padres.


Familia extensa.- Incluye a los abuelos, tos, primos y

otros parientes, sean consanguneos o afines.


Familia reconstituida.- Es aquella formada por una pareja
adulta en la que, al menos uno de los cnyuges, tiene un
hijo de una relacin anterior.

1.3.1.3.

TIPOS DE CRIANZA
Combinando estas cuatro dimensiones, se pueden distinguir
cuatro tipos de padres, segn las prcticas educativas
utilizadas. Estas cuatro posibilidades son los estilos de
educacin ms frecuentemente referidos en la investigacin
psicolgica: democrtico, autoritario, permisivo e indiferente.
Aunque a veces no se encaje del todo en uno de los patrones,
el comportamiento predominante de la mayor parte de los
padres se asemeja a uno u otro de estos estilos principales.

Estilo autoritario.- Se denomina as el estilo que ponen en


prctica los padres autoritarios, que se caracterizan por
manifestar alto nivel de control y de exigencias de madurez
y bajos niveles de comunicacin y afecto explcito. Lo
predominante es la existencia de abundantes normas y la

11 ENCLICOPEDIA BRITNICA EN ESPAOL, editada por el Grupo Mienciclo.


2009

exigencia de una obediencia bastante estricta. Dedican


esfuerzo a influir, controlar, evaluar el

12

comportamiento y

las actitudes de sus hijos de acuerdo con patrones rgidos


preestablecidos. Estos padres dan gran importancia a la
obediencia, a la autoridad, al uso del castigo y de medidas
disciplinarias, y no facilitan el dilogo. Las normas que
definen la buena conducta son exigentes y se castiga con
rigor la mala conducta. La comunicacin entre cada uno de
los progenitores y el nio es pobre.

Estilo democrtico.- Deriva su nombre de la prctica


educativa de padres democrticos, que son los que
presentan niveles altos en comunicacin, afecto, control y
exigencias de madurez. En consecuencia, son afectuosos,
refuerzan el comportamiento, evitan el castigo y son
sensibles a las peticiones de atencin del nio; no son
indulgentes,

sino

que

dirigen

controlan

siendo

conscientes de los sentimientos y capacidades; explican


razones no rindindose a caprichos y plantean exigencias
e independencia. Tambin se puede definir el estilo
democrtico en funcin de la evitacin de decisiones
arbitrarias, el elevado nivel de interaccin verbal, la
explicacin de razones cuando dan normas y el uso de
respuestas satisfactorias. Los padres marcan lmites y
ofrecen orientaciones a sus hijos, estn dispuestos a
escuchar sus ideas y a llegar a acuerdos con ellos.

Estilo permisivo.- Es el estilo practicado por padres


permisivos, que son los padres caracterizados por un nivel
bajo de control y exigencias de madurez, pero con un nivel

12RAMIREZ MARIA, Aurelia. Estudios Pedaggicos XXXI, N 2: 167-177, Padres


y desarrollo de los hijos: prcticas de crianza. Espaa, 2005. p. 173.

alto

de

comunicacin

afecto.

Se

caracterizan

precisamente por el afecto y el dejar hacer. Manifiestan


una actitud positiva hacia el comportamiento del nio,
aceptan sus conductas y usan poco el castigo. Consultan
al nio sobre decisiones; no exigen responsabilidades ni
orden; permiten al nio autoorganizarse, no existiendo
normas que estructuren su vida cotidiana; utilizan el
razonamiento, pero rechazan el poder y el control sobre el
nio.13
1.3.1.4.

FUNCIONES DE LA FAMILIA
Se le asignan las siguientes:

Funcin reproductora.- Entre las funciones ms cotidianas


que le corresponde cumplir a la familia estn la reproduccin
cotidiana y la reproduccin generacional de los miembros de
la familia .La primera se refiere a los procesos(alimentacin ,
salud , Descanso, etc) por los cuales todos los individuos
reponen diariamente su existencia y capacidad de trabajo. La
reproduccin generacional incluye procesos tales como
nacimiento socializacin y educacin, mediante los cuales las
sociedades reponen a su poblacin. Con esta funcin queda
en evidencia la naturaleza cclica de la institucin que
enfatiza su papel central en el reemplazo generacional.

