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A AUTONOMIA DE PROFESSORES DA EDUCAO

BSICA: EM BUSCA DE COMPREENSO
Maria Jos Oliveira Duboc*
Solange Mary Moreira Santos**
RESUMO O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre a importncia da autonomia do professor enquanto qualidade do fazer docente.
Analisar o que pensam os professores sobre o desenvolvimento da prpria autonomia constitui um poderoso instrumento para o desvelamento
e a ressignificao do trabalho que desenvolvem. Trata-se de recorte de
uma investigao j concluda, de natureza qualitativa do tipo estudo de
caso, tendo como sujeitos professoras de uma escola da Educao Bsica
da cidade de Feira de Santana. Neste texto, inicialmente, discute-se
como ocorreu a investigao, o processo de coleta de dados e o contexto
da pesquisa. Em seguida, a autonomia tratada luz de tericos e
fazendo interface com os dados empricos. Ao desvelar como os docentes
percebem a autonomia do trabalho que exercem, a pesquisa permite
compreender as implicaes, no apenas no contexto da sala de aula,
mas, tambm, no mbito institucional e social.
PALAVRAS-CHAVE: Autonomia. Emancipao. Professor.

INTRODUO
O presente texto tem como base uma pesquisa denominada Profissionalidade Docente: saberes e autonomia 1 desenvolvida no mbito do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre
Formao de Professor do Departamento de Educao/UEFS.
*Prof. Assistente (DEDU/UEFS). Mestre em Educao Especial (CELAEE/CUBA). E-mail: mariaduboc@ig.com.br
**Prof. Titular (DEDU/UEFS). Doutora em Educao/Currculo (PUC/SP). E-mail: solange.santos@ig.com.br
Universidade Estadual de Feira de Santana Dep. de
Educao. Tel./Fax (75) 3224-8084 - BR 116 KM 03, Campus Feira de Santana/BA CEP 44031-460. E-mail: edu@uefs.br

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Na perspectiva de compreender a realizao dos processos

formativos que se fundamentam na experincia buscamos valorizar
os saberes oriundos da prtica docente e a percepo do
professor acerca da autonomia do trabalho que exerce.
Nas ltimas dcadas, a literatura sobre a autonomia do
professor tem se deslocado de uma perspectiva excessivamente centrada nos aspectos metodolgicos e tcnicos para uma
perspectiva que leva em considerao aspectos mais amplos,
como responsabilidade social e conscincia crtica. Assim entendida,
a autonomia constitui no s um processo de conquistas pessoal, mas tambm um processo de transformao da instituio
escolar, na medida em que novas prticas participativas e
democrticas vo sendo implementadas e consolidadas.
Nesse sentido, conforme Contreras (2002), a autonomia
significa independncia intelectual que se respalda na idia de
emancipao pessoal, de superao do controle abusivo das
ideologias que tm exercido um controle burocrtico e hierrquico sobre o trabalho do professor.
Levando-se em conta que a autonomia de carter tambm temporal, tomamos como referncia a experincia profissional, ou seja, as tarefas desenvolvidas, o sentido do trabalho
e as decises tomadas.
A autonomia abordada na dimenso que permite ao
sujeito ter a clareza de analisar os problemas educativos luz
dos problemas sociais, ou seja, entender que no seu espao
de trabalho existem condicionantes decorrentes do sistema
educacional e da organizao da unidade de ensino. Para
tanto, levamos em considerao o professor como um intelectual autnomo, que investiga, prope e busca novas formas de
agir numa ao coletiva e no de forma isolada.
Nessa perspectiva, foram alvos de estudo as seguintes
questes: Como os professores vem a autonomia docente?
Como essa autonomia exercida em sua prtica? Tambm, a
partir delas, foi possvel definir o objetivo central desse estudo,
a saber: analisar o que pensam os professores sobre o desenvolvimento da autonomia do trabalho que exercem.
Dessa forma, as questes formuladas conduziram a uma
reflexo mais ampliada do trabalho docente e, por conseguinte,
da formao do professor.
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A INVESTIGAO
Para conhecer como os professores das sries iniciais do
Ensino Fundamental exercitam a sua autonomia junto escola,
percebemos na investigao qualitativa o caminho mais acertado a trilhar, pois a inteno voltarmos para algo que vai se
construindo na relao e nos processos cotidianos e em contextos determinados. A idia de que o exerccio da profisso
um locus poderoso de formao assume contornos bastante
claros, como sntese de elaboraes que nos acompanham h
algum tempo.
Quando foi realizada a escolha por esse tipo de investigao, tnhamos a clareza da importncia de acompanhar o
dia-a-dia das professoras das sries iniciais do Ensino Fundamental, para focalizar as diversas situaes vividas na escola,
quer seja na sala de aula, quer seja nas reunies de planejamento com a coordenadora geral.
Optamos, ento, por realizar esse estudo no Centro de
Educao Bsica/CEB que funciona no campus da Universidade Estadual Feira de Santana 2 .
Os dados coletados, fundamentados na reviso bibliogrfica e na natureza qualitativa da investigao, do tipo estudo
de caso, focalizaram nos sujeitos (professoras), pertencentes
a um grupo (as sries iniciais) de uma certa instituio (uma
unidade escolar) e de uma determinada formao (quatro professoras Licenciadas em Pedagogia e uma cursando o 3
semestre desse mesmo curso).
Para compreender a interao entre os sujeitos estudados, procuramos analisar o contexto no qual ela ocorre, considerando que:
[...] a situao pode afectar perspectivas e comportamentos e as perspectivas podem afectar as
situaes. Um dos melhores exemplos de as
situaes afectarem perspectivas a transformao que se opera nos professores quando estes
entram na sala de aula (WOODS, 1999, p. 58).

