Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 376 (043.3)
BELIBOVA SILVIA
Conductor tiinific:
Autorul:
Racu Aurelia,
doctor habilitat n istoria tiinelor,
profesor universitar
Belibova Silvia
CHIINU 2015
CUPRINS
ADNOTARE (romn, rus, englez) .......................................................................................... 5
LISTA ABREVIERILOR............................................................................................................ 8
INTRODUCERE.......................................................................................................................... 9
1.
ANALIZA
SITUAIEI
DOMENIUL
COMUNICRII
COPIILOR
CU
DEFICIENE
1.1. Comunicarea ca factor de dezvoltare a copilului................................................................... 17
1.2. Specificul dezvoltrii comunicrii la copiii cu deficiene mintale........................................ 28
1.3. Specificul dezvoltrii comunicrii la copiii cu deficiene multiple (paralizie cerebral
infantil asociat cu deficien mintal)....................................................................................... 37
1.4. Metode i tehnici moderne de asisten pedagogic a copiilor cu deficiene ....................... 48
1.5. Concluzii la capitolul 1.......................................................................................................... 56
2. CERCETAREA EXPERIMENTAL A COMUNICRII COPIILOR CU PARALIZIE
CEREBRAL INFANTIL ASOCIAT CU DEFICIEN MINTAL
2.1. Metodologia cercetrii comunicrii la copiii cu paralizie cerebral infantil asociat cu
deficien mintal ........................................................................................................................ 58
2.2. Identificarea calitilor comunicative i a comunicrii verbale la copiii cu paralizie cerebral
infantil asociat cu deficien mintal ....................................................................................... 70
2.3. Cercetarea formelor de comunicare i a relaiilor interpersonale la copiii cu paralizie
cerebral infantil asociat cu deficien mintal......................................................................... 93
2.4. Concluzii la capitolul 2 ....................................................................................................... 100
3. ARGUMENTAREA EXPERIMENTAL A DEZVOLTRII COMUNICRII LA
COPIII CU PARALIZIE CEREBRAL INFANTIL ASOCIAT CU DEFICIEN
MINTAL
3.1. Metodologia dezvoltrii comunicrii la copiii cu paralizie cerebral infantil asociat cu
deficien mintal ....................................................................................................................... 102
3.2. Metodologia antrenrii prinilor n procesul de dezvoltare a comunicrii la copiii cu
paralizie cerebral infantil asociat cu deficien mintal ................... 114
3.3. Valori ale dezvoltrii experimentale a comunicrii copiilor cu paralizie cerebral infantil
asociat cu deficien mintal..................................................................................................... 119
3.4. Concluzii la capitolul 3 ....................................................................................................... 139
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI ................................................................ 140
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................... 143
ANEXA 1. Model de plan de intervenie personalizat pentru copiii cu deficiene severe ........ 158
ANEXA 2. Caracteristica psihopedagogic a unor copii din grupul experimental ................... 167
ANEXA 3. Ancheta de studiere a calitilor comunicative ... 169
ANEXA 4. Evaluarea rezultatelor studierii mijloacelor verbale de comunicare .. 171
ANEXA 5. Procesul-verbal al cercetrii mijloacelor verbale de comunicare n situaiile
comunicative experimentale ...................................................................................................... 173
ANEXA 6. Procesul-verbal al examinrii formei dominante de comunicare ........................... 174
ANEXA 7. Scara indicatorilor pentru stabilirea formei dominante de comunicare a copilului cu
adulii ......................................................................................................................................... 175
ANEXA 8. Indicaiile i nsrcinrile corespunztoare acestora la aplicarea metodei lui Rene
Jili........ 177
ANEXA 9. Modelul fiei de nregistrare la metodica cercetrii relaiilor interpersonale ......... 178
ANEXA 10. Seria imaginilor cu subiect pentru metodica cercetrii relaiilor interpersonale .. 179
ANEXA 11. nsrcinrile care nsoesc imaginile cu subiect ... 185
ANEXA 12. Indicatorii mijloacelor verbale de comunicare (coeficientul corelaiei Pirson) ... 187
ANEXA 13. Modelul pedagogic de dezvoltare a comunicrii .................................................. 188
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII ................................................. 275
CV-ul AUTOAREI .................................................................................................................. 276
ADNOTARE
Belibova Silvia. Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene multiple. Tez de
doctor n tiine pedagogice, Chiinu, 2015
Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii i recomandri, bibliografie din 230
titluri, 13 anexe, 142 pagini de text de baz, 25 figuri, 35 tabele. Rezultatele obinute sunt
publicate n 12 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: dezvoltarea comunicrii, deficiene multiple, deficien mintal (DM),
paralizie cerebral infantil (PCI), model pedagogic.
Domeniul de studiu: pedagogie special.
Scopul i obiectivele cercetrii. Scopul a constat n elaborarea i aplicarea modelului
pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu paralizie cereral infantil (PCI) asociat cu
DM n baza studierii particularitilor de comunicare ale acestora. Obiectivele cercetrii au
constat n: identificarea reperelor conceptuale privind particularitile comunicrii la copiii cu
deficiene; stabilirea particularitilor comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM; elaborarea
unui model pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM; aprobarea
experimental i evaluarea eficienei Modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii n
activitatea copiilor cu PCI i DM.
Noutatea i originalitatea tiinific. A fost realizat studiul comparat experimental al
dezvoltrii comunicrii la copiii cu DN i copiii cu PCI asociat cu DM, care a asigurat
elaborarea i implementarea modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii la aceast
categorie de copii.
Problema tiinific important soluionat rezid n argumentarea teoretico-aplicativ a
eficientizrii procesului de comunicare la copiii cu PCI asociat cu DM n baza aplicrii
Modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii.
Semnificaia teoretic a investigaiei: a fost ntemeiat necesitatea elaborrii i aplicrii
unui model de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu deficien mintal.
Valoarea aplicativ a lucrrii: posibilitatea utilizrii Modelului pedagogic de dezvoltare
a comunicrii la copiii cu PC asociat cu DM
. .
, , 2015.
: , 3 , ,
230 , 13 , 142 , 25 , 35 .
12- .
: , ,
(), (), .
: .
:
;
;
.
:
,
.
, ,
.
:
.
:
,
, , .
,
.
ANNOTATION
Belibova Silvia. Communication development of children with multiple disabilities.
The doctoral thesis in pedagogical sciences, Chisinau, 2015.
Structure of thesis: it consists of introduction, 3 chapters, followed by conclusions and
recomandations, bibliography with 230 sources, 13 annexes, 142 pages of basic text, 25 figures,
35 tables. The achieved results have been published in 12 scientific publications.
Key words: development, communication, multiple disabilities, mintal deficiency (MD),
infantile cerebral paralysis (ICP), pedagogical model.
Domain of research: special pedagogy.
Goal and objectives of research: The goal was to develop and apply an pedagogical
model for development of communication at children with infantile paralysis (PCI) associated
with MD on the basis of studying the particularities of their communication. Objectives of
research were: identifying conceptual marks on the particularities of communication at children
with disabilities; establishing particularities of communication at children with ICP associated
with MD; developing of a pedagogical model of development of communication at children with
ICP associated with DM; experimental approving and evaluating the effectiveness of
pedagogical model of development of communication in activities of children with ICP and MD.
Novelty and scientific originality: Was realised a experimental comparative study of
communication development at children with normal development and children with PCI
associated with MD, that ensured development and implementation of pedagogical model for
development of communication at this category of children.
Important scientific problem solved lies in theoretical-applicative argumentation of
streamlining of the process of comunication at children with PCI associated with MD in base of
application of pedagogical model for development of communication.
Teoretical signification: was established the need to develop and implement a model for
the development of communication at children with ICP associated with mental deficiency.
The applied value of the thesis: possibility of using pedagogical model of development
the communication of children with ICP associated with MD in terms of auxiliary school,
rehabilitation center, inclusive school, pedagogical support services.
Scientific results implementation was achieved through the experimentation of
Pedagogical model for the development of communication and also through a series of scientific
articles and scientific papers.
LISTA ABREVIERILOR
ARD activitate de recuperare-dezvoltare
PCI
DM
deficien mintal
DN
dezvoltare normal
situativ-practic
NC
nesituativ-cognitiv
NP
nesituativ-practic
grup experimental
GC
grup de control
PEI
INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate. Problema dereglrii comunicrii la
copiii cu deficiene multiple i a caracterului complex al adaptrii acestora la condiiile societii
contemporane capt o nsemntate din ce n ce mai mare. Condiia obligatorie a includerii
efective a copiilor cu deficiene multiple n spaiul educativ const n evidena maxim a
posibilitilor i nevoilor educaionale specifice ale acestor copii. n plus, eficiena demersurilor
recuperative n raport cu aceti copii depinde, n mare msur, de nivelul de dezvoltare a
mijloacelor verbale de comunicare, deoarece anume acestea determin posibilitile copilului de
a se implica plenar n diverse activiti. Rolul hotrtor al comunicrii n dezvoltarea psihic a
copilului este demonstrat prin caracterul ireversibil al nedezvoltrii copiilor ce au crescut izolai
de comunicarea uman. Pentru dezvoltarea armonioas a copilului cu deficiene sunt importante
nu doar procesul comunicrii cu adulii, ndeosebi cu prinii, ci i comunicarea cu semenii.
Dezvoltarea competenelor de comunicare i importana acestora pentru dezvoltarea
general a copiilor cu deficiene multiple este studiat n msur mult mai mic dect
comunicarea copiilor sntoi. Aceast lacun devine evident n procesul familiarizrii cu
lucrrile ce vizeaz problemele copiilor cu deficiene multiple. Actualmente se impune, de
asemenea, necesitatea unei analize profunde a legitilor de dezvoltare a comunicrii la categoria
dat de copii.
Copiii cu deficiene multiple posed aceleai necesiti fundamentale ca i copiii fr
deficiene s creasc i s se dezvolte n condiii optime, s participe la activiti colective i s
se simt confortabil n mediul extrafamilial. Totodat, aceti copii au i anumite necesiti
particulare, specifice, individualizate. Orice copil i dorete s comunice cu persoanele adulte i
cu semenii si. i asta deoarece, n orice condiii, omul rmne a fi, mai presus de toate, o fiin
social i, n virtutea acestei meniri, depune toate eforturile pentru a se integra n mediul ce i
ofer satisfacii i mpliniri de ordin socio-comunicativ. Problema const n faptul c
persoanele/copiii cu anumite deficiene, n mod special multiple, se confrunt cu mari
dificulti n satisfacerea acestor necesiti absolut fireti. Pentru a le depi, ei au nevoie de
ajutorul competent al specialitilor, al anturajului proxim, al comunitii n ansamblu.
Cercetrile tiinifice referitoare la studierea dereglrilor vorbirii orale la copiii cu
deficiene n general reflect particularitile aspectelor fonetic, lexical, gramatical ale sistemului
funcional verbal, indic insuficiena funciei reglatoare a vorbirii n organizarea i dezvoltarea
activitii psihice a copilului (A.. , T.. , .. , .. , A..
, M.. , .. , E.. , .. , .. ). n
9
acelai timp, particularitile vorbirii orale a copiilor cu deficiene multiple, ca form specific de
disontogenez, practic nu sunt studiate sub aspectul actualizrii sistemului verbal-lingvistic
destinat comunicrii. n plus, capacitatea copilului de a produce expresii n scopul acionrii
asupra gndurilor i sentimentelor interlocutorului are o importan social definitorie n planul
formrii funciei comunicative a vorbirii.
Definit de .. ca interaciune ntre persoane, orientat spre coordonarea i
unificarea eforturilor n vederea instituirii relaiilor i a realizrii unui scop comun [148],
comunicarea se prezint ca o categorie specific a activitii umane, creia i revine rolul
principal n stabilirea, dezvoltarea i perpetuarea relaiilor dintre persoane n diverse medii i
scopuri. Dei n diferite perioade ale vieii comunicarea i are proprietile sale specifice, totui
acest tip de activitate uman poate fi difereniat cu uurin de alte tipuri, deoarece posed
caracteristici unice, printre care universalitatea i potenialul nelimitat de evoluie.
La vrsta copilriei, dezvoltarea psihic se afl n faze incipiente, de aceea, la aceast etap,
comunicarea se suprapune n mod firesc pe alte tipuri de activiti, precum jocul. De aici i
importana valorificrii, n deplin msur, a potenialului ludic al copilului pentru formarea i
dezvoltarea competenelor de comunicare productiv, corect, stimulativ la urmtoarele etape.
Dei n literatura de specialitate rolul jocului n formarea la copii a competenelor de comunicare
este abordat sub diferite aspecte, jocul, datorit caracterului su complex, nu a fost elucidat,
lsnd loc pentru continuarea cercetrilor tiinifice i experimentale.
Abordarea acestui aspect al comunicrii se regsete ntr-un ir de lucrri tiinifice,
semnate de .. [143; 144], .. [123], .. [200], ..
[110], n care activitatea comunicativ este analizat n contextul teoriei activitii
prin disocierea componentelor sale structurale. n acest context, .. [148; 149; 150]
atribuie o semnificaie deosebit obiectului comunicrii, deoarece n acesta se localizeaz
specificul activitii comunicative. Cercettoarea subliniaz n mod special faptul c, n
procesul comunicrii, interlocutorii/participanii se afl ntr-un continuu schimb de roluri, ceea
ce le permite s se influeneze reciproc prin intermediul calitilor structurale ale personalitilor
pe care le posed: proprieti specifice, experien, motivaii, condiii circumstaniale, capaciti
nnscute sau dobndite pe parcursul vieii etc. Evident, oamenii interacioneaz, ajung s se
cunoasc reciproc i prin alte genuri de activitate, ns comunicrii i revine un rol special n
acest proces.
Un aport considerabil la elucidarea mobilului i a imboldurilor spre comunicare i aparine
lui .. care a dezvoltat teza cu privire la obiectualizarea motivaiei n contextul
structurii obiectului activitii comunicative. Potrivit acesteia, activitatea comunicativ are ca
10
motive acele caliti ale partenerilor pentru care a fost, propriu-zis, iniiat i susinut
interaciunea [143].
n mod tradiional, comunicarea este abordat n literatura de specialitate prin prisma
calitii acesteia de fond de stabilire i dezvoltare a relaiilor interumane, modalitate de
existen a acestora [J. C. Abric, 1; I. Radu, 56; .. , 166; A.A. , 97; A.A.
, 143, 144; M.. , 148, 149, 150 .a.].
Problemele pe care le presupune formarea deprinderilor de activitate comunicativ
productiv s-au aflat n repetate rnduri n centrul ateniei unor redutabili cercettori romni.
Astfel, la autorii romni P. Golu, I. Radu gsim abordri tiinifice privind esena comunicrii i
caracteristicile de baz ale acesteia [30; 31; 56]; la S. Chelcea formele comunicrii n funcie
de nivelul interaciunii i finalitile sale; comunicarea verbal, nonverbal i paraverbal,
coninuturile comunicrii [18]; la T. Slama-Cazacu rolul comunicrii n dezvoltarea gndirii n
contextul psiholingvisticii [70; 71].
.. , nc la nceputul secolului al XX-a, a demonstrat i explicat rolul decisiv
al comunicrii n dezvoltarea psihicului uman, calitatea acesteia de condiie fundamental pentru
evoluia ascendent a personalitii umane. El a formulat legea genetic a dezvoltrii culturale
care, ulterior, a stat la originile a numeroase studii n domeniul psihologiei infantile. n acest
context, au fost elaborate studii complete referitoare la impactul comunicrii asupra dezvoltrii
limbajului, n special la copii [137; 138; 149; 150; 177; 178; 182; 183; 184], a contiinei de sine
[63; 149; 150; 180 . a.], a statutului psihosocial al persoanei [109; 148; 149; 165; 183; 184; 186
. a.]. n literatura de specialitate sunt supuse unei analize profunde diverse aspecte ale
comunicrii din perspectiva unei mai bune cunoateri a psihologiei vrstelor; impactul
comunicrii asupra dezvoltrii cognitive [17; 28; 70; 71; 134; 221; 221 . a.].
n spaiul educaional postsovietic se consider c lui .. i aparine meritul de a
fi formulat, pentru prima dat, ideea comunicrii ca tip specific de activitate [87], dei acest
concept se regsete nc n Categoriile lui Aristotel. Potrivit acestei idei, cunoaterea uman nu
poate evolua dect n prezena capacitii de comunicare, a rspunsului afectiv i a
comportamentului uman adecvat mediului concret. Dezvoltarea psihic n ontogenez depinde
de caracterul comunicrii, ceea ce impune necesitatea cercetrii dependenei dintre
caracteristicile interne i externe ale interaciunii umane i proprietile dinamice ale proceselor,
strilor i nsuirilor participanilor la comunicare [87].
Pentru cercetarea noastr prezint interes deosebit investigaiile .. , care a
studiat procesul de nsuire a noiunilor n comunicarea nemijlocit i rolul competenei
subiectului, al atitudinii sale fa de activitate i al gradului de implicare n activitate; eficiena
11
12
Motivul alegerii temei tezei de doctorat este legat, n primul rnd, de importana pe care
procesul comunicrii o are n viaa copiilor cu deficiene, avnd n vedere incidena social a
acestei activiti, incidena cognitiv i rezonana pe care o are n planul vieii afective.
Premisele cercetrii i gradul de cercetare a problemei au relevat urmtoarea problem
tiinific: contradicia ce denot, pe de o parte, insuficiena studierii comunicrii la copiii cu
deficiene multiple (PCI i deficien mintal), iar pe de alta, necesitatea elaborrii unui model
pedagogic ce ar influiena pozitiv dezvoltarea comunicrii la copiii cu PCI asociat cu
deficien mintal.
Scopul cercetrii const n elaborarea i aplicarea modelului pedagogic de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu paralizie cereral infantil (PCI) asociat cu DM n baza studierii
particularitilor de comunicare ale acestora.
Atingerea scopului a necesitat realizarea urmtoarelor obiective generale:
1. Identificarea reperelor conceptuale privind particularitile comunicrii la copiii cu
deficiene.
2. Stabilirea particularitilor comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM.
3. Elaborarea unui model pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat
cu DM.
4. Aprobarea experimental i evaluarea eficienei Modelului pedagogic de dezvoltare a
comunicrii n activitatea copiilor cu PCI i DM.
5. Elaborarea concluziilor i recomandrilor pentru prini i cadrele didactice.
Metodologia cercetrii a inclus urmtoarele metode de cercetare:
teoretice documentarea tiinific, modelizarea teoretic, analiza, generalizarea, sinteza,
deducia;
empirice - observaia, conversaia, testarea; anamneza (studierea i analiza datelor i a
documentaiei medico-pedagogice);
experimentale experimentul psihopedagogic (de constatare, formativ i de control);
statistice i matematice
posibilitatea
la
comunicarea
alternativ
(28.0602.07.2013);
Conferina
tiinifico-practic
comunicrii la copiii cu deficiene mintale i cei cu PCI asociat cu DM. Sunt prezentate unele
metode i tehnici moderne de asisten pedagogic a copiilor cu deficiene multiple.
Capitolul II, CERCETAREA EXPERIMENTAL A COMUNICRII COPIILOR CU
PARALIZIE CEREBRAL INFANTIL ASOCIAT CU DEFICIEN MINTAL, descrie
domeniul, etapele, materialul i metodele de cercetare, prezint o caracteristic general a
metodologiei de studiu aplicat n cadrul experimentului de constatare. Conform programului de
cercetare, a fost elaborat o anchet destinat adulilor care particip activ i permanent la
educarea i instruirea copilului. Au fost realizate: metoda studierii mijloacelor verbale de
comunicare n situaii experimentale, metoda diagnosticrii formelor de comunicare (dup M..
), metoda studierii relaiilor interpersonale (dup Ren Jili). Un studiu integral,
retrospectiv a scos n eviden impactul unui model pedagogic de dezvoltare a comunicrii la
copiii cu PCI asociat cu DM.
Capitolul
III,
EXPERIMENTAL
ARGUMENTAREA
DEZVOLTRII
16
17
ansamblu de relaii care se stabilesc ntre aspectele verbale ale comunicrii umane, aspectele
nonverbale i variabile psihologice i sociale implicate n procesul comunicaional, statueaz
Norbert Sillamy [69, p. 75].
Nevoia de a comunica este o necesitate a fiinei umane de a schimba informaii cu semenii
si. Ea pune n micare un proces dinamic, verbal i nonverbal, permind persoanelor s se fac
accesibile una alteia, s reueasc s pun n comun sentimentele, opiniile, experienele i
informaiile, scrie T. Vianu [82, p.9-14].
Definite n literatura de specialitate ca uniti elementare ale activitii de comunicare
[148], aciunile comunicative pot fi de iniiere i de rspuns; scopurile aciunilor comunicative,
care se cristalizeaz n situaii concrete de relaionare comunicativ, nu sunt altceva dect sarcini
ale comunicrii; aciunile prin care se realizeaz comunicarea sunt mijloace ale comunicrii;
formaiunile consolidate generate de diverse componente structurale ale comunicrii, prin care
sunt reprezentate nivelurile de dezvoltare ale acestui tip de activitate, sunt forme ale comunicrii,
etape calitative specifice n ontogeneza comunicrii, exegeaz . . i . .
[124]. Aciunile comunicative sunt stimulate de imboldul de comunicare.
Imboldul de comunicare este examinat de ctre cercettori sau ca fenomen al lumii
obiective condiiile externe i motivele realizrii unui act verbal (E.. ), sau ca
rezultat al aciunilor cognitive ale persoanei, adic motiv, impuls intern (A.. , ..
), sau ca act verbal abstract, anterior celui cercetat (T.A. Deik). Cel mai des n calitate
de imbold sunt examinate actele verbale ale solicitrii (O.. , H. Clark, S. Dale, T..
.a.) sau ale ntrebrii (.. , R. Conrad, A.. .a.), deoarece
reacia la acestea o constituie preponderent aciunile verbale.
Imboldul de comunicare se manifest ca un oarecare fon, mijloc indirect de descriere a
reaciei verbale din punct de vedere al coninutului pragmatic al acesteia: negativ pozitiv,
precum i n planul oformrii sintactice.
Intenia comunicativ inerent oricrui fapt de limbaj este de baz n identificarea funciei
de comunicare. Din punct de vedere pragmatic, intenia de comunicare are un rol esenial n
procesul emiterii unui mesaj verbal, deoarece anume emitorul este generatorul oricrei
comunicri. n acest sens, cercettorii J.J. van Cuilenberg, O. Sholteh i G.V. Noomen afirmau,
precum c pentru ca transferul de informaie s devin un proces de comunicare, emitorul
trebuie s aib intenia de a provoca receptorului un efect oarecare.
Din perspectiva semantico-funcional, intenia comunicativ se prezint ca un factor de
generare ghidat a discursului, fiind vectorul n baza cruia participanii i organizeaz
interveniile lor verbale. Astfel, dac funcionarea unui discurs e motivat de circumstanele
18
englez: AAC) presupune orice mijloc prin care o persoan poate sprijini sau nlocui limbajul
verbal. AAC reprezint orice sistem care perfecioneaz abilitatea unei persoane cu deficiene de
a comunica, de a participa activ n procesul de luare a deciziilor n probleme care o vizeaz
direct. Tehnologiile AAC variaz de la cele low-tech, care, pentru a funciona, nu au nevoie de
tehnologii sau dispozitive tehnice (de ex., pictograme, Signalong) la cele high-tech, care
presupun utilizarea dispozitivelor tehnice, a softurilor etc. (de ex., VOCA, computerele etc.).
Comunicarea augmentativ, menioneaz C.Vanderheiden i colab., se refer la orice
form de comunicare care nlocuiete sau lrgete vorbirea. Fiecare om folosete tehnicile i
mijloacele de comunicare augmentativ, atta doar c nu ntotdeauna contientizeaz acest lucru.
Cu mult nainte de a avea acces la limbajul oral, copiii sntoi interacioneaz cu adultul din
preajm prin intermediul tehnicilor augmentative nonverbale elementare, cum ar fi zmbetele,
privirile, vocalizrile etc. O astfel de comunicare ofer dovada unei intenii de interaciune
timpurie i este foarte puternic n efectul comunicativ [230]. Comunicarea augmentativ
constituie un multisistem de componente integrate verbale, gestuale, pictografice, care ofer
suport i cresc comunicarea, nvarea, participarea, gradul de independen i calitatea vieii, n
general, a persoanelor care le folosesc, explic S. Millar [219]. Cu ct tulburarea este mai sever,
cu att copilul are nevoie de mai multe mijloace i tehnici augmentative, destinate fortificrii
actului comunicativ oral-rezidual. Cnd exprimarea verbal lipsete n totalitate i vorbitorul
apeleaz la simboluri gestuale sau pictografice, avem de-a face cu comunicarea alternativ, ca
singura modalitate de interaciune prin coduri.
Nu att modul n care comunic oamenii sau limbajul pe care l folosesc primeaz ca
importan, ci capacitatea acestora de a interaciona eficient. Importana procesului de
comunicare este att de mare, nct condiioneaz ns i dezvoltarea societii umane. Dac
vrem s eliminm un conflict, dac vrem s trim ntr-o lume mai dreapt, dac vrem s avem
prieteni, dac vrem s oferim o floare, trebuie s comunicm, menioneaz N. Danii [25, p. 4].
n societatea contemporan, comunicarea copiilor cu adultul a devenit o tem central de
dezbatere. Mai muli cercettori (.. , .. , D.V. Popovici, E.Verza, M.
Rotaru, V. Olarescu, A. Bolboceanu, J. Racu . a.) au adus n lucrrile lor argumente, potrivit
crora comunicarea se prezint ca unul dintre factorii eseniali ce contribuie la dezvoltarea
general a copilului. Anume n procesul comunicrii cu alte persoane copilul i nsuete
experiena de via.
n sursele de specialitate distingem abordarea unei vaste varieti de forme ale comunicrii,
determinate de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Un inventar util n acest sens se
20
regsete n analiza efectuat de Luminia Iacob [Apud: 22, p. 225], care prezint ase criterii de
clasificare:
dup criteriul partenerilor, comunicarea poate fi intrapersonal, interpersonal, n grup mic
i public;
dup statutul interlocutorilor, deosebim comunicare vertical i comunicare orizontal;
dup codul folosit, exist comunicare verbal, paraverbal, nonverbal i mixt;
dup finalitatea actului comunicativ, comunicarea poate fi accidental, subiectiv i
instrumental;
dup capacitatea autoreglrii, deosebim comunicare lateralizat/unidirecional i
comunicare nelateralizat;
dup natura coninutului, comunicarea poate fi referenial, operaional-metodologic i
atitudinal.
Potrivit aceluiai autor, comunicarea optim este condiionat de anumii factori, ntre care:
consistena coninutal a mesajului, expresivitatea comunicrii, caracterul inteligibil al celor
comunicate, competitivitatea comunicaional, rigurozitatea gndirii etc.
Conform lui A. Popescu, actul comunicrii poate fi circumscris procesului de transmitere a
informaiilor (cunotine, preri, construcii individualizate, opinii generale etc.) de la un individ
ctre un alt individ/grup sau de la un grup ctre un alt grup/individ. n sensul cel mai general,
comunicarea reprezint procesul transmiterii, recepionrii, stocrii, prelucrrii i utilizrii
informaiei [43].
Drept instrument pentru realizarea comunicrii verbale servete limbajul exprimat de
totalitatea funciilor i laturilor sale. Anume limbajului i revine rolul i misiunea de purttor al
ideilor, de stimulator al rspunsurilor i reaciilor din partea interlocutorilor, de generator de
aciuni. Limbajul este cel care provoac i susine concentrarea ateniei, sinteza i analiza
mesajului transmis de la un interlocutor ctre altul.
Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit n
comunicarea interuman. El a fost definit de aceea ca fiind un vehicul ce transport intenii,
atitudini, un simplu mijloc de transmisie a informaiilor care circul fr rezisten de la un
sistem cognitiv la altul [204].
Limbajul, n definiia lui M. Zlate, este mai mult dect un mijloc de transmisie, el este i un
mod aparte de conduit a individului (conduita verbal), care implic activiti diverse: vorbire,
ascultare, schimb de idei, reinerea de mesaje sonore, reproducerea sau traducerea lor. De
asemenea, conduita verbal se subsumeaz unei familii mai largi de conduite: conduite simbolice
(desen, gesturi, scris, alte coduri) [84].
21
Este acceptat c limbajul ca facultate inerent i specific speciei umane constituie tocmai
expresia i realizarea conduitelor verbale [208]. De aceea, global, studiul limbajului presupune
investigarea unor aspecte cum ar fi: perceperea limbajului, nelegerea discursului, memorizarea
propoziiilor i a textelor, achiziia i elaborarea limbajului.
Contribuii remarcabile n acest domeniu au adus o serie de cercettori preocupai att de
investigarea achiziiei lingvistice, ct i de fenomenul de socializare a copiilor: ..
[105; 106], .. [158], J. Piaget [170, 224], D. Broadbent [207], N. Chomsky [210].
Problemele emisiei vocale, a perceperii i nelegerii sunt cel puin la fel de importante ca
psihologia limbajului i problema achiziiei i structurrii treptate a limbajului n cadrul
comunicrii interumane.
Limbajul depete limitele comunicrii propriu-zise, desfurndu-se ntr-un fel sau altul
cnd nu are loc comunicarea interuman (limbajul continu s fie chiar i atunci cnd subiectul
nu comunic exterior cu nimeni). Totodat, comunicarea depete limitele limbajului verbal,
angajnd o serie de comportamente specific umane: imitaia, contaminarea, repetiia. Dup
Sillamy [69], limbajul este o activitate verbal, el reprezint comunicare prin intermediul limbii;
este una dintre formele activitii comunicative umane.
Din punct de vedere funcional, comunicarea este unitar i intrinsec structurilor
interioare. Din punct de vedere didactic, comunicarea se subdivide n patru categorii principale:
verbal, gestual, acional i comportamental. ntre cele patru tipuri de comunicare exist o
interdependen i n funcie de forma i gravitatea handicapului una din ele este dominant.
Comunicarea verbal se nva i se perfecioneaz permanent prin intermediul relaiilor
interumane, n timp ce comunicarea gestual, acional i comportamental, fr a fi lipsit de
aceast calitate, are un pronunat caracter de dezvoltare spontan, iar acumulrile, salturile
calitative i cantitative sunt mai lente. Din acest punct de vedere, formele comunicrii gestuale,
acionale i comportamentale nu susin att de mult dezvoltarea psihic n ansamblu cum o poate
face cuvntul.
Comunicarea verbal nu se poate realiza dect prin intermediul i cu fora cuvntului.
Astfel, cuvntul poate fi catalogat drept condiie esenial i decisiv ca s se produc o
comunicare verbal. Scriitorul Edgar Alan Poe vorbea chiar de puterea material a cuvintelor,
preciznd: Cuvntul este mijlocul cel mai bogat n sensuri, prelungiri interioare i armonii
muzicale, pe care l cunoatem, dac dm acestei noiuni nelesul ei total, de comunicare
complet ntre oameni. Puterea de convingere, valoarea de comunicare a cuvntului, alctuiesc
faptul fundamental al culturii [Apud: 44].