Funcin Materna.-

son las conductas nutricias que

garantizan la sobrevivencia biolgica del crio en la que est


implcita un clima de afecto corporal aceptado para
desarrollar la confianza bsica.
13 BELLO, M. Equidad social y educacin en los aos 90 Buenos Aires 11EPUNESCO - CASTRO DE LA MATA, R (1972) Un intento de clasificacin de la
familia peruana. El impacto de la incapacitacin del padre sobre la dinmica
familiar Tesis Doctoral Lima Universidad Peruana Cayetano Heredia, 2002

Funcin Paterna.- Referida a la formacin de valores,


condiciones para que los hijos asuman un rol de ser amados
y valorados y a travs del cual se conecten con la realidad
canalizando

su accionar

hacia

la construccin

y el

altruismo.

Funcin Filial.- Conecta a la familia con el futuro. Cuestiona


lo establecido. Nace el desprendimiento, y el nuevo ncleo.
Estos representantes de los padres son principalmente
maestros y educadores (Schmidt, 1980) Entonces, si en la
labor educativa se tiene en cuenta la influencia de la familia
resulta necesario recordar que en las manifestaciones
conscientes, o en las explicaciones que los estudiantes
construyen para explicar las causalidades de su rendimiento
acadmico, se pueden develar mltiples indicios de la
relacin con los padres y el lugar que otorgan a las figuras de
autoridad y conjeturar los procesos que se desarrollan en las
profundidades de su inconsciente. En algunos estudios, esta
dimensin es considerada la ms significativa para explicar el
rendimiento acadmico, especficamente la variable clima
familiar como lo plantea Carmen Rosa Garca: A lo largo de la
vida del ser humano, ste va adquiriendo una serie de
habilidades que le permiten adaptarse a su medio, tanto fsico
como social; que en primera instancia es la familia; entre
estas habilidades destacan aquellas que hacen posible
interactuar con otras personas: las habilidades sociales, que
son capacidades que posee el individuo para resolver sus
propios problemas y los de su medio sin perjudicar a los
dems. La familia es un espacio de encuentro personal, de
filiacin, de donacin en su significado ms profundo y
humano.

En este sentido, autores como Tonconi (2010) y Daz (1995),


sealan la relacin del capital cultural que la familia transmite
a los hijos, lo cual implica la educacin formal recibida por
ambos padres.
Otro factor incluido en esta dimensin es el referido por
Barrientos y Gaviria (2001), quienes enfocan la importancia
de la interaccin entre padres e hijos en relacin con el
desempeo escolar. Dicha interaccin es el marco en el que
se constituye el sujeto en su relacin con la norma, la
institucin y los hbitos. En este sentido, Giraldi (2010) y
Betancur (2000), sealan cmo la relacin entre padres e
hijos es el fundamento en el mbito educativo; la primera
autora propone la existencia actual de una crisis del padre
como referente de autoridad, que incide en el desempeo
acadmico de los jvenes; y la segunda indica cmo el deseo
del joven se ve asfixiado por el de sus padres, lo cual puede
determinar su devenir acadmico.14
1.3.2. DIMENSIN ECONMICA
La dimensin econmica se relacionan con las condiciones que
tienen los estudiantes para satisfacer las necesidades que plantea el
sostenerse mientras cursa su programa acadmico: vivienda,
alimentacin, vestuario, transporte, material de estudio, gastos en
actividades de esparcimiento, entre otros. Si estas son favorables se
espera que desarrollen sus actividades acadmicas con solvencia,
autonoma y los resultados sean satisfactorios. La importancia de
considerarla se sustenta en los factores abordados

15

y los resultados

14 CONDORI INGAROCA, Luis Juli. Funcionamiento Familiar y situaciones de


crisis de adolescentes infractores y no infractores en Lima Metropolitana. 2002.
p 62
15 MONTES GUTIERREZ, Isabel Cristina. Lerner Matiz Jannette Rendimiento Acadmico
de los estudiantes de pregrado de la Universidad EAFIT COHORTE, Medelln Colombia.