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Nessa perspectiva, utilizamos como instrumentos metodolgicos

a entrevista e a observao, acreditando que estas duas formas acopladas possibilitam a obteno de dados significativos
para o alcance do nosso objetivo. A primeira preocupao foi
esclarecer s professoras o que se pretendia fazer e porque
se estava fazendo, procurando dissipar qualquer dvida quanto ao uso dos dados. Tambm, os discursos foram mantidos na
ntegra para garantir a validade dos dados.

O PROCESSO DE COLETA DE DADOS

No processo de coletas de dados, seguimos um plano geral
contemplando: observao de aula nas sries iniciais, entrevistas abertas e semi-estruturadas com professores e anlise
documental para caracterizao da histria, da estrutura e
funcionamento da escola pesquisada.
Os caminhos traados no plano foram se adequando s
necessidades, possibilidades e limites que o contexto requeria.
A execuo do planejado mostrava a necessidade de alteraes e criaes de novos recursos ou de novos caminhos, que
relatamos a seguir:
No final do ms de junho do ano de 2004, entramos em
contato com a Diretora e as Coordenadoras do CEB e falamos
do nosso interesse em desenvolver essa pesquisa naquela
Instituio, uma vez que o seu corpo docente constitudo, na
sua maioria, de alunos oriundos dos cursos de Licenciatura da
UEFS e, tambm, pela proposta pedaggica diferenciada que
essa escola possui em relao s demais escolas do municpio.
Assim que terminamos de apresentar o objeto de estudo
da pesquisa, elas, de imediato, se prontificaram em colaborar,
marcando, assim, o incio dos nossos trabalhos com a apresentao do CEB que, segundo a Diretora, ocupa dois espaos
distintos: um, no Campus da UEFS, onde funcionam turmas de
Educao Infantil e de Ensino Fundamental (1 4 srie) e o
outro, onde funcionam as turmas de 5 8 srie, localizado em
um anexo do antigo Centro Social Urbano, no bairro da Cidade
Nova, incorporado ao patrimnio da UEFS. Tambm ressaltou
que, nas turmas do Ensino Fundamental, trabalham duas
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professoras, responsveis pelas disciplinas do Ncleo Comum,

alm de uma professora de Lngua Estrangeira e uma de
Educao Fsica.
A essa altura, s precisvamos da aprovao das professoras que seriam diretamente envolvidas no trabalho. Era
preciso que concordassem em participar e que no fossem
pressionadas a faz-lo. Assim, com o consentimento das mesmas, selecionamos as professoras do turno vespertino, da 1
4 srie, por ser o horrio que mais se adequava ao das
pesquisadoras. Os sujeito da pesquisa constituram-se, pois,
de 8 (oito) professoras aqui denominadas com as letras A, B,
C, D, E, F, G e H, a fim de resguardar o anonimato na apresentao dos dados, conforme a tabela que se segue.

Tabela 1 Caracterizao das professoras pesquisadas.

Destacando esse grupo de professoras, podemos dizer

que as professoras D, F, G e H pertencem ao segmento que
est no magistrio h mais tempo, entre 10 e 15 anos, o que
poderamos considerar no meio da carreira docente 3 . Essas
professoras, em seus depoimentos, relataram seus prprios
percursos, cuja anlise permitiu uma srie de desdobramentos

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que se revelaram frteis para a instaurao da investigao.