22
Dei este general recunoscut drept cel mai universal mijloc de realizare a comunicrii
verbale ntre oameni, cuvntul, totui, nu este un fenomen autosuficient. Chiar i atunci cnd
comunic ntre ele persoane fr deficiene, elementul nonverbal asist i i realizeaz plenar
funciile, despre care putem afirma, fr rezerve, c sunt indispensabile pentru producerea unei
comunicri expresiv colorate, inteligibile, profunde ca mesaj. Componentele nonverbale sunt cu
att mai importante, cu ct acestea sunt unicele instrumente comunicative la ndemna persoanei,
n primul rnd, a celei cu deficiene organice sau psihoemoionale de comunicare. Studiile de
laborator vin n susinerea tezei privind importana elementelor nonverbale pentru ca
interrelaionarea comunicativ dintre persoane s se produc. Analiznd mai multe discursuri
publice, cercettorii au stabilit, de exemplu, c sensul raional al cuvintelor transmite doar 7%
din informaie, restul de 93% revenindu-le elementelor nonverbale intonaiei, mimicii,
gesturilor. n aceeai ordine de idei, cercetrile de ultim or demonstreaz c limbajul corporal
(micrile braelor, degetelor, capului, toracelui etc.) reprezint 50-60%, tonalitatea vocii 3040% i limbajul verbal propriu-zis doar 10% din coninutul informaiei exprimate n cadrul
comunicrii. n acest context se impune urmtoarea precizare: n cazul persoanelor fr
deficiene de comunicare elementele nonverbale vin ca instrumente auxiliare de ntrire,
explicare, colorare/nuanare expresiv, stimulare, convingere etc., n timp ce mijlocul principal
de transmitere a coninutului cuprins n mesaj/discurs rmne cuvntul. n cazul persoanelor cu
deficiene de comunicare, elementele nonverbale pot fi nu numai principalele, dar i unicele
mijloace de comunicare disponibile. ntre gradul de dezvoltare a limbajului i nivelul de
dezvoltare a intelectului exist o dependen esenial: cu ct severitatea deficienei de intelect
atestate la o persoan este mai nalt, cu att limbajul verbal este mai puin dezvoltat i cu att
mai evoluat este limbajul nonverbal, acestuia revenindu-i cea mai mare (iar n unele cazuri
chiar ntreaga) cot-parte n structura comunicrii.
D.V. Popovici arat c limbajul nonverbal revendic eforturi speciale nu numai din partea
emitorului, dar i din partea celui cruia i este destinat mesajul, motiv pentru care, la fel ca i
limbajul verbal, cel nonverbal necesit a fi nvat, nsuit pas cu pas, de la cea mai fraged vrst
a copilului, iar de ctre adulii din preajm (de ctre prini, rude etc.) din primele luni de via
a acestuia. Doar n acest caz, mesajele, semnalele transmise prin limbajul corpului, gest, mimic
etc. vor putea fi decodificate i nelese ca atare. Cu alte cuvinte, pentru a asigura succesul n
efortul de recuperare a colarilor cu deficiene comunicarea verbal (att ct aceasta este posibil)
trebuie completat cu cea nonverbal, iar demersul comunicativ al copilului urmeaz a fi
socializat, plasat ntr-un mediu uman polivalent, concret i evolutiv [44].
23
de
interlocutor; atitudinea
emoional
fa
de
aciunile
sale; tendina
de
25
27
observ c distana
30
greu dect semenii lor fr deficiene. Ajuns la vrsta de 7 ani copilul cu deficiene posed o
experien a comunicrii verbale de doar 3-4 ani. n plus, ritmul de dezvoltare a vorbirii lui n
toi aceti ani a fost ncetinit, iar activismul verbal insuficient. De aici i subdezvoltarea
vorbirii copilului, dificultile de comunicare cu adulii i cu semenii. Evident, o atare situaie l
determin pe copil s evite, pe ct posibil, implicarea n discuii, formularea ntrebrilor i
oferirea rspunsurilor la ntrebrile adresate lui de ctre cei din jur. Pentru c nu posed gradul
necesar de nelegere semantic a mesajelor lansate de ctre interlocutori, copilul se confrunt cu
mari probleme atunci cnd i se cere s execute nite activiti concrete [44].
n cazul acestor copii funcia reglativ a vorbirii este diminuat. Or, se tie c n
comportamentul copiilor cu parcurs normal de dezvoltare aceast funcie ncepe s joace un rol
considerabil nc de la vrsta precoce. n procesul formrii deprinderilor i abilitilor copiii cu
deficiene mintale se bazeaz mai mult pe materialul intuitiv dect pe instruciunea verbal.
Aceste particulariti sunt principalele cauze ale nedezvoltrii vorbirii. La aceti copii
dezvoltarea motricitii verbale are loc n ritmuri lente, nedifereniat; n procesul vorbirii lor le
este greu s coordoneze micrile respiratorii, fonatorii i articulatorii. Ei prezint deficiene
grave n ceea ce privete controlul auditiv i cel kinestetic, imprecis i insuficient format; o
diminuare catastrofal a nevoii de comunicare verbal, ceea ce conduce la limitarea contactelor
verbale i, n consecin, la o ncetinire i mai mare a procesului de nsuire a vorbirii [157; 169].
n cazul copiilor cu deficiene de intelect, arat M.. i .A. , un numr
impuntor de contacte au caracter situativ. Comunicarea copilului cu adultul este determinat de
materialul i activitatea propuse de ctre adult, nsui copilul fiind lipsit cu desvrire de
iniiativ. n absena materialului intuitiv copiilor le este greu s ntrein o discuie cu caracter
cognitiv (ei nu pun ntrebri i nu rspund la ntrebri), astfel c n activitatea lor prevaleaz
motivaia de joc. Pentru c nu posed nivelurile nesituative de comunicare cu adulii i nu simt
necesitatea de a cunoate lumea, fenomenele, relaiile umane, copiii cu deficiene mintale
demonstreaz o pronunat incapacitate de a stabili i dezvolta contacte personale [154].
Absena interesului pronunat fa de fenomenele lumii fizice, menioneaz ..
, determin uniformitatea contactelor cognitive, caracterul superficial al acestora.
Nivelul redus al activismului cognitiv determin specificitatea calitativ a motivelor cognitive:
instabilitatea acestora; absena intereselor profunde i extinse fa de fenomenele lumii
nconjurtoare; uniformitatea i srcia contactelor cognitive cu adulii [140].
Deoarece bagajul cunotinelor privind mediul nconjurtor i social este mic, copiii nu pot
povesti despre proprietile i calitile obiectelor, chiar i ale celor deseori ntlnite n experiena
lor de via; funcia operaional a creierului este insuficient format, de aceea ei nu pot
32
cadru limitat i greu de depit din cauza condiiei lor psihointelectuale. n rest, n special privit
prin prisma repertoriului, bagajul lexical activ al copiilor precolari din ambele categorii, n
special cel bazat pe un material verbal familiar, practic nu difer [44; 45].
Situaia se schimb ctre vrsta de 7-8 ani, cnd, potrivit studiilor, la copiii fr deficiene
de intelect se modific modul de organizare a lexicului. Acetia i nsuesc principiul asocierii
secveniale (de exemplu, la cuvntul-stimul pisic ei reacioneaz prin cuvntul-rspuns miaun)
i, ca urmare, treptat, ncep s construiasc lanuri asociative paradigmatice, utiliznd frecvent n
vorbire cuvinte din aceeai clas gramatical (de exemplu: frate-sor, alb-negru). Aceast
schimbare, care semnific o etap important n integrarea lexical i n structurarea progresiv a
lexicului, se produce i la copiii cu deficiene de intelect, atta doar c acest proces este limitat,
principiul combinatoric de utilizare activ a lexemelor secvenial-paradigmatice n vorbire fiind
slab dezvoltat la copiii cu probleme de intelect, afirm acelai autor [44].
Studiind trsturile specifice ale comunicrii la copiii cu probleme de intelect, cercettorii
au stabilit cteva particulariti generale:
a) caracterul multiaspectual (de polihandicap) al tulburrilor, determinat de afectarea
concomitent la acelai individ a mecanismelor i instrumentelor de comunicare;
b) asocierea tulburrilor n cauz cu alte deficiene de dezvoltare, determinate de
malformaiile aparatului fonoarticulator, tulburrile respiratorii, de psihomotricitate i senzoriale,
legate de specificul proceselor psihice care determin gradul nalt de rezisten la procedurile de
terapie;
c) prezena masiv a acestor tulburri la precolari i la elevii din clasele primare [Ibid.,
44].
E. Verza i Gh. Radu au analizat n lucrarea lor frecvena tulburrilor de limbaj la elevii cu
deficiene de intelect din clasele primare ale colilor speciale. Tabloul sinoptic se prezint dup
cum urmeaz: tulburri de pronunie (dislalii simple i polimorfe), a cror cauz principal
const n capacitatea deficitar de percepere i reproducere exact a modelelor verbale; deficitul
de dezvoltare a vocabularului determinat, n general, de particularitile proceselor cognitive;
tulburri dislexo-disgrafice, influenate de lipsa de interaciune a analizatorilor implicai n aceste
procese care nu favorizeaz analiza i sinteza; prezena agramatismelor att n limbajul oral, ct i
n cel scris, avnd cauze comune cu ale dislexiei i disgrafiei; tulburrile de ritm i fluen ale
vorbirii (blbial, tahilalia, bradilalia), avnd drept cauze perturbaiile din sfera afectiv-volitiv
care, ns, nu pot deveni la fel de grave ca la copiii cu intelect normal datorit, n special,
contientizrii superficiale a acestora; nazonana, tulburrile de voce i alalia, care, sub aspect
procentual, prezint o pondere mai redus, aproape nesemnificativ [55].
34
E.Verza i Gh. Radu recomand, ca, lucrnd cu aceast categorie de copii, psihopedagogii
trebuie s in cont de faptul c, sub aspect lexical, vocabularul acestora este limitat, din el
lipsind, aproape cu desvrire, cuvintele ce desemneaz noiuni abstracte, c exist o discrepan
considerabil ntre vocabularul activ i cel pasiv al acestor copii. Deoarece n vorbirea spontan,
n rspunsuri ei actualizeaz, n primul rnd, cuvintele cu circulaia cea mai larg, specialitii vor
insista pe extinderea treptat a ariilor semantice luate ca reper pentru activitile recuperative cu
aceti copii [55].
Deoarece cuvintele-noiuni cu caracter abstract sunt utilizate greit ntr-un context diferit
de cel n care au fost nvate de ctre copii, cu ct partea de vorbire este mai lipsit de suport
concret, cu att utilizarea ei este mai rar. De aici i diferena mare ntre numrul cuvintelor nelese i numrul cuvintelor rostite, deci utilizate activ n vorbire. n ceea ce privete organizarea i
structurarea lexicului, aici se utilizeaz mai frecvent principiile asocierii secveniale, urmate de
cele ale asocierii paradigmatice.
Ct privete aspectul semantic, chiar dac se apeleaz la piste precum trstura
semantic, elementul de sens, aici se remarc dificultile n definirea i caracterizarea verbal a
unor cuvinte-noiuni, probleme n utilizarea sinonimelor i antonimelor.
E.Verza arat, c, prin prisma aspectului morfologic, remarcm caracterul predominant al
substantivului n comparaie cu celelalte pri ale vorbirii, fenomenul explicndu-se prin limitarea
drastic, la aceti copii, a gndirii i, ca urmare, a vorbirii prin noiuni abstracte. Ca frecven,
substantivele sunt urmate de verbe, copilul cu deficiene de intelect, la fel ca i semenii si fr
deficiene, fiind, n general, fascinat de aciune i micare. Statistic vorbind, cele mai des
utilizate de ctre copiii cu deficiene de intelect sunt cele ce definesc aciuni: a face, a zice, a se
juca, a mnca, a pleca etc. i stri: a sta, a dormi, a edea etc. Verbele utilizate, de regul, sunt la
timpurile prezent i trecut, la persoanele I i III. Dac ne referim la pronumele personale favorite,
atunci le vom meniona pe cele cu funcie expresiv (eu, noi) i impresiv (tu, n special). Cele
cu funcie noional (persoana a III-a) sunt mai rar utilizate. Sunt utilizate frecvent i pronumele
demonstrative aceasta, acesta etc., care, de multe ori, vin s completeze lacunele de vocabular i
caracterul rigid al acestuia. n limbajul copiilor cu deficiene mintale adjectivul ocup un loc
nensemnat, fiind utilizat de multe ori inadecvat din cauza inaccesibilitii semantice. n lipsa
calificativelor, vorbirea acestor copii nu poate fi nuanat stilistic, de unde i stilul telegrafic pe
care l abordeaz frecvent [76].
Analiza aspectului sintactic las s se ntrevad o doz important de rigiditate n ceea ce
privete ordinea logic a cuvintelor n propoziie, omiterea cuvintelor de legtur, caracterul
incomplet, de multe ori inadecvat al propoziiilor i frazelor. Copiii nu pot produce construcii
35
limbajului copiilor cu deficiene mintale va trece neaprat prin integrarea lor n comunitate, prin
socializarea treptat i consecvent, prin formarea unor grupuri de loisir alturi de copiii cu
parcurs normal de dezvoltare, - toate acestea constituindu-se n elemente de suport al
obiectivului principal (formarea/valorificarea capacitilor de comunicare la copiii cu nevoi
speciale).
Raportat la copiii cu deficiene de intelect, la care se atest i anumite tulburri de limbaj,
inclusiv severe i profunde, aceast sarcin complex va putea fi dus la bun sfrit doar printr-o
abordare multiaspectual, prin implicarea echipei pluridisciplinare, din care s nu lipseasc
logopedul, psihopedagogul, ali specialiti n domeniul comunicrii.
Cu referin la aplicarea programelor i metodelor sistematice i concrete de reabilitare a
elevilor cu deficien mintal D.V. Popovici precizeaz c specialitii sunt optimiti,
argumentnd prin date experimentale c, atunci cnd acestea sunt utilizate competent, chiar din
momentul intrrii n coal, programele de intervenie terapeutic ce vizeaz dezvoltarea
limbajului, are de ctigat capacitatea acestor elevi de a asimila cunotine i de a achiziiona
abiliti elementare de comunicare i convieuire, sporete activismul lor cognitiv, avanseaz
procesul de formare a deprinderilor eseniale de via [44, p. 152].
Introducerea n activitatea copiilor a jocului, ergoterapiei nu doar contribuie la dezvoltarea
ulterioar a vocabularului, dar i creeaz premise pentru dezvoltarea vorbirii. Apariia noilor
forme de activitate colectiv, n care copilul colaboreaz att cu adulii, ct i cu semenii,
formeaz premise pentru apariia nevoii de comunicare. Ulterior urmeaz dezvoltarea diverselor
forme de comunicare, att preverbale, ct i verbale [141].
1.3. Specificul dezvoltrii comunicrii la copiii cu deficiene multiple (paralizie
cerebral infantil asociat cu deficien mintal)
n majoritatea cazurilor, studiile efectuate asupra deficienelor multiple i a problemelor pe
care acestea le scot n prim-plan se bazeaz pe abordarea acestora n complex i n
interconexiune. Deficienele multiple sunt considerate de ctre cercettori drept un ansamblu de
diverse sindroame ereditare, congenitale sau dobndite pe parcursul vieii, care, ca rezultat al
defectului primar predominant, se manifest prin dificulti de adaptare i de integrare social
[89; 129; 132; 162 .a.]. Exist diverse opinii i criterii de abordare a problemei sistematizrii
formelor de deficiene multiple. Cele mai frecvente abordri sunt cele care iau n consideraie
gravitatea deficienei intelectuale; se bazeaz pe manifestrile clinico-fiziologice i tabloul
neurodinamic al bolii; acord importan primordial etiologiei i influenelor funcionale ale
acesteia.
37
Unii autori atribuie dereglrilor multiple combinarea a dou sau a mai multe dereglri
psihofizice la unul i acelai copil. De exemplu: combinarea dintre surditate i cecitate, retardul
mintal i dereglrile aparatului locomotor, dereglrile locomotoare i de limbaj [190].
Opiniile prezentate ale cercettorilor permit acceptarea acestor poziii teoretice drept baz
a nelegerii i formulrii esenei deficienelor multiple.
n categoria deficienelor multiple, apreciaz M.. , putem include i
combinarea la un copil a unui ir de dereglri mai mici, care au un efect negativ cumulativ; de
exemplu: n cazul combinrii ctorva dereglri ale motricitii, ale vederii i ale auzului la copil
poate fi prezent nedezvoltarea vorbirii [119].
Cercettorii ajung la concluzia c, n cazul deficienelor multiple, avem de-a face fie cu
nite deficiene localizate n palierul activitilor fizice i psihice, fie cu dificulti care afecteaz
toate componentele principale ale activitii psihofizice. Dar se ntlnesc i deficiene singulare
cumulate, care pot fi extrem de grave i la care componenta afectat este deteriorat total, pe
toate secvenele acesteia. Ca rezultat, apar disfuncionaliti la nivel psihic sau la nivel organic,
care afecteaz negativ statutul general al copilului.
Pornind de la tezele i ideile expuse, putem concluziona urmtoarele: din categoria
deficienelor multiple fac parte acele deficiene care sunt reprezentate de cteva dereglri
primare; fiecare dintre acestea, luat aparte, ar putea determina caracterul i structura dezvoltrii
anomalice. Dereglrile n cauz se influeneaz i se amplific reciproc, n diverse moduri. Ca
rezultat, consecinele negative ale acestor disfuncii sub aspect calitativ i cantitativ sunt mult
mai grave dect simpla sumare a dereglrilor separate.
Aadar, deficienele multiple se regsesc n majoritatea sindroamelor deficienei de
intelect, n unele deficiene fizice i n deficienele senzoriale, dar mai ales n cazul asocierii
acestora. La aceast categorie se atribuie i asocierea PCI cu DM.
Paralizia cerebral este o tulburare de micare i postur, cauzat de prezena unei
anormaliti neprogresive a creierului imatur. Tulburarea cerebral care produce paraliziile
cerebrale poate sta i la originea altor deficiene, cum ar fi retardul mintal, dereglrile vizuale i
auditive, problemele comportamentale. Este sugestiv n acest sens faptul c aproximativ 2/3
dintre copiii cu paralizie cerebral au deficiene mintale, iar muli dintre cei cu intelect normal
prezint un anumit grad de tulburare afectiv i capacitate limitat de nvare. Deficienele de
auz, vorbire i limbaj apar la 30% din copiii cu PCI. Deficienele de comportament i emoionale
joac un rol important n viaa copiilor cu PCI i a familiilor lor. Deficienele comportamentale
se refer la deficite de atenie, hiperactivitate, automutilare [59].
39
44
cu PCI asociat cu DM. Este evident c activitatea recuperativ urmeaz a fi realizat nu att n
planul antrenrii funciilor psihice separate, ct, mai ales, n planul formrii funciilor
nominalizate mai sus n activitatea contient, de utilitate socio-comunitar.
n ceea ce-l privete pe colarul mic cu PCI asociat cu DM, pot avea loc influene
instructiv-educative ntre anumite limite (ndeosebi referitor la inteligen). Ct privete
comunicarea verbal, posibilitile de influenare sunt mai mari i mai eficiente. Important este
crearea unor condiii pentru ncadrarea acestor copii n activitai practice adecvate posibilitilor
lor.
.. a stabilit existena unei interrelaionri dintre reinerea n dezvoltarea
vorbirii, limitarea volumului de cunotine/reprezentri despre mediul nconjurtor i insuficiena
activitii obiectual-practice. Situaia se agraveaz atunci cnd prinii comit erori de educaie n
raport cu aceti copii. De cele mai dese ori este vorba despre protecia i tutelarea exagerate a
copiilor; n virtutea unei culpe imaginare i a unui exces de responsabilitate pentru starea n care
se afl copilul, prinii se strduiesc s fac totul pentru el, i anticipeaz i i ndeplinesc toate
dorinele. Dei sunt ghidai de sentimente nobile, prinii mai mult i duneaz dect i ajut.
Copilul nu-i formeaz nevoia de comunicare i astfel nu acumuleaz experiena att de necesar
n comunicarea verbal cu cei din jur. Iar lipsa experienei condiioneaz absena capacitii de
contientizare a actualitii vorbirii. Copiii se confrunt cu greuti n recunoaterea sunetelor
vorbirii, n izolarea cuvintelor i propoziiilor din fluxul continuu al vorbirii, la ei se atest
neformarea analizei sonore. Cu alte cuvinte, ei nu au capacitatea de a transfera asupra vorbirii
deprinderile i abilitile prezente n planul voluntar, intenionat i contient [105].
La rndul su, aceast particularitate, n asociere cu dereglrile de pronunie, limiteaz
considerabil comunicarea verbal i capacitatea de nsuire a limbajului, condiionnd apariia
dificultilor la formarea scrisului. Pentru instruirea acestor copii este necesar adaptarea
programelor de studii care includ dezvoltarea vorbirii i corecia tulburrilor de limbaj,
elaborarea metodicilor speciale [142].
Cu toate acestea, se poate afirma despre un anumit potenial real de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu deficiene multiple, n cazul nostru PCI i DM. Pentru a realiza acest
obiectiv, se impune extinderea contactelor acestor copii, n special prin organizarea activitilor
de joc i prin formarea unor deprinderi de comportament social. Evident, n cadrul nchis al
instituiei rezideniale acest obiectiv este greu de realizat, pe cnd n mediul familial deschis
extinderea contactelor este posibil prin vizitarea locurilor de interes comunitar, prin implicarea
n activitile diverselor grupuri constituite pe principiul unor preferine i preocupri, prin
organizarea excursiilor de gen cognitiv-informativ. O sarcin important este abordarea
46
cunoaterea mediului
formarea
ambiant;
la propria evaluare i formare. Ori de cte ori este cazul copilul trebuie consultat, ascultat pentru
a-i spune punctul de vedere cu privire la problemele sale, la cauzele care determin dificultile
de nvare, la progresele pe care le face. Echipa trebuie s ofere elevului oportuniti de
consemnare a propriilor preri, fie prin completarea unui chestionar, fie verbal n cadrul unui
dialog informal cu un profesor n care copilul are ncredere i care-l asigur de confidenialitatea
discuiilor [68].
Programele urmresc s ofere cele mai adecvate forme de educaie i cele mai eficiente
modaliti de stimulare a copilului cu deficiene multiple. Contracararea deficienelor se
realizeaz printr-o stimulare variat pe multiple planuri. Programele urmresc construirea unor
experiene proprii n cadrul unor relaii cu obiectele i optimizarea potenialului fiecrui copil.
Aceasta duce la dezvoltarea posibilitilor de a rspunde la stimuli externi i la dezvoltarea
comunicrii cu mediul extern. nvarea se face gradual, urmrind acumularea unor experiene de
ordin perceptiv, motric, de rezolvare a problemelor simple bazate pe comunicare i nelegere.
Accentul n cazul copiilor cu deficiene multiple este pus pe formarea capacitilor perceptive i
motorii ca suport pentru crearea capacitilor cognitive ulterioare [59].
Procesul de nvare se desfoar pe axa:
formarea deprinderilor senzorial-perceptiv-motrice nelegerea mediului comunicarea
verbal, gestual sau prin mijloace augmentative formarea deprinderilor cognitive. n acest
scop se desfoar activiti specifice, n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului, precum i
de patologia asociat [Ibid.].
Programul personalizat de intervenie se ntemeiaz pe principiile:
- dezvoltrii secveniale;
- dezvoltrii de la simplu la complex;
- afectrii reciproce a domeniilor/sferelor de dezvoltare;
- caracterului individual al stadiilor de dezvoltare;
- dependenei dezvoltrii de premisele nnscute i experienele trite;
- caracterului stadial al dezvoltrii;
- caracterului simetric i inseparabil al nvrii i maturizrii n procesul de dezvoltare;
- nvrii n ritm propriu [59; 61].
ansele de recuperare ale copilului, atenioneaz S. Coman, sporesc atunci cnd aplicarea
prevederilor unui astfel de program ncepe ct mai timpuriu, deoarece atunci impactul factorilor
din exterior este mai puternic, iar deprinderile, stereotipurile sale comportamentale nc nu sunt
formate (i n acest caz, a reeduca este mai greu dect a educa). Un program de recuperare bine
elaborat presupune abordarea problemei din multiple puncte de vedere: motric/senzorio-motoriu,
49
de
intervenie
individualizat/personalizat
este
destinat
recuperrii
[229].
51
posed totui posibiliti considerabile, varianta optim pentru recuperarea lor fiind mediul
familial. i aici avem un gol: nu exist modele pentru implicarea prinilor n abilitarea real a
copiilor si.
Din aceste considerente, este important elaborarea unui model pedagogic de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu deficiene multiple.
Problema de cercetare o formulm astfel: argumentarea teoretico-aplicativ a
eficientizrii procesului de comunicare la copiii cu PCI asociat cu DM n baza aplicrii
Modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii.
Direcii de soluionare: 1) cercetarea comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM n
vrst de 7 8 ani; 2) elaborarea i implementarea modelului pedagogic de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM.
Scopul cercetrii const n elaborarea i aplicarea modelului pedagogic de dezvoltare a
comunicrii la copiii cu paralizie cereral infantil (PCI) asociat cu DM n baza studierii
particularitilor de comunicare ale acestora. Prin investigaia dat, preconizm realizarea
urmtoarelor obiective:
- identificarea reperelor conceptuale privind particularitile comunicrii la copiii cu
deficiene;
- stabilirea particularitilor comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM;
- elaborarea unui model pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu
DM;
- aprobarea experimental i evaluarea eficienei Modelului pedagogic de dezvoltare a
comunicrii n activitatea copiilor cu PCI i DM;
- elaborarea concluziilor i recomandrilor pentru prini i cadrele didactice.
a fost
s-a
psihofiziologic general (de auz, vz, volitive etc.), dereglri de comunicare (receptarea
vorbirii/nelegerea dup auz i elaborarea discursului verbal) i experiene slabe i defectuoase
de comunicare;
nedezvoltarea
asociaz cu dereglrile structurii lexico-gramaticale ntr-o msur mai mare dect la copiii cu
deficien mintal;
dereglrile
57
sexul:
DM:
distribuia
formelor PCI:
este instabil, gndirea are caracter abstract. Motricitatea fin este slab dezvoltat, mobilitatea
mimicii feei este redus. neleg vorbirea adresat, ndeplinesc instruciunile. Se atest probleme
de limbaj: dizartrii, vorbire neclar, cu tempou rapid, vocabular srac. n vorbirea lor sunt
prezente agramatisme, dereglarea structurii silabice a cuvintelor lungi. n exprimrile spontane
deseori utilizeaz propoziii simple nedezvoltate, deseori nlocuind cuvintele dificile dup
pronunie cu cuvinte mai accesibile. Prefer s opereze cu substantive i verbe, uneori utiliznd i
adjective i adverbe.
La copiii cu diplegie spastic (9 copii) sunt afectate membrele inferioare (afectarea pe
orizontal). Posed un nivel mediu de dezvoltare a sferei sensoro-perceptive. Dezvoltarea
gndirii este concret. Dezvoltarea motricitii fine a minilor corespunde nivelului mediu,
dificile fiind operaiile cu obiecte mici. Coordonarea motor general este medie, i pot menine
echilibrul, se deplaseaz cu ajutor. Se atest, de asemenea, tulburri de vedere (4 copii strabism
convergent, 2 copii astigmatism). Copiii neleg vorbirea adresat, rspund la ntrebri.
Vorbirea este neclar, lipsit de emotivitate, vocabularul este srac. Capacitatea de a povesti este
slab, necesitnd numeroase aluzii i ntrebri sugestive. Toi copiii au tulburri de limbaj:
reinere n dezvoltarea vorbirii, dizartrii, dislalii.
Copiii cu forma hiperkinetic a PCI (7 copii) posed un tonus muscular permanent
schimbtor, ca rezultat aprnd micri involuntare hiperkinezii. Dezvoltarea sferei sensoroperceptive corespunde nivelului mediu. Cunosc multe culori, pot denumi obiecte ale mediului
nconjurtor. neleg localizarea spaial a obiectelor, pot numi corect unele direcii (naintea
mea, n dreapta mea). Se caracterizeaz printr-un nivel mediu al impulsivitii, atenie instabil. 3
copii au hipoacuzie. Se deservesc parial cu ajutorul adultului. neleg vorbirea adresat, dar au
probleme de limbaj: dizartrie, alalie sensor. E dereglat vorbirea expresiv, cea impresiv fiind
relativ pstrat.
Caracteristicile psihopedagogice ale unor copii din grupul experimental n perioada
desfurrii experimentului de constatare sunt expuse n Anexa 2.
Copiii din lotul experimental provin n proporie de 69% din familii organizate, 23% din
familii dezorganizate i 18% din familii neorganizate. n ceea ce privete condiiile materiale,
doar 14% din copii triesc n condiii bune, 67% - n condiii medii, iar 19% - n condiii precare.
Mediul de provenien este preponderent rural (71%).
Caracteristica lotului de control:
vrsta:
sexul:
60
DM:
social:
- copiii din lotul de control provin n proporie de 74% din familii organizate,
- 17% din familii dezorganizate,
- 8% din familii neorganizate,
- condiiile de via ale acestor copii sunt bune n 17% din cazuri,
- 72% sunt medii,
- 11% sunt precare,
- 83% provin din mediul rural.
Scopul experimentului de constatare: stabilirea particularitilor comunicrii la copiii cu
PCI asociat cu DM.
Ipotezele de lucru verificate n experimentul de constatare:
1. ntre comunicarea copilului cu parcurs normal de dezvoltare i cea a copilului cu PCI
asociat cu DM exist deosebiri semnificative, comunicarea verbal fiind n corelaie nemijlocit
cu dezvoltarea intelectual a copilului.
2. Copiii cu PCI asociat cu DM se confrunt cu mari dificulti n procesul de
comunicare, aceste dificulti fiind condiionate de scderea necesitii de a comunica verbal,
limitarea experienei verbale, precum i de caracterul limitat al utilizrii mijloacelor de
comunicare.
La aceast etap de cercetare, am formulat urmtoarele obiective:
1. Investigarea particularitilor specifice ale comunicrii la copiii cu DN i la cei cu PCI
i DM.
2. Compararea rezultatelor obinute n cazul celor dou loturi de copii.
3. Interpretarea i explicarea rezultatelor obinute.
Experimentul de constatare, desfurat conform
61
63
- Care dintre desene i place mai mult? (Se propun 2 desene ale copiilor.) De ce?
Activitatea 2. Participarea la discuia pe tema Eu i prietenii mei.
Materiale: fotografii de grup cu membrii colectivului de copii.
Procedura cercetrii: adultul i propune copilului s examineze fotografiile, s rspund la
un ir de ntrebri n corespundere cu planul discuiei.
Planul discuiei:
- Te simi bine n grup?
- Ce facei voi, de obicei, mpreun?
- V certai? Ct de des? Te strduieti s-i mpaci pe copii?
- Pe cine dintre copii l simpatizezi? De ce?
- Care joc i place mai mult? De ce-i place?
- Cine se joac cu tine? De ce?
- Cu cine nu te joci niciodat? De ce?
- i place s i se citeasc poveti?
- Ce poveti cunoti? Care eroi i plac? De ce?
Cercetarea mijloacelor verbale de comunicare n situaiile activitii comune cu copiii
Cercetarea s-a desfurat cu utilizarea a dou tipuri de activiti.
Activitatea 1. Participarea la activitatea productiv comun (colorarea).