de investigaciones como las de Valdivieso, Monar y Granda (2004),


Mella y Ortiz (1999), Porto, Di Gresia y Lpez (2004), Barrientos y
Gaviria (2001), Valenzuela, Schiefelbein, et al. (1994), Garca y San
Segundo (2001) y Tonconi (2010), algunas de las cuales sealan que
las comodidades materiales y la capacidad de los padres para
destinar ms y mejores recursos para el desempeo escolar de los
hijos, inciden significativamente en el Rendimiento Acadmico.
De acuerdo con la revisin de la literatura, la dimensin econmica
no se puede desconocer las implicaciones que tiene la dimensin
econmica tanto para el individuo como para la Institucin y se
clasifican en tres factores generales: el individual, el laboral y el del
hogar. El primer factor, individual, comprende variables asociadas a
los ingresos o recursos econmicos relacionados directamente con el
estudiante y que provienen de diferentes fuentes como: auxilios o
becas para estudio, mesadas o mensualidades que los padres o
acudientes dan a los alumnos, pensiones por fallecimiento de los
padres e ingresos laborales. Algunos autores han contemplado el
hecho de ser beneficiario de beca como variable significativa para
explicar el Rendimiento Acadmico. As consideran que la condicin
de becario tiene dos implicaciones directas que a su vez estn
relacionadas entre s; primero, otorga mayor disponibilidad de
recursos al estudiante para solventar gastos y tener una mayor
tranquilidad y tiempo para dedicarse a estudiar; segundo, incentiva
un mayor rendimiento acadmico cuando este es requisito para
mantener la subvencin.
Mientras que estudiantes forneos, encargados de solventar gastos
de vivienda, alimentacin y vestuario, podran ver afectado su
rendimiento acadmico, cuando no cuentan con el apoyo familiar.
Generando as estrs, preocupacin ansiedad en sus actividades
2010- 2011 pp18- 19

cotidianas. Un segundo factor a considerar son las practicas pre


profesionales pues se considera que limita el tiempo y la capacidad
energa

fsica

comprometerse

intelectual

con

el

para

dedicarse

cumplimiento

de

al

estudio

responsabilidades

acadmicas. Este efecto puede ser mayor o menor dependiendo del


tipo de jornada que tenga el individuo, segn sea de medio tiempo o
completo. Algunas de las investigaciones rastreadas incluyen horas
de trabajo del estudiante como variable explicativa de sus
calificaciones. Para el caso de la presente investigacin, se incluy
adems de variables que den informacin acerca de las condiciones
de los estudiantes en dichas prcticas, en otros casos los estudiantes
tienen jornada laboral y los motivos que tiene para trabajar mientras
cursa su proyecto de formacin profesional es ms estresante aun .
En el tercer y ltimo factor, est relacionado con las condiciones del
hogar y su importancia radica en la posibilidad de que gran parte de
ellos dependen econmicamente de sus padres. As, entre las
variables asociadas se encuentra: la ocupacin de los padres, los
ingresos del hogar, el estrato de la vivienda, la persona que costea
los gastos de matrcula y sostenimiento y el tipo de vivienda - propia
o no-. Se espera as que ingresos altos estn relacionados con tener
vivienda propia y en estrato alto, adems, cuando los estudios son
costeados por una persona diferente a los padres se infiere que
estos no tienen la capacidad econmica de asumir los gastos de los
estudiantes.
1.3.3. DIMENSIN PERSONAL
Los autores que involucran aspectos del mbito de lo personal
aluden a ellos como factores individuales o psicolgicos del
rendimiento acadmico. En cuanto tales aspectos pertenecen al
contexto ms ntimo y esencialmente subjetivo, se agruparon en la
dimensin personal. Esta dimensin atraviesa las otras cuatro
dimensiones en cuanto dirige el deseo, la intencin y la accin en

gran parte inconscientemente de cada sujeto como individualidad


manifestndose en su singularidad. Tener en cuenta al individuo para
realizar el anlisis del rendimiento acadmico de los estudiantes,
implica recordar que el aprendizaje se construye en la experiencia de
cada ser nico, irrepetible, que tiene una historia personal, tanto en
su forma de escuchar, percibir e interpretar el mundo, como en sus
capacidades, aptitudes y el deseo que fundamenta sus bsquedas,
dentro de un entramado de vnculos tejidos con el otro y los otros con
los cuales se relaciona en la bsqueda del saber. Una de las
caractersticas que se incluye en esta dimensin son las habilidades
sociales y su adquisicin por medio, principalmente, del aprendizaje
que incluyen comportamientos verbales y no verbales, especficos y
discretos; suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas,
acrecientan el reforzamiento social, son recprocas por naturaleza y
suponen una correspondencia efectiva y apropiada como lo propone
Michelson (1993) citado por Reyes (2001). Para Navarro (2003b),
existe una relacin directa entre dichas habilidades y la fase
adolescente propia del joven universitario. La ansiedad o el estrs
que producen los exmenes es otra caracterstica (Barraza 2007;
Reyes, 2003 y Hernndez y Pozo, 1999), se entiende como aquella
situacin estresante que se va generando desde antes de rendir la
prueba y que durante las misma ocasiona, cuando la ansiedad es
elevada (Reyes, 2003: 14). Segn esta autora, citando a
Bauermeister: Para todos los estudiantes, los exmenes que ms
provocan nerviosismo y confusin fueron los de ciencias, los de
matemticas, los exmenes de ensayo y los orales (1989). Desde la
ptica psicoanaltica, dicha ansiedad, expresada en parte como
bloqueos ante el examen, son la emergencia de asuntos muchos
ms profundos inherentes a la relacin saber y norma (Lerner,
Vargas et al, 2004).