Levando em conta o tempo de exerccio profissional, as professoras acumularam uma experincia que permitiam formular
concepo sobre o trabalho que desenvolvem, tambm que so
capazes de realizar reflexes sobre a prtica, reformul-la e
transformar as condies nas quais elas se inserem.
As demais professoras, encontram-se no grupo de iniciantes
na profisso, ressalvando-se a professora B que se encontra
na condio de estagiria.
A partir da, falamos um pouco da metodologia, de como
seria realizada a coleta de dados, da necessidade de fazer
observaes em sala de aula e de realizar entrevistas. Aproveitamos para dizer-lhes que ficassem tranqilas e livres para
responder ou no s questes, pois s publicaramos o que
elas autorizassem. Desse modo, assumimos mais uma vez o
compromisso de no usarmos os nomes verdadeiros, nem de
professoras, nem de alunos e alunas.
Comeamos as observaes, logo de imediato (uma mdia
de 10 horas para cada professora), sendo que as entrevistas
seriam realizadas nas ltimas semanas de cada observao,
quando as professoras j teriam adquirido um certo grau de
confiana em nosso trabalho. Durante as observaes, fomos
percebendo o valor das entrevistas abertas, que se caracterizavam como conversas e dilogos, que nos levavam compreenso de atitudes e de concepes que guiavam as professoras. Tambm, o horrio do recreio e o final do perodo
representavam momentos de dilogos significativos com as
professoras sobre as aulas assistidas. Com o tempo, quase no
precisvamos mais questionar sobre as ocorrncias do dia de
trabalho, pois elas incorporaram sua rotina uma atitude
explicativa.
Fizemos registros das observaes de sala de aula, no
dirio de campo, constando uma parte descritiva e outra parte
reflexiva, como sugerem Bogdan e Biklen (1994). Durante cada
aula observada, amos registrando o que era considerado mais
importante e realizvamos as reflexes imediatas, para, posteriormente, reconstruirmos uma observao mais detalhada.

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Tambm no perodo da tarde, no horrio da coordenao

pedaggica, demos incio s entrevistas individuais, semi-estruturadas,
apoiadas em um quadro referencial terico e em hipteses que
ofereceram amplo campo de interrogativas, fruto de novas
hipteses que foram surgindo, no decorrer dos encontros (TRIVIOS,
1994).

ANLISE DOS DADOS

Como j evidenciamos anteriormente, utilizamos nessa
pesquisa o estudo de caso, que apresenta como principal
caracterstica a interpretao, e requer do pesquisador a
anlise dos dados coletados, no decorrer do trabalho de campo
e, ao seu final, luz de uma teoria, uma explicao sobre como
eles foram encontrados (ANDR, 1995).
Assim, medida que amos desenvolvendo o trabalho de
campo, realizvamos uma anlise das situaes observadas e
das conversas com os protagonistas da pesquisa. Essa anlise
nos possibilitou ter uma viso global do objeto pesquisado e
do contexto que o circundava, alm de permitir a construo
de alternativas para o processo de coleta de dados, perseguindo a temtica do trabalho. A esse respeito, Woods (1999, p.83)
ressalta que: a anlise tambm no consiste num estgio
separado da investigao e realizada desde o princpio em
interaco com o trabalho de campo que se vai realizando.
Os procedimentos, nessa fase, envolveram a classificao
e a organizao dos dados, de maneira que pudessem ser
utilizados numa fase mais complexa de anlise.
No final de cada observao, lamos as anotaes feitas
no dirio de campo e reconstruamos as conversas mantidas
com as professoras, cujas aulas estvamos observando no
momento. Essas conversas, na hora do recreio ou no final do
perodo, eram anotadas sob forma de itens para, mais tarde,
estrutur-los sob forma de texto.
Da anlise sistemtica, apoiada em constantes revises
tericas, chegamos concluso de que deveramos, primeiro,
caracterizar o contexto no qual se inserem as professoras
participantes dessa pesquisa.
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O CONTEXTO DA PESQUISA
O Centro de Educao Bsica/CEB, localizado na Rodovia
BR 116, Km 03, no Campus Universitrio da Universidade
Estadual de Feira de Santana, foi criado na gesto do Governador Dr. Csar Borges, em 08 de maro de 1999. A idia inicial
era de atendimento aos filhos dos funcionrios da UEFS, mas,
segundo a Diretora do CEB, ultimamente, recebe tambm as
crianas da comunidade em geral. caracterizado como escola
de pequeno porte 4 e, basicamente, atende famlias que recebem por ms de dois a cinco salrios mnimos, aproximadamente.
Para o funcionamento do CEB, a Reitoria, na poca, firmou
parceria com a Secretaria Municipal de Educao. Esse Centro,
comparado s demais escolas da rede municipal, goza de
status, pelo fato de estar inserido no contexto acadmico e
de ser fruto de um projeto educacional voltado para a comunidade na qual est inserido (MAIOLI, 2004).
Possui uma boa infraestrutura. Dispe de rea verde externa, com rvores e espao arenoso para recreao das
crianas nos dias de clima estvel, e uma pequena rea coberta interna utilizada para recreao das crianas nos dias chuvosos; sala para os professores; sala de coordenao; uma
biblioteca com TV e vdeo; duas salas de almoxarifado; seis
salas de aula, dois banheiros femininos e dois masculinos; e
uma cozinha para preparao da merenda escolar.
A equipe do CEB/UEFS composta por: 23 professores,
216 alunos pela manh, 213 alunos pela tarde, dois coordenadores, uma diretora, um vigilante por turno, secretria, faxineira, merendeira e auxiliares da administrao. Do quadro
total de professores, 14 so graduados, 05 so graduandos e
04 possuem ps-graduao.
Em cada turma trabalham duas professoras, uma que
leciona Lngua Portuguesa e Cincias e outra, Matemtica,
Geografia e Histria. Essa composio por srie funciona desde
que a escola foi fundada. O objetivo dinamizar a organizao
do trabalho na escola, pois mesmo que uma professora no
esteja na sala de aula, ela continua presente no espao escolar
fazendo correo de tarefas, ou se reunindo com outras proSitientibus, Feira de Santana, n.36, p.21-42, jan./jun.