Materiale: un set de creioane colorate, imaginea unei mnui cu ornament geometric mare
la baz.
Procedura cercetrii: n activitatea de colorare a imaginii mnuii sunt implicai doi copii.
Dup o discuie prealabil despre destinaia mnuilor copiii afl ce au de fcut: Colorai
degetele acestei mnui. Colorai pe rnd: mai nti A coloreaz un deget, apoi B l coloreaz pe
urmtorul. i aa, pe rnd, colorai toate degetele. n cazul cnd copiilor le vine greu s execute,
experimentatorul i ajut prin:
- stimulrii ctre aciune: Cine va ncepe coloratul?;
- organizri ale aciunii cu reglarea consecutivitii la colorat;
- demonstrri fragmentare ale aciunii la etapa incipient.
Activitatea 2. Participarea n activitatea comun de joc.
Materiale: setul de instrumente medicale (bonet, termometru, sering, tifon, o fiol de
mas plastic).
Activitile de joc: executarea coordonat de ctre copii a aciunilor de rol n corespundere
cu subiectul.
66
Procedura cercetrii: la joc particip doi copii. Dup discuia prealabil despre profesia de
medic i examinarea imaginilor copiilor li se propune s se joace de-a doctorul. Fiecare
participant trebuie s ndeplineasc, pe rnd, rolurile de medic i de pacient. n cazul cnd copiii
nu se descurc, experimentatorul le vine n ajutor cu:
- instruciuni verbale: Dle pacient, apropiai-v de medic; salutai-l; spunei sau artai ce
v doare; spunei medicului mulumesc; luai-v rmas bun. Doctore, chemai pacientul;
salutai-v cu el; ntrebai-l ce l doare; examinai-l; spunei-i cum s se trateze; luai-v rmas
bun etc.;
- organizarea aciunii prin reglarea consecutivitii aciunilor;
- demonstrarea modelului activitii de joc cu nsoire verbal i gestual.
Modul de evaluare a rezultatelor este expus n Anexa 4.
n procesele-verbale individuale experimentatorul fixeaz expresiile copiilor care
corespund unui sau altui tip comunicativ. n rubrica respectiv a tabelului se nscrie cifra care
semnific numrul utilizrilor tipului dat de expresii n cadrul fiecrei nsrcinri realizate de
ctre copil. Conform rezultatelor cercetrii, se efectueaz analiza calitativ a datelor obinute. Se
stabilete raportul indicatorilor cantitativi de utilizare a diverselor tipuri de expresii de ctre
copiii din grupurile experimental i de control (Anexa 5): expresii de iniiativ; expresii reactive;
dup funcii: constatative comunicrile, explicaiile; reglative propunerile, indicaiile,
cererile, ameninrile; interogative; apreciative; egocentrice.
Pentru delimitarea situaiilor n cadrul crora s-a realizat cercetarea mijloacelor verbale de
comunicare a copiilor, fiecreia i s-a conferit un numr de ordine:
Nr. 1 - interaciunea experimentatorului i copilului n jocul Dimineaa ppuii Anioara.
Nr. 2 interaciunea experimentatorului i copilului n activitatea obiectual-practic
(niruirea mrgelelor).
Nr. 3 discuia experimentatorului i copilului pe tema Cinele n viaa omului.
Nr. 4 examinarea n comun de ctre examinator i copil a crii cu coninut cognitiv.
Nr. 5 discuia copilului cu experimentatorul pe teme personale pe fundalul activitii
individuale (desenarea).
Nr. 6 discuia personal a copilului cu experimentatorul la tema Eu i prietenii mei.
Nr. 7 activitatea productiv comun.
Nr. 8 activitatea de joc n comun.
Metoda diagnosticrii formelor de comunicare (dup M.. )
Scopul: studierea formelor predominante de comunicare a copilului cu adulii.
67
caracterul
nivelul
situaiilor;
analiza expresiilor
durata
Formele de comunicare se disting dup preferina uneia dintre cele trei situaii:
Situaia I (jocul n comun) comunicare situativ-practic;
Situaia II (lectura crilor) comunicare nesituativ-cognitiv;
68
69
Rspunsurile copilului sunt fixate n fia de nregistrare, dup ce este prezentat profilul
sistemului de relaii interpersonale i unele caracteristici comportamentale i de personalitate,
legate de acestea, ale fiecrui copil. Modelul fiei de nregistrare este prezentat n Anexa 9.
Pentru obinerea rezultatului comun pentru grup, s-a calculat suma alegerilor fcute de
ctre toi copiii conform fiecrui parametru.
Desfurarea cercetrii. n varianta adaptat la fiecare imagine prezentat se ofer o
ntrebare corespunztoare, urmndu-se strict descrierile relatate.
n plus, dup selectarea realizat de ctre copil, el este ntrebat, cine sunt ceilali oameni
desenai, dar neindicai n imagini. Este nregistrat ordinea, n care copilul i numete i-i arat.
Iar n cazul imaginilor pe care copilul indic locul su lng personajele neindicate copilul este
ntrebat cine sunt aceti oameni.
2.2. Identificarea calitilor comunicative i a comunicrii verbale la copiii cu
paralizie cerebral infantil asociat cu deficien mintal
Pentru evaluarea rezultatelor cercetrii, acestea au fost prelucrate computerizat, utiliznd
soft-ul Statistical Package for Social Sciences (SPSS) for Windows, versiunea 10 [33]. Datele
privind indicatorii medii pe grupuri la copiii cu PCI i DM i cei cu DN sunt prezentate n
tabelele 2.1 i 2.2.
Tabelul 2.1. Datele privind indicatorii medii pe grupuri
la copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
Total
Lot
N
2
M
Vrsta
64
7,5
0,06
32
7,47
0,09
32
7,53
Anchetarea: comunicabilitatea
64
64
64
64
64
64
64
6,52
7,41
4,19
5,8
7,06
5,31
6,25
0,23
0,32
0,42
0,3
0,4
0,4
0,46
32
32
32
32
32
32
32
7,47
8,33
5,5
6,77
5,81
6,41
7,19
0,2
0,39
0,54
0,39
0,57
0,59
0,62
32
32
32
32
32
32
32
64
64
64
64
64
64
64
64
2,94
2,86
2,88
2,81
4,55
1,73
0,66
0,27
0,07
0,07
0,08
0,19
0,15
0,14
0,12
0,06
32
32
32
32
32
32
32
32
3,03
3,13
3,09
3,81
5,06
2,38
1,28
0,41
0,1
0,06
0,12
0,23
0,19
0,2
0,17
0,1
64
3,31
0,14
32
4,09
0,12
Anchetarea: emotivitatea
Anchetarea: organizarea
Anchetarea: altruismul
Anchetarea: conflictualitatea
Anchetarea: amabilitatea
Anchetarea: empatia
Comunicarea SP (sit. 1): activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical a expresiilor
Structura lexical a expresiilor
Tipuri de expresii: iniiative
Reactive
Comunicri
Explicaii
Propuneri
Comunicarea SP (sit. 2). Tipuri de
expresii: initiative
1
M
70
0,09
p
>0.05
-0,493
5,57
6,5
2,88
4,84
8,31
4,22
5,31
0,33
0,46
0,56
0,4
0,47
0,47
0,64
<0.001
<0.01
<0.01
<0.01
<0.01
<0.01
<0.05
4,893
3,017
3,388
3,456
-3,389
2,919
2,109
32
32
32
32
32
32
32
32
2,84
2,59
2,66
1,81
4,03
1,09
0,03
0,13
0,11
0,12
0,11
0,17
0,19
0,14
0,03
0,06
>0.05
<0.001
<0.01
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.05
1,283
4,032
2,706
6,967
3,806
5,289
7,256
2,436
32
2,53
0,15
<0.001
8,125
Reactive
Indicaii
Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical
Structura lexical
Comunicarea NC (sit. 1): activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical
Structura lexical
64
64
64
64
64
0,88
1,66
3,2
2,59
2,52
0,1
0,16
0,08
0,13
0,11
32
32
32
32
32
1,19
2,53
3,47
3,13
2,94
0,14
0,19
0,13
0,13
0,12
32
32
32
32
32
0,56
0,78
2,94
2,06
2,09
0,12
0,15
0,08
0,17
0,16
<0.01
<0.001
<0.01
<0.001
<0.001
3,44
7,149
3,58
4,968
4,278
64
64
64
2,64
2,38
2,55
0,11
0,09
0,09
32
32
32
0,14
0,12
0,12
32
32
32
2,06
2
2,38
0,1
0,11
0,12
<0.001
<0.001
<0.05
6,723
4,633
2,047
64
8,56
0,59
32
0,38
32
4,5
0,44
<0.001
13,889
Explicaii
64
64
9,36
0,63
0,59
0,09
32
32
3,22
2,75
2,72
12,6
3
13,2
5
1,03
0,46
0,11
32
32
5,47
0,22
0,49
0,09
<0.001
<0.001
11,502
5,661
64
2,8
0,12
32
3,34
0,15
32
2,25
0,13
<0.001
5,501
64
64
2,77
2,8
0,11
0,12
32
32
3,06
3,22
0,13
0,15
32
32
2,47
2,38
0,16
0,15
<0.01
<0.001
2,913
3,963
64
64
64
64
64
64
3,58
5,75
6,94
0,3
2,63
2,59
0,24
0,39
0,4
0,07
0,17
0,23
32
32
32
32
32
32
4,66
7,84
9,28
0,53
1,63
4,25
0,28
0,51
0,43
0,11
0,17
0,14
32
32
32
32
32
32
2,5
3,66
4,59
0,06
3,63
0,94
0,29
0,28
0,32
0,04
0,14
0,1
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
5,382
7,266
8,667
3,968
-9,188
19,088
64
64
64
2,72
2,56
2,61
0,18
0,16
0,15
32
32
32
3,44
3
3,13
0,29
0,23
0,21
32
32
32
2
2,13
2,09
0,15
0,18
0,18
<0.001
<0.01
<0.001
4,442
2,98
3,72
64
64
64
64
2,69
2,66
0,38
0,2
0,21
0,21
0,07
0,05
32
32
32
32
3,84
3,75
0,56
0,31
0,25
0,27
0,11
0,08
32
32
32
32
1,53
1,56
0,19
0,09
0,19
0,19
0,08
0,05
<0.001
<0.001
<0.01
<0.05
7,505
6,634
2,728
2,224
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
64
2,38
0,45
3,28
1,2
0,83
2,06
2,38
2,47
0,72
0,72
2,53
1,39
2,39
1
1,16
2,88
2,86
3,08
0,17
0,07
0,26
0,12
0,08
0,11
0,11
0,11
0,08
0,08
0,24
0,16
0,21
0,15
0,15
0,13
0,13
0,14
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
3,25
0,84
4,38
1,69
1,16
2,44
2,94
3,06
1,13
0,25
3,88
2,34
3,72
1,94
2,13
3,13
3,09
3,31
0,23
0,09
0,36
0,18
0,1
0,13
0,12
0,1
0,09
0,08
0,32
0,2
0,23
0,17
0,15
0,19
0,19
0,19
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
1,5
0,06
2,19
0,72
0,5
1,69
1,81
1,88
0,31
1,19
1,19
0,44
1,06
0,06
0,19
2,63
2,63
2,84
0,13
0,04
0,25
0,1
0,1
0,16
0,13
0,14
0,09
0,09
0,14
0,1
0,11
0,04
0,07
0,18
0,18
0,2
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
>0.05
>0.05
>0.05
6,588
7,745
4,993
4,635
4,597
3,7
6,39
6,901
6,324
-7,656
7,652
8,569
10,43
10,481
11,882
1,924
1,814
1,704
Structura gramatical
Structura lexical
Tipuri de expresii: iniiative
Reactive
Comunicri
Explicaii
Egocentrice
Interogative
Comunicarea NP (sit. 1): activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical
Structura lexical
Tipuri de expresii: reactive
Comunicri
Apreciative
Pozitive
Comunicarea NP (sit. 2): Comunicri
Iniiative
Reactive
Apreciative
Pozitive
Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical
Structura lexical
Activitatea comun (sit. 1): Indicaii
Egocentrice
Iniiative
Reactive
Comunicri
Propuneri
Apreciative
Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical
Structura lexical
71
Lot
m
1
N
2
m
64
2,625
0,1289
32
3,125
0,189
32
2,125
0,125
<0.001
4,410
64
2,3125
0,1315
32
2,625
0,178
32
2,000
0,180
<0.05
2,470
Structura lexical
64
2,48438
0,151
32
2,969
0,198
32
2,000
0,196
<0.01
3,478
64
2,875
0,2071
32
3,469
0,301
32
2,281
0,247
<0.01
3,049
Reactive
64
0,65625
0,0712
32
0,969
0,055
32
0,344
0,106
<0.001
5,226
Comunicri
64
2,5625
0,1901
32
3,125
0,280
32
2,000
0,220
<0.01
3,163
Explicaii
64
1,14063
0,1766
32
2,250
0,215
32
0,031
0,031
<0.001
10,197
Propuneri
64
1,10938
0,1479
32
2,031
0,171
32
0,188
0,070
<0.001
9,982
Apreciative
Formele de comunicare:
practic
Cognitiv
64
0,5
0,0863
32
1,000
0,119
32
0,000
0,000
<0.001
8,418
64
17,9688
0,5739
32
18,125
0,850
32
17,813
0,783
>0.05
0,270
64
17,1563
0,4804
32
17,938
0,690
32
16,375
0,650
>0.05
1,648
Personal
64
20,0469
0,6032
32
22,188
0,706
32
17,906
0,827
<0.001
3,936
64
43,125
2,8684
32
29,063
2,853
32
57,188
3,542
<0.001
-6,184
Factor 2
64
40,1563
2,2437
32
41,250
3,383
32
39,063
2,991
>0.05
0,484
Factor 3
64
53,5938
2,0818
32
60,938
2,554
32
46,250
2,759
<0.001
3,907
Factor 4
64
58,125
2,6622
32
72,188
2,407
32
44,063
3,202
<0.001
7,021
Factor 5
64
24,0625
1,7497
32
32,813
2,117
32
15,313
1,738
<0.001
6,388
Factor 6
64
54,8438
2,0533
32
60,000
2,540
32
49,688
2,995
<0.05
64
34,5313
3,3624
32
10,938
1,513
32
58,125
2,784
<0.001
2,626
14,892
64
42,5
2,8172
32
27,188
3,053
32
57,813
2,795
<0.001
-7,399
Factor 7
Factor 8
Mai jos prezentm rezultatele obinute n urma aplicrii fiecrei metode. Tabelul 2.3
reflect valorile medii ale particularitilor de manifestare a calitilor comunicative ale copiilor
din ambele grupuri.
Indicatorul
Media
Comunicabilitatea
Emotivitatea
Caliti organizatorice
Altruism
Conflictualitate
Amabilitate
Empatie
5,57
6,5
2,88
4,84
8,31
4,22
5,31
0,33
0,46
0,56
0,4
0,47
0,47
0,64
7,47
8,33
5,5
6,77
5,81
6,41
7,19
72
Copiii cu DN
Copiii cu PCI i DM
73
Particularitile menionate mai sus, care caracterizeaz calitile comunicative ale copiilor
cu PCI i DM, sunt examinate de ctre noi n calitate de factori cu impact negativ asupra
comunicrii n procesul interaciunii interpersonale la aceti copii.
Cercetarea comunicrii verbale n situaiile comunicrii situativ-practice cu adultul
n prima situaie comunicativ copilului i se propunea s participe, mpreun cu adultul, la
jocul Dimineaa ppuii Anioara. Dup cum s-a stabilit pe durata cercetrii, majoritatea copiilor
cu PCI asociat cu DM reacionau emoional la propunerea adultului de a se juca, examinau activ
atributele de joc, se interesau de destinaia acestora, de denumire. Doar la 17,6% dintre copiii
acestui grup s-au observat manipulri nespecifice, absena sau epuizarea rapid a interesului fa
de joc.
Totodat, majoritatea copiilor cu DN au demonstrat o atitudine indiferent fa de acest tip
de activitate. Specific pentru aceti copii era executarea momentan a tuturor aciunilor, deseori
fr nsoire verbal. Lipsa interesului, n cazul dat, este condiionat de primitivismul excesiv
al aciunilor cu semnificaie dominant n etapele precoce de nsuire a regulilor de joc de ctre
copiii cu DN.
Respectiv, copiii din ambele grupuri demonstrau posibiliti diferite sub aspectul
prezentrii verbale a limbajului, al activismului n procesul interaciunii verbale. Datele
cantitative comparative privind indicatorii activismului comunicativ-verbal, prezentarea lexical
i gramatical la copiii din ambele grupuri sunt expuse n Tabelul 2.4.
Tabelul 2.4. Valorile particularitilor de comunicare verbal ale copiilor
cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM (N=32) DN (N=32)
Indicatorul
t
p
Media
Media
Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical a expresiilor
Structura lexical a expresiilor
2,84
2,59
2,66
0,11
0,12
0,11
3,03
3,13
3,09
74
Media
Iniiative
Reactive
Comunicri
Explicaii
Propuneri
1,81
4,03
1,09
0,03
0,13
0,17
0,19
0,14
0,03
0,06
3,81
5,06
2,38
1,28
0,41
0,23
0,19
0,2
0,17
0,1
6,967
3,806
5,289
7,256
2,436
<0,001
<0,001
<0,001
<0,001
<0,05
Tabelul 2.5 i Figura 2.2 prezint folosirea de ctre copiii din ambele grupuri a diverselor
tipuri de expresii verbale n cadrul jocului Dimineaa ppuii Anioara, demonstrnd deosebirile
semnificative n utilizarea de ctre copiii ambelor grupuri a majoritii tipurilor de expresii
(p<0,001). La utilizarea propunerilor deosebirea este mai puin semnificativ (t=2,436; p<0,05).
6
5,06
5
4
3,81
4,03
3
2
2,38
1,81
1,09
Copiii cu DN
1,28
0,03
0
expresii
iniiative
Copiii cu PCI i DM
0,41
0,13
Media
Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical a expresiilor
Structura lexical a expresiilor
2,94
2,06
2,09
0,08
0,17
0,16
76
3,47
3,13
2,94
0,13
0,13
0,12
3,58
4,968
4,278
<0,01
<0,001
<0,001
Tipuri
de expresii
Media
Media
Iniiative
2,53
0,15
4,09
Reactive
0,56
0,12
1,19
0,14 3,806
Indicaii
0,78
0,15
2,53
<0,01
Media
Activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical a expresiilor
Structura lexical a expresiilor
2,06
2,00
2,38
0,1
0,11
0,12
3,22
2,75
2,72
Dup cum arat datele din Tabelul 2.8, caracteristic pentru copiii cu PCI asociat cu DM
s-a dovedit a fi interesul sczut pentru comunicarea cu adultul (t=6,723; p<0,001), manifestat
prin reacia haotic, selectiv la iniiativele experimentatorului, concentrarea, n procesul
contactului, pe propriul comportament. Se poate presupune c acest aspect are legtur cu
insuficiena contientizrii sale ca narator n procesul interacionrii, ca izvor de informaii
pentru interlocutor, situaie caracteristic copiilor cu deficiene multiple.
Deosebiri semnificative observm i la structura gramatical a expresiilor (t=4,633;
p<0,001), iar la cea lexical deosebirile sunt mai puin semnificative (t=2,047; p<0,05).
Datele experimentale obinute n cadrul cercetrii au fost evaluate de ctre noi din punctul
de vedere al veridicitii matematico-statistice a deosebirilor, manifestate prin utilizarea
78
mijloacelor verbale de comunicare la copiii din ambele grupuri. Datele privind deosebirile
semnificaiilor indicatorilor medii pe grupuri sunt expuse n Tabelul 2.9.
Tabelul 2.9. Indicatorii medii pe grupuri ai particularitilor utilizrii MVC
de ctre copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN
PCI i DM (N=32) DN (N=32)
Tipurile de expresii
t
p
Media
Media
Reactive
Comunicri
Explicaii
4,5
5,47
0,22
0,44
0,49
0,09
12,63
13,25
1,03
1. Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile reactive
5. Comunicrile
6. Explicaiile
Media
2,25
0,13
3,34
0,15
6,723
<0,001
2,47
0,16
3,06
0,13
4,633
<0,01
2,38
0,15
3,22
0,15
2,047
<0,001
Activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical
a expresiilor
Structura lexical a
expresiilor
Dup cum se vede din tabelul dat, semnificative sunt diferenele la toi trei indicatori.
S-a constatat c doar 34,37% din copiii cu PCI asociat cu DM manifestau interes pentru
comunicarea cu adultul, formulnd replici reactive, mai rar de iniiativ. Concentrarea asupra
propriului comportament, observat la 28,12% din copiii acestui grup, se exprima prin reacia
selectiv, neregulat la adresrile experimentatorului, producerea autocomenzilor (Aa,
rsfoiete. Rsfoiete atent...).
n procesul desfurrii examinrii crii i discuiei, n scopul realizrii inteniilor
comunicative, copiii din ambele grupuri produceau expresii, caracterizate prin apartenena la
diverse tipuri comunicative. Datele privitoare la deosebirile semnificaiilor indicatorilor medii pe
grupuri sunt expuse n Tabelul 2.11.
80
Media
Iniiative
Reactive
Comunicri
Explicaii
Egocentrice
Interogative
2,5
3,66
4,59
0,06
3,63
0,94
0,29
0,28
0,32
0,04
0,14
0,1
4,66
7,84
9,28
0,53
1,63
4,25
Copiii cu PCI asociat cu DM mai des produceau expresii interogative ndreptate spre
primirea informaiei despre denumirea obiectelor, aciunilor (56% din numrul total al
expresiilor interogative). Stereotipia selectrii mijloacelor sintactice de prezentare a tipului dat
de replici, fenomenele suprageneralizrii vorbesc despre limitarea cercului de procedee
sintactice, necesare pentru exprimarea semnificaiilor spaiale, temporale . a. De exemplu: Asta
cum?, cu semnificaia Unde?; Ce ea st?, cu semnificaia De ce st? . a. (Figura 2.6).
Ultima expresie ns s-ar putea s aib o cauz dubl: n DM i n stereotipurile verbale ale
mediului din care provine copilul, reprezentnd calcuri din l.rus.
ntrebrile copiilor cu DN se deosebeau prin diversitate, att sub aspectul coninutului, ct
i sub aspectul prezentrii lingvistice (Racul poate fi mngiat? Se mnnc? Ce gust are?).
Acest specific este condiionat de nivelul mai nalt al dezvoltrii cognitive i verbale la copiii din
grupul respectiv. Totodat, capacitile de formulare a ntrebrilor referitoare la cauz (De ce
81
maina merge fr lumin?), la scop (La ce i trebuie racului asta (cochilia)?), caracterizarea
obiectelor din poziia destinaiei lor funcionale (Dar pentru ce sunt aceste sgei (pe strad)?),
aspecte ntlnite la 25% dintre copiii cu PCI i DM, demonstreaz necesitile lor de receptare a
unor noi informaii, de explicare i precizare a reprezentrilor, posibilitile lor poteniale de
comunicare cognitiv cu adultul, n general.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
9,28
7,84
4,66
2,5
3,66
4,59
0,53
0,06
3,63 4,25
1,63
0,94
Copiii cu DN
Copiii cu PCI i DM
1. Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile de iniiativ
5. Expresiile reactive
6. Comunicrile
7. Expresiile interogative
reactive, interogative a copiilor cu PCI i DM. Aceast constatare servete drept temei pentru
presupunerea privind semnificaia tipului dat de interaciune pentru stimularea necesitilor
cognitive la copiii cu PCI asociat cu DM i, ca urmare, privind necesitatea formrii la copii a
mijloacelor lingvistice de prezentare a expresiilor n baza asimilrii deprinderilor de exprimare a
inteniilor comunicative corespunztoare.
Cercetarea mijloacelor verbale de comunicare n situaiile comunicrii nesituativpersonale
n prima situaie de interaciune comunicativ n limitele formei de comunicare nesituativpersonal copilului i se oferea posibilitatea de a desena independent pe o tem liber. Majoritatea
copiilor cu PCI asociat cu DM reacionau cu plcere la propunerea adultului de a desena. Doar
15,62% din acetea au refuzat s deseneze, chiar dac li s-a oferit suportul din partea partenerului
comunicativ adult. Situaia respectiv este determinat de dereglarea considerabil a funciilor
locomotorii, de limitarea reprezentrilor despre mediu, de interesul sczut pentru realizarea
activitii date.
Caracteristic pentru aceti copii este reprezentarea obiectelor din mediul apropiat, folosite
adesea n activitatea obiectual-practic i de joc (mrgele, mingi), reproducerea coninutului
propriilor lucrri, realizate anterior n cadrul activitilor speciale, desfurate sub conducerea
pedagogului. Desenele a 43,75% din copiii cu PCI i DM i a 18,75% din copiii cu DN se
deosebesc prin absena obiectelor recunoscute. De regul, procesul desenrii la aceti copii
decurge rapid, iar interesul pentru realizarea lucrrii este instabil i de scurt durat.
Interesul pentru activitatea plastic, observat la copiii cu PCI asociat cu DM, se
consolideaz prin posibilitatea comunicrii cu pedagogul, asigurarea ajutorului emoional i
raional. Motivele personale ale comunicrii rareori erau actualizate de ctre copiii grupului
experimental. Unele expresii ale copiilor reflect etape separate de realizare a aciunilor (Aa,
acum fereastra... nc soarele, Verde...aa .a.). n cazuri separate, n procesul executrii
nsrcinrii propuse copiii informau adultul despre coninutul desenului su (Flori de acestea
noi culegeam), produceau expresii, caracterizate prin atitudine nesituativ (Da eu am un
cine..., Tata a venit i mi-a adus bomboane, Voi unde locuii ?).
Sarcina de a compara desenele, chiar dac acestea se deosebeau evident dup calitatea
executrii, s-a dovedit a fi peste puterile majoritii copiilor cu PCI i DM. Copiii alegeau
desenul care le era pe plac, dar aveau dificulti n prezentarea raionamentelor pentru alegerea
lor. Doar n 28,12% de cazuri era posibil utilizarea adjectivelor bun-ru, n 9,37% - o apreciere
mai detaliat (Aici ngrijit e colorat, Albastru, rou, Ru e colorat, iese din linii .a.).
Datele despre valorile indicatorilor medii pe grupuri sunt prezentate n Tabelul 2.12.
83
Cele mai pronunate deosebiri n grupuri s-au nregistrat la indicatori precum expresiile
reactive i expresiile-comunicri (p<0,001). Reducerea frecvenei n utilizarea tipurilor de
expresii sus-menionate este condiionat n grupul experimental de concentrarea ateniei copiilor
asupra activitii, de capacitile de organizare i meninere a interaciunii verbale.
Tipuri
de expresii
Reactive
Comunicri
Apreciative
Pozitive
Media
1,53
1,56
0,19
0,09
0,19
0,19
0,08
0,05
3,84
3,75
0,56
0,31
0,25
0,27
0,11
0,08
7,505
6,634
2,728
2,224
<0,001
<0,001
<0,01
<0,05
Media
Activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical
a expresiilor
Structura lexical a
expresiilor
2,00
0,15
3,44
0,29
4,442
<0,001
2,13
0,18
3,00
0,23
2,98
<0,01
2,09
0,18
3,13
0,21
3,72
<0,001
Prin utilizarea metodei corelaiei liniare a lui Pirson a fost relevat prezena unei
interlegturi pozitive considerabile dintre indicatorii activismului comunicativ-verbal, ai
structurii lexicale i gramaticale a vorbirii la copiii cu PCI asociat cu DM i comunicrilor.
Se poate presupune c activitatea de recuperare-dezvoltare cu copiii cu PCI i DM, n
condiiile comunicrii nesituativ-personale cu adultul, se va dovedi efectiv n cazul cnd efortul
va fi ndreptat, pe de o parte, asupra mbogirii arsenalului de mijloace lexicale i gramaticale,
iar pe de alta, asupra dezvoltrii competenelor i abilitilor de realizare a acestora.
84
1. Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile reactive
5. Comunicrile
Media
Activismul comunicativverbal
Structura gramatical a
expresiilor
Structura lexical a
expresiilor
1,69
0,16
2,44
0,13
3,7
<0,001
1,81
0,13
2,94
0,12
6,39
<0,001
1,88
0,14
3,06
0,1
6,901
<0,001
85
Media
Comunicri
Iniiative
Reactive
Apreciative
Pozitive
1,5
0,06
2,19
0,72
0,5
0,13
0,04
0,25
0,1
0,1
3,25
0,84
4,38
1,69
1,16
0,23
0,09
0,36
0,18
0,1
6,588
7,745
4,993
4,635
4,597
<0,001
<0,001
<0,001
<0,001
<0,001
4,38
3,25
2,19
1,5
2
1
0,84
Copiii cu DN
1,69
0,72
0,06
1,16
0,5
Copiii cu PCI i DM
0
expresii
iniiative
czut drept pe covor... Iar el rdea... Comar!). Pentru c este insuficient dezvoltat, factorul
adresatului, n cazul acestor copii, se exclude selectarea valorii informative a vorbirii, sprjinirea
pe cunotinele generale anterioare. Ca o consecin direct a acestei situaii, interpretarea
adecvat de ctre receptor a unor asemenea tipuri de expresii devine imposibil.
S examinm datele analizei corelaionale. n urma analizei matematice a materialului
experimental, am depistat prezena unei legturi pozitive reciproce ntre nivelul activismului
comunicativ-verbal, structurarea lexico-gramatical a limbajului: a expresiilor reactive i
apreciative, a discursurilor verbale (Figura 2.10).
1. Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile reactive
5. Comunicrile
6. Expresiile apreciative
Media
0,31
0,09
1,13 0,09 6,324 <0,001
Indicaii
1,19
0,09
0,25 0,08 -7,656 <0,001
Egocentrice
1,19
0,14
3,88 0,32 7,652 <0,001
Iniiative
0,44
0,1
2,34
0,2 8,569 <0,001
Reactive
1,06
0,11
3,72 0,23 10,43 <0,001
Comunicri
0,06
0,04
1,94 0,17 10,481 <0,001
Propuneri
0,19
0,07
2,13 0,15 11,882 <0,001
Apreciative
89
n baza analizei coninutului expresiilor reglative, produse de ctre copiii din ambele
grupuri n procesul interaciunii cu semenii, au fost selectate urmtoarele tipuri de replici:
- Indicaiile de coordonare a prii operaionale a activitii productive: Ia verdele, ine
negrul, Iat pe acesta coloreaz-l;
- Indicaiile de coordonare a prii organizatorice a activitii productive: Nu ncurca!,
Ajunge atta, Acum coloreaz tu, Mai repede!;
- indicaiile coninnd componente apreciative: Mai trebuie aici de colorat, Mai ngrijit, nu
iei din linie!, Nu mai trebuie!.
Coninutul expresiilor apreciative a inclus:
- aprecierea rezultatului aciunilor productive ale partenerului: Andrei a colorat ru;
- aprecierea cu caracter personal: Bravo.
Pentru copiii cu DN sunt specifice autoaprecierile i aprecierile desfurate ale activitii
partenerului: Tu colorezi aa de bine i ngrijit. Unde te-ai nvat?