Desde la ptica de la psicologa de orientacin psicoanaltica, el


deseo de saber, sealado por Romano (2007) y Betancur (2000), es
fundamental para el xito o no en el desempeo universitario. En
este aspecto, se encuentra una diferenciacin clave en la concepcin
de deseo o motivacin; esto ltimo hace referencia a estmulos
conscientes, intrnsecos o extrnsecos al joven, referidos a la
promesa de lucro tras la finalizacin de sus estudios, el
reconocimiento social y familiar, el cumplimiento de metas personales
o familiares explcitas para el individuo, entre otros.
El deseo, por su parte, refiere a lo que llama Tonconi (2010)
motivaciones inconscientes, que pueden ser sofocados por la
expectativa de los padres en relacin con el futuro de sus hijos.
Escribe Lerner al respecto: Construir una identidad propia, un s
mismo que tenga permanencia, un yo soy a pesar de las
circunstancias familiares y culturales, es una tarea continua y
compleja. Es esta necesidad de construir una identidad propia y
discriminada la que nos posibilita entretejer lazos con otros, construir
un entramado de vnculos que nos ayuden a vivir. En sntesis, para la
presente investigacin se tomarn en cuenta como parte de la
dimensin personal la motivacin, consciente e inconsciente, las
habilidades sociales y la habilidad para enfrentar la presin del
examen o la situacin de evaluacin. 16

HABILIDADES SOCIALES
- Escucha Activa.- Hay una gran diferencia entre escuchar y
or. Saber escuchar es muy importante en la comunicacin
con otras personas y, aunque no siempre nos demos cuenta,
en ocasiones pasamos ms tiempo pendientes de lo que

16 MONTES GUTIERREZ, Isabel Cristina. Lerner Matiz Jannette Rendimiento Acadmico


de los estudiantes de pregrado de la Universidad EAFIT COHORTE Medelln Colombia
2010- 2011. p 22

nosotros pensamos y de lo que nosotros decimos en vez de


escuchar activamente al otro. Escuchar de forma activa no es
solamente prestar atencin a las palabras que salen de la boca del
otro interlocutor, sino que consiste en ser plenamente consciente
de las emociones y el lenguaje no verbal que la otra persona
intenta comunicar. La escucha activa es realmente importante a la
hora de comunicarnos de manera efectiva con otras personas.

- Asertividad.- La asertividad es una habilidad social muy


importante

por

muchos

motivos. La

persona

asertiva

expresa su opinin de manera apropiada y defiende su


punto de vista, siempre respetando la opinin de los dems.
As pues, la asertividad es clave para comunicarse de manera
eficiente con otros individuos, pero tambin para nuestro
propio bienestar emocional.

- Empata.-La empata es la capacidad para ponerse en el


lugar del otro y saber lo que siente o incluso lo que puede
estar pensando. Por tanto, es necesaria para poder tener
relaciones interpersonales con otros individuos y para saber
cmo comportarse frente a los dems. La empata, adems,
es clave para adaptarse a las situaciones sociales.