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fessoras para tratar do projeto pedaggico e pensar atividades

que favoream o processo de ensino e aprendizagem.
No entanto, no horrio de Atividade Complementar (AC) * ,
o momento em que as professoras coletivamente organizam e
planejam estudos e reflexes sobre o trabalho na escola, em
busca de uma articulao das aes pedaggicas. Essa reflexo coletiva representa um momento significativo para as professoras, pois representa a tentativa de realizar uma reflexo
crtica na/sobre a prtica pedaggica e o saber docente com
vistas reconstruo da prpria prtica.
No aspecto da formao profissional, a maioria das professoras possui nvel superior, o que vem contribuindo para o
bom desempenho dos trabalhos e para o reconhecimento da
necessidade de atualizao continuada para fundamentar a
prtica docente.
A esse respeito, comentaram as professoras A, D, G e H:
a gente precisa buscar outras teorias para melhorar a nossa
prtica; tenho que me preparar mesmo, pois quando a gente
vai trabalhar o contedo precisa estar preparado para passar
para o aluno; temos que constantemente que estar estudando, principalmente, para dar boas aulas; acho que preparada
ningum nunca se sente. Se tenho dvidas, recorro a algum
colega ou leio alguma revista ou livro que trata do assunto.
Diferentemente de outras escolas da Rede Municipal de
Ensino do Municpio de Feira de Santana, o CEB possui duas
coordenadoras (Educao Infantil e das Sries Iniciais), em
cada turno, que organizam e acompanham as atividades pedaggicas.
Nos depoimentos das professoras e em conversa informal
com a coordenadora, elas disseram que a prtica pedaggica
est embasada numa concepo scio-construtivista, na qual
o professor desenvolve o papel de mediador do processo
ensino-aprendizagem, contribuindo para o funcionamento de
um currculo diversificado, contextual e cultural. Ressaltou,
ainda, uma das Coordenadoras:
*Parte da carga horria de trabalho do professor destinada
a estudos, planejamento e outras atividades didticas, metade da
qual cumprida na escola.

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Com base na viso scio-construtivista, a ao

educativa ocorre dentro de uma postura dialgica e
interdisciplinar, utilizando projetos pedaggicos
semestrais, vinculados s disciplinas nas unidades conceituais.

No que se refere a recursos pedaggicos, o Centro dispe

de material didtico, recursos audiovisuais e um corpo docente
em permanente qualificao. A UEFS tambm disponibiliza
para o CEB os servios do Ncleo de Editorao Grfica/NUEG
para impresso de todo material didtico utilizado pelas professoras nas atividades dirias.
Apesar dessa infraestrutura diferenciada, constatamos
insuficincia de carteiras para atender demanda e uma quantidade de alunos alm da capacidade fsica da sala de aula,
confirmando a observao de Maioli (2004, p. 32) de que nos
ltimos seis anos de funcionamento houve uma superlotao
de alunos que vem se agravando a cada ano, j que nenhuma
ampliao foi feita para acomodar as turmas que foram formadas.
As reunies de coordenao pedaggica da Escola realizam-se s quartas-feiras, no final da tarde, na sala da Coordenao, espao onde so discutidos os problemas da escola,
principalmente os de natureza pedaggica, conforme depoimentos abaixo:
Nas reunies, a coordenadora sempre d dicas
sobre o planejamento ou alguma leitura de texto
que possa complementar as discusses em sala
de aula. Professora B
A reunio mais pedaggica, pois trata os problemas da escola, discute os captulos de livros que
a gente precisa aprofundar. Ns fazemos nosso
planejamento quinzenal, montamos nossas atividades e discutimos com a coordenao. Professora D