Pe lng acestea, copiii, n general, i mprteau informaiile despre capacitile
personale, despre comportament: Eu colorez bine. Mie-mi place. Pe mine chiar nvtoarea m-a
nvat s nu ies dup linie, Iar eu niciodat nu m alint. M comport bine. Trebuie s fim
asculttori. Totui, frecvena unor astfel de expresii este destul de redus chiar i la copiii din
grupul de control.
S-au observat diferene n structurarea lexico-gramatical, al activismului comunicativverbal n cadrul dialogului (p>0,05). Datele cantitative comparate sunt prezentate n Tabelul
2.17.
Tabelul 2.17. Valorile comparate ale particularitilor MVC la copiii cu PCI
asociat cu DM i cu DN
PCI i DM
DN
(N=32)
(N=32)
t
p
Indicatorul
Media
Media
Activismul comunicativverbal
Structura gramatical a
expresiilor
Structura lexical a
expresiilor
2,63
0,18
3,13
0,19
1,924
>0,05
2,63
0,18
3,09
0,19
1,814
>0,05
2,84
0,2
3,31
0,19
1,704
>0,05
Cu ajutorul metodei corelaiei liniare a lui Pirson a fost depistat prezena interconexiunii
pozitive a indicatorilor activismului comunicativ-verbal, prezentrii lexicale, gramaticale a
90
1. Activismul comunicativ-verbal
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile de iniiativ
5. Expresiile reactive
6. Comunicrile
7. Explicaiile
8. Indicaiile
9. Solicitrile
91
Media
Iniiative
Reactive
Comunicri
Explicaii
Propuneri
Apreciative
2,28
0,34
2,00
0,03
0,19
0
0,25
0,11
0,22
0,03
0,07
0
3,47
0,97
3,12
2,25
2,03
1,00
3,47
3,12
2,28
2
0,97
0,34
2,25
2,03
1
0,03
0,19
Copiii cu DN
0
Copiii cu PCI i DM
92
Indicatorul
Activismul comunicativverbal
Structura gramatical a
expresiilor
Structura lexical a expresiilor
Media
2,125
0,13
3,125
0,19
1,924
<0,001
2,00
0,18
2,625
0,18
1,814
<0,05
2,00
0,2
2,969
0,2
1,704
<0,01
1. Activismul comunicativ-verb
2. Structura gramatical a expresiilor
3. Structura lexical a expresiilor
4. Expresiile de iniiativ
5. Expresiile reactive
6. Comunicrile
7. Indicaiile
8. Propunerile
9. ntrebrile
10. Solicitrile
Media
SP
17,91
0,78
18,13 0,85 0,27 >0,05
NC
16,38
0,65
17,94 0,69 1,648 >0,05
NP
17,81
0,83
22,19 0,7 3,936 <0,001
Utilizarea metodei elaborate de M.. a permis depistarea diferenelor dintre
grupurile de copii studiate referitoare la formele de comunicare. Astfel, n grupul copiilor cu DN
predomin comunicarea personal, caracterizat printr-o mai mare implicare emoional,
iniiativ, motivaie individual format (p<0,001). Copiii cu PCI i DM, n general, manifest n
situaii practice o comunicare depersonalizat, care nu cere implicare personal nemijlocit.
Astfel, a fost determinat valoarea dominant a formei practice de comunicare n cazul
copiilor cu PCI asociat cu DM, care este mai sczut n comparaie cu copiii cu DN, ceea ce
poate fi luat n consideraie la elaborarea activitii de recuperare-dezvoltare n scopul atragerii
ateniei asupra dezvoltrii copilului cu PCI i DM (figura 2.14).
25
20
22,19
17,91 18,13
17,94
16,38
17,81
15
PCI i DM
10
DN
5
0
Practic
Cognitiv
Personal
94
semenii. Ei nu tind, din iniiativ proprie, spre comunicare, ns, n cazul stimulrii insistente i
susinerii permanente, reuesc, totui, s stabileasc contacte cu copiii i adulii. Atunci cnd li se
adreseaz adultul, copiii accept s fac schimb de impresii i caut periodic susinerea i atenia
acestuia. Vorbirea expresiv-mimic, spre deosebire de copiii cu DN, este utilizat rareori, mai
des folosindu-se gesturile.
De asemenea, copiii cu PCI i DM necesit stimulri suplimentare din partea adultului
pentru a participa la comunicare. Aciunile lor cu jucriile i obiectele poart un caracter izolat,
rareori apare dorina de a aciona mpreun cu ceilali. Copiii nu acord prea mare atenie altui
copil, jucriei/obiectului/ocupaiei noi. Dar acestea i intereseaz mai mult dect contactul cu
adultul. Nu se atest tendin activ de a se juca cu partenerul sau de a i se adresa.
n procesul comunicrii, copiii cu PCI asociat cu DM folosesc limbajul verbal mai rar
dect cei cu DN. Mijloacele expresiv-mimice ale comunicrii, privirea nviorat, reaciile motore
spontane nu apar dintr-odat; la nceput, aceste manifestri sunt de scurt durat, monotone i
puin expresive. n procesul comunicrii copiii cu PCI asociat cu DM prefer utilizarea
gesturilor, nsoindu-le cu mimica spontan i grimasele cu caracter exclamativ pronunat, astfel
exprimndu-i emoiile. Stabilirea contactului cu adultul are loc doar la iniiativa i cu susinerea
acestuia.
Prezint interes studierea particularitilor relaiilor interpersonale la copiii cu PCI asociat
cu DM (Tabelul 2.21).
Tabelul 2.21. Relaiile interpersonale la copiii cu PCI asociat cu DM i cu DN.
Pn la desfurarea activitii de recuperare
DN (N=32)
PCI i DM
(N=32)
Factori
t
p
Media
Media
1. Atitudinea fa de prini
2. Atitudinea fa de pedagog
3. Curiozitatea
4. Tendina spre comunicarea cu
semenii
5. Tendina spre liderism
6. Conflictualitatea, agresivitatea
7. Reacia la frustrare
8. Izolarea
57,19
39,06
46,25
44,06
3,54
2,99
2,76
3,2
29,06
41,25
60,94
72,19
2,85
3,38
2,55
2,41
-6,184
0,484
3,907
7,021
<0,001
>0,05
<0,001
<0,001
15,31
49,69
58,13
57,81
1,74
3,0
2,78
2,8
32,81
60,00
10,94
27,19
2,12
2,54
1,51
3,05
6,388 <0,001
2,626
<0,05
-14,892 <0,001
-7,399 <0,001
95
de 50%, la restul copiilor acestea dominnd i constituind 60%, iar la unul dintre copii - chiar
80%. Relaiile interpersonale cu alt adult (pedagogul) sunt exprimate altfel:
doar la 34,37% din copii aceste valori constituie 50%, iar la restul cu mult sub acest
indice;
n plus, valoarea medie a indicatorului dat este aproximativ de 1,5 ori mai mic dect a
indicatorului Atitudinea fa de prini;
doar la 25% din copii s-au depistat relaii semnificative cu semenii, valoarea acestora
constituind 70%, pe cnd la ceilali copii sub 50%.
Potrivit datelor obinute, la copiii cu PCI i DM contactele cele mai apropiate se manifest
n relaiile cu prinii, ndeosebi cu mama, ceea ce confirm, o dat n plus, informaiile frecvente
din literatura de specialitate referitoare la existena unor relaii de simbioz ntre copilul cu
deficiene i mam. n aceeai ordine de idei, rezultatele cercetrii demonstreaz c relaiile cu
alt adult dect prinii, de exemplu cu pedagogul, sunt dezvoltate mai bine n comparaie cu
relaiile dintre semeni. Aceast situaie, care denot dificultatea de comunicare ntre copii,
dicteaz necesitatea de identificare a cauzelor fenomenului dat pentru a-i diminua, maximum
posibil, impactul negativ.
Metoda la care ne referim permite depistarea unor particulariti ale copiilor cu PCI
asociat cu DM potrivit altor indicatori. Astfel, n cazul a 71,87% dintre copiii testai factorul
curiozitii constituia 50% i mai mult, valoarea medie fiind de 46,4%. Tendina spre liderism a
nregistrat, n general, valori foarte reduse i doar n cazul unui copil a depit 50%, n timp ce la
mai bine de jumtate dintre copii tendina ctre liderism lipsea cu desvrire, iar la ceilali
aceasta era exprimat nesemnificativ. Pe de alt parte, indicatorii conflictualitii, agresivitii i
frustrrii, din contra, constituie valori nalte la mai mult de jumtate dintre copiii examinai. n
acest context, la un numr considerabil de copii cu PCI i DM (81,25%) cele mai nalte valori lea nregistrat indicatorul izolrii.
Rezultatele demonstreaz deosebiri semnificative la majoritatea factorilor (p<0,05), cu
excepia atitudinii fa de pedagog (p>0,05).
Cercetrile relaiilor interpersonale la copiii cu DN au demonstrat valori nalte pe scalele
Tendina ctre comunicarea cu semenii i Curiozitatea.
La copiii cu PCI asociat cu DM particularitile reaciilor la frustrare sunt legate de
caracteristicile emoional-volitive, n special de instabilitatea emoional. n urma studierii
reaciilor de frustrare la copiii cu PCI asociat cu DM am constatat prezena la ei a unui numr
mare de reacii de acuzare/nvinuire, de percepere a situaiei drept fatal, inevital. Direcionarea
reaciilor spre astfel de triri poate fi considerat drept protecie psihologic specific prin
96
evitarea conflictului. Fixarea exagerat a ateniei pe dificulti n cutarea unei soluii raionale i
optime pentru conflictul trit, incapacitatea de a face fa n mod independent greutilor vieii,
pasivitatea n soluionarea conflictului sunt caracteristice copiilor cu PCI i DM. Spre deosebire
de copiii cu PCI i DM, la copiii cu DN tipul i direcionarea reaciilor n situaiile de frustrare
sunt determinate de astfel de caracteristici personale, ca independena, perseverena n atingerea
scopului, autocontrolul comportamentului i responsabilitatea.
Cercetarea ne-a permis s constatm c reacia la frustrare a copiilor cu PCI i DM se
caracterizeaz prin urmtoarele date statistice (Figura 2.15):
1. PCI i DM
2. DN
1
12,50%
3
50,00%
3
25,00%
2
37,50%
2
28,13%
1
46,87%
creia dereglrile relaiilor interpersonale la aceti copii pot fi legate de izolarea lor i nchiderea
n sine, iar agresivitatea nalt de senzaiile de durere. Dup prezena unui nivel nalt al
curiozitii poate fi prognozat eficiena unei eventuale activiti de recuperare-dezvoltare cu
aceti copii. Preponderent, aceast activitate urmeaz a fi direcionat spre formarea
competenelor de comunicare n condiiile elaborrii unui model de ocupaii bine gndit i
structurat.
Conform rezultatelor obinute putem meniona urmtoarele (Figura 2.16):
1. Au fost depistate deosebiri semnificative ntre copiii cu PCI i DM i cei cu DN dup
criteriul Atitudinea fa de prini. Ataarea exagerat este caracteristic copiilor cu PCI i DM
(M 57,19; la DN 29,06; t = - 6,184; p <0,001).
Practic, toi copiii cu PCI i DM sunt orientai, n primul rnd, spre comunicarea cu prinii.
Acest lucru se confirm i prin observrile efectuate asupra interaciunii prinilor i copiilor
aparinnd acestui grup; prinii sunt, pentru copiii lor, izvorul principal de informaie despre
lumea nconjurtoare, reglatorul principal al aprecierii aciunilor lor i centrul atarii lor
emoionale.
80
72,19
70
60,94
60
60
50
41,25
40
32,81
29,06
27,19
30
20
10,94
10
0
1
PCI i DM
DN
98
99
Cei mai muli copii cu DN manifestau interes unul fa de altul, tindeau spre petrecerea
timpului n mod activ i colectiv, jucndu-se i comunicnd, stabileau relaii personale i de rol.
Particularitile relaionrii interpersonale relevate la copiii cu PCI asociat cu DM
demonstreaz deosebirile n comparaie cu copiii cu dezvoltare normal.
Aadar, n comportamentul interpersonal al copiilor cu PCI i DM predomin reaciile de
frustrare, izolare, orientare spre prini (toi indicatorii enumerai sunt considerabil mai
pronunai dect la copiii fr deficiene); sunt dezvoltate insuficient calitile de lider i
comunicabilitatea.
Astfel, examinarea copiilor cu PCI asociat cu DM (dup metodica lui R. Jili) a permis
stabilirea, n general, a deosebirilor eseniale n formarea comunicrii interpersonale. Datele
obinute confirm faptul c la aceti copii, n comparaie cu copiii din grupul de control, nivelul
deprinderilor comunicative este mai redus, ceea ce justific pe deplin recomandarea activitilor
de recuperare-dezvoltare.
individuale ale
n viaa lor) i indiferena fa de semeni i reticena pentru activiti preferate de copiii sntoi;
n
copiii
iniiativ proprie.
3. S-a observat o anumit mbuntire a calitii comunicrii verbale a acestei categorii de
copii, condiionat de noutatea i caracterul intuitiv al mijloacelor nvrii-comunicrii, de
prezentarea explicit-sistemic a materiilor lexicale (cuvinte, expresii), de potenarea capacitii
de comunicare a copilului prin incursiunea n actul comunicrii al acestuia a nvtorului
(adultului).
4. Astfel datele studiului experienial al comunicrii copiilor cu PCI asociat cu DM au
confirmat ipotezele:
a) ntre comunicarea copilului cu parcurs normal de dezvoltare i cea a copilului cu PCI
asociat cu DM exist deosebiri semnificative, comunicarea verbal fiind condiionat nemijlocit
de dezvoltarea intelectual a copilului;
b) dificultile de comunicare ale copiilor cu PCI asociat cu DM sunt condiionate de
scderea necesitii de a comunica verbal, limitarea experienei verbale, precum i de caracterul
limitat al utilizrii mijloacelor de comunicare.
Rezultatele obinute la etapa de constatare a cercetrii, alturi de reperele teoretice, au
servit drept baz pentru elaborarea unui model specific de dezvoltare a comunicrii copiilor cu
PCI asociat cu DM.
101
102
copil;
descrcarea psihodinamic
diminuarea
103
cognitive, stimuleaz i intensific activismul copilului i interaciunea acestuia cu cei din jur,
mbogete vocabularul, lrgete reprezentrile despre mediul nconjurtor, sporete volumul
ateniei, memoriei etc.
Deoarece copiii cu deficiene multiple posed posibiliti diferite, i selectarea mijloacelor
de comunicare depinde de posibitile fizice i intelectuale ale copilului.
Copiii cu PCI i DM necesit atenie i ngrijire sporit. Doar n cazul atitudinii interesate
i dorinei sincere de a schimba n bine viaa copilului putem obine rezultatele scontate. Dac
procesul pedagogic nu este centrat pe nevoile reale ale copilului, atunci nu vor fi de mare ajutor
nici programele sau modelele special elaborate. n acest context, acordm atenie deosebit
atitudinii fa de copii, caracterului contactelor pe care acetia le stabilesc i le practic. Le
oferim copiilor posibilitatea s se afle n diverse roluri, poziii i condiii, crem situaii, n care
la copil apare dorina de a comunica i interesul fa de lumea nconjurtoare, inclusiv fa de
oameni. Copilului i se acord dreptul de a soluiona independent probleme situaionale, de a gsi
ieire din situaiile conflictuale, dificile. Doar n acest mod el nva s fac fa provocrilor
vieii cotidiene.
Elaborarea Modelului pedagogic de dezvoltare a comunicrii la copiii cu PCI asociat cu
DM a fost fundamentat pe urmtoarele rezultate empirice: 1) copiii cu PCI i DM au un nivel
mult mai redus de dezvoltare a sferei comunicaionale, comparativ cu cei cu DN; 2) la copiii cu
PCI i DM se atest imaturitatea tuturor componentelor comunicrii, nedezvoltarea nevoii de
comunicare.
Respectiv, modelul dat are menirea de a dezvolta la categoria dat de copii: - nevoia de
comunicare; - competenele de comunicare i de relaionare cu cei din jur.
Realizarea coninutului modelului are loc difereniat, lund n considerare particularitile
deprinderilor de comunicare ale copilului, starea sferelor sensor, motor, cognitiv, nivelul de
dezvoltare al
activitii
obiectual-practice,
precum
deprinderile de interacionare
interpersonal.
n fiecare caz concret este oportun corectarea i modificarea materialului, proiectarea
consecutivitii i intensitii studierii acestuia, crend programul individual, innd cont de
mijloacele de comunicare accesibile copilului, ceea ce-i gsete oglindire n realizarea
principiului individualizrii. Proiectarea traiectoriei instructiv-educative a fiecrui copil n parte
este condiionat de posibilitile sale individuale. Se prevede varierea volumului materialului,
succesiunii i termenilor de instruire.
Dezvoltarea nemijlocit a comunicrii se construiete pe baza conceptului orientrii active.
Condiia de baz este activismul relativ liber al copilului n situaiile cotidiene reale. Coninutul
105
alt regul de joc doar atunci cnd precedenta era nsuit temeinic. Am procedat la stabilirea
unui contact ct mai strns cu copilul, direcionnd evoluia jocului din interior, instruind subtil,
de la egal la egal.
Comunicarea cu fiecare copil a fost permanent, axat pe necesitatea dezvoltrii spiritului
de observaie, capacitii de a imita, ateniei, memoriei, limbajului.
n procesul experimentului formativ s-au utilizat forme de lucru individual i n grup (de la
2 pn la 3-4 copii). Aceasta ne-a permis s inem cont la maximum de particularitile
psihologice ale copiilor, s crem condiii favorabile pentru abordarea difereniat a acestora.
Activitile n grup au beneficiat de condiii favorabile pentru dezvoltarea abilitilor copiilor n a
stabili raporturi reciproce interactive n diverse tipuri de activiti. n cadrul ocupaiilor
individuale am tins spre descoperirea i activizarea potenialului de dezvoltare cognitiv, verbal
i comunicativ al fiecrui copil. Am distins drept principale formele organizaionale folosite:
activitatea comun a adultului i a copilului (individual i n subgrup), activitatea n diad a
copiilor, activitatea comun a pedagogului i copiilor n cadrul comunicrii libere,
nereglamentare. Treptat, formele de organizare se schimb: de la comunicarea individual cu
adulii pn la situaii de via modelate, apoi la comunicarea n condiii reale n afara instituiei.
n structura experimentului formativ am distins patru etape de lucru. Complicarea i
lrgirea coninutului cu trecerea la o nou etap depindea de sporirea nivelului de independen a
copilului n procesul comunicrii, extensiei cercului comunicativ, posedarea competenelor de
comunicare n diverse situaii, soluionarea situaiilor conflictuale, problematice cu ajutorul
mijloacelor adecvate de comunicare.
Etapa I: Pregtitoare.
Sarcinile principale la aceast etap au fost:
- crearea mediului comunicativ;
- trezirea activismului comunicativ la copil drept condiie de dezvoltare ulterioar a
comunicrii, a interesului fa de lumea nconjurtoare i a interrelaiilore umane;
- dezvoltarea aciunilor obiectuale i de joc, a interaciunii intersubiective n diverse tipuri
de activitate, a modelelor de comportament verbal i nonverbal n limitele interaciunii dialogate.
Au fost create situaii comunicative, ce se repet n procesul activitii de joc, precum i n
procesul comunicrii nereglementate n realizarea sarcinilor de regim, fapt care a atribuit
continuitate procesului instructiv.
Pedagogul se afla n preajma copilului, meninnd contactul vizual. Pe parcursul
activitilor el luda orice manifestri, ct de minime, de activism al acestuia (mimic, micri,
vocalizri, exprimri etc.).
108
ales, conduce dialogul din partea personajului su. Pedagogul poate aciona ca unul dintre
comunicani, coordonnd aciunile copiilor n corespundere cu subiectul, adresnd ntrebri
ajuttoare, propunnd modele de expresii. Pentru jocurile-dramatizri am folosit fragmente din
povetile cunoscute de copii.
Nivelul de implicare a adultului n organizarea interaciunii dialogate s-a modificat
continuu pe parcursul instruirii experimentale. Iniial, pedagogul ndeplinea funcia de
organizator i reglator al aciunilor comune, oferind ajutor individual fiecrui copil n selectarea
materialelor necesare, ndeplinirea operaiilor, respectarea succesiunii, formularea adresrilor
partenerului. Apoi stimula independena copiilor n realizarea aciunilor comune, stabilirea
strategiilor comportamentului comunicativ, selectarea tacticilor verbale optime.
Etapa IV: Dezvoltarea comunicrii n situaiile problematice.
Obiectiv: Dezvoltarea competenei i comportamentelor de comunicare n situaiileproblem i
111
113
115
116
comunicrii;
- ncurajarea oricror adresri i iniiative ale copilului ctre adult;
- organizarea vieii casnice a copilului astfel nct el - zilnic, la aceeai or, ntr-un loc
special destinat - s aib posibilitate s se ocupe cu fixarea, analiza cunotinelor i
comportamentelor de comunicare formate anterior prin aciviti speciale;
- ntreinerea agendei verbale a copilului, care oglindete completarea de ctre acesta a
vocabularului activ;
- alegerea jucriilor i crilor, lund n consideraie impactul ateptat asupra dezvoltrii
comunicrii copilului;
- nvarea de ctre prini a gesturilor cu ajutorul crora comunic copilul, pentru a-l
nelege i a iniia discuia cu el;
- urmrirea de ctre prini a vorbirii sale;
- organizarea condiiilor de depire de ctre copil a comunicrii casnice i de deschideri
pentru comunicarea cu semenii, drept cel mai bun stimul i model de imitare a vorbirii.
Rolul prinilor n recuperarea copilului este unul activ, ei fiind orientai spre comunicarea
cu membrii grupurilor de sprijin i consiliere, de la care pot prelua experiene i metode de
abordare a dizabilitii propriului copil, spre autoinstruire continu n vederea cunoaterii ct mai
bune a capacitilor acestuia, nsuirii procedeelor de recuperare utilizate de ctre specialiti, i
asta deoarece activitile vor avea efectul scontat numai dac vor avea o continuitate n familie.
Pentru ca prinii s obin ncredere n posibilitile de dezvoltare a copiilor lor, ei sunt
invitai la jocurile teatralizate comune, la srbtori, excursii etc., care snt ocazii mai puin
formale, dar foarte utile, de cunoatere reciproc, pedagogul putnd surprinde astfel numeroase
aspecte interesante ale relaiei printe-copil.
117
Uneori pare c toate eforturile sunt nprasnice att de lent i formeaz copilul abilitile i
deprinderile necesare. Dar rezultatele pozitive vor veni neaprat n timp.
Prinii
copil, o aciune complex poate fi iniial imposibil. E necesar a diviza aciunea n operaii mici,
cci numai astfel e posibil a obine, treptat, formarea-dezvoltarea competenelor, trsturilor i
comportamentelor comunicative ateptate.
Adultul
va nsoi verbal aciunile sale i ale copilului, va explica totul copilului, atrgnd
ajuta copilul n limite raionale, cci cu ct copilul e mai independent astzi, cu att mai
118
lot2
n
1
N
2
n
32
7,531
0,09
16
7,625
0,125
16
7,438
0,128
1,0452
32
6,31
0,48
16
7,34
0,55
16
5,28
0,71
2,286
32
3,09
0,51
16
4,44
0,83
16
1,75
0,4
2,908
32
0,57
16
6,72
0,66
16
3,28
0,71
3,549
32
6,88
0,61
16
5,56
0,88
16
8,19
0,73
-2,301
32
5,59
0,64
16
7,31
0,85
16
3,88
0,77
3,009
32
5,84
0,61
16
6,63
0,72
16
5,06
0,96
1,304
32
32
5,55
0,44
16
6,85
0,59
16
4,25
0,46
3,482
2,781
0,209
16
3,375
0,256
16
2,188
0,262
3,2405
p
>0.05
<0.05
<0.01
<0.01
<0.05
<0.01
>0.05
<0.01
119
<0.01
comunicativ-verbal
Structura gramatical
32
2,563
0,185
16
3,063
0,213
16
2,063
0,249
3,0518
<0.01
Structura lexical
32
2,719
0,181
16
3,25
0,194
16
2,188
0,245
3,3983
<0.01
32
3,47
0,32
16
4,81
0,36
16
2,13
0,22
6,415
<0.001
Reactive
32
5,38
0,31
16
6,5
0,29
16
4,25
0,37
4,784
<0.001
Comuniri
32
2,19
0,26
16
3,25
0,34
16
1,13
0,13
5,943
<0.001
Explicaii
32
0,72
0,14
16
1,38
0,15
16
0,06
0,06
7,842
<0.001
Propuneri
Comunicarea NC: activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical
32
32
0,28
0,09
16
0,44
0,16
16
0,13
0,09
1,753
>0.05
2,844
0,211
16
3,563
0,273
16
2,125
0,202
4,2343
<0.001
2,688
0,213
16
3,188
0,277
16
2,188
0,277
2,5527
<0.05
Structura lexical
32
2,5
0,22
16
2,938
0,335
16
2,063
0,249
2,0963
<0.05
32
3,41
0,34
16
4,88
0,26
16
1,94
0,35
6,811
<0.001
Reactive
32
4,81
0,3
16
5,75
0,35
16
3,88
0,35
3,788
<0.01
Comunicri
32
5,78
0,26
16
6,81
0,29
16
4,75
0,23
5,552
<0.001
Explicaii
32
0,13
0,06
16
0,25
0,11
16
2,232
<0.05
Interogative
32
2,13
0,29
16
3,25
0,39
16
0,16
5,312
<0.001
Egocentrice
Comunicarea NP: activismul
comunicativ-verbal
Structura gramatical
32
32
1,75
0,22
16
2,63
0,2
16
0,88
0,22
5,845
<0.001
1,938
0,215
16
2,438
0,273
16
1,438
0,288
2,5200
<0.05
32
2,469
0,19
16
0,258
16
1,938
0,213
3,1743
<0.01
Structura lexical
32
2,375
0,209
16
0,274
16
1,75
0,233
3,4754
<0.01
32
0,41
0,1
16
0,75
0,14
16
0,06
0,06
4,382
<0.001
Comunicri
32
2,31
0,23
16
3,19
0,26
16
1,44
0,2
5,280
<0.001
Apreciative
32
0,47
0,13
16
0,88
0,2
16
0,06
0,06
3,843
<0.01
Pozitive
32
0,16
0,07
16
0,25
0,11
16
0,06
0,06
1,455
>0.05
Reactive
Activitatea n comun (sit. 1):
activismul comunicativ-verbal
Structura gramatical
32
32
0,29
16
3,88
0,42
16
2,13
0,29
3,457
<0.01
2,656
0,209
16
3,25
0,266
16
2,063
0,249
3,2578
<0.01
32
2,563
0,205
16
3,063
0,281
16
2,063
0,249
2,6635
<0.05
Structura lexical
32
2,938
0,22
16
3,5
0,258
16
2,375
0,301
2,8378
<0.01
<0.001
32
2,5
0,29
16
3,75
0,28
16
1,25
0,27
6,461
32
1,03
0,17
16
1,56
0,24
16
0,5
0,16
3,689
32
2,22
0,24
16
3,38
0,22
16
1,06
0,11
9,349
32
0,88
0,17
16
1,25
0,27
16
0,5
0,16
2,424
32
0,47
0,12
16
0,88
0,18
16
0,06
0,06
4,265
32
32
0,72
0,14
16
1,19
0,19
16
0,25
0,11
4,286
2,688
0,208
16
3,313
0,237
16
2,063
0,266
3,5086
<0.01
2,469
0,196
16
2,938
0,266
16
0,242
2,6084
<0.05
2,469
0,211
16
3,125
0,18
16
1,813
0,306
3,6956
<0.001
<0.001
32
3,31
0,26
16
4,25
0,31
16
2,38
0,27
4,546
32
1,09
0,23
16
2,06
0,3
16
0,13
0,09
6,313
32
1,84
0,25
16
2,88
0,3
16
0,81
0,14
6,243
32
1,47
0,18
16
0,81
0,21
16
2,13
0,18
-4,757
32
<0.01
<0.001
<0.05
<0.001
<0.001
Structura gramatical
32
Structura lexical
32
<0.001
<0.001
<0.001
120
<0.001
Propuneri
32
0,63
0,11
16
0,13
16
0,25
0,11
4,390
32
32
0,19
0,07
16
0,38
0,12
16
3,000
0,713
16
17,75
0,348
-0,9453
>0.05
<0.01
Apreciative
Formele de comunicare:
practic
Cognitiv
17,375
0,396
16
17
32
17,25
0,258
16
17,688
0,35
16
16,813
0,356
1,7527
>0.05
Personal
32
19,938
0,481
16
22,188
0,421
16
17,688
0,326
8,4513
<0.001
32
40,625
3,701
16
29,375
4,516
16
51,875
4,399
-3,5689
<0.01
Factor 2
32
37,813
3,291
16
32,5
3,227
16
43,125
5,532
-1,6590
>0.05
Factor 3
32
52,5
2,694
16
60
3,873
16
45
2,739
3,1621
<0.01
Factor 4
32
57,188
2,952
16
68,125
3,319
16
46,25
3,01
4,8821
<0.001
Factor 5
32
24,688
2,289
16
30,625
2,954
16
18,75
2,869
2,8837
<0.01
Factor 6
32
37,813
2,684
16
31,875
2,772
16
43,75
4,171
-2,3712
<0.05
Factor 7
32
24,063
4,185
16
8,75
2,72
16
39,375
5,807
-4,7759
<0.001
Factor 8
32
30
3,42
16
18,125
2,617
16
41,875
4,763
-4,3701
<0.001
Media
Comunicabilitatea
6,85
0,59
4,25
0,46
3,482
<0,01
Emotivitatea
7,34
0,55
5,28
0,71
2,286
<0,05
Caliti organizatorice
4,44
0,83
1,75
0,4
2,908
<0,01
Altruism
6,72
0,66
3,28
0,71
3,549
<0,01
Conflictualitate
5,56
0,88
8,19
Amabilitate
7,31
0,85
3,88
0,77
3,009
<0,01
Empatie
6,63
0,72
5,06
0,96
1,304
>0,05
Indicatorul
121
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
8,31
6,85
5,57
7,34
6,5
7,31
6,72
5,56
4,84
4,44
6,63
5,31
4,22
2,88
Test
Retest
Media
Iniiative
4,81
0,36
2,13
0,22
6,415 <0,001
Reactive
6,5
0,29
4,25
0,37
4,784 <0,001
Comunicri
3,25
0,34
1,13
0,13
5,943 <0,001
Explicaii
1,38
0,15
0,06
0,06
7,842 <0,001
Propuneri
0,44
0,16
0,13
0,09
1,753
>0,05
122
6,5
7
6
5
4,81
4,03
3,25
Test
3
2
Retest
1,81
1,38
1,09
0,03
0,44
0,13
explicaii
propuneri
0
expresii
iniiative
expresii
reactive
comunicri
Media
Activismul comunicativ-verbal
3,38
0,26
2,19
3,06
0,21
2,06
3,25
0,19
2,19
Indicatorul
123
Media
Activismul comunicativ-verbal
3,56
0,27
2,13
0,20
4,234
<0,001
3,19
0,28
2,19
0,28
2,553
<0,05
2,93
0,34
2,06
0,25
2,096
<0,05
Indicatorul
Tabelul 3.6 demonstreaz existena deosebirilor certe ntre copiii ambelor grupuri dup toi
indicatorii (p<0,05). n general, este necesar s accentum c sporirea numrului expresiilor
interogative confirm posibilitatea stimulrii necesitilor cognitive ale copiilor cu PCI asociat
cu DM n comunicarea cu partenerul adult, ceea ce este important pentru dezvoltarea cognitiv i
personal a acestor copii.