- Respeto.- Las personas estn ms dispuestas a relacionarse


con nosotros si mostramos respeto hacia sus creencias,
valores e ideas. Adems de respetar su forma de pensar, el
respeto se puede expresar con un contacto visual que
indique sinceridad, para que la personas se sienta tenida en

consideracin. La falta de respeto es una de las actitudes que


ms odiamos y que, en algunos casos, cuesta dejar atrs. 17

1.3.4. DIMENSIN INSTITUCIONAL


La eleccin de una institucin superior educativa tiene una carga de
valor excepcional, representado en un voto de confianza y en un
compromiso social a realizarse entre los estudiantes universitarios y
las personas encargadas de organizar y propiciar o gestionar
experiencias de aprendizaje que faciliten el acceso del estudiante al
conocimiento cientfico; tecnolgico y tcnico; tico y esttico, que el
ejercicio profesional futuro requerir. Mirada en su proyeccin ms
amplia, la dimensin institucional (educativa) como el lugar formal
terminal preparatorio del ingreso al mundo del trabajo se constituye
en un llamado de la cultura a la adultez, entendida sta como una
etapa de la vida en la cual es indispensable contar con haberes y
saberes cognitivos y afectivos que posibiliten hacerse responsable de
la vida y desempearse con solvencia y autonoma, en los diferentes
mbitos de la existencia. Con respecto a la dimensin institucional,
algunos autores relacionan de forma directa el rendimiento
acadmico de los estudiantes con el ejercicio de los docentes; es el
caso de Valenzuela, Schiefelbein y Vlez (1994), Barrientos y Gaviria
(2001) y Mella y Ortiz (1999), quienes consideran indispensable el
nivel de capacitacin y la formacin de los docentes, as como su
vocacin como educadores y calidad humana que detentan en su
prctica. La experiencia y prcticas pedaggicas de los docentes son
tenidas en cuenta, as como los recursos materiales que posee la
institucin para realizar los procesos de enseanza y aprendizaje,
entre ellos, la infraestructura fsica, herramientas tecnolgicas,
17 MONTES GUTIERREZ, Isabel Cristina. Lerner Matiz Jannette Rendimiento Acadmico
de los estudiantes de pregrado de la Universidad EAFIT COHORTE Medelln Colombia
2010- 2011. p. 22

laboratorios y, por supuesto, aquellas caractersticas particulares de


la administracin de la universidad.
Valenzuela, Schiefelbein y Vlez (1994) enfatizan en la importancia
del mtodo de enseanza, y en la calidad de la relacin establecida
entre

los

estudiantes

universitarios,

docentes

objeto

de

conocimiento. Por su lado, Daz (1995), enfatiza en la percepcin que


tienen los estudiantes de la labor del docente para analizar el
rendimiento acadmico de los mismos. Asimismo, para Reyes (2001)
los profesores tienen un papel fundamental en el aprendizaje y son
altamente responsables por lo bueno o lo malo que ste resulte,
debido a que no detectan previamente los problemas de aprendizaje
de sus alumnos ni orientan su labor a subsanarlos. En el presente
estudio,

la

dimensin

institucional

busc

indagar sobre

los

imaginarios de los estudiantes al elegir la Universidad. Por tanto, en


las preguntas planteadas en el cuestionario diseado para el anlisis
cuantitativo,

se

contemplan

aspectos

relacionados

con

las

referencias y la motivacin que tenan al decidir su ingreso a la


Institucin. Tambin se incluyen preguntas para saber el grado de
conocimiento que tenan sobre los servicios complementarios
disponibles para apoyar sus procesos acadmicos y promover su
formacin integral. Finalmente se indaga por la percepcin sobre la
infraestructura fsica y sobre los beneficios con que cuentan para
formarse en un ambiente que vela por su bienestar.18
1.3.5. DIMENSIN ACADMICA
Una vez definido el concepto de rendimiento acadmico se pueden
considerar varios aspectos que inciden en dicho rendimiento e
incluyen desde lo personal y hasta lo sociocultural En el marco
bibliogrfico revisado han circulado cinco dimensiones: econmica,
18 BERRO GARCA, Nathaly y MAZO ZEA, Rodrigo. Revista de Universidad de
Antioquia Facultad de Ciencias Humanas V3 N2. Colombia. 2011 p 80.