Observamos que a equipe escolar desenvolve uma postura crtico-avaliativa, no sentido de fazer ajustes necessrios no
planejamento, ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
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A coordenao est sempre diagnosticando avanos e

dificuldades de aprendizagem dos educandos e das professoras, atravs do desempenho coletivo e individual dos alunos,
da avaliao continuada e do processo somatrio de atividades
desenvolvidas, com vistas a selecionar estratgias integradas
de interveno pedaggica, o que pode ser justificado pelas
professoras B e C:
Ns planejamos e a coordenadora olha o que a
gente quer, ela questiona se os meninos tm
condio de fazer as atividades propostas. Eu
acho a coordenao fundamental para guiar porque, s vezes ela consegue ver as coisas que voc
no enxergou. Professora B
Ns agora estamos fazendo reunies com grupo
de quatro professoras para discutir problemas de
aprendizagem de leitura e escrita. Professora C

Depois de traado esse quadro geral sobre o CEB, apresentamos, a seguir, anlise dos tericos, que ampararam essa
investigao e extrato dos depoimentos das professoras protagonistas dessa pesquisa, que contriburam para fundamentar o objeto de investigao.

AUTONOMIA COMO EMANCIPAO DOCENTE

A autonomia tema recorrente no debate contemporneo,
tornando-se um conceito amplo e impreciso. Destacamos nos
autores consultados, como Azanha (1995), Silva (1996), entre
outros, o emprego desse termo vinculado a idias de emancipao: independncia, sistema tico e autodeterminao.
O termo autonomia tem variado o seu significado, dependendo do contexto poltico, social, filosfico e econmico em
que empregado. Entretanto, no se pode deslocar a idia de
autonomia do seu sentido original. Na Grcia Antiga, por exemplo, esse termo era utilizado como autogoverno ou ato de
governar-se a si prprio. No mbito do debate moderno, o tema
remete ao processo dialgico de ensinar, contido na filosofia
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grega, que preconiza a capacidade de o educando buscar

respostas para suas prprias perguntas, exercitando sua formao autnoma. No entanto, o significado de autonomia deve
ser entendido, a partir da anlise do processo construdo pela
relao individual e coletiva.
Contreras (2002) argumenta que o significado de autonomia docente est diretamente relacionado forma com que se
tem solucionado as relaes entre prtica, finalidade, exigncia e condies de contexto. Em funo disso, a autonomia
pode significar: status ou atributo; responsabilidade moral;
emancipao (liberao profissional das opresses), ou seja,
um processo coletivo dirigido transformao das constituies institucionais de ensino
Nesse sentido, a autonomia no estaria desligada do propsito da democratizao da sociedade. E a autonomia dos
professores, entendida como um processo progressivo de emancipao,
no estaria desconectada da autonomia social, das aspiraes
das comunidades, que podem criar seus prprios processos de
participao e deciso nos assuntos que afetam suas vidas.
O que nos interessa explorar nesse trabalho, concretamente, o significado de autonomia como qualidade da prxis
docente. Nesse sentido e com base na obra de Freire (1978;
1983; 1995; 1996), buscamos elementos que julgamos necessrios para uma melhor compreenso desse tema, no contexto
da prtica educativa. Para Freire, a autonomia est intimamente articulada idia de o ser humano Ser Mais, na busca
permanente e consciente de ser e de estar no mundo e, por
isso, conquistando uma liberdade que o liberte do individualismo e encaminhe em direo vida, comunho com os
outros, como nos indica o autor no extrato do seu livro Pedagogia da Autonomia:
Gostaria uma vez mais de deixar bem expresso o
quanto aposto na liberdade, o quanto me parece
fundamental que ela se exercite assumindo decises... A liberdade amadurece no confronto com
outras liberdades, na defesa de seus direitos em

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face da autoridade dos pais, do professor, do

Estado... decidindo que se aprende a decidir
(FREIRE, 1996, p. 119).

Assim, a autonomia pensada como um processo contnuo

de construo, que caracteriza a inconcluso dos homens e
na conscincia que dela tem (FREIRE, 1983, p. 83), colocando-se como uma busca necessria superao daquilo que lhe
impede de ser livre conscientemente.
A autonomia constitui-se em um espao de construo;
para tanto, no deve negar a sua obrigao moral, tica,
poltica e pedaggica de se inserir na realidade do educando,
possibilitando que ele se reconhea sujeito de sua prpria
histria e seja estimulado a participar das questes sociais da
sua poca.
Freire enriquece o conceito de autonomia quando fala em
libertao e conscientizao do ser humano, realando-lhe a
vocao de ser mais de acontecer com o mundo, construindo
histria. Nesse sentido, ao se reconhecer como homem humanizado,
evidencia a convico de que a presena da pessoa no mundo
no de mera adaptao, mas de quem nele mergulha e alerta
o professor a contribuir para que o aluno caminhe em direo
de enfrentar esse desafio:
O educador deve ser um inventor e um re-inventor
constante desses meios e desses caminhos com
os quais facilite mais e mais a problematizaro do
objeto a ser desvelado e finalmente aprendido
pelos educandos. Sua tarefa no de servir-se
desses meios e desses caminhos para desnudar,
ele mesmo, o objeto e depois entreg-lo,
paternalistamente, aos educandos, a quem negasse o esforo de busca, indispensvel ao ato de
conhecer (FREIRE, 1980, p.17).