Tabelul 3.6. Indicatorii medii pe grupuri ce caracterizeaz particularitile utilizrii
mijloacelor verbale de comunicare de ctre copiii din GE i GC
GE (N=16)
GC (N=16)
Tipul de expresii Media
Media
Initiative
4,88
0,26
1,94
0,35
6,811
<0,001
Reactive
5,75
0,35
3,88
0,35
3,788
<0,01
Comunicri
6,81
0,29
4,75
0,23
5,552
<0,001
Explicaii
0,25
0,11
2,232
<0,05
Interogative
3,25
0,39
1,0
0,16
5,312
<0,001
Egocentrice
2,63
0,2
0,88
0,22
5,845
<0,001
6,81
4,88
5,75
3,66
4,59
3,63
2,63
2,5
0,06 0,25
0
expresii
iniiative
expresii
reactive
comunicri explicaii
3,25
0,94
Test
Retest
expresii
expresii
egocentrice interogative
Media
Activismul comunicativ-verbal
2,44
0,27
1,44
0,29
2,520
<0,05
3,0
0,26
1,94
0,21
3,174
<0,01
3,0
0,27
1,75
0,23
3,475
<0,01
Indicatorul
Tabelul 3.8 indic prezena deosebirilor semnificative n utilizarea de ctre copiii din GE i
GC a tipurilor comunicative de expresii: iniiative, comunicri, apreciative i reactive (p<0,01),
n procesul examinrii fotografiilor. Nesemnificativ este diferena n utilizarea expresiilor
pozitive (>0,05).
Tabelul 3.8. Indicatorii medii pe grupuri ce caracterizeaz particularitile utilizrii
mijloacelor verbale de comunicare de ctre copiii din GE i GC
Tipul de
expresii
GE (N=16)
GC (N=16)
Media
Media
Iniiative
0,75
0,14
0,06
Comunicri
3,19
0,26
1,44
0,2
Apreciative
0,88
0,2
0,06
0,06 3,843
<0,01
Pozitive
0,25
0,11
0,06
0,06 1,455
>0,05
Reactive
3,88
0,42
2,13
0,29 3,457
<0,01
5,280 <0,001
125
4,5
3,88
4
3,5
3,19
3
2,5
2,19
Test
1,5
Retest
1,5
0,75
1
0,5
0,72
0,88
0,5
0,06
0,25
0
expresii
iniiative
comunicri
expresii
apreciative
expresii
reactive
expresii
pozitive
GE (N=16)
GC (N=16)
Media
Media
Iniiative
3,75
0,28
1,25
Reactive
1,56
0,24
0,5
0,16 3,689
Comunicri
3,38
0,22
1,06
Indicaii
1,25
0,27
0,5
0,16 2,424
Propuneri
0,88
0,18
0,06
Apreciative
1,19
0,19
0,25
126
<0,01
<0,05
GC (N=16)
Media
Media
Activismul comunicativ-verbal
3,25
0,27
2,06
0,25
3,258
<0,01
3,06
0,28
2,06
0,25
2,664
<0,05
3,5
0,26
2,38
0,30
2,838
<0,01
Indicatorul
Media
Iniiative
4,25
0,31
2,38
0,27
4,546
<0,001
Reactive
2,06
0,3
0,13
0,09
6,313
<0,001
Comunicri
2,88
0,3
0,81
0,14
6,243
<0,001
Indicaii
0,81
0,21
2,13
Propuneri
1,0
0,13
0,25
0,11
4,390
<0,001
Apreciative
0,38
0,12
3,000
<0,01
Tipul de
expresii
127
Media
Activismul comunicativ-verbal
3,31
0,24
2,06
0,27
3,509
<0,01
2,94
0,27
2,0
0,24
2,608
<0,05
3,13
0,18
1,81
0,31
3,696
<0,001
Indicatorul
Figura 3.5 prezint diferena rezultatelor n situaia activitii de joc n comun cu semenii.
Menionm c deosebirile statistic semnificative n utilizarea de ctre copiii GE i GC a
expresiilor cu caracter regulativ n procesul activitii productive i de joc n comun cu semenii
sunt examinate de ctre noi de pe poziia formrii mecanismelor de coordonare a interaciunii
intersubiective, deprinderilor de elaborare a strategiei generale a activitii comunicative, care
asigur unitatea strns a aciunilor verbale i nonverbale ntreprinse de ctre comunicani.
4,5
4,25
4
3,5
2,88
3
2,5
2,28
2,06
Test
2
1,5
0,81
1
0,34
0,5
0,03
Retest
1
0,19
0,38
0
0
expresii
iniiative
expresii
reactive
comunicri
explicaii
propuneri
expresii
apreciative
128
GC (N=16)
Media
SP
17
0,71
17,75
0,35 -0,945
>0,05
NC
17,69
0,35
16,81
0,36
1,753
>0,05
NP
22,19
0,42
17,69
0,33
8,451
<0,001
130
25
22,19
20
17
17,75
17,69
16,81
17,69
15
GE
10
GC
5
0
Practic
Cognitiv
Personal
25
22,19
20
17,81
17
16,38
17,69
17,91
15
Test
10
Retest
5
0
comunicarea situativpractic
comunicarea nesituativcognitiv
comunicarea nesituativpersonal
17,91;
retest
22,19;
16,38;
retest
17,69.
131
GC (N=16)
Media
Media
29,38
32,5
60,0
68,13
30,63
31,88
8,75
18,66
4,52
3,23
3,87
3,32
2,95
2,77
2,72
2,62
51,88
43,13
45,0
46,25
18,75
43,75
39,38
41,88
4,39
5,53
2,74
3,01
2,87
4,17
5,80
4,76
-3,569
-1,660
3,162
4,882
2,884
-2,371
-4,776
-4,370
<0,01
>0,05
<0,01
<0,001
<0,01
<0,05
<0,001
<0,001
Semnificaia factorilor:
1 atitudinea fa de prini;
2 atitudinea fa de pedagog;
3 curiozitatea;
4 tendina spre comunicarea cu semenii;
5 tendina spre liderism;
6 conflictualitatea, agresivitatea;
7 reacia la frustrare;
8 izolarea.
La indicatorul atitudinea fa de prini la 43,75% din copiii GE semnificaiile constituiau
20%, iar la ceilali acestea predominau i constituiau 40% (valoarea medie 29,38).
Comportamentul tipic a constat n orientarea preponderent i interesul spre/fa de semeni.
Relaiile interpersonale cu pedagogii erau exprimate n mod diferit:
- la 62,5% din copii semnificaiile constituiau 40%,
132
133
68,13
70
60
60
51,88
50
40
30
43,13
45 46,25
32,5
29,38
43,75
41,88
39,38
GE
30,6331,88
GC
18,66
18,75
20
8,75
10
0
1
134
135
90
80
68,13
70
60
60
57,19
46,25
50
58,13
49,69
44,06
39,06
32,5
29,38
40
30
57,81
Test
30,63
Retest
31,88
18,66
15,31
20
8,75
10
0
136
test 49,69,
retest 31,88.
6. La analiza rezultatelor seciunii a doua conform scalei Reacia la frustrare observm
scderea valorilor medii conform seleciei de la 58,13 pn la 8,75. Aceste rezultate vorbesc
despre scderea general a sensibilitii la situaiile de frustrare n comunicare, adic despre
alegerea de ctre copii, n cazul unor asemenea situaii, a unei modaliti mai echilibrate de
comportament, dect cea iniial.
7. La scala Izolarea constatm, conform rezultatelor seciunii a doua, scderea att a
rezultatului mediu pe grup, ct i a dispersiei rspunsurilor date de copii:
media test 57,81,
retest 18,66, ceea ce vorbete despre diminuarea acestei forme de comportament la copii.
Concluzii la experimentul de formare. Datele experimentului au demonstrat, c:
1. Un model educativ-didactic de dezvoltare la copii cu PCI asociat cu DM a competenei
de comunicare trebuie s se constituie, pe lng principii, obiective, coninuturi i metodologii
generale, din:
a) principii educativ-didactice specifice activitii de comunicare a copiilor cu PC asociat
cu DM: accesibilitii, multilateralitii, individualizrii i diferenierii, temeiniciei i
durabilitii rezultatelor, dezvoltrii prin activitate, contientizrii i activismului copiilor;
b) obiective generale i de referin specifice, care s ghideze activitatea profesorului i a
elevilor;
c) coninuturi educaionale adaptate capacitii reale de comunicare a copiilor cu PCI
asociat cu DM i capacitii de dezvoltare a comunicrii acstor copii;
d) o metodologie specific, centrat pe accesibilitate i activismul copiilor, pe activitatea
ludic i pe individualizarea activitii.
2. Dezvoltarea comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM este determinat de:
a) elaborarea i aplicarea, n condiii educaionale concrete, a unui program educaional
individualizat (PEI), bazat pe specificul i necesitile copilului, dar i pe ateptrile prinilor ca
parteneri ai echipei multidisciplinare; PEI-ul presupune abordarea problemei din multiple puncte
de vedere: senzorio-motric, cognitiv, limbaj i comunicare, socio-emoional, autonomie
personal i social, volitiv-reglatoriu;
b) msura n care pedagogii iau n consideraie: starea sferelor sensor, motor i cognitiv
a copiilor; nivelul de dezvoltare a activitii lor obiectual-practice; nivelul deprinderilor de
137
138
la obiectul de cercetare
140
141
6. S-a stabilit c legtura corelaional strns dintre indicatorii activismului comunicativverbal, prezentarea lexical i gramatical a limbajului cu diverse tipuri de expresii certific
importana respectivelor situaii de comunicare pentru dezvoltarea competenei de comunicare.
7. Implementarea Modelului DCC-PCI/DM a provocat o dinamic pozitiv n dezvoltarea
comunicrii acestor copii n aspectele comunicrii verbale i nonverbale, n relaiile
interpersonale, sporirea activismului i nivelului de independen a copiilor.
Recomandri pentru implementare:
1. Cercettorilor n domeniul psihopedagogiei speciale, cadrelor didactice din colile
speciale i centrele de reabilitare pentru copiii cu deficiene aplicarea constructiv a metodelor
de diagnosticare i a Modelului DCC-PCI/DM.
2. Cadrelor didactice din domeniul pedagogiei speciale:
specificarea expres n programele educaionale individualizate a obiectivelor,
coninuturilor i metodologiei de dezvoltare a comunicrii;
nsuirea metodologiei specifice dezvoltrii comunicrii la copiii cu PCI asociat cu DM:
jocul, mijloacele intuitive, mijloacele nonverbale de comunicare etc.
3. Prinilor copiilor cu PCI asociat cu DM: studiul i aplicarea metodologiei elaborate i
aplicate n cercetarea noastr; colaborarea strns cu pedagogii n soluionarea tuturor prolemelor
de educaie lingvistic a copiilor.
142
BIBLIOGRAFIE
1. Abric J. Psihologia comunicrii. Teorii i metode. Iai: Polirom, 2002. 208 p.
2. Blnescu M. Dinamica dezvoltrii comunicrii verbale la copiii de vrst colar mic cu
tulburri de limbaj, normali i cu handicap de intelect. Autoref. tez dr. psihol. Bucureti, 2011.
40 p.
3. Belibova S. Cercetarea formelor de comunicare la copiii cu paralizie cerebral infantil. n:
Probleme actuale ale tiinelor umanistice. Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor.
Vol. XI. Chiinu, 2012, p. 148-155
4. Belibova S. Comunicarea augmentativ oportunitate de integrare social a copiilor cu CES.
n: Probleme actuale ale tiinelor umanistice. Analele tiinifice ale doctoranzilor i
competitorilor. Vol. IX. Chiinu, 2010, p. 450-459
5. Belibova S. Dezvoltarea comunicrii copiilor cu paralizie cerebral infantil asociat cu
deficien mintal n cadrul relaiilor interpersonale. n: Revista tiinifico-practic Psihologie,
2014, nr.3-4, p.
6. Belibova S. Diagnosticarea dezvoltrii abilitilor de comunicare la copiii cu deficiene fizice
severe. n: Probleme actuale ale tiinelor umanistice. Analele tiinifice ale doctoranzilor i
competitorilor. Vol. XI, p. II. Chiinu, 2012, p. 163-168
7. Belibova S. Factorul comunicrii i dezvoltarea copilului cu deficiene psihice. n:
Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova: perspective i soluii practice:
Materialele conferinei internaionale tiinifico-practice. Chiinu, 2012, p.31-37
8. Belibova S. Probleme teoretice i practice n comunicarea copiilor cu deficiene multiple. n:
Teorii i experiene n educaia incluziv. Culegere de articole. Chiinu: Pontos, 2013, p. 47-52
9. Belibova S. Studiu experimental al comunicrii la copiii cu PCI asociat cu deficien
mintal. n: Revista tiinifico-metodic Psihologie. Pedagogie special. Asisten social, 2014,
nr. 37, p.
10. Bodorin C. Surdopsihologia. Chiinu: Ed. Valinex, 2006. 156 p.
11. Bodrug O. Modele psihopedagogice de dezvoltare a limbajului la copiii cu R.D.P. (structura
lexico-gramatical). Autoref. tezei de dr. n psihologie. Chiinu, 2001. 23 p.
12. Bolboceanu A. Comunicare cu adultul i dezvoltare cognitiv: aspecte etative. Chiinu:
IE, 2003. 118 p.
13. Bolboceanu A. Psihologia comunicrii. Chiinu: Univers Pedagogic, 2007.136 p.
143
144
47. Popovici D.V. Orientri teoretice i practice n educaia integrat. Arad: Ed. Aurel Vlaicu,
2007. 354 p.
48. Popovici D.V. Adaptarea curricular i Planul de Intervenie Individualizat pentru copiii cu
CES. n: Verza E., Pun E. Educaia integrat a copiilor cu handicap. Bucureti: As. RENINCO,
UNICEF, 1998.
49. Popovici D.V., Racu S. Recuperarea copiilor cu polihandicap. Chiinu: SFE-P Tipografia
Central, 2012. 244 p.
50. Popovici D.V. (coord.) Recuperare i educaie n handicap. Constana: Ovidius University
Press, 2007.
51. Popovici D.V. (coord.), Racu A., Racu S., Danii A. Psihopedagogia integrrii. Chiinu:
ISFE-P. Tipografia Central, 2010. 184 p.
52. Popovici D.V. (coord.), Racu A., Danii A. Intervenia psihopedagogic n coala incluziv.
Chiinu: Ed. Univers Pedagogic, 2007. 232 p.
53. Radu Gh. Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal. Bucureti: Pro Humanitate, 2000.
342 p.
54. Radu Gh. Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic, 1999.
55. Radu Gh., Verza E. (coord.) Terapia limbajului n nvmntul ajuttor. Raportul limbajcomunicare-nvare la deficienii mintal. n: Verza E. (coord.) Probleme de defectologie.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1988, 281 p.
56. Radu I. D. Educaia psihomotorie a deficienilor mintal. Bucureti: ProHumanitate, 2000.
57. Racu A., Danii A. Psihopedagogia special. Chiinu: Univers Pedagogic, 2007. 130 p.
58. Racu A., Popovici D.V, Danii A. Educaia incluziv. Chiinu: Universul, 2009. 152 p.
59. Racu A., Popovici D.V., Danii A., Creu V. Intervenia recuperativ-terapeutic pentru copiii
cu dizabiliti multiple. Chiinu: Ruxanda, 2009. 376 p.
60. Racu A., Verza F.E., Danii A. Psihopedagogia corecional. Chiinu: Inst. de Formare
Continu, 2011. 254 p.
61. Racu A, Verza Em.F., Racu S. Pedagogia special. Chiinu: ISFE-P Tipografia Central,
2012. 316 p.
62. Racu A., Popovici D.V., Danii A. Educaia incluziv. Ghid pentru cadrele didactice i
manageriale. Chiinu: ISFE-P Tipografia Central, 2010. 150 p.
63. Racu I. Psihogeneza contiinei de sine n diferite situaii sociale de dezvoltare. Tez de dr.
hab. n psihologie. Chiinu, 1998. 313 p.
146
64. Racu J. Psihogeneza limbajului n medii de comunicare mixt. Autoref. tezei de dr. hab. n
psihologie. Chiinu, 2008. 37 p.
65. Rotaru M. Cercetarea, corecia i dezvoltarea actului lexic la copiii deficieni mintal. Date
experimentale, recomandri. Chiinu: UPS I.Creang, 2002. 65 p.
66. Rotaru M. Particularitile limbajului copiilor cu deficien mintal. n: Probleme actuale ale
tiinelor socio-umane. Chiinu: UPSC I. Creang, 2013, p. 18-21.
67. Roca M. Psihologia deficienilor mintal. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1967.
248 p.
68. Rusnac V. Asistena copiilor de vrst fraged marcai de devieri de dezvoltare. n:
Psihologia sec. XX: probleme vechi, viziuni noi. Culegere de articole. Chiinu: IE, 2001.
69. Sillamy N. Dicionar de psihologie. Trad. de dr. Leonard Gavriliu. Bucureti: Univers
Enciclopedic, 2000. 351 p.
70. Slama-Cazacu T. (red.) Cercetri asupra comunicrii. Bucureti: Ed. Academiei RSR, 1973.
360 p.
71. Slama-Cazacu T. Dialogul la copii. Bucureti: Ed. Academiei Romne, 1961. 168 p.
72. Stnic C., Vrma E. Terapia tulburrilor de limbaj. Intervenii logopedice. Bucureti: Ed.
Didactic i Pedagogic, 1997. 328 p.
73. Strchinaru I. Psihopedagogie special. Vol. I. Iai: Ediia Trinitas, 1994. 208 p.
74. Trifan L., Rotaru M. Factorii dezvoltrii comunicrii la copiii cu deficiene mintale. n:
Asistena psihologic, psihopedagogic i social ca factor al dezvoltrii societii. Chiinu,
2010, p. 88-92
75. Verza E. Conduita verbal a colarilor mici (normali, logopai i debili mintal). Bucureti:
Ed. Didactic i Pedagogic, 1973. 156 p.
76. Verza E. Particulariti ale structurilor verbale la debilul mintal. n: Analele Universitii
Bucureti, Seria Psihologie, 1971.
77. Verza E. Psihopedagogie special. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1998. 144 p.
78. Verza E. Elemente de Psihopedagogia Handicapailor. Bucureti: Ed. Universitii
Bucureti, 1990 p. 239 p.
79. Verza E., Verza F. E. (coord.) Tratat de psihopedagogie special. Bucureti: Ed.
Universitii din Bucureti, 2011. 1310 p.
80. Verza F.E. Afectivitate i comunicare la copiii n dificultate. Bucureti: Ed. Fundaiei
Humanitas, 2004. 369 p.
81. Verza F.E. Integrarea colar a copiilor cu handicap asociat sever i profund. n: Educaia
integrat a copiilor cu handicap/Verza E. i Pun E. (coord.). Iai: Multiprint, 2007. p. 143-144
147
82. Vianu T. Dubla intenie a limbajului i problema stilului. n: Arta prozatorilor romni.
Bucureti: Albatros, 1977, p. 9-14
83. Voinea M. Dicionar de sociologie. Bucureti: Ed. Babei, 1988. 376 p.
84. Zlate M. Introducere n psihologie. Iai: Polirom, 2000. 413 p.
85. .. .
. , 1989. 34 .
86. ..
. : , 1989, 6, . 42-46
87. .. . : , 1977. 280 .
88. .. 3-7 . : -,
1999. 272 .
89. .. - .
. : , 1994. 214 .
90. .., . -
. - . .: - . ..
, - , 2001. 416 .
91. .., .., ..
. . .: -
, 2004. 44 .
92. ..
. .: . . , 2012. 240 .
93. ..
. :
, 1978, 2 (21), . 55-68
94. ..
. : . IX -
. : I, 2013, . 12-17
95. .. : .
: , 1998. 239 .
96. .. ,
. : , 1989, 3, . 3-10
97. .. . :
, 1983. 328 .
148
98. .. /.
. . . ., 1994. 231 p.
99. ..
. - . .: , 2005. 288 .
100. . . :
, 1982, 11, . 36 -39
101. ..
. : -
/.. . , 1981. 173 p.
102. .. . :
, 1987. 159 .
103. .. (.) . .:
-, 1994. 416 .
104. .. . : , 1996. 414 .
105. .. . :
. . . 1. , 2002, . 10-23
106. .. . . . .: 6 . . 5. : , 1983. 368 .
107. ..
. . . . . . , 1971. 16 .
108. .. . :
, 2003, 1, . 19-25
109. ..
. :
/ . .. .. . , 1978, . 110-115
110. .. .
.: . : , 1999, . 162-216
111. .. .
: , 1947. 136 .
112. .. -
. : , 1981, 5, . 14-21.
113. ..
. . . . . . .: ,
, 1971. 16 .
149
114. ..
. .: . :
, 1971, . 3-10
115. .. - . .
.. .. . : ,1981. 33 .
116. .., ..
. . : ,
2000. 95 .
117. .. -
. : :
/ . .. . : , 1985. 208 .
118. .. . .:
. .. , 2008. 143 .
119. .. :
. : , 2008. 240 .
120. ..
. : -
. : , 1983. 109 .
121. .. . .: . . , 2000. 192 .
122. . .
, . : , 2002, 5, . 1729
123. .. . . 1.
. : , 1986, .107-125
124. .., .. . :
, 1974. 288 p.
125. ..
. : . . . .
. .: - , 2002, . 168-201
126.
..
. . .. . 7. .: - , 2003, . 212-225
150
127. .. . : ,
2005. 240 .
128.
..,
..
.:
,1972, 5, . 29-41
129. .. . . .: ,
2003. 391 .
130. .., .. -. .: , 2010. 262 .
131. ., . . :
/ . .. . : , 1984, . 353-366
132. .. . : , 1995. 558 .
133. .. . :
. : , 1981, . 60-78
134. .., .
. : /
. .. , .. . : , 1985. . 207-219
135. ..
. : , 2004, 2, . 76-84
136.
. . .-. . .: -, 2007. 64 .
137. . .
: , 1991. 152 p.
138. . . : , 2005, 3, . 2-6
139. . :
. :
, 1999, . 79-93
140. .. (.) . :
, 2003. 208 .
141. .
. n: Psihologie. Pedagogie special.
Asisten social, nr. 19, 2010, p. 42-54
142. .., .., ..
-
151
. : /. ..
, .. . .: -, 2003, p. 362-386
143. .. . : , 1999. 365 .
144. .. , , . : , 2005. 214 .
145. ..
. . . . . . ., 1982. 22 .
146. ..
. : --
. . . .-. . .: - . ..
, 2001, . 35-38
147. ..
. : . .
.-. . .: - . .. , 1999, . 35-40
148. .. . : , 1986. 143 .
149. .. , . : -
, : , 1997. 383 .
150. .. . : .
: , 1980, . 36-46
151. .., ..
. .:
. , 1980, . 55-78.
152. .., ..
. : , 1987. 135 .
153. .., .., .. .
. : , 1989. 215 .
154. .., .. .
: / . .. , ..
. , 1985, . 72-87.
155. .. . :
/. . .. . : , 1975, . 124135
156. ..
. : , 1989. 100 .
152
157. .. (
). : , 1978. 224 .
158. .. . : - , 1998. 335 .
159. .. .
. , 2000. 124 .
160. .., ..
. : , 2003. 208 .
161. ..
. : , 1976, 3, . 29-37.
162. .. . : ', 1988, . 99-112
163. .., ..
. : , 1985. 203 .
164. - -
: - / . .. .
: , 2009. 276 .
165. .., .. . :
, 2007. 301 .
166. .. / . .. . : -
, : , 1995. 356 .
167. ..
. . . . . ., 2000. 198 .
168. : ,
/ . .. . .: , 1995. 195 .
169. .., .. . . .
. . . : , 2004. 160 .
170. . . .: , 1997. 256 .
171. .., ..
, . :
. .: ,
1982, . 94-111
172. ., . .
. 3: . :
, 2001. 112 .
173. .., .. . : , 1998. 212 .
153
189. .. . :
, 2002. 362 .
190. .. .
: / . .. . , 2001, .332-345.
191. .., .. ,
-. : , 1987, 3,
. 26-30
192. ..
. . . . . . , 1996. 16 .
193. .. :
. .: , 2005. 477 .
194. .. . .: , 1995. 290 .
195. ..
. .: , 2004. 336 .
196. .. .
. .: - , 2006. 302 .
197. .., ..
. .: , 2009. 128 .
198. ..
.
. . . . . , 1993. 15 .
199. . . . . . . .
. : , 2003. 432 .
200. .. . .-:
, 2001. 417 .
201. American Speech-Language-Hearing Association. Report: Augmentative and Alternative
Communication. ASHA Suppliment, 1991, No.33(5), pp. 9-12
202. Ariel A. Education of children and adolescent with learning disabilities. New York:
Macmillan Publishing Company, 1992. 127 pp.
203. Baylon Ch., Mignot X. La communication. Paris: Armand Colin, 2005. 420 pp.
204. Beauvois J.L., Ghiglione R. L'omme et son langage. Paris: PUF, 1981.
205. Beukelman D., Mirenda P. Augmentative and Alternative Communication: Supporting
Children and Adults with Complex Communication Needs. Baltimore: Brookes Publishing Co,
2013. 616 pp.
155
206. Bloom L., Lahey M. Language development and language disorders. New York: John
Willey, 1978. 535 pp.
207. Broadbent Donald E. Perception and communication. Oxford: Oxford University Press,
1987. 337 pp.
208. Bronckart J.P. Le langage: entre l'universeli et le particulair. In: Archives de psychologie,
1988, No. 56, pp. 251-258
209. Burgon J. K., Buller D. B., Woodall V. G. Nonverbal communication. The unspoken
dialogue. New York: Harper & Row, 1996. 535 pp.
210. Chromsky N. Language and Mind. New York: Cambridge University Press, 2006.
211. Clark E.T. Children's perception of educable mentaly retarded children. In: American
Journal of Menthal Deficiency. Vol. 68, 1964, pp. 602-610
212. Fletcher K.L. & Bray N.W. Externa land verbal strategies in children wit hand without
mintal retardation. In: AJMR. Vol. 99, 1995, No.4, pp. 363-375
213. Goossens C. Aided communication intervention before assessment: A case study of a child
with cerebral palsy. In: Augmentative and Alternative communication, 1989, No. 5, pp. 14-26
214. Kraat A.W. Augmentative and alternative communication: Does it have a future in aphasia
rehabilitation? In: Aphasiology, 1990, No. 4, pp. 321-338
215. Hersov L.A., Berger M., Nicol A.R. Langage and language disorders in childhood. Oxford:
Pergamon Press, 1980. 183 pp.
216.McCraken W., Sutherland H. Efficient not deficient. Guide for parents of children with
hearing impairments. Bucureti: Semne 94, 1996, p. 3-17
217. McDonald A. Symbol Systems. In: Augmentative Communication in Practice: An
Introduction. Edinburgh: CALL Centre, 1998, pp. 19-26
218. Mayer-Johnson R. The picture communication symbols: Combination Book. Solana Beach:
Mayer-Johnson Company, 1995.
219. Millar S. Supporting children using augmentative and alternative communication in school.
In: New Communication without speech: Practical augmentative and alternative communication.
Oxford: Mackeith Press, 2001, pp. 103-124
220. Mirenda P., Iancono T., Williams R. Communication options for persons with severe and
profound disabilities: State of the art and future directions. In: Journal of the Association for
Persons with Severe Handicaps, 1990, No. 15(1), pp. 3-21
221. Mugny G. Socio-cognitive conflict and structure of individual and collective performances.
In: European Journal of Social Psyhology. Vol.8, 1978, pp.181-192
156
222. Orelove F.P., Sobsey D. Educating children with multiple disabilities: A transdisciplinary
approach. Baltimore: Paul H. Brookes, 1987.
223. Oury C. Educating children with profound handicaps. British Institute of Mintal Handicap,
1987.
224. Piaget J. Le langage et la pensee chez l'enfant. Paris: Delachaux et Niestle, 1923. 318 pp.
225. Romski M., Sevcik R.A. Augmentative and alternative communication systems:
Considerations for individuals with severe intellectual disabilities. In: Augmentative and
Alternative Communication, 1988, No. 4 (2), pp. 83-93
226.Romski M., Sevcik R.A. Augmentative Communication and Early Intervention. In: Infants
& Young Children. Vol. 18, no. 3. Lippinkott Williams & Wilkins Inc., 2005, pp. 174-185
227. Schiefeldusch R.J. The development of communication skills. In: Language and mental
retardation. New York, 1967, pp. 92-109
228. Schiefeldusch R.J., Richardson S.O. Speech and social development of mentally retarded
children. In: Language and mental retardation. New York, 1967, pp. 174-191
229. Snell M.E. Curriculum and methodology for individuals with severe disabilities. In:
Education and Training in Mental Retardation, 1988, No. 23, pp. 302-314
230.Vanderheiden C. Overview. In: Augmentative Communication: An introduction. Maryland:
Rockville, 1986, pp. 1-28
157
Anexa 1
Model de plan de intervenie personalizat pentru copiii cu deficiene multiple
I. DOMENIUL MOTOR
I.I Domeniul motricitii generale
Data
Manifestri
comporta mentale
Poziii i
tonus
muscular
Mers i
alergri
Srituri
Apucare,
aruncare,
prindere
Echilibru
Obiective operaionale
- s se ridice n picioare
singur;
- s stea n picioare;
- s se ridice n poziie
eznd din culcat;
- s i menin poziia
eznd 5 min.
- s se aeze n ghemuit i
apoi s se ridice;
- s se aplece dup un obiect
i s se ridice.
- s mearg nainte
- s mearg n diferite ritmuri
(normal, lent sau repede) dup
model
- s mearg napoi
- s mearg pe un traseu
simplu, dat
- s se mite dezordonat
(opie);
- s sar pe loc pe ambele
picioare.
- s prind cu ambele mini
un obiect (minge)
- s apuce un obiect
- s arunce obiecte de
anumite mrimi cu o mn
(stng/dreapt)
- s prind cu ambele mini
un obiect (se subliniaza care
dintre ele: minge mare, mic,
moale, tare)
- s i pstreze echilibrul cu
ochii nchii, stnd pe ambele
picioare
- s loveasc cu piciorul o
minge mare, mic
158
Activitate
Exerciii de
motricitate
Exerciii de
motricitate
Exerciii de
motricitate
Exerciii de
motricitate
Exerciii de
motricitate
Metode si mijl.
didactice
Exemplul
Explicaia
Conversaia
Plane
Papu
Demonstraia
Explicaia
Conversaia
Plane
Papu
Exemplul
Explicaia
Plane
Papu
Demonstraia
Explicaia
Conversaia
Plane;Minge
Exemplul
Conversaia
Minge
Obs.