familiar, acadmica, personal e institucional, que tienen en cuenta


variables del individuo y de la institucin educativa superior como tal.
Estas dimensiones y sus variables se pueden relacionar entre s de
forma directa y evidenciable, o por el contrario, es posible hacerlo a
distancia sumando efectos a lo largo de una cadena de interacciones
entre ellas. Los efectos demostrables y observables de las variables
que inciden el rendimiento acadmico de los estudiantes, estn
mediadas por el enfoque cuantitativo y cualitativo de la investigacin
y en esta, por los instrumentos utilizados para recoger informacin y
los procedimientos utilizados para medir e interpretar el grado de su
efecto o la magnitud de su incidencia.
Esta dimensin refiere al qu y al cmo del desarrollo acadmico del
sujeto en su proceso formativo, en la secundaria y en la universidad.
En este sentido, se consideran tanto variables que afectan
directamente la consecucin del resultado de dicho proceso, como
aquellas que lo evidencian. En cuanto a la evidencia del resultado
acadmico, en todas las investigaciones rastreadas que enfocan el
rendimiento acadmico como resultado cuantitativo; es recurrente
que los investigadores consideren que las notas obtenidas en la
secundaria y/o en el examen de admisin a la universidad es decir; el
rendimiento acadmico previo, sean consideradas como predictores
del buen desempeo de los estudiantes en el proceso de
profesionalizacin.

Es

usual

encontrar

en

los

estudios

una

correlacin positiva entre el aprendizaje obtenido en los niveles de


educacin bsica y media; y los logros en educacin superior,
llegando a la conclusin de existir una alta probabilidad en que los
mejores estudiantes universitarios son aquellos que obtuvieron en su
formacin escolar buenas calificaciones, siendo la calidad de este
trnsito, del colegio a la universidad un precedente positivo.
Por otro lado, las investigaciones que incluyen aspectos cualitativos
refieren a otra variedad de elementos. Por ejemplo, respecto del

estudiante, Hernndez y Pozo (1999) y Contreras (2008), identifican


en los hbitos de estudio (tiempo de dedicacin, entre otros), y
hbitos de conducta acadmica (asistencia a clases, uso de tutoras),
un elemento fundamental a la hora de analizar el rendimiento
acadmico. En el aprendizaje especialmente de las ciencias bsicas,
se considera en varias investigaciones que los logros tienen que ver
con la actitud del estudiante frente a las mismas. En este sentido, el
rendimiento acadmico se ve afectado por la calidad de vnculo que
establece el estudiante con el aprendizaje mismo, teniendo en cuenta
que el deseo de saber, la curiosidad, la duda y la pregunta, como
elementos de una actitud investigativa, se constituyen en un estilo de
vida que caracteriza a los estudiosos y apasionados por la bsqueda
del saber. Es decir, la relacin afectiva pulsin epistemolgica que se
establece con el objeto de estudio es un elemento nuclear para
entender el rendimiento acadmico, as como se ve en las
investigaciones realizadas por Lerner, Vargas et al (2004) y Gargallo
(2007). Al respecto, algunas ideas sobre la formacin en el mbito
acadmico expresadas por Lerner en su trabajo Anlisis interminable
de vrtices y discursos plantea: Las causas inferidas para explicar el
problema (del bajo rendimiento acadmico) son mltiples y se
relacionan, en muchos casos, con la edad en que ingresan los
estudiantes a la universidad, la falta de claridad sobre su identidad
profesional, sus aptitudes e intereses. Sin embargo, los jvenes son
poco conscientes de la responsabilidad que tienen en su fracaso
acadmico y generalmente proyectan sus dificultades en el sistema
educativo, en sus profesores. Si el estudiante no asume una actitud
crtica frente a su mtodo de estudio y su compromiso acadmico,
las relaciones en el aula se ven afectadas y el fracaso reiterativo se
revierte en apata, temor y rechazo hacia el objeto de conocimiento y
a quien lo detente. Asimismo, el problema permea al entorno familia,
sociedad- en un crculo vicioso que exige a las instituciones

preguntarse por las fallas en los procesos pedaggicos y a invertir


grandes esfuerzos en la bsqueda de soluciones, acordes a la
calidad de la educacin que se desea impartir (Lerner. 2006: 11-12).
Se pueden detectar dos momentos en la identificacin del factor
acadmico: uno referido a la secundaria y otro a la universidad. De la
secundaria, se incluyeron los resultados de las reas de las ciencias
bsicas y el puntaje obtenido en el examen,adems, el proceso
previo conducente a la eleccin de la profesin. De la universidad, se
encuentran las notas semestrales, la calificacin promedio en
asignaturas de diferente lnea curricular; cancelacin de asignaturas
particularmente en las reas de ciencias bsicas, en cuanto a lo
medido. Tambin, percepciones del estudiante universitario respecto
de su relacin con los profesores, los mtodos de enseanza
utilizados; percepcin sobre su propio aprendizaje y sus hbitos de
estudio, y sobre las ayudas y ambiente institucional, como
informaciones auto-reportadas valoradas cualitativamente.