Outra idia freireana que merece destaque que ningum autnomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai
se constituindo na experincia de vrias e inmeras decises
que vo sendo tomadas (FREIRE, 1996, p.121). Sendo assim,

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a capacidade de deciso depende de cada um e deve ser

assumida com responsabilidade, vislumbrando a construo da
sua prpria histria e, por conseguinte, da histria da humanidade.
Freire sai na defesa de um trabalho educativo libertador,
no qual h uma relao de troca horizontal entre educador e
educando exigindo-se, nesta troca, uma atitude de transformao da realidade. por isso que a educao libertadora ,
acima de tudo, uma educao conscientizadora da realidade
em que estamos imersos.
Sobre essa concepo, a professora C ressaltou: Um
professor que tem autonomia elabora o seu projeto, sabe lidar
com a classe, tem autonomia nas suas atividade, tem liderana,
sabe o que faz. Comungando com essa mesma concepo, a
professa B tambm ressaltou: Autonomia voc saber resolver os seus problemas sem depender dos outros. ter criatividade,
procurando resolver os seus problemas de uma forma certa ou
contornar os seus problemas sem precisar que os outros determinem o que voc deve fazer.
O contexto atual, em que so tecidas prticas e relaes
sociais, vem configurando um paradoxo nas conquistas efetivadas pela democracia, no que tange ao exerccio de liberdade
do indivduo, definindo, ento, autonomia como relao e prtica social. Analisando essa questo, assim se posiciona Barroso (1996, p.17):
A autonomia um conceito relacional (somos
sempre autnomos de algum ou de alguma coisa)
pelo que a sua aco se exerce sempre num
contexto de interdependncia e num sistema de
relaes. A autonomia tambm um conceito que
exprime um certo grau de relatividade: somos
autnomos: podemos ser autnomos em relao a
umas coisas e no em a outra. A autonomia por
isso, uma maneira de gerir, orientar as diversas
dependncias em que os indivduos e os grupos se
encontram no seu meio biolgico ou social, de
acordo com suas prprias leis.

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Essa dimenso de autonomia, encaminha para a necessidade da a escola construir sua prpria autonomia, decorrente
da prtica e da reflexo dessa mesma prtica, por meio dos
autores que as produzem. Isso requer que os professores
sejam capazes de avaliar tanto o seu trabalho, como o dos seus
pares, o que pressupe a autogesto do conhecimento, bem
como o autocontrole das prticas.
Os depoimentos seguintes resumem muito bem essa dimenso:
O professor ter autonomia para mim , na verdade,
avaliar o que desejo fazer na minha sala de aula, na
minha prtica pedaggica. Mesmo quando planejo
com as outras professoras tenho autonomia de
usar ou no as atividades. Professora A
Ter autonomia saber direcionar a sua turma;
saber buscar, pesquisar, planejar atividades de
acordo com as necessidades de seus alunos.
Professora G
Ter autonomia o professor que sabe elaborar o
seu projeto, que sabe lidar com a classe, que sabe
o que vai fazer. Enfim, o professor autnomo sabe
exercer sua liderana. Professora H
A autonomia para mim , na verdade, avaliar o que
desejo fazer na minha sala de aula, na minha
prtica pedaggica. Muitas vezes participamos de
cursos, ento eu vou ter autonomia para ver at que
ponto os cursos podem influenciar na minha prtica, se eu vou aplicar ou no na sala de aula. A
autonomia para mim isso: eu fao o curso, mas
eu vou ter autonomia de poder usar ou no de
acordo com os meus valores, com meus princpios
e com minhas reflexes sobre o que eu estou
aprendendo, at que ponto vai ser til ou no para
mim. Professora D