Exerciii pentru
dezvoltarea
motricitii fine
Jocuri de
construit
Exerciii de
mototolire,
nurubare/
desurubare
Exerciii de
scriere, colorare,
dactilopictur
Explicaia
Demonstraia
Munca
supravegheat
Cuburi
Puzzle
Coli de scris
Cartoane
Lipici
Acuarele
Plastilin
abloane
Markere
Mrgele
Jucrii
Exerciii de
nirare a
mrgelelor pe
sfoar
Activitate
Metode si mijl.
didactice
Exerciii privind
dezvoltarea
schemei corporale Conversaia
Demonstraia
Exerciii privind
Munca dirijat
dezvoltarea
i
lateralitii
independent
159
Obs.
Exerciii de
mbrcat/dezbrca
t papua
Plana corpul
uman
Jetoane
Exerciii de
Puzzle
grupare a
Casetofon
obiectelor,
Casete audio
jucriilor,
Fructe
dup un criteriu dat Alimente
Jucrii
Audiii muzicale;
Exerciii de
recunoatere a
poziiilor unor
obiecte raportate
la propria
persoan
Exerciii de
recunoatere a
gusturilor
Obiective operaionale
- s reacioneze la vocea uman, prin
diverse manifestri
- s semnalizeze anumite nevoi , prin
diferite reacii verbale i/sau
comportamentale
- s semnalizeze nelegerea unui
mesaj simplu, prin rspunsuri
adecvate (verbale i non-verbale)
- s emit dup model, sunete izolate
(vocale i consoane)
- s indice recunoaterea unor animale
prin emiterea de onomatopee
- s pronune combinaii de dou
cuvinte legate (substantiv
adjectiv/verb)
- s reacioneze la solicitrile simple
ale adultului
- s execute comenzi simple (ia, stai
Activitate
Exerciii de
dezvoltare a auzului
fonematic
Exerciii de
verbalizare, dup
model
Metode si mijl.
didactice
Explicaia
Conversaia
Munca
independent
Exerciiul
Plane
Jetoane
Jucrii
Exerciii de tipul
160
Obs.
ntrebare rspuns
Exerciii de
identificare i
denumire a unor
obiecte, aciuni
cunoscute
Activitate
Exerciii de
dezvoltare a
auzului
fonematic
Metode si mijl.
didactice
Explicaia
Conversaia
Munca
independent
Exerciiul
Obs.
Abiliti de
exprimare
oral i
comunicare
independent
- s execute, n manier
personal, sarcini simple
- s indice verbal/nonverbal
nelegerea unui mesaj
simplu
- s rspund
verbal/nonverbal la ntrebri
simple, privind aciuni la
care particip
- s povesteasc o
succesiune de aciuni reale
- s rspund verbal/ nonver
bal la ntrebri simple privind aciuni, situaii, eveni
mente la care copilul
particip
- s se recomande n
Exerciii de
maniera proprie
verbalizare,
- s exprime/semnalizeze
dup model
nevoi personale (foame,
sete)
- s recunoasc persoane
cunoscute, verbal i
nonverbal
- s utilizeze formule uzuale
de salut, verbal i nonverbal
- s asocieze anumite
cuvinte cu obiecte familiare
- s grupeze obiecte
familiare, dup anumite
criterii
- s denumeasc, n maniera
proprie, obiecte familiare
- s rspund cu Da sau Nu
la ntrebri simple, verbal i
nonverbal
- s rspund, n manier
proprie, la ntrebari simple,
cu referire la persoane i
aciuni desfurate n
prezena sa
- s formuleze propoziii
simple ca rspuns la
ntrebri
- s descrie o imagine
simpl, n manier personal
- s repete dup model,
cuvinte, propoziii scurte
- s formuleze cuvinte pe
baza literei sau silabei
162
Plane
Jetoane
Jucrii
Explicaia
Conversaia
Munca
independent
Exerciiul
Plane
Jetoane
Jucrii
iniiale
- s formuleze propoziii cu
cuvinte cunoscute
Abiliti de
citire
Abiliti de
scriere
Exerciii de
recunoatere a
literelor
nvate;
Exerciii de
asociere liter
sunet;
Plane
Jucrii
Litere
tridimensionale
Manual
Ziare
Exerciii de
alcatuire de
propozitii
simple cu
cuvinte date
Memorare de
poezii,
ghicitori
Scriere de
forme
geometrice
Explicaia
Demonstraia
Munca
independent
Conversaia
Demonstraia
Exerciiul
Jetoane
Plane
Coli de scris
Markere
grduul
linii oblice
linii verticale
- s scrie litere de tipar mari,
dup model
- s copieze silabe i cuvinte
simple scrise cu litere de
tipar mari
Exerciii de
scriere a
literelor mari
de tipar
Activitate
Servirea prnzului
la cantina colii,
alturi de ceilalti
copii
Exerciii de laterali
tate i schem
corporal
Exerciii pentru
dezvoltarea
motricitii
generale
Metode si mijl.
didactice
- demonstraia
- conversaia
- jocul de rol
- ilustraii
- vesel,
- tacmuri
- meniu
- demonstraia
- conversaia
- plana Schema
corporal
- papua
- mingi
- obiecte din
clas
Executarea
- conversaia
comenzilor atunci - comunicarea
cnd este asistat i prin imagini
sprijinit fizic i
(semnalizeaz
verbal
dorina de a
merge la
toalet prin
164
Obs.
- s se spele pe mini la
solicitarea adultului
- s foloseasc prosopul
pentru a se terge pe
mini
mbrcarea - s manifeste dorina de a
se mbrca i dezbrca,
verbal/nonverbal
- s se mbrace/dezbrace
asistat
- s discrimineze corect
obiectele de mbrcat;
- s se ncale/descale
asistat
- s ncheie/descheie
fermoare, nasturi, capse
la haine, cizme
- s se spele pe fa i pe
mini asistat
Igiena
personal - s se tearg cu prosopul
la indicaia adultului
- s foloseasc adecvat
spunul i hrtia igienic
- s se spele pe dini n
prezena adultului
- - s se pieptene
- s-i tearg nasul
- s i pregteasc spaiul
Igiena
de lucru, de joac, patul
camerei/ a
s identifice hainele,
spaiului
jucriile, rechizitele
personal
proprii
- s aranjeze hainele,
crile, jucriile n dulap
n stil propriu
- s utilizeze nsoit
Utilizarea
mijloacelor mijloacele de transport
de transport - s se comporte adecvat
n mijloacele de
transport, n compania
persoanelor care-l
nsoesc
- s traverseze strada
nsoit
s ndeplineasc sarcini
Realizarea
simple, legate de
activitilor
gospodreti aranjarea mesei
- s participe la aranjarea/
strngerea mesei, alturi
de adult
ridicarea unui
cartona)
Exerciii de
mbrcat/ dezbr
cat papua
Exerciii de discri
minare a obiecte
lor de mbrcat
Exerciii de
ncheiat/
descheiat nasturi,
fermoare
- explicaia
- demonstraia
- conversaia
- munca
independent
- ilustraii
- obiecte de
mbrcat/
ncltat
Executarea comen
zilor atunci cnd
este asistat i spri
jinit fizic i verbal
- demonstraie
- explicaia
- obiecte de
igien
personal
Executarea comen
zilor atunci cnd
este asistat i
sprijinit fizic i
verbal
- explicaia
- demonstraia
- jucrii
- haine
- rechizite
Executarea
comenzilor atunci
cnd este asistat i
sprijinit fizic i
verbal
- conversaia
- explicaia
- demonstraia
- ilustraii
Executarea
comenzilor atunci
cnd este asistat i
sprijinit fizic i
verbal
- explicaia
- demonstraia
- conversaia
- obiecte din ca
s i din clas
165
Activitate
Executarea
comenzilor atunci
cnd este
asistat i sprijinit
fizic i verbal
166
Metode si mijl.
didactice
- exerciii
- jocuri de rol
- ilustraii
- diverse
obiecte
Obs.
Anexa 2
Caracteristica psihopedagogic a unor copii din grupul experimental
A., 7 ani. Diagnoza: PCI (diplegie spastic), retard mintal mediu.
Fetia s-a nscut de la a doua graviditate, pe fundalul insuficienei placentare cronice.
Naterea a fost prematur, s-a nscut cu greutatea de 1,200 kg. Familia este complet, condiiile
sociale sunt satisfctoare. Diagnoza a fost pus la 9 luni. Este beneficiara Centrului de
reabilitare Asclepio.
n procesul examinrii primare s-au constatat urmtoarele: fata se teme de oamenii i
situaiile necunoscute. Problema comunicrii este problema de baz a copilului. Nu are ncredere
n sine. Confruntndu-se cu probleme de contact, se retrage n propria goace, ignor cele ce se
ntmpl n afara limii sale interioare, refuz categoric s participe la activitile comune. Se
orienteaz bine n culori, ns deseneaz ru. Atenia este instabil. ndeplinete nsrcinrile fr
tragere de inim. Vorbete n oapt. Nu utilizeaz comunicarea expresiv-mimic, folosete n
exces gesturile.
Este tensionat, persist anxietatea i temerile (fobiile). i este fric s nceap un lucru
independent, s fac un pas fr suportul adultului. Grad ridicat de reflexivitate, nchidere n
sine, concentrare pe lumea interioar, interes sczut fa de cele ce se ntmpl n jurul su,
introversie profund.
Neajutorare i lips de independen, refuzul de a ndeplini independent nsrcinarea,
ateptarea permanent a susinerii i ajutorului din exterior. Tendin spre pesimism. Se observ
dominarea formelor fobio-depresive de comportament.
Neincluderea n situaie i dezadaptarea. Absena total a aciunilor deliberate.
A. B., 8 ani. Diagnoza: PCI (forma atonico-astatic), retard mintal mediu.
Biatul s-a nscut din prima sarcin a mamei care este de vrst naintat (a nscut prima
dat). Graviditatea a decurs pe fundalul pericolului de ntrerupere a sarcinii n al doilea trimestru.
Naterea a fost prematur, la 26 de sptmni de graviditate. Greutatea copilului la natere a fost
de 650 gr. A crescut i s-a dezvoltat cu reinere motorie i verbal. Sufer de strabism. Condiiile
n familie sunt bune. Are o sor de 2 ani fr deficiene. Poziia tatlui este de acuzare, o
nvinuiete pe mam c petrece puin timp cu biatul, din care cauz n familie deseori apar
conflicte.
n timpul examinrii psihologice primare copilul, pentru prima dat, a acceptat contactul,
dei iniial a dat dovad de nelinite, plngea. nelege bine ghicitorile, recunoate culorile,
167
numete formele obiectelor. Este dreptaci. Memoria corespunde normei. Intelectul este n
general pstrat.
Copilul este anxios, posed o labilitate emoional nalt i o dispoziie instabil. Refuz
contactul cu copiii i activitile comune cu acetia. Starea de fric l mpiedic s se implice
ntr-o activitate motivant. Nu-i manifest n niciun mod dorinele proprii. Iniiativa este
absent.
Este fricos, ezitant i nencreztor n sine, se pierde uor n condiii noi. ntr-un mediu
necunoscut i este fric s comunice. Nu este pasionat de nimic.
ndeplinete fr ezitare instruciunile altora, evitnd propria opinie i dorin, manifest
fric fa de conflicte, este de acord cu toi.
M., 8 ani. Diagnoza: PCI (hemiparez pe stnga), retard mintal mediu. Biatul este de la a
doua sarcin, care a decurs fr complicaii. Naterea a fost urgent, fr asfixie, greutatea
1,800 kg.
Este educat ntr-o familie nepartitar, fr tat, cu bunica. Condiiile sociale sunt precare.
n timpul examinrii psihologice primare s-a observat instabilitatea ateniei, memoria
redus. Refuza s ndeplineasc nsrcinrile. La orice aciuni din partea adultului i copilului
reaciona prin ipt i plns.
Nivel ridicat de agresivitate: copilul i agaseaz permanent pe colegi, njur, sare la btaie,
distruge ceea ce fac alii; uneori poate fi agreabil, dac-i place ceva sau dac este cointeresat.
Comportamentul voluntar i direcionarea aciunilor sunt absente.
i sunt caracteristice iritabilitatea excesiv, sensibilitatea exagerat fa de excitanii
externi, frica. Deseori d dovad de nelinite, ngrijorare, dezinhibiie. Se deosebete prin
impresionabilitate, suprare, reacioneaz bolnvicios la tonul vocii, la cele mai mici observaii,
observ uor modificrile n dispoziia celor din jur. Uor apar reacii de nemulumire,
ncpnare i negativism. Prezint un nivel nalt al dezadaptrii.
A. C., 7 ani. Diagnoza: PCI (sindrom hiperkinetic), retard mintal mediu. Fetia este de la a
doua sarcin, care a decurs fr complicaii; natere urgent cu asfixie (nconjurarea de dou ori
a cordonului ombilical n jurul gtului), msuri de reanimare timp de 3 minute.
Condiiile sociale insuficiente. Familia este incomplet. Are un frate de 10 ani.
Datele examinrii psihologice primare: atenie instabil, lips de concentrare, nu
difereniaz culorile. Manifest agresivitate i nvinuiri la adresa mamei.
168
Anexa 3
Ancheta de studiere a calitilor comunicative
(ncercuii litera cu rspunsul Dvs.)
1. Ct de uor intr copilul n contact cu adultul?
a) Uor n orice situaie. Comunicarea este stabil.
b) Preponderent n situaiile comunicrii special create (ocupaii, joc).
c) Foarte dificil.
a) Manifest copilul iniiativ n comunicarea cu adultul?
b) Iniiaz independent comunicarea, deseori interacioneaz.
c) Deseori iniiaz comunicarea n scopul soluionrii unor situaii-problem.
d) Este mai mult pasiv, prefer s stea de o parte.
2. Ct de uor intr copilul n contact cu persoane necunoscute sau puin cunoscute?
a) De cele mai dese ori nu are probleme.
b) Are nevoie de prezena adultului apropiat.
c) Evit comunicarea, manifest nctuare, nelinite.
3. Este comunicabil cu ali copii?
a) n majoritatea cazurilor prefer s se joace mpreun cu ali copii.
b) Mai des se joac singur, dar se intereseaz de aciunile altor copii, i urmrete n timpul
activitilor.
c) Prefer singurtatea.
4. nfrunt uor posibilele obstacole n comunicare?
a) Se strduiete s nlture de unul singur obstacolele, manifest flexibilitate n
comunicare.
b) Necesit susinerea adultului.
c) De regul, este indiferent fa de apariia obstacolelor n comunicare, nu ncearc s le
nlture.
5. Care este atitudinea emoional fa de stabilirea contactului cu adultul?
a) n procesul comunicrii predomin emoiile pozitive, dorina de a o continua.
b) De cele mai multe ori, este neutru fa de interlocutor.
c) Stare emoional cu elemente de negativism, agresiune.
6. Care este atitudinea emoional fa de comunicarea cu ali copii?
a) Prevaleaz emoiile pozitive.
b) De regul, este neutru fa de comunicarea cu interlocutorul.
169
Anexa 4
Evaluarea rezultatelor studierii mijloacelor verbale de comunicare
Evaluarea mijloacelor verbale de comunicare s-a realizat n conformitate cu dou scale de
indicatori:
1.
171
Utilizeaz expresii din unul sau dou cuvinte; se observ stereotipia n utilizarea
construciilor sintactice, deseori nu le finalizeaz, omind fragmente importante din contextul
comunicativ 2 puncte (nivel mai jos de mediu).
Utilizeaz expresii caracterizate prin construcii sintactice unice; se atest agramatisme de
tipul dereglrilor de acord i ale ordinii cuvintelor n expresie 3 puncte (nivel mediu).
Utilizeaz expresii caracterizate printr-un complex de construcii; utilizeaz preponderent
construcii sintactice simple 4 puncte (nivel mai sus de mediu).
Utilizeaz expresii caracterizate printr-un complex de construcii; deseori utilizeaz
construcii sintactice complexe 5 puncte (nivel nalt).
3. Structura lexical a expresiilor
Selectarea mijloacelor lexicale este dereglat, deseori neadecvat situaiei de comunicare;
sunt posibile ecolaliile, perseverrile 1 punct (nivel sczut).
Se observ dificulti de actualizare a cuvintelor; este caracteristic stereotipia, imprecizia
n utilizarea mijloacelor lexicale 2 puncte (nivel mai jos de mediu).
Selectarea mijloacelor lexicale n general este adecvat situaiei de comunicare; sunt
posibile substituirile de cuvinte dup asemnarea semantic i funcional; se observ stereotipia
n utilizarea lexicului, limitarea la contextul acional 3 puncte (nivel mediu).
Selectare adecvat, operativ i independent a mijloacelor lexicale necesare; se observ
limitarea lexicului prin contextul acional 4 puncte (nivel mai sus de mediu).
Selectarea mijloacelor lexicale se realizeaz adecvat situaiei de comunicare; deseori utilizeaz
mijloacele lexicale nesituative 5 puncte (nivel nalt).
172
Anexa 5
Procesul-verbal al cercetrii mijloacelor verbale de comunicare
n situaiile comunicative experimentale
N.P. copilului
Parametrii studierii
modului de utilizare a
mijloacelor de comunicare
1. Expresiile de iniiativ
2. Expresiile reactive
Dup funcii:
De constatare:
3. Comunicri
4. Explicaii
Reglative:
5. Propuneri
6. Indicaii
7. Solicitri
8. Ameninri
9. Interogative
10. Apreciative
11. Egocentrice
173
Anexa 6
Procesul verbal al examinrii formei dominante de comunicare
2. Comunicare
cognitiv
3. Comunicare
personal
174
coninut
funcii
form
1. Comunicare
practic
tem
Punctaj
total
Durata
activit.
Nivelul onfortabilitii
Caracterul acti
vismului n raport cu
obiectul ateniei
Obiectul ateniei n
primele minute
Situaiile
propuse
Ordinea selectrii
situaiei
Anexa 7
Scara indicatorilor pentru stabilirea formei dominante de comunicare
a copilului cu adulii
Nr.
I
II
III
IV
Indicatorii comportamentului
Ordinea alegerii situaiilor:
jocuri-ocupaii
lectura crilor
crile
adultul
privire fugitiv
apropiere
atingere
exprimare verbal
ngrijorat
timid
calm
desctuat
vesel
Dup form:
Punctaj
situative
nesituative
Dup tem:
nesociale (animale, jucrii, obiecte etc.)
Dup funcii:
175
VI
ntrebri
expuneri
Dup coninut:
expresii constatative
aprecierea prerii
Durata activitii:
minim pn la 3 min.
medie pn la 5 min.
176
Anexa 8
Indicaiile i nsrcinrile corespunztoare acestora
la aplicarea metodicii lui R. Jili
Nr.
Nr. nsrcinrilor
Denumirea indicatorului
Punctajul
total
1.
Atitudinea fa de prini
1, 2, 3, 4, 5
2.
Atitudinea fa de pedagog
3, 5, 12 15
3.
Curiozitatea
6, 7, 12 16
4.
6, 8, 10
5.
6 10
6.
Conflictualitatea, agresivitatea
8 11, 17 19
7.
Reacia la frustrare
11, 17 20
8.
3, 5, 7, 8, 10, 13, 14
Nr. scrilor
corespunztoare
1
Nr.
nsrcinrii
11
Nr.
scar
6, 7
12
2, 3
1, 2, 8
13
2, 3, 8
1, 8
14
2, 3, 8
1, 2, 8
15
3, 4, 5
16
2, 3
3, 5, 8
17
6, 7
4, 5, 6, 8
18
6, 7
4, 5, 6
19
6, 7
10
4, 5, 6, 8
20
177
Anexa 9
Modelul fiei de nregistrare la metodica cercetrii relaiilor interpersonale
Atitudinea.
Caracteristicile
comportamentale
Procente
10
20
30
40
1. Atitudinea fa de
prini
2. Atitudinea fa de
pedagog
3. Curiozitatea
4. Tendina spre
comunicare n grup
5. Tendina spre
liderism n grup
6. Conflictualitatea,
agresivitatea
7. Reacia la frustrare
8. Tendina spre
izolare
178
50
60
70
80
90
100
Anexa 10
Seria imaginilor cu subiect pentru metodica cercetrii relaiilor interpersonale
Des. 1
Des. 2
179
Des. 3
Des. 4
180
Des. 5
Des. 6
181
Des. 7
Des. 8
182
Des. 9
Des. 10
183
Des. 11
184
Anexa 11
nsrcinrile care nsoesc imaginile cu subiect
1. Iat masa, la care stau diferite persoane: mama, tata, n dreapta fratele cu sora, n
stnga un nene cunoscut, iar mai aproape de noi un biat. Indic sau marcheaz cu o
cruciuli, unde ezi tu.
Not. Varianta de rspuns, n cadrul creia copilul alege locul ntre prini, permite notarea prezenei
variabilei Nr. 1. Alte variante de rspuns nu se nregistreaz n fia de nregistrare la variabila Nr. 1.
2. La mas, n stnga, ede mama, n dreapta tata. Arat sau marcheaz cu o cruciuli
unde te vei aeza tu.
3. Cum crezi, oamenilor le place s primeasc cadouri? S-a decis s i se ofere un cadou
unei persoane. Cui ai vrea s i se ofere acest cadou? Sau i este indiferent?
4. Tu ai posibilitate s pleci ntr-o cltorie interesant, ns acolo, ncotro pleci, sunt doar
dou locuri libere: unul pentru tine, iar altul pentru alt persoan. Pe cine ai lua cu tine?
5. ie i nc altor cteva persoane li s-au oferit cadouri. Cineva a primit un cadou mai bun
dect cadourile celorlali. Cum crezi, cine? Sau, poate, i este indiferent?
6. Pleci cu prietenii la plimbare. Arat unde te afli tu.
7. Cu cine preferi s te joci? Cu copiii de vrsta ta? Cu copiii mai mici? Cu copiii mai
mari? (Copilul va alege o singur variant de rspuns.)
8. Acesta este terenul de joac. Povestete, ce se ntmpl aici. Indic, unde te afli tu.
9. Iat colegii ti. Ei se ceart dintr-un motiv necunoscut. Povestete, ce se ntmpl. Arat,
unde te afli tu.
10. Acetia sunt colegii ti. Ei se ceart pentru c nu au mprit un joc. Arat, unde te afli
tu.
11. Un coleg te-a mbrncit. Tu ai czut. Ce vei face?
Varianta 1 (variabila Nr. 6: conflictualitatea, agresivitatea). l vei lovi? Vei striga la el? Te
vei certa cu el?
Varianta 2 (variabila Nr. 7: reacia la frustrare). Vei plnge? Te vei plnge pedagogului?
Varianta 3. Nu vei face nimic? (nu se va nota n fia de nregistrare.)
12. Copiii stau n jurul mesei. Pedagogul explic ceva. Arat, unde te afli tu.
Not. La rspunsul copilului, n care el se vede n apropierea pedagogului, se fac notri concomitent pentru
dou variabile: atitudinea fa de pedagog i curiozitatea.
13. Eti la plimbare cu colegii. Pedagogul v explic ceva. Arat , unde te afli tu.
14. n timpul plimbrii v-ai aezat pe iarb. Unde te vei afla tu?
Not. Dou variante de notare:
185
1. Atitudinea fa de pedagog. Dac copilul a ales locul lng acesta, se noteaz variabila Nr. 2.
2. Tendina spre izolare (variabila Nr. 8). Se noteaz dac copilul alege un loc separat de ceilali copii.
18. Cineva dintre copii l ia n derdere pe prietenul tu. Ce vei face? Trei variante de
rspuns (vezi nsrcinarea precedent).
19. Cineva dintre colegi i-a luat carioca fr permisiunea ta. Cum vei proceda?
Not. Trei variante de rspuns:
Varianta (variabila Nr. 7 reacia la frustrare). Vei plnge? Vei spune pedagogului? Vei striga?
Varianta 2 (variabila Nr. 6 conflictualitatea, agresivitatea). Vei ncerca s i-o iei napoi? l vei bate?
Varianta 3. Reacie adecvat la cele ntmplate. (Nu se nregistreaz.)
20. Sunt jocuri, n care trebuie s concurezi (loto, ah etc.). Imagineaz-i c ai jucat cu
cineva ntr-un astfel de joc i de dou ori la rnd ai pierdut. Cred c nu-i sunt pe plac cele
ntmplate. Ce vei face n aa caz?
Not. Exist dou variante de rspuns:
Varianta 1 (variabila Nr. 7 reacia la frustrare). Vei plnge? Te vei enerva?
Varianta 2. Sau poate c nu vei spune nimic i vei continua jocul? (nu se nregistreaz.)
186
Anexa 12
Indicatorii mijloacelor verbale de comunicare
(coeficientul corelaiei liniare Pirson)
Pentru determinarea corelaiei dintre indicatorii studiai ai mijloacelor verbale de
comunicare a copiilor cu deficiene multiple s-au alctuit matricele corelaionale.
Rndurile erau constituite din:
1.
Activismul comunicativ-verbal
2.
3.
4. Expresiile de iniiativ
5. Expresiile reactive
6. Expresiile de constatare:
7. Comunicrile
8. Explicaiile
9. Expresiile reglative:
10. Propunerile
11. Indicaiile
12. Solicitrile (rugminile)
13. Ameninrile
14. Expresiile interogative
15. Expresiile apreciative:
16. Pozitive
17. Negative
18. Expresiile egocentrice
187
Anexa 13
Modelul pedagogic de dezvoltare a comunicrii
Compartimentul I. Comunicarea cu mediul nconjurtor
Scopul: familiarizarea copilului cu mediul nconjurtor, formarea capacitii de a se
orienta n mediu.
Toate activitile acestui compartiment contribuie la stabilirea legturii reciproce dintre
om, lumea animal i cea vegetal, relev particularitile comunicrii cu natura nconjurtoare.
Incapacitatea de a-i exprima corect emoiile, imobilizarea, stngcia i inadvertena
vorbirii mimico-gestuale mpiedic comunicarea copiilor cu PCI asociat cu DM, ndeosebi a
celor nevorbitori, cu semenii i adulii. Nenelegerea din partea celuilalt deseori este cauza
fricii, nstrinrii, ostilitii. Limbajul micrilor st la baza comunicrii animalelor. Micrile
expresive ale animalelor ne permit s le nelegem. Observnd comportamentul animalelor i
nvndu-ne s le nelegem, putem utiliza limbajul micrilor acestora i al reaciilor vocale n
procesul nvrii comunicrii copiilor cu PCI asociat cu DM.
Subiecte ale activitilor
Subiectul 1.1. Anotimpurile
Coninutul programului. Reprezentri elementare despre schimbrile din natur n diferite
anotimpuri, observri asupra fenomenelor atmosferice (soare, ploaie, nori, ninsoare, vnt, tunet .
a.). Schimbrile sezoniere din natur: anotimpurile i caracteristicile lor elementare; munca la
natur dup sezon.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Deosebirile dintre anotimpuri, deprinderile de comunicare
cu natura, capacitatea de a povesti despre strile sale emoionale sub influena fenomenelor
naturii.
Tipurile de lucru asupra dezvoltrii vorbirii orale. Activizarea comunicrii verbale i
nonverbale. Abilitatea de a rspunde la ntrebri, de a imita gesturi, micri ale corpului, ale
degetelor minii. Dezvoltarea auzului fonematic i pronunarea sunetelor vorbirii.
Material metodic
Jocul didactic Cum poate fi vremea?
Pedagogul: Copii, pe tabl avem imagini. Eu voi citi versuri despre vremea n diferite
perioade ale anului, iar voi mi vei arta imaginea anotimpului corespunztor.
Ninge iar pe pmnt,
Fulgii danseaz-n vnt
188
Pauza dinamic
190
Minutul fizic reprezint citirea unei poezii scurte cu ndeplinirea concomitent a micrilor
corespunztoare n tempou lent. Dac copilul nu vorbete, atunci micrile lui sunt nsoite de
cuvintele adultului. E foarte important ca micarea s corespund cuvntului.
Exerciiul Iepuraii de soare
Copiii prind iepuraul de soare de pe perete. Pedagogul mic oglinda mai jos, mai sus, iar
copiii se strduiesc s prind iepuraul. Pedagogul citete concomitent poezia.
Iepuraii de soare pe perete joac,
i mbii cu degetul, dar soarele i poart.
Haide, prinde-i! Iat-i, mai spre stnga!
Au fugit pe pod.
Exerciiul Bate vntul
Pedagogul. Am plecat noi vara spre pdure. Mergem prin cmp, soarele nclzete, bate
vntiorul i clatin iarba, florile. El bate ncetior, iat aa: U-u-u.
Copiii repet.
Pedagogul. Am ajuns n pdure, am cules ciuperci. Ne pregtim s facem cale ntoars.
Deodat a nceput s bat un vnt puternic: U-u-u.
Copiii repet.
Exerciiul Ploia
Pedagogul. S-au strns pe cer norii, au ascuns soarele i deodat a nceput ploaia. Cum cad
picturile? Haidei s ne amintim.
O pictur, pictura-a doua,
A-nceput ncet s plou
Pic, pic, pic, pic.
(Copiii nsoesc cuvintele cu bti mici din palme.)
Picturile se-ntrec,
Ploaia noastr nteesc
Pic, pic, pic, pic.
(Btile se nteesc.)
Vom deschide umbrelua
Nu ne va uda ploia.
(Copiii ridic minile de-asupra capului, imitnd umbrelua.)
Jocuri cu degetele
Dimineaa
191
192
Material metodic
Activitatea Excursia n pdure
Scopul: fixarea cunotinelor despre pdure, locuitorii acesteia, dezvoltarea senzaiilor
vizuale.
Echipament: imagini cu reprezentarea pdurii, animalelor, psrilor, gua de culoare
verde.
Desfurarea activitii
1. Copiii ed pe scaune, pedagogul citete o povestire scurt despre pdure. Dup lectur,
pedagogul i copiii se joac de-a Cine locuiete n pdure? i examineaz imaginile.
2. Audierea muzicii pdurii, glasului pdurii.
3. Desenarea pdurii cu gua de culoare verde (n funcie de abilitile i deprinderile
copilului cu sau fr ajutorul pedagogului). Examinarea desenului, poziionnd imaginile
animalelor i psrilor (n aceast pdure locuiesc psri i animale le numesc).
Jocul-imitare Transformarea
Pedagogul. Imaginai-v c v aflai ntr-o pdure din poveste. Aici locuiesc multe
animale. Reprezentai iepurele, lupul, vulpea, ursul, cinele, pisica, broasca.
Iar acum ne transformm n psri miraculoase, dm din aripi i zburm liber. Avem aripi
puternice. Psrile planeaz lin, frumos.
Timpul transformrii 8-10 minute. Ocupaia va fi nsoit de muzic energizant.
Jocul-imitare Ursul
mbrcnd cciula-masc de urs, pedagogul citete poezia.
Eu sunt ursul din pdure,
Umblu dup fragi i mure.
Vara umblu dup miere,
Iarna dorm s prind putere.
193
Pedagogul merge, imitnd mersul ursului. Copiii povestesc ce cunosc despre urs i imit
micrile efectuate de ctre pedagog (dup posibilitate).
Jocul-imitare Vulpea
Dup jocul cu ursul, pedagogul, mbrcnd cciula-masc a vulpii, continu s citeasc
poezia.
Eu sunt vulpea cea ireat,
Cu codia mtsoas,
n pdure stau la pnd,
Prin coteuri umblu flmnd.
Pedagogul merge, imitnd mersul vulpii i afind o expresie ireat pe fa. Toi copiii
repet micrile (dup posibilitate).
Jocul-imitare Lupul
Pedagogul. Copii, n pdure locuiesc multe animale, ns nu toate sunt bune, printre ele
sunt i rele, ca, de exemplu, lupul (mbrac masca de lup).
Cred c m cunoatei bine,
Eu sunt lupul cel vestit.
i pe iezi, i pe Scufi
Imediat i-am nghiit.
Lupii seamn la exterior cu cinii, ndeosebi cnd sunt mici.
Pedagogul imit mersul i comportamentul lupului, copiii repet micrile.
Activiti la tema Finiseaz desenul
Scopul: a-i ajuta pe copii s capete ncredere n forele proprii, a dezvolta imaginaia
creativ a copiilor cu PCI asociat cu DM, care se confrunt cu dificulti n comunicare, a
preveni apariia defectului secundar.
Pedagogul deseneaz elementul i propune copilului s finiseze desenul pentru a obine
imaginea unei plante sau a unui animal din pdure, concretiznd: Ce este? sau Cine este?
(Desenarea arcurilor (ciuperc); desenarea liniilor spiralate (albin, fluture, arpe); grupuri de
puncte (mur, gndac); desenarea diverselor figuri geometrice (ruc, broasc); conturarea
obiectelor i haurarea acestora n diverse moduri (brdu, ciuperc, petior, celu).
Desenarea dup puncte (orientarea vizual)
Scopul: dezvoltarea abilitii de a msura dup ochi, a fermitii minii i a preciziei
micrilor.
194
Pedagogul deseneaz conturul obiectului prin puncte i propune copilului s trag peste ele
linia (elefant, brad, ciuperc). Apoi copilul coloreaz obiectul dup propria dorin.
Monotipia (testul Rorah)
Scopul:degajarea excitrii emoionale la copii.
Pedagogul i propune copilului s deseneze pete colorate pe o jumtate de foaie ndoit n
mod egal, mai bine lng linia de ndoire. Acoperind petele cu cealalt jumtate de foaie, se
niveleaz prin micri circulare, obinnd pete identice. Examinndu-le, se completeaz desenul
pn la obinerea unei imagini.
Iepuraul i urechiuele
Sunt un iepura de soi,
Cel mai tare iepuroi.
Am picioare lungi de tot,
Lungi urechi, musti pe bot.
Degetele sunt strnse n pumn. Degetele arttor i mijlociu se dezdoaie, se mic n pri i
nainte.
Exerciiu pentru relaxarea muchilor aparatului verbal
(buzelor, maxilarului inferior)
Broscua
Pedagogul. Privii atent ce voi face eu acum (Pedagogul demonstreaz micarea buzelor,
corespunztoare articulrii sunetului, i fixeaz atenia copiilor asupra ncordrii i relaxrii
buzelor). Iar acum ascultai i facei ca mine.
Hai s bucurm broscuele:
Tragem spre urechi buzele!
Tragem, apoi ncetm,
Uite aa ne distrm.
Buzele nu-s ncordate,
Pentru c sunt relaxate
Subiectul 1.3. Prietenii mei verzi
Coninutul programului. Fructele i legumele: denumirea, aspectul exterior, destinaia,
culoarea, forma, gustul, mirosul, particularitile ntrebuinrii n alimentaie (cartoful se fierbe i
se prjete, varza se mnnc n salat, se pune n bor etc.). Florile: ngrijirea lor.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea legumelor, fructelor, florilor, care cresc n
grdin i livad; abilitatea de a le ngriji i a pregti din acestea, cu ajutorul adulilor, bucate
simple: vinegret, salat, bor etc.
Tipurile de lucru asupra dezvoltrii vorbirii orale. Precizarea noiunilor generalizatoare
legume, fructe. Activizarea vocabularului. Alctuirea propoziiilor simple ntlnite frecvent.
Scopurile. Activitile date sunt ndreptate spre dezvoltarea la copii a urmtoarelor
capaciti:
196
Castravetele
Lunguie, foarte-aromat
i n verde colorat,
Murat sunt acrior
i-mi spune castravecior.
Jocuri cu degetele
Legume pentru bor
Cur pentru bor legume (Micri verticale cu minile, ca i cum le-am scutura de pmnt).
Cte-mi trebuie, hai, spune?
Trei cartofi (ndoaie trei degete ale mnii stngi),
Doi morcovei (ndoaie nc dou degete),
O ceap micu (ndoaie degetul mic al minii drepte),
Puintel ptrunjel (Mai ndoaie un deget),
i de varz-un brojbnel (Mai ndoaie un deget),
Varz, strnge-te puin, (Desface minile n pri.)
Celelalte legume vin!
Unu! (Pun degetele mari, apoi cele arttoare n pumn)
Doi!
Trei! (Pun degetele mijlocii ale minilor)
Focul s-a aprins (Bat din palme).
Culegem prune
Degetul gros i mare (Ridic degetul mare)
Dup prune n livad a pornit.
Arttorul drumu-a artat (Ridic degetul arttor).
Mijlociul prunele le-a scuturat (Pocnesc cu degetul mare i mijlociu).
Iar mezinul-gospodar mare (bate cu degetul mic pe mas).
Sdete smburii n pmntul moale.
Model al activitii la tema Legumele
Scopul: precizarea i dezvoltarea vocabularului; dezvoltarea memoriei, ateniei,
comunicrii verbale i nonverbale.
Echipament: imagini obiectuale ale legumelor, mulajele legumelor.
Desfurarea activitii
1.
Moment organizatoric
199
Gimnastica degetal.
Pedagogul. Haidei, copii, s punem varza la murat pentru iarn: repetai dup mine ceea
ce voi spune i micrile mele.
Noi tiem varza (micri cu palmele drepte n sus n jos).
Noi radem morcovul (degetele strnse n pumn, micrile de la sine i spre sine).
Noi varza o srm (micri ce imit presratul).
Noi varza o stoarcem (degetele se strng n pumni).
5. Jocul didactic Un, doi, trei ridic imaginea!
La copii pe mese sunt expuse imaginile legumelor (una sau dou n funcie de nivelul
dezvoltrii copilului). Pedagogul le cere copiilor s ridice imaginile doar ale legumelor, despre
care se poate spune: rou (galben, verde), crete n pmnt (pe pmnt).
Copiii trebuie s argumenteze, de ce au ridicat anume aceast imagine.
6.
Concluziile activitii.
Material metodic
Jocul - dramatizare n curtea bunicii
Scopul: dezvoltarea la copii a capacitii de a nelege starea emoional a animalelor (dup
caracterul micrilor, comportament etc.) i particularitile comunicrii acestora.
Material didactic: jucrii sau cciulie-mti de pisic, gin, puior, coco, purcel;
plastilin, plic cu imaginile animalelor.
Camera se transform n curtea bunicii. La fereastr scaunul pe care st motanul (jucrie
de plu). Pe alt capt al scaunului se afl farfuria cu lapte, sub scaun albiua.
Pedagogul o imit pe bunicua, apoi alege pentru acest rol un copil.
Bunicua. Bun ziua, copii. Aezai-v. tii voi oare, cine triete n curtea mea? O s vi-i
art pe toi. Motanul Ricky. Noaptea prinde oareci, iar ziua doarme, se nclzete la soare i
miaun. tii cum? Netezii-l. (Ia motanul n brae, l mngie.)
Cu ce am putea s-l servim pe Ricky? Corect, cu lapte.
Copiii arat cum motanul bea lapte cu limbua, apoi se linge pe botior.
Povestirea Despre fetia Lenua i pisica Mura
Pn a ncepe povestirea pe masa pedagogului se pun un ptu-jucrie, un scunel, o cutie
mic de carton, o pisicu-jucrie.
Dup ce copiii examineaz jucriile, pedagogul ncepe povestirea: Era odat o feti pe
nume Lenua.
Fetia Lenua (ppua) intr i se aeaz pe scaun. Pedagogul i ntreab pe copii cum o
cheam pe feti. Copiii rspund n cor i cte unul pe rnd. Rspunsurile pot fi scurte: Lenua,
sau mai complete: Pe feti o cheam Lenua. Mai departe pedagogul spune c fetia Lenua
avea o pisic Mura. Mura intr i se aeaz la picioarele Lenuei. Apoi se nsceneaz cum
fetia a ieit la plimbare, iar pisica n acest timp s-a culcat n cutie. Fetia se ntoarce i caut
pisica sub scaun i sub pat. Copiii i optesc Lenuei unde se gsete pisica. Lenua o gsete i le
mulumete copiilor pentru ajutor. Fetia mngie pisica. Lenua i pisica pleac.
n locul jucriilor Lenuei i pisicuei n povestire pot fi utilizate figurine mbrcate pe
degete.
Jocul Cine i cum vorbete?
Scopul: a-i nva pe copii s rspund la ntrebrile despre deosebirile dintre glasurile
animalelor domestice.
Pedagogul le spune copiilor c cinele Rex propune un joc. El va pune ntrebri i va arta
imagini ale animalelor. Iar copiii vor rspunde n cor.
- Cum latr cinele? (- Cinele latr: Ham, ham, ham).
201
202
Jocuri cu degetele
ntlnirea
Scopul: antrenarea la copii a micrilor fine ale degetelor minilor i consolidarea
cunotinelor despre particularitile reaciilor sonore ale animalelor.
Textul se pronun pe rnd de ctre pedagog i copiii ce joac rolurile puilor de animale.
Pedagogul. S-au ntlnit doi pisoi. (Unete degetul mic al minii drepte cu cel mic al minii
drepte a copilului.)
Copilul. Miau-miau!
Pedagogul. Doi celui (Unete degetele inelare al su i al copilului).
Copilul. Ham-ham!
Pedagogul. Doi mnzi. ( Unete degetele mijlocii).
Copilul. Mi-ha-ha!
Pedagogul. Doi purcelui (Unete degetele arttoare).
Copilul. Groh-groh!
Pedagogul. Doi vielui (Unete degetele mari).
Copilul. Mu-u!
Pedagogul. Privete, ce cornie! (Cu ajutorul a dou degete arat copilului capra, ceilali
copii repet).
Capra
203
Pisicuele
Iat cinci pisicue. (Arat palma minii.)
Una a plecat i nu mai este (Ascunde degetul mare),
Nu e ea i nu e (D din umeri),
Iat patru pisicue (Arat patru degete).
Una noaptea a urcat
Pe-un copac (Se mic degetele, imitnd urcarea n copac).
Au rmas doar trei (Arat trei degete).
Dar undeva a chicit subirel (Cu degetele se astup urechile).
Un micu oricel.
Pisicua a auzit (Degetele mari dup urechi, celelalte se desfac).
Au rmas dou pisicue (Arat dou degete).
Una cu mingea s-a jucat
i pe u a plecat,
Iar cea mai deteapt (Arat cu degetul la tmpl),
Ultima rmas
A venit la farfuric (Palm pe palm, imitnd farfurica),
Cum ar face-orice pisic,
A-nceput s bea lptic
Pentru toate cinci pisici (Se arat cu limba cum bea pisica lapte din farfuric).
204
205
nu-mi place
mi place
prea slab
sportiv
neantrenat
mldios
inut corect
muchii flasci
muchi fermi
mini slabe
mini puternice
Pedagogul discut despre ce trebuie de fcut pentru ca sesizarea corpului propriu s aduc
bucurie.
Jocul didactic Portretul meu
Scopul: a-i nva pe copii s deosebeasc particularitile individuale ale propriului aspect,
feei, nlimii, vrstei.
Material didactic: imagini ale copiilor cu diverse vrste, nlimi, aspect; creioane colorate,
carioca.
Pedagogul le propune copiilor s examineze imaginile (diveri copii de diferite vrste n
diverse situaii de joc) i s stabileasc, cum se consider pe sine mari, mici sau nu prea, i
cunosc sau nu vrsta.
Copiii examineaz imaginile copiilor cu diferite nlimi i spun, cum se consider pe sine
acum i cum ar dori s fie. Ei ncearc s neleag cine e reprezentat pe imagini biat sau fat.
Pedagogul ntreab, depinde de vrst dac omul este bun sau ru.
La urmtoarea ocupaie pedagogul le propune copiilor s examineze la sine i la prietenii lor
ochii, sprncenele, nasul, gura, coafura.
Exerciiul Oglinda
206
Pedagogul le cere copiilor s ia o oglind i s-i priveasc atent imaginea. Ce pot spune
despre propriul chip? mpreun cu pedagogul se alctuiete povestirea despre chipul reflectat n
oglind.
Faa mea
Eu am pr (lung, scurt). El e de culoare (deschis, nchis). Faa mea este (oval, rotund).
Ochii au culoarea (nchis, albastr, brun). Ei sunt (mici, mari). Am sprncene (deschise, nchise).
Nasul are mrime (mare, mic, medie). Buzele (subiri, groase).
Pedagogul le propune copiilor (3-4) s-i descrie chipul. Atenia copiilor este atras asupra
deosebirilor exterioare dintre ei: oamenii pot fi asemntori dup culoarea prului, ochilor etc., ns
fiecare are aspectul su deosebit.
Jocul De ce aa?
Scopul: dezvoltarea la copii a contiinei adecvrii personale oamenilor nconjurtori.
Material didactic: oglind mare, imagini ale bunicii i fetiei: ppua Tincua.
Pedagogul le arat copiilor compoziia: ppua Tincua se privete n oglind. Se gndete:
Am doi ochi, dou urechi, dou mini, dou picioare, iar limba e una i nasul e unul.
Pedagogul. Haidei, copii, s ne privim n oglind. Dar la voi cum este?
Copiii se privesc n oglind, apoi se uit unul la altul i gsesc asemnrile i deosebirile.
Jocul didactic Ce are jucria?
Scopul: educarea la copil a sentimentului de autodeterminare n lumea obiectual, de sesizare
a propriului corp i a particularitilor specifice ale acestuia.
Material didactic: animale-jucrii, omulei . a.; imagini ale diferitor oameni.
Pedagogul i propune copilului s se compare cu o jucrie: ruc, cocoel, ursule, clovn,
soldat, ppu etc. Se apreciaz expresiile gen:
Ruca are cioc, iar eu am nsuc,
Ursuleul e mios, iar pielea mea este neted,
Ursuleul are patru labe, iar eu am dou mini i dou picioare,
Eu sunt vie, iar ppua, dei se mic, nu este vie.
Exerciiul poate fi modificat, propunnd copiilor s se compare cu eroii ndrgii sau ntre ei
(de exemplu, biatul i fata cu nlime diferit, dup culoarea hainelor, capaciti etc.).
Jocul Prile corpului
Cunoaterea prilor corpului, de regul, are loc n procesul aciunilor zilnice ale copilului n
timpul toaletei, splrii minilor i picioarelor, mbrcatului etc.
Pedagogul, nvnd copilul s se spele i s se mbrace, permanent numete prile corpului:
ntinde minile, spal faa, ncal pantoful pe picior, scoate cciula de pe cap . a.
207
Un asemenea proces de cunoatere a prilor corpului este cel mai firesc. Vorbind cu copilul,
fiecare fraz trebuie rostit clar i complet (ex.: Mihai, pune-i cciula).
E necesar s folosim orice ocazie pentru a numi prile corpului i a ntreba copilul denumirile
acestora. Instruirea poate fi realizat i prin jocul Spal ppua. Splnd ppua, copilul trebuie s
numeasc ce pri ale corpului spal.
Exerciiul Acesta-s eu! Aceasta e a mea!
Pedagogul le propune copiilor s rspund la unele ntrebri i rugmini fr cuvinte, doar cu
ajutorul mimicii, gesturilor, micrilor. Putem ntreba copilul: Al cui e ghiozdanul?, Cine ede n
aceast banc? .a.m.d. Pedagogul poate ruga copilul s arate prile principale ale corpului su,
rechizitele sale colare, permanent accentund prin gesturi c este al meu.
Jocul Degetele vesele
Scopul: a le oferi copiilor ocazia de a se convinge de posibilitile largi ale degetelor de la
mini prin simirea micrilor musculare.
Pedagogul examineaz degetele propriei mini, spunnd: Acesta e degetul mare, iar acesta e
mai mic, iar acesta e micu de tot. Toate triesc alturi, ca nite frai. Ascultai o glum despre
aceste degete.
Copiii ndoaie pe rnd degetele dup pedagog.
Degeel bieel,
Pe unde ai umblat?
Cu-acest frior
Prin pdure m-am plimbat (Copiii ndoaie primul deget).
Cu-acest frior
Legume-am cumprat (Copiii ndoaie al doilea deget).
Cu-acest frior
Terci am mncat (Copiii ndoaie al treilea deget).
Cu-acest frior
Cntece-am cntat! (Copiii ndoaie al patrulea deget).
Am cntat, am cntat i-am adormit (Toate degetele se strng n pumn).
Dup cuvintele am adormit copiii pun ambele mini sub obrazul drept, pleac capul pe o
parte i nchid ochii (un minut de linite).
Pedagogul. A venit un cocoel i a cntat: Cu-cu-ri-gu.
Toi se trezesc.
Subiectul 2.2. Aspectul meu exterior
208
Material metodic
Jocul Costumul meu
Scopul: formarea reprezentrii despre faptul c mbrcmintea reflect individualitatea
fiecrei persoane.
Material didactic: set de imagini cu eroii filmelor cu desene animate i povetilor.
Pedagogul i ntreab pe copii ce mbrcminte prefer s poarte. Ce condiioneaz gustul lor?
Cunosc ei oare c mbrcmintea este cusut n atelier sau de ctre mama i bunica acas, sau este
procurat n magazine?
Pedagogul propune fiecrui copil s inventeze (s coase) propriul lor costum, care va
exprima individualitatea modelierului. n calitate de model pedagogul le arat copiilor eroi din
filmele cu desene animate i poveti, accentundu-le atenia asupra costumelor.
Exerciiul Eu n viitor
Pedagogul le propune copiilor s-i imagineze cum vor fi cnd vor crete mari; cum va fi faa,
corpul fiecruia; ce mbrcminte i nclminte vor purta. Copiii povestesc.
Exerciiu pentru relaxarea buzelor, maxilarului inferior Nucuoara
Pedagogul. Iar acum imaginai-v c roadei o nuc dur. Strngei tare dinii. Iat aa.
(Pedagogul demonstreaz, cum trebuie strni dinii). Maxilarele s-au ncordat, au devenit ca piatra.
209
Este neplcut. Desfacei maxilarele a devenit mai uor, gura s-a ntredeschis, totul e relaxat.
Haidei s repetm.
Jocuri cu degetele
oriceii i plcinelele
Zece foarte sprinteni oricei (Se arat zece degete, apoi la ambele mini se arat oriceii).
Zece plcinele vroiau s ieie ei (Se arat zece degete, cu palmele se reprezint
plcinelele).
Au deschis cuptorul fierbinte (Cu mna se arat, cum se deschide uia).
La tav au nceput a se-ntinde (Degetele alearg pe mas).
Lbuele toate i le-au fript (Fiecare deget pe rnd sare de pe mas).
La mama acas iute-au fugit (Pumnul puin strns csua, ncolo pe rnd intr degetele
minii drepte, apoi invers).
A nceput s-i trateze mmica (Fiecare deget al minii drepte pe rnd se lipete strns de
centrul palmei minii stngi, apoi invers).
Le-a nclzit tuturor lptica,
Rnile pe toate ea le-a pansat,
i oriceilor covrigei le-a dat (La ambele mini, concomitent, se formeaz covrigei, unind
degetele mare i arttor, mare i mijlociu .a.m.d.).
Degetele noastre
Degetele ntr-un rnd s-au aranjat (Se arat palmele cu degetele ndreptate):
Zece prieteni buni s-au adunat (Se strng degetele n pumni).
Acetia doi pe toate le arat,
Fr s-ntrebe de vreun biat sau fat (Se arat cele dou degete arttoare. Celelalte degete
sunt strnse n pumni i susinute de cel mare).
Cele dou degete mijlocii (Se arat degetele mijlocii).
Sunt foarte sntoase i zglobii. (Celelalte degete se in strnse.)
Iar acestea inelare,
Nu mai pot de-ncpnare (Se arat degetele inelare. Celelalte se menin strnse).
Degeelele cele mai micue,
Neasculttoare-s i drgue (Se arat degetele mici).
Printre ele degetele mari
Principale sunt i tari (Se arat degetele mari, celelalte fiind strnse).
Subiectul 2.3. M imaginez pe mine
210
2. Cu cine din eroii crilor sau filmelor cu desene animate te-ai asemna mai mult, dar nu
dup aspectul exterior, ci dup caracter?
3. Ce-mi place cel mai mult la mine?
4. Ce ai dori s schimbi la tine?
Jocul Ceva pozitiv despre sine
Scopul: a-i nva pe copii s mediteze despre unele caliti pozitive ale sale i s observe
calitile altor persoane.
Pedagogul le propune copiilor s mediteze despre trsturile caracterului su, capaciti,
abilitatea de a comunica cu ali oameni, care le pot aprecia calitile. Fiecare copil trebuie s spun,
iar pedagogul scrie pe raze calitile pozitive. Pedagogul le propune copiilor s-i mprteasc,
dac vor, impresiile. El le poate ajuta copiilor s se autoaprecieze conform rezultatelor nsrcinrii.
Pedagogul discut cu copiii, ce au aflat acetia despre sine i n baza rspunsurilor obinutese
trag concluzii despre viaa lor:
- Cum considerai c este viaa voastr?
- Ce cuvinte ai putea utiliza pentru descrierea ei?
Viaa mea
proast, nefericit
bun, fericit
grea
uoar
monoton
bogat n evenimente
plictisitoare
interesant
neinteresant
divers
singuratic
bogat n contacte
cu persoane
Material metodic
Jocul didactic Ziua mea
Scopul: dezvoltarea la copii a abilitii de a vedea i de a nelege lumea exterioar i
interioar.
Material didactic: imagini ale copiilor n activitile cotidiene, jocuri i distracii; creioane,
carioca.
Pedagogul le propune copiilor s asculte poezia Ziua mea
Dimineaa m-am trezit singur,
Dimineaa m-am mbrcat singur,
Apoi m-am splat singur,
Am luat dejunul tot singur.
Ziua m-am plimbat singur.
i acas m-am ntors singur.
Acas m-am jucat singur,
Am citit o carte singur,
Seara m-am dezbrcat singur,
n linite m-am culcat...
O stea n geam am admirat.
N-am strigat i n-am scncit.
Iat-aa. Sunt fericit!
Pedagogul. Copii, povestii cum v comportai acas i ce putei face independent. S-a
recunoscut cineva n aceast poezie? Explicai, bieelul din poezie s-a comportat bine sau ru i
213
cum v-ai fi comportat voi. Le-ar plcea prinilor comportamentul vostru, dac ar fi ca al biatului
din poezie?
Apoi pedagogul le propune copiilor s deseneze cum se comport ei acas.
Exerciiul Baba Cloana
Scopul: corecia emoiei de furie, antrenarea capacitilor de a se influena reciproc.
Copiii ed pe scaune n cerc, fa n fa. Pedagogul le cere copiilor s arate cum pot fi
expresia feei, poziia corpului, gesturile la aduli (mama, tata, bunica, pedagogul), cnd acetia sunt
suprai pe copii.
Pedagogul ntreab:
- Pentru ce se supr cel mai des adulii pe voi?
- Cum v mustr adulii? Cnd v este team? Ce facei voi ca rspuns: plngei, zmbii, srii
la btaie, v temei?
Exerciiul Oglinda dispoziiei
Scopul: a-i nva pe copii s-i observe propriile emoii, care exprim o dispoziie sau alta.
Material didactic: oglinzi, imagini cu subiect.
Pedagogul le cere elevilor s ia n mini oglinda i s o salute, zmbind. El le spune c oglinda
le va fi astzi de ajutor. Oglinda le va ajuta s vad care poate fi dispoziia n diverse situaii.
Pedagogul le propune copiilor s transmit, cu ajutorul mimicii, dispoziia n urmtoarele
situaii:
Material metodic
Jocul Eu cred c a putea...
Scopul: formarea la copii a reprezentrii despre abilitile i posibilitile lor.
Material didactic: modelul schem a nscrierii pe tabl Eu cred c a putea..., imagini cu
subiect.
Pedagogul le spune copiilor c fiecare dintre ei posed anumite abiliti. Oamenii se
deosebesc ntre ei prin diferite abiliti i capaciti.
Copiii examineaz imaginile cu subiect i rspund, ce pot face persoanele reprezentate pe ele.
216
Pedagogul le propune copiilor s se gndeasc i s rspund, ce pot face ei cel mai bine.
Jocul Talentele mele
Scopul: a-i nva pe copii s neleag particularitile i posibilitile individuale.
Material didactic: creioane colorate sau carioca, foi albe de hrtie.
Pedagogul i ntreab pe copii: tiu ei oare despre unele capaciti interesante ale colegilor? n
ce constau ele? Fiecrui copil pedagogul i propune s se gndeasc dac are careva talente, ce poate
face el bine.
Astfel, personajele reprezentate pe imagini pot:
217
Pedagogul discut mpreun cu copiii micile lor talente i le ofer sfaturi despre cum pot fi
acestea dezvoltate.
Exerciiul Depirea dificultilor
Exerciiul este utilizat n cazurile cnd copiii au dificulti eseniale la executarea aciunilor
cerute (mai des a celor noi).
Presupunem c un copil se confrunt cu greuti la desenarea unor figuri sau are un sentiment
defric nainte de a efectua un lucru nou sau complicat. Nu reueti? Nu-i nimic, spune pedagogul.
Deocamdat, odihnete-te puin i las mna s lucreze n locul tu. Tu doar privete i observ. Hai
s-i dm un nume. Dar ci ani are? Opt? Uite, ce mic e, dar ct de capabil i dibace! Laud-o,
mnge-o. Ea te poate nva i pe tine s desenezi la fel de bine aceste figuri....
Astfel, copilul se include n zona dezvoltrii proxime a posibilitilor spiritual-practice
personale. Dup cum arat observaiile, o astfel de includere condiionat ncepe s contribuie
destul de rapid la modificarea strii psihosomatice generale a copilului, ca rezultat sporind
considerabil nivelul posibilitilor sale.
Exerciiu pentru relaxarea muchilor aparatului verbal
(buzelor, maxilarului inferior) Somnul fermecat
Pedagogul. Copii, rmnei n poziie relaxat. Acum, cnd voi citi poezia, vei nchide ochii.
ncepem un nou joc Somnul fermecat. Voi nu vei adormi cu-adevrat, vei auzi totul, ns nu v
vei mica i nu vei deschide ochii, pn nu v permit eu. Ascultai atent i repetai n gnd cuvintele
mele. Nu optii. Odihnii-v linitit, nchiznd ochii. Somnul fermecat se va termina atunci cnd
voi rosti tare: Deschidei ochii! Ne trezim!. Atenie... ncepe Somnul fermecat...
Cu voce linitit, lent, cu pauze prelungi se d noua formul a relaxrii generale. Formulele
separate ale sugestiei se repet de 2 3 ori cu modificarea accentului logic.
Genele se-apleac-ncet...
Ochii se nchid lent...
Linitii ne odihnim... (2 ori)
Cu somn fermecat adormin...
Se respir uor... lin... adnc...
Minile se odihnesc...
Picioarele se odihnesc...
Se odihnesc... adorm... (2 ori)
Gtul nu e ncordat
Ci este re-la-xat...
Buzele nu se-ncordeaz...
Totul bine se relaxeaz. (2 ori)
218
recreaiilor, lurii mesei la cantin. Respectarea igienei personale n coal, regulile de utilizare a
WC.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea denumirii, numrului i adresei colii.
Cunoaterea directorului, pedagogilor, medicului, ddacelor. Cunoaterea ncperilor colare.
Respectarea strict a regimului i cerinelor, a Regulilor pentru elevi. Abilitatea de a-i saluta pe
angajaii colii, pe prini i colegi.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Aprofundarea i mbogirea
vocabularului copiilor la tema coala; nvarea prezentrii corecte, din punct de vedere gramatical,
a vorbirii; relatarea despre cele vzute n excursie; abilitatea de a participa la discuie.
Material metodic
Exemplul activitii coala mea
Material didactic: rechizite colare, imagini obiectuale, o serie de imagini cu subiect.
Desfurarea activitii
1. Moment organizatoric
Pedagogul. Cel care are pe imagine rspunsul la ghicitoarea mea face un semn.
Bucic de crbune,
Cu vemnt de lemn,
Pe hrtie las urme
Scriind orice semn.
(creionul)
Material metodic
Discuia Mama este suprat...
Scopul: a-i nva pe copii s gseasc ieirea corect din situaiile conflictuale.
Pedagogul povestete despre faptul c toi copiii, uneori, se ceart cu mamele sale. Cauzele
pot fi diferite: nu i-au strns jucriile, nu ascult etc. Pedagogul i ncurajeaz pe copii s
vorbeasc:
- Mama ieri s-a suprat pe mine, iar eu pe mama.
- Ce s-a ntmplat? ntreab pedagogul.
- Era nc devreme, eu vroiam s mai stau la televizor, dar mama l-a deconectat.
- De ce?
- Nu tiu.
- Tu ai ntrebat-o pe mama de ce nu te-a mai lsat s stai la televizor?
- Nu.
Discutnd pe marginea acestei situaii, pedagogul le ajut copiilor s neleag
comportamentul mamei. El le spune copiilor c mama i iubete fiica (feciorul), nu jelete pentru
ea (el) nimic (i copilul va confirma acest lucru), c n situaia dat mama sau pur i simplu a obosit,
sau era amrt de ceva i c mama ar trebui s fie neleas i comptimit; n niciun caz nu ar
trebui s te superi pentru c a procedat cum a procedat.
222
Jocul Aa i nu aa
Pedagogul. Astzi este ziua de natere a lui Victor. El a adus la coal dulciuri. Iar copiii le-au
luat i strig: mai vrem, mai vrem!
Copiii. Nu aa, nu aa!
Pedagogul inventeaz o situaie nou: Natalia a venit dimineaa la coal. La revedere, spune
ea. E timpul s plec acas.
Copiii. Nu aa, nu aa!
Pedagogul. Dar cum?
Mai departe pedagogul le propune copiilor s inventeze singuri astfel de situaii.
Exerciiul Aa va fi corect
Scopul: a-i nva pe copii s-i contientizeze propriile trsturi negative de caracter; s
neleag, care comportament crei trsturi de caracter i corespunde i cum acesta poate fi
apreciat.
Adultul le propune copiilor s asculte o povestire i s aprecieze fapta personajelor.
Mama s-a dus la magazin. Cum numai s-a nchis ua dup ea, fraii au nceput s
trengreasc; ba alergau n jurul mesei, ba se trnteau, ba i pasau unul altuia pernua de pe pat.
Deodat s-a auzit cheia n broasc s-a ntors mama. Fratele mai mare, auzind c ua se
deschide, s-a aezat repede pe pat, iar cel mai mic nu a observat ntoarcerea mamei i continua s se
joace cu perna. A aruncat-o n sus i a nimerit n lustra de pe plafon care a i nceput s se clatine
amenintor. Mama, suprndu-se, l-a pus pe vinovat n ungher. Fratele mai mare s-a ridicat de pe
pat i s-a dus lng fratele su.
- De ce te-ai dus n ungher, c doar nu pe tine te-am pedepsit? a ntrebat mama.
- Aa va fi corect, i-a rspuns serios feciorul mai mare. Eu am fost cel care a inventat jocul cu
perna.