Como podemos observar nos extratos acima, a aspirao

emancipao no interpretada como conquista e um direito
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profissional, nem como resultado das conexes entre a realizao da prtica profissional e o contexto social mais amplo.
Esse contexto deve ser transformado em processo de construo permanente, ao qual o docente deve dar sentido ao seu
fazer.
Essa viso importante para que a autonomia no se
reduza em si mesma a uma postura de auto-suficincia do
professor. Ao menos, ele deve pautar-se nas prprias convices em direo solidariedade. Por isso, ampliando o conhecimento sobre o trabalho que as professoras desenvolvem na
escola, interessou-nos saber como vem a autonomia do trabalho que exercem. Os depoimentos tm como foco comum a
independncia de planejar e desenvolver as atividades, embora no descartem a importncia da ajuda da coordenadora:
[...] a gente planeja de quinze em quinze dias. O
planejamento apresentado coordenadora, mas
ela faz assim: ela d uma olhada, d dicas e tenta
melhorar, mas nada assim no faa isso; bem
de ajuda mesmo, de procurar crescimento (Professora A).
Aqui, ns trabalhamos com projetos j estabelecidos e atividades seqenciadas. Projetos estabelecidos pela coordenao. Cada srie tem o seu
projeto j estabelecido. Vamos supor que na 4
srie se trabalhe com diviso. No que, ns no
possamos retomar a adio e a subtrao... Tem
assunto que s determinado em cada srie. No
tem aquela coisa de seguir um contedo de um
livro, que voc segue todo ano a mesma coisa.
Cada srie tem o seu projeto. A srie seguinte s
vai retomar o projeto anterior e vai avanar (Professora C).
Ns fazemos o planejamento juntas e depois a
gente passa pra coordenadora. A, qualquer orientao ela passa pra gente ou, no caso, se for pra
melhorar, a gente melhora, no sentido da turma...
(Professora E).

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Pelos depoimentos, percebemos entre as professoras o

reconhecimento do bom clima de trabalho na escola, manifestado nas relaes entre as pessoas dos diferentes grupos
presentes na instituio escolar.
Constatamos, ainda, que o domnio sobre o trabalho est
circunscrito sala de aula, no visualizando a autonomia em
outros processos que compem a profisso docente, como
participao nas decises da escola, na formao, no engajamento
poltico, entre outros. As entrevistadas no conseguem expressar um entendimento mais ampliado das contradies e complexidade que perpassam pela escola.
Enquanto emancipao, como afirma Perez Gomes (2001),
a autonomia no est desligada do propsito de democratizao da sociedade. Assim, o professor, para exercer a sua
funo pedaggica com autonomia, deve tambm enfrentar e
superar, em si mesmo e no ambiente escolar, os determinantes
reprodutores da dinmica social. Dessa forma, o papel social
da escola requer a independncia intelectual dos docentes e
discentes, de forma que eles possam criar seus prprios processos de participao e deciso nos assuntos que afetam
suas vidas.
Por conseguinte, o trabalho docente requer sempre uma
parcela de improvisao e de adaptaes a situaes novas,
que exigem reflexo e discernimento, para que o docente possa
compreender o problema, como tambm organizar e esclarecer
os objetivos desejados e os meios a serem usados para atingilos. Essa busca requer autonomia, pois o professor no um
mero executor de saberes construdos por outros, mas algum
que pode decidir e executar a sua atuao profissional a partir
das convices pedaggicas, das possibilidades de realizlas e de transform-las, mediadas pelo dilogo com os seus
pares, dando corpo autonomia, que se desenvolve num
processo de relaes.
Gimeno Sacristn (1995, 1998) afirma que h um forte
controle sobre as escolas e isso origina um sistema de dependncia dos profissionais em relao s diretrizes. Para ele, a
criao e a originalidade dos professores circunscrevem-se
mais na capacidade de resoluo, de adequao/conflito s

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condies preestabelecidas, pouco se envolvendo com a criao de diferentes situaes. Essa dependncia relativa ao
meio social organizado em que desenvolvem os seus trabalhos,
apresenta conflitos manifestos e latentes nos professores,
porque nem sempre as exigncias coincidem com as interpretaes pessoais. Gimeno Sacristn credita essa idia a um
sistema de prticas aninhadas que influenciam e delimitam a
autonomia do professor. Colaborando nessa discusso, Imbernn
(1998, p. 22) prope:
[...] um novo conceito de profisso e funo docente que iguala a todos os que se dedicam tarefa
educativa, salientando que se trata de uma atividade laboral permanente, pblica e compartilhada
que comporta um conhecimento pedaggico especfico, um compromisso tico e moral e a necessidade de co-responsabilidade com outros agentes
sociais.

No contexto da prtica de ensino, a autonomia requer

construo permanente, atravs do dilogo e da compreenso
e, no contexto especifico do exerccio de ensino, a negociao
e o equilbrio de posies. Por isso, pode ser descrita e
justificada, mas no reduzida a uma definio auto-explicativa.
No percurso que vm fazendo as professoras, o interesse
pelas construes e reconstrues tem como pressuposto a
hiptese de uma formao que vise a resgatar os sujeitos da
prtica, que contribua para a autonomia dessas professoras,
frente s decises da prtica. Subjaz, ento, o entendimento
de que a escola no s reproduz, mas, tambm, produz sujeitos
capazes objetivamente de se situar frente realidade.
Assim, a possibilidade de superao da alienao pode
ser construda em micro espaos, no cotidiano da escola, no
trivial da sala de aula, em questes que costumeiramente
desconsideramos por parecerem banais ou insignificantes. Mas
essa mesma realidade, que nos fornece os elementos para
melhor compreend-la, dificulta-nos o discernimento pela materialidade
das relaes no seu cotidiano que, por vezes, inviabiliza a
reflexo da prtica. Os elementos que fazem parte do cotidiSitientibus, Feira de Santana, n.36, p.21-42, jan./jun.