Mama a zmbit i i-a iertat pe ambii frai.
Jocuri cu degetele
Degetele
Unu doi trei patru cinci
Degetele la plimbare au ieit.
Unu doi trei patru cinci
n csu-au revenit.
(Treptat se dezdoaie toate
degetele, ncepnd cu cel mic,
apoi se ndoaie n aceeai
ordine.)
223
Pedagogul ntreab copiii ce ar trebui de scris pe nourai, explic i scrie pe nourai: Pot
s v ajut? Mulumesc.
Discuie despre cum trebuie s ne comportm dac cineva nu este amabil cu noi; n ce
situaii trebuie s manifestm amabilitate i grij fa de ali oameni.
Desen la tema Salut nseamn binevoitor
Scopul: formarea la copii a reprezentrii despre semnificaia mimicii sau a salutului i a
altor forme de comunicare amabil cu oamenii.
Pedagogul vorbete cu copiii despre faptul c o form rspndit de salut este strngerea de
mn. El ntreab dac s-a gndit cineva dintre copii cum se simt degetele atunci cnd oamenii i
strng unii altora minile i i zmbesc. Probabil, degetele zmbesc i ele.
Copiii strng minile colegilor i le druiesc cte un zmbet.
Subiectul 3.5. Mulumesc i scuzai
Material metodic
Exemple de activiti
Sandu n autobuz
225
Ziua de natere
La mas
226
Discuie despre cum s te compori, dac ai pricinuit cuiva neplceri. Uneori omul are
dispoziie proast. El se ceart cu toi. Fiecare poate avea motive pentru dispoziie proast.
Trebuie s nelegem ce ne supr pe noi i c aceleai lucruri i pot supra pe alii. Se discut, de
ce uneori e att de greu de cerut iertare.
Jocuri de rol. De exemplu:
- n magazinul alimentar cu autoservire (cerem sfatul unui cumprtor, cum s gsim
produsele necesare);
- La mas (tata i transmite farfuria cu pine);
- Ziua de natere (ai primit un cadou care nu-i place sau tu ai de-acum un aa obiect).
Cuvntul magic Mulumesc
Scopul: a-i nva pe copii s utilizeze adecvat diferite cuvinte de mulumire n dependen
de situaie.
Citirea poeziei, copiii pronun n cor cuvintele omise.
Doi copii: biat i fat;
Fata-i tare suprat,
Suprat c asear
O ppu blioar
i rupsese, pe parchet,
Mna cnd fcea balet.
Nu fii, drag, suprat,
Am s i-o repar ndat.
Fata s-a nseninat,
Lacrimile i-a uscat
i-a rostit... (politicos):
Frate, ... (mulumesc) frumos!
Discuie La magazin
Pedagogul se adreseaz copilului:
- Deseori te duci la magazinul din apropiere, vnztoarea i zmbete ca unui cunoscut.
Oare se poate s nu o salui primul?
i este foarte bine dac, primind cumprtura sau cecul de cas, dejunul n cantina colar,
rspunsul la ntrebarea ta, nu uii s spui nc un cuvnt bun. Care?
227
229
Pedagogul le arat copiilor cteva imagini cu subiect, reprezentnd deprinderile rele, apoi le
propune s discute dac procedeaz corect copiii din imagini, de ce aceste deprinderi pot fi
numite rele, negative, duntoare. Pedagogul poate s le povesteasc despre unele
deprinderi rele, cum ar fi:
- luarea n gur a obiectelor necomestibile;
- roaderea unghiilor cu dinii;
- sugerea degetului;
- scobitul n nas;
- refuzul de a strnge dup sine rechizitele colare;
- refuzul de a se spla pe mini dup plimbare (nainte de mas);
- dezordinea n obiectele personale (mbrcmintea etc.).
Pedagogul le propune copiilor s discute, cum poi s te debarasezi de deprinderile rele
fr a apela la ajutorul adulilor, care este atitudinea oamenilor din jur fa de deprinderile rele,
ce consecine negative pot avea acestea .a.
Pedagogul citete o poezie:
S tii c dis-de-diminea
Se spal toi oriceii,
i pisoii, i ceii,
Iepuraii, gndceii...
Apoi pedagogul le spune copiilor c Mo Splu le-a trimis o scrisoare: Dragi copii! Sunt
foarte bucuros c n fiecare diminea v splai, inclusiv pe dini. Toi bieii i fetiele fac la fel.
Ei doresc s fie curai, ordonai, s plac celor din jur. Este neplcut s vezi un copil murdar,
neglijent.
Jocul didactic E timpul de culcare
Scopul: a-i nva pe copii s depeasc deprinderile rele.
n prealabil, pedagogul le cere copiilor s efectueze observaii asupra comportamentului lor
i al frailor i surorilor seara, cnd e timpul de culcare, i dimineaa, cnd trebuie s se scoale i
s mearg la coal; n baza acestor observaii s alctuiasc povestiri mici.
Pedagogul le povestete copiilor despre bieelul Ionel, care nu se poate trezi dimineaa.
Mama l trezete, iar el, n loc s se trezeasc i s se mbrace, se ascunde sub plapum, strig.
Din aceast cauz, n fiecare diminea mama se supr, se ntristeaz. Ea ncearc s-i explice
biatului, cum trebuie s se comporte, ns Ionel n-o ascult. El spune c niciun copil nu vrea s
se scoale dimineaa i se comporta la fel ca el.
Pedagogul discut cu copiii comportamentul biatului, punndu-le ntrebri:
230
232
Prietenii
Cum se salut Sandu i Lenua?
233
Cunoscuii i vecinii
Profesorul explic i scrie cum Sandu i vecina lui se salut unul cu altul
Cum s ne salutm de mn
Pedagogul ntreab copiii ce ar trebui de scris pe nourai, explic i scrie pe nourai:
Bun ziua. La revedere.
Lenua merge n ospeie la Sandu. Ce-i spune Lenua tatlui lui Sandu? Lenua pleac din
ospeie.
Salut amabil i binevoitor
234
235
Apucai captul liber al aei colorate i transmitei ghemul n direcia unuia dintre colegi.
Spunei-i o fraz care ntotdeauna va ncepe cu unele i aceleai cuvinte: Mihai (Lenua, Ion
)! Te simpatizez, deoarece . Colegul tine i el aa n mna sa, pronun fraza i transmite
ghemul altui coleg .a.m.d. Putei spune cu ce v-a bucurat colegul, ce v place la el, pentru ce i
suntei recunosctor. Strduii-v s reinei bine cele spuse de colegi n adresa voastr.
Pedagogul urmrete atent ca n procesul jocului toi copiii s primeasc ghemul. Le spune:
trebuie s iubeti nu numai persoanele apropiate, ci i pe colegi. Doar fiecare posed ceva ce
merit stim i dragoste. Este important de a le insuflacopiilor aceste gnduri.
Pedagogul analizeaz jocul, punnd ntrebri:
- i este uor s spui cuvinte plcute altor copii?
- Cine i-a spus cuvinte plcute pn la jocul nostru?
- Grupul nostru este prietenos?
- De ce fiecare copil merit dragoste?
- Te-a mirat ceva n jocul nostru?
Discuie la tema Prietenul meu cel mai bun
Pedagogul le citete copiilor versurile:
S trieti pe lume-i greu,
De nu ai un prieten al tu.
n lipsa ta i-al tu cel
Se simte foarte singurel.
Pedagogul demonstreaz desene ce reprezint prieteni i le propune copiilor s le
comenteze, apoi s spun ceva despre prietenul su cel mai bun.
Desenul comun
Scopul: dezvoltarea sentimentului de apropiere dintre copii.
Material: foi de hrtie.
Pedagogul propune fiecrui copil s lase amprenta palmei sale pe o foaie de hrtie i s
denumeasc desenul. n ncheiere, se organizeaz o expoziie comun.
Jocul Fotografiile prietenilor
Pedagogul le propune copiilor s aleag dou-trei fotografii din cele aranjate pe mas.
Copilul trebuie s explice de ce le-a ales anume pe acestea. n ce moment este surprins prietenul
su? Ce dispoziie are acesta? Ce poi povesti despre el, cum este? .a.
n prima variant a jocului pot fi utilizate fotografiile copiilor din grup. n a doua variant,
cu ajutorul prinilor din albumul familial se aleg fotografiile colegilor cu care prietenesc copiii
lor.
238
239
2. Apoi copiii decid ce trebuie s pregteasc pentru desen (hrtie, vopsea, instrumente).
Vopseaua se alege lund ca repere fiile colorate selectate.
3. Mai departe copiii explic n ce mod vor desena portretul (punnd persoana pe o foaie
mare de hrtie i conturnd-o), o culc pe Lenua pe foaia de hrtie i traseaz conturul cu o
carioca.
240
n discuie, pedagogul utilizeaz exemple cu eroi din poveti, din filme sau inspirate din
viaa copiilor
n ncheierea discuiei pedagogul le ntreab pe fete: cu care biat v place s v jucai i
de ce? Bieii pot rspunde cu care fete ar vrea s prieteneasc sau s se joace, ce le place la fete.
Jocul didactic Biat sau fat?
Scopul: a-i nva pe copii s deosebeasc bieii i fetele dup aspectul exterior i aciuni
(comportament).
Material didactic: imagini cu subiect ce reprezint biei i fete; o imagine mare, pe care
sunt reprezentai civa biei i cteva fete.
Pedagogul le propune copiilor s examineze, pe rind, cteva imagini cu subiect i s
rspund la ntrebri:
- Cine e reprezentat pe imagine biat sau fat?
- Ce face biatul (fata)?
Pedagogul le propune, la alegere, bieilor i fetelor s demonstreze acele aciuni sau
micri, pe care le execut copiii pe o imagine sau alta. Ceilali copii apreciaz corectitudinea
ndeplinirii acestui exerciiu.
Apoi pedagogul le propune copiilor s gseasc pe imaginea mare toi bieii i s-i
nsemne cu creion rou, apoi toate fetele.
Jocul didactic Cine ce poart?
Scopul: a-i nva pe copii s gseasc deosebiri caracteristice n aspectul exterior al
bieilor i fetelor.
Material didactic: figurile biatului i fetei decupate din carton, piese vestimentare.
Pedagogul le spune copiilor c are nevoie de ajutorul lor pentru a stabili cu ce este mai
bine s le mbrace pe ppuile Anioara i Mihai.
Pedagogul le poate arta copiilor fusta i, imitnd greeala, s o pun pe silueta biatului.
Copiii repar greeala. Apoi pedagogul ia, pe rind, diferite obiecte vestimentare care aparin fetei
sau biatului. Uneori el comite erori contiente, de exemplu, propune ca biatului s i se lege
fundi, ceea ce provoac rsul copiilor.
mpreun cu pedagogul copiii mbrac ppuile. Adugtor, pedagogul poate propune
alegerea pentru ppui a obiectelor potrivite: fetei coarda, umbrela; biatului inelele de
gimnastic, undia .a.m.d.
Discuia cu subiect Coafurile noastre
Scopul: formarea la copii a noiunii de coafur ca detaliu al aspectului exterior; dezvoltarea
fanteziei, imaginaiei.
242
243
244
245
Dac cineva, din neatenie, pronun la locul nepotrivit i eu, ceilali copii izbucnesc n
hohote de rs.
Jocuri cu degetele
Bieel-degeel
Pn a ncepe jocul, pedagogul, artnd copiilor mna sa, numete fiecare deget i spune:
Toate degetele triesc alturi, ca nite frai. Apoi le propune copiilor s-i numeasc degetele,
dup ce citete ritmic o poezioar, accentund intonaional ntrebarea i rspunsul i fcnd
micri de joc.
Pedagogul arat degetul mare i spune, adresndu-i-se:
Degeel-bieel, pe unde ai umblat?
Cu-acest frior prin pdure m-am plimbat,
Cu-acest frior legume-am cumprat,
Cu-acest frior terci am mncat,
Cu-acest frior cntece-am cntat!
Cu vrful degetului mare pedagogul, pe rnd, atinge vrfurile celorlalte degete, ncepnd cu
arttorul.
Subiectul 4.5. Ziua de natere
Coninutul programului. Jocul de rol cu subiect Ziua de natere. Vizitele reciproce la zilele
de natere.
Cui i ce s-i druieti, cnd s druieti, cum s primeti cadourile.
Lucrul practic: confecionarea i nmnarea cadourilor prietenilor la ziua de natere, la
srbtori; alctuirea i scrierea felicitrilor i urrilor.
Cunotine, abiliti, deprinderi. Cunoaterea formelor etichetei, abilitatea de a le utiliza n
timpul comunicrii n diverse situaii din via. Abilitatea de a alege, confeciona cadoul,
abilitatea de a primi cadoul.
Tipurile de activiti pentru dezvoltarea vorbirii orale. Alctuirea povestirilor dup model.
Alctuirea felicitrilor.
Material metodic
Jocul Ziua de natere
Lucrul preventiv. Amenajarea ungheraului clasei. Profesorul, mpreun cu copiii,
concretizeaz cnd i marcheaz acetia zilele de natere. n clas poate fi amenajat
compartimentul Zilele noastre de natere. Fiecare lun va fi evideniat printr-o culoare
anumit i o imagine reprezentativ pentru anotimpul respectiv. Sub imagine vor fi plasate
stegulee cu numele i prenumele copiilor ce-i serbeaz zilele de natere la datele respective.
246
Acest joc poate dura la nesfrit, variind doar poeziile. Jocul le permite copiilor s se
desctueze, s se simt mai siguri de sine, contribuie la stabilirea relaiilor de ncredere cu
adulii, n particular cu pedagogul.
De la nceput pedagogul doar citete poezia, dup care o citete i, concomitent, execut
micri. Apoi citete poezia nc o dat i o demonstreaz mpreun cu copiii. Cnd copiii neleg
principiul jocului, ei singuri vor inventa micri acest lucru se ncurajeaz.
Ursulic
Ursulic cel blan (Umerii ridicai, minile rotunjite, mersul legnat)
S-a suit pe araban (Imit urcarea)
arabanu-i de mlig,
Ursulic se crlig (Imit cderea).
Jocuri cu degetele
Prietene, salut!
Prietene, salut! (Se ndoaie degetul arttor al minii drepte)
Prietene, salut!
Cum mai trieti? (Se ndoaie degetul arttor al minii stngi)
Bine!
S-au cuprins (Se ncrucieaz degetele arttoare),
S-au srutat (Se lovesc uurel vrfurile degetelor arttoare),
S-au ciocnit (Bat unul de altul degetele arttoare),
i au plecat (Micare cu mna dreapt spre stnga, cu cea stng spre dreapta).
Degetele
Acest deget e micu (degetul mic),
Acest deget e slbu (inelarul),
Acest deget lungu este (mijlociu),
Acesta puternic crete (arttor),
Iar acesta-i mrior (degetul mare),
mpreun-i pumnior!
Degetul mare atinge, pe rnd, celelalte degete.
trengarul
Lenua noastr terci fierbea (Fierbe terciul cu degetul arttor al minii drepte,
fcnd micri circulare pe palma stng).
i copiii i hrnea: (Mna dreapt ndoaie pe rnd degetele cele stngi, ncepnd
cu degetul mic. Degetul mare nu se ndoaie).
249
251
Pedagogul spune c n ospeie la copii a venit bunica Olguei, dna Maria. Ea dorete s
vad cum nva copiii, ce cri au, cu ce se ocup n timpul liber. Olgua i povestete bunici
despre jocurile, crile preferate de copii. Dna Maria se arat interesat, discut cu cei prezeni.
Pedagogul, adresndu-i-sebunici, spune:
- Dn Maria, copiii notri nu numai c tiu s se joace; ei cunosc multe poezii, cntece.
Copiii recit poeziile cunoscute.
- Mi-a plcut foarte mult cum ai recitat, spune bunica.
Dna Maria i roag copii s le transmit salutri tuturor bunicilor i mamelor. Ea i servete
pecopii cu o prjitur gustoas pe care a preparat-o chiar ea. Copiii i pedagogul i mulumesc.
Lundu-i rmas-bun, copiii o invit pe bunica Olguei s mai vin la ei n ospeie. Ea
accept cu bucurie.
Exerciiul Palmele bunicuei
Pedagogul citete poezia. Copiii nsoesc poezia cu gesturi i micri.
Plmue, plmue,
Unde-ai fost?
La bunicua!
(Bat din palme.)
Iar a bunicuei palme
De riduri sunt pline.
(Arat minile cu palmele n sus).
Iar a bunicuei palme
Sunt calde i bune.
(Netezesc palmele una pe alta).
Palmele ei au lucrat
Ani ntregi de zile.
(Bat cu pumniorii pe palm).
Ele au o arom
De flori i de pine.
(Apropie palmele de fa, parc mirosindu-le).
Pe cap te vor netezi
Bunele ei palme,
(Imit netezirea).
De tot necazul te-or pzi
Caldele ei palme.
252
Urmtorul pas este familiarizarea copiilor cu munca altor oameni. La buctrie ei vd cine
le gtete supa, terciul, compotul.
Astfel, treptat, copiii i formeaz reprezentri despre munc, ei ajung s neleag c toat
lumea trebuie s lucreze i c ei nii au obligaia de a le ajuta adulilor.
Dup ce copiii se familiarizeaz cu munca adulilor, pedagogul poate trece la urmtoarea
treapt: le povestete despre oamenii care au fcut scaunele i mesele, paturile, pantofii .a.m.d.
Povestirea trebuie s fie simpl, clar i concret.
Material metodic
Modelul activitii la tema Profesia
Desfurarea activitii
1. Moment organizatoric.
Copiii, care cunosc, spun ce profesie are tata (poliist, vnztor etc.).
2. Anunarea scopului ocupaiei.
Pedagogul. Astzi vom vorbi despre profesii.
3. Recapitularea materialului precedent. Jocul didactic Cine lucreaz n coal?
Pedagogul ntreab, copiii rspund:
- Cine i nva pe copii s scrie i s citeasc?
- Profesorul.
- Cine deretic prin clase?
- Dereticatoarea.
- Cine lucreaz cu copiii dup lecii?
- Educatorul.
4. Pedagogul. Astzi vom vorbi despre alte profesii (dup imagini).
Pedagogul numete profesiile oamenilor, reprezentai n imagini; copiii repet:
- Acesta e constructorul (vnztorul, buctarul, medicul, pictorul, potaul etc.).
5. Jocul didactic Arat unde...
De exemplu:
- Copii, care este pictorul?
- Iat pictorul.
6. Jocul didactic Numete cine este.
De exemplu:
- Copii, cine este acesta?
- Acesta e profesorul.
7. Jocul didactic Ghicete cine?
254
- Constructorul construiete case. Dac unii aduli nu ar face acest lucru, nu am avea unde
locui.
Pedagogul le spune copiilor c fiecare adult, lucrnd la locul su de munc, ajut altor
persoane. Pedagogul le propune copiilor s se examineze pe sine: adulii le-au cusut
mbrcminte, au fcut nclmintea, le-au aranjat prul, i nva carte etc.
- Deci, prinii votri, mamele i taii, muncesc la diferite locuri de munc, sunt ocupai cu
lucruri utile.
Jocul didactic Cine va numi mai multe aciuni?
Scopul: a-i nva pe copii s raporteze aciunile oamenilor la profesiile lor.
Pedagogul numete profesia i, pe rnd, transmite mingea copiilor. Copilul care a primit
mingea numete doar o aciune legat de aceast profesie. Dac copilul nu poate rspunde, el
arunc mingea pe podea.
nainte de a ncepe jocul, pedagogul ntreine o discuie, concretiznd nelegerea de ctre
copii a cuvintelor utilizate n diferite profesii la indicarea aciunilor. Apoi spune:
- Copii, eu lucrez la coal, sunt profesor. Aceasta este profesia mea. Mama lui Anatol
trateaz bolnavii. Ea este medic. Aceasta este profesia ei. Cum credei, ce profesie are dna
Claudia, care ne gtete prnzul? (Copiii rspund: Buctar.) Fiecare om, avnd o profesie,
ndeplinete unele aciuni. Ce face buctarul? (Copiii rspund).
Acum s ne jucm. Eu numesc profesia, iar voi amintii-v toate aciunile omului ce o
practic.
Pedagogul rostete cuvntul medic i transmite mingea unuia dintre juctori. Copilul prinde
mingea i rspunde: examineaz bolnavii, auscult, lecuiete, face injecii, face operaii, d
medicamente. Pedagogul numete profesiile cunoscute de ctre copii: ddac, ofer, frizer .a.
Jocuri cu degetele
Construim csua
Copiii in minile strnse n pumni, degetul mare e ridicat n sus acesta e ciocanul. n
timpul citirii poeziei el bate cuiele (micri de sus n jos cu degetul mare de la nceput
inndu-l drept, apoi ndoit).
Toat ziua boca boca,
Rsun sunete zglobii,
Ciocnaele lucreaz
Fac cas pentru copii.
O cas pentru veverie,
O cas pentru iepurai,
256
257
- Sandu a plecat la Lenua cu autobuzul de unul singur. El s-a lsat dus de gnduri i nici nu
a observat c a trecut de oprirea sa. Iese din autobuz i privete n jur. Totul arat att de
necunoscut. Pe Sandu l ia frica. i amintete c are cu sine adresa Lenuei i numrul ei de
telefon. ns nu vede niciun telefon public n apropiere. Sandu se uit n jur i vede un magazin.
Merge ntr-acolo i i explic vnztorului ce s-a ntmplat. El i cere permisiunea de a telefona.
Sandu ntreab adresa magazinului i o sun pe Lenua. i spune tatlui Lenuei adresa
magazinului. n curnd tatl Lenuei a venit dup Sandu.
Dac te-ai rtcit
Discuie despre ce trebuie s faci, dac te-ai rtcit.
INE MINTE:
ntotdeauna trebuie s spui acas unde te duci.
Dac te-ai rtcit, nu cuta drumul de unul singur. Cere ajutor.
ntotdeauna poart cu tine un document, care conine datele tale de anchet.
ntotdeauna s ai cu tine bani pentru telefon.
Discutarea urmtoarelor situaii:
- M-am pierdut n centrul oraului;
- M-am pierdut ntr-un magazin mare;
- M-am rtcit n pdure.
Pedagogul face totalurile:
Nu te duce n pdure de unul singur. Acolo nu sunt telefoane i nu poi telefona. Nu te
ascunde, ca s poi fi gsit. Nu alerga fr sens. Din cnd n cnd, cheam n ajutor.
Sandu s-a rtcit
259
n magazin
n ora
n pdure
Discuie. De ce rudele doresc s tie unde ne ducem? Deoarece pur i simplu sunt curioase
sau deoarece se nelinitesc i doresc s v ajute, n caz c se ntmpl ceva?
Discuia Ce s faci, dac te-ai pierdut?
Pedagogul le povestete copiilor c n sat sau ora sunt multe cldiri carese aseamn ntre
ele. Printre ele te poi rtci.
Pedagogul discut cu copiii despre locurile preferate pentru plimbrile i jocurile cu
prietenii. De ce nu ai voie s pleci departe de cas? tii voi oare cum se numete strada voastr?
Ce numr are casa sau apartamentul vostru? inei minte numele vostru?
Pedagogul le spune copiilor cum s procedeze, dac i-au pierdut, ntmpltor, mama pe
strad:
- Mama niciodat nu te va prsi!
- Ea deja te caut!
260
261
n continuare se precizeaz c:
- n timpul discuiei nu trebuie s mnnci, deoarece oamenilor le este neplcut, cnd tu
molfi, stropii de saliv pot nimeri pe faa interlocutorului, dar i cuvintele vor fi pronunate
neclar;
- cnd discut doi aduli, copilul nu trebuie s se implice n discuia lor, cu att mai mult so ntrerup;
- nu e frumos cnd un biat vorbete, din poziie eznd, cu un adult care st n picioare
(desigur, biatul trebuie s se ridice de pe scaun);
- discuia a doi interlocutori nu trebuie s mpiedice, de exemplu, lucrul n bibliotec,
unde este interziss vorbeti; dac e necesar s-i spui ceva urgent prietenului,poi iei pe hol sau
i poi scrie un bileel etc.;
- cnd te adresezi cuiva cu o ntrebare, apleac-i uor capul, ceea ce va semnifica salutul.
Folosete cuvntul v rog.
262
Dup ce copiii i vor aminti cum ne putem adresa amabil cu o rugminte ctre diferite
persoane, pedagogul le propune practicarea utilizrii diferitelor forme de adresare amabil. De
exemplu:
- Adresai-v colegului i rugai-l s v dea pixul sau rigla;
- Adresai-v unui trector necunoscut ca s aflai ce or e;
- Rugai-o pe mama s v cumpere jucria dorit;
- Rugai pe cineva din pasagerii autobuzului s transmit banii pentru tichet;
- ntrebai vnztorul din brutrie dac pinea este proaspt .a.
Exerciiul Un simplu BUN ZIUA
Scopul: a-i nva pe copii s utilizeze corect n adresarea verbal diverse forme de salut.
Pedagogul, cu o sptmn nainte de desfurarea ocupaiei, i propune fiecrui copil s
acumuleze ct mai multe cuvinte amabile, pe care oamenii le utilizeaz la salut. Ele pot fi aflate
de la prini, prieteni, cunoscui.
Pedagogul le propune copiilor s numeasc variantele de saluturi verbale pe care le-au
aflat. Copiilor li se propune s se gndeasc ce nseamn simplele i cunoscutele cuvinte bun
ziua.
Pedagogul le propune copiilor s nchid ochii, s pronune n gnd bun ziua i s-i
imagineze ce simt. Copiii vorbesc despre propriilesenzaii. Pedagogul concluzioneaz c,
pronunnd cuvinte de salut, noi le dorim celor apropiai i cunoscui o zi bun, luminoas i
vesel.
Pedagogul le sugereaz copiilor s-i aminteasc i alte cuvinte de salut: bun seara, salut,
bun dimineaa, noroc. Cum trebuie s pronunm aceste cuvinte?
Pedagogul le propune copiilor s efectueze nite exerciii. Sarcina de fiecare dat se
complic. De exemplu, trebuie s te salui:
dimineaa cu mama;
cu prietenul su;
264
Masa de prnz
Bunele maniere
Discuie despre cum trebuie s te compori la mas, cum trebuie s transmii tacmul fr a
te apleca i fr a crea incomoditi celor de alturi.
Copiii povestesc despre bucatele lor preferate. Se organizeaz un prnz adevrat.
Despre coofan
Coofana, coofana (Pedagogul i copiii fierb terci cu degetul arttor al minii drepte,
fcnd micri circulare pe palma minii stngi).
Focul fcea, terci fierbea,
Afar ieea, oaspei chema.
Oaspeii n curte terciul pe mas.
Acestuia pe farfurie (Cu mna dreapt se ndoaie pe rnd degetele minii stngi, ncepnd cu
cel mic. Degetul mare nu se ndoaie).
Acestuia pe tlgerel,
Acestuia n cecu,
Acestuia n strchinic.
Iar acestuia nu i-a dat:
El ap nu a adus,
Lemne nu a tiat.
Focul nu a dat,
Nimic nu a meritat.
Oaspeii
- Mam, mam! (Se lovesc unul de altul de patru ori degetele mici).
- Ce, ce, ce? (Se lovesc unul de altul degetele arttoare).
- Oaspeii vin! (Se lovesc degetele mici).
- Ei i ce? (Se lovesc degetele arttoare.)
- Bun! Bun! (Degetele mijlociu i inelar de dou ori se ncrucieaz cu aceleai
degete ale celeilalte mini).
- Pupici, pupici, pupici! (Oaspeii se srut) (Se lovesc degetele mijlocii i inelare
unul de altul).
Ultimele cuvinte i micri se repet de dou ori.
266
Telefonul
Discuia despre felurile de telefoane i unde se folosesc.
Jocul de rol Discuia la telefon n diferite situaii.
Modelul activitii Discuia la telefon
Scopul: a-i familiariza pe copii cu regulile comportamentului n timpul discuiei telefonice.
268
Exemplu de activitate
Sandu procur din timp bilete
Discutarea situaiei.
Laura i Sandu merg la teatru. Sandu procur din timp bilete. Laura are bluz nou i este
bucuroas c o poate mbrca la teatru. La teatru trebuie s te mbraci ngrijit i frumos. Sandu i
Laura las pardesiurile la garderob i procur programul spectacolului, unde sunt indicate
numele actorilor. n bilete sunt indicate numerele rndului i locului. Laura i Sandu i caut
locurile. Se sting luminile, ncepe spectacolul. Laura i Sandu stau n linite. Uneori i aplaud pe
actori. n timpul antractului Laura i Sandu merg la bufet. Cnd spectacolul se termin, actorii ies
la ramp s salute publicul. Toi i aplaud.
De ce n teatru trebuie s stai linitit? De ce e mai bine s cumperi biletele din timp?
inuta vestimentar pentru teatru
273
274
BELIBOVA SILVIA
Semntura
Data: 27.03.2015
275
CV-ul autoarei
Numele, prenumele: Belibova Silvia
Data naterii: 20.06.1976
Locul naterii: satul Calfa, rnul Anenii Noi, Republica Moldova
Domiciliul: str. Voluntarilor, nr.21, s. Varnia, rnul Anenii Noi
Starea civila: cstorit, doi copii
Studii:
2009 prezent UPSC Ion Creang, studii de doctorat, Pedagogie
Special;
2004 2009 UPSC Ion Creang, studii de licen, Psihopedagogie
Special i Logopedie;
1991 1993 Colegiul de Medicin, or. Bender, asistent medical
Activitatea profesional:
2009 prezent logoped, Centrul de Reabilitare pentru copii Asclepio din s. Varnia
2006 prezent psiholog colar, Instituia Public Liceul Teoretic Varnia
2006 2009 psihopedagog, Centrul de Reabilitare pentru copii Asclepio din s. Varnia
2004 2006 kinetoterapeut, Centrul de Reabilitare pentru copii Asclepio din s. Varnia
2004 2006 profesoar de educaie civic i Deprinderi de via, Liceul Teoretic Varnia
Vechimea n activitatea pedagogic: 10 ani
Domeniile de activitate tiinific: Psihopedagogie special
Participri la foruri tiinifice:
Conferina tiinific Jubiliar UPSC din Chiinu la 70 de ani. Chiinu, 28 octombrie
2010.
Conferina tiinific Anual a cadrelor didactice i doctoranzilor a UPSC. Chiinu, 05
aprilie 2012.
Conferina tiinific cu participare internaional Interferene universitare integrare prin
cercetare i inovare. Chiinu, 25-26 septembrie 2012.
Conferina internaional Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova:
perspective i soluii practice. Bli, 19-20 octombrie 2012.
Conferina tiinifico-practic Managementul psihopedagogiei incluzive: provocri i
perspective. Chiinu, 22 octombrie 2012.
Conferina a IX-a Est- i Central-European Regional cu privire la comunicarea alternativ,
cu participarea partenerilor UCRS Centrul din Rysslandsstudier; Universitatea Uppsla,
Suedia; Universitatea Pedagogic de Stat M.Tank, Minsk, Belorusia; Universitatea
Pedagogic Naional M.Dragomanov, Kiev, Ukraina, 28 iunie 02 iulie 2013.
Conferina tiinific internaional Relaia srcie persoane n dificultate: aspecte psihosociale. Chiinu, 13 februarie 2013.
Conferina tiinific Anual a doctoranzilor. Chiinu, 28 mai 2013.
276