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ano da escola e o saber fazer dos professores, antes desconsiderados

pela cincia da educao, podem conter o germe da mudana
(AZZI, 1996, p.5). Para que esse germe se manifeste, preciso
perguntar por esse saber, pela experincia que o constri, para
que, uma vez retomados, possam ser apropriados pelos professores.
Ao analisar a autonomia, numa perspectiva educativa,
Contreras (1997) diz que ela uma qualidade necessria em
razo do que o ofcio de ensinar exige. Aprofunda, ainda, o
significado de autonomia, numa concepo educativa menos
tcnica e mais humana.
Sendo assim, s o ato de assumir o compromisso pessoal
com opes pedaggicas pode proporcionar a base para enfrentar a imprevisbilidade da prtica docente. A autonomia no
se desvincula da relao das pessoas com as quais ns trabalhamos e, por no ser um padro fixo de atuao, representa
um aprendizado contnuo, uma abertura, uma reconstruo
permanente da prpria identidade profissional.

CONSIDERAES FINAIS
A partir desse estudo, possvel afirmar que o contexto
educativo, o qual expressa valores, compromissos e compreenso permite ao professor, no exerccio da profisso, a compreenso do ato educativo e o desenvolvimento da autonomia.
Contreras (2002) acentua que a autonomia pressupe a
capacidade de deciso e interveno no mbito da ao educativa,
o que requer a participao de todos na organizao escolar.
Nessa perspectiva, a construo da autonomia pressupe
pensar e agir coletivamente, de forma relacional e dialgica,
ampliando o prprio espao de ao. Um importante elemento
a ser ressaltado sobre este aspecto que as professoras
expressam um sentido de autonomia como liberdade de planejar e realizar as tarefas no dia-a-dia da sala de aula. H
tambm manifestao da responsabilidade que tm com o ato
educativo.
No h indcios de que compreendem autonomia na perspectiva de emancipao, como processo de luta, voltada para
transformao das condies institucionais e sociais.
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Diante destas constataes, consideramos pertinente que

o professor alcance uma autonomia, construida no cotidiano
com os seus pares e que permita a reconstruo permanente
da prpria identidade profissional.

PRIMARY EDUCATION TEACHERS AUTONOMY: IN

SEARCH OF COMPREHENSION

ABSTRACT The present paper has the objective to reflect upon the
importance of the teachers autonomy in the teaching activity. The analysis
of the teachers thought about his autonomy is a powerful instrument for
the care and meaning of the teaching labor. This work is a part of an
investigation, which has already been concluded, and was taken as a
case study under a qualitative way, with focus on primary teachers from
a school in the city of Feira de Santana. At first, it shows as the investigation
has occurred with the process of collecting data and the context of the
research. Then, autonomy is treated under the light of theory x empirical
data. The research also permits to understand institutional and social
implications besides the classroom context.
KEY WORDS: Autonomy. Emancipation. Teacher.

NOTAS
1

Este trabalho um recorte da pesquisa do NUFOP intitulada:

Profissionalidade docente: saberes e autonomia. Colaboraram nessa investigao as alunas bolsistas de Iniciao Cientfica, Aline
Daiane Nunes Mascarenhas /PROBIC, Carla Barreto Pereira/PROBIC e Adriana sis Carneiro Trabuco/FAPESB.
2

A proposta inicial de criao da referida escola era de ser uma

escola vinculada ao Departamento de Educao, por ser este um
locus tradicional de formao de professores na referida Instituio.
Essa proposta no foi adiante e, a partir de um convnio, a Prefeitura
de Feira de Santana se tornou responsvel pelas aes pedaggicas
ali desenvolvidas, sem qualquer participao efetiva dos professores
da UEFS.

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Para Huberman (1995, p. 38) o conceito de carreira apresenta

vrias vantagens: em primeiro lugar, permite comparar pessoas no
exerccio de diferentes profisses. Depois, mais focalizado, mais
restrito que o estudo da vida de uma srie de indivduos. Por outro
lado, e isso importante, comporta uma abordagem a um tempo
psicolgico e sociolgico. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso de uma pessoa numa organizao (ou uma srie de organizaes) e de bem compreender como as caractersticas dessa
pessoa exercem influncia sobre a organizao e so, ao mesmo
tempo, influenciadas por ela.
4

Pequeno porte escola a que possu cerca de 400 a 500 alunos

matriculados.

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