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MP Clase 2
Pasado y presente de las polticas socioeducativas
Hola colegas!
Les damos la bienvenida a esta segunda clase, aqu nos centraremos en los sentidos que asumen
hoy las polticas socioeducativas dentro y fuera de la escuela. Reflexionaremos sobre los modos
de comprenderlos en los diferentes momentos histricos de los que hablramos en la clase
pasada. Es decir, retomaremos los debates ya planteados para analizarlos desde otro enfoque o,
dicho de otro modo, nos proponemos mirar el mismo proceso desde otro ngulo.
Como recordarn, en la primera clase detuvimos la mirada en cules fueron los debates, en estos
distintos momentos histricos, en torno a las relaciones entre las diferentes nociones de igualdad
y escuela. Ah distinguimos, tres momentos polticos de la igualdad: la igualdad para la
integracin, la equidad para la compensacin social y la igualdad asociada a la
multiplicidad.
El recorrido que les proponemos para esta segunda clase parte de pensar que, en distintos
momentos histricos, la escuela primaria se vincul activamente a polticas sociales ms amplias.
Los propsitos y sentidos por los que se definieron estas polticas as como el contenido de las
mltiples actividades que de ellas se derivaban fueron variando en los mbitos de decisin. As,
quienes las pusieron en prctica maestros, directores, auxiliares, integrantes de distintos
equipos destinados a su ejecucin, inspectores y supervisores y los que las acompaaron en
distintos mbitos familias, organizaciones sociales, comunitarias, barriales, polticas- las
recrearon redefiniendo los sentidos con los que haban sido construidas.
En general, se esper que en las aulas se ensearan las primeras letras, los clculos y la
construccin de ciudadana pero adems, desde la organizacin del sistema educativo argentino,
se imagin a la escuela primaria asociada a variadas tareas que fueron desde promover la
documentacin de nios y nias, difundir pautas sanitarias entre estudiantes y sus familias,
garantizar la vacunacin de la poblacin para evitar epidemias, proveer la alimentacin bsica e
instalar consensos sobre las formas de comportamiento social sobre asuntos diversos. Por todo
esto, encontramos a lo largo de la historia de la escolarizacin en la Argentina, debates lgidos y
por cierto nada inocuos, sobre los rumbos que deba asumir la escuela. Se trata de debates que
dan lugar a valoraciones dismiles de lo que en las instituciones acontece, pero que tambin
propician la construccin de identidades docentes y pueden llevar a pensar en los estudiantes y
las estudiantes como sujetos de derechos.
En sntesis, en la clase 2 nos detendremos en analizar cmo se han desplegado histricamente
las polticas sociales en la escuela y en los modos en los que stas fueron significadas en distintos
momentos: como construccin de posibilidad de acceso a la escolaridad; como atencin a sujetos
carentes de diversos bienes y pautas culturales; como parte integral de la construccin de sujetos
de derechos. Estos momentos se solapan, no tienen lmites definidos, y es por esto que podemos
advertir coexistencias, pero identificarlos nos permite analizar los rumbos que intentan marcar las
polticas en cada uno de estos tiempos histricos.
EN SNTESIS
En diferentes momentos histricos, los sistemas educativos han pensado de distintas
maneras las relaciones entre igualdad/es y escuela/s. Tambin han enfocado de
diferentes formas su tarea y las articulaciones con otras instituciones sociales. Por un
lado, han variado los alcances de aquello que el Estado decide reconocer como
objeto de sus intervenciones, siendo ms restringida o ms amplia su cobertura; por
otro, tambin han sido diferentes los modos en que se construyeron los sujetos
considerados abarcados por el sistema educativo, por las polticas sociales -que se
vehiculizan a travs o por fuera de l- y los sentidos que las inspiran. Tambin se
han modificado los escenarios en que las infancias y las juventudes se despliegan.
A partir de ahora realizaremos brevemente un recorrido histrico por los modos en que
polticas sociales y educativas han abordado cuestiones vinculadas a las desigualdades y a
diferencias que constituyen a los sujetos de la educacin, y que siempre fueron objeto
intervenciones de la sociedad civil y el Estado, cmo llegaron a las aulas y los virajes en
tratamiento en los ltimos aos.
las
las
de
su
ACTIVIDAD
TOMANDO NOTA
Analicen, de manera optativa, estos textos y fotos -que se encuentran en el Archivo
Linez- que son ilustrativas de lo que venimos planteando. Tomen nota de sus anlisis
y reflexiones. Si lo desean, pueden compartirlo con su tutor.
ambiente es donde desarrolla su accin esta escuela, en la que nos vemos obligados a
vencer dificultades de toda ndole, no solamente para ensear a nuestros alumnos lo
que es la vida civilizada, sino para hacer nosotros algo que a ella se parezca (...).
Acompaan este relato estas dos fotos, que se envan al Archivo, sacadas con 8 meses
de diferencia, que expresan esta voluntad homogeneizadora de la escuela. La primera
muestra la escuela rancho y a los nios pobres, desalineados, junto a sus docentes.
La segunda foto tiene por objetivo mostrar lo que la escuela ha producido: nios y
nias con el pelo arreglado, con delantal, formados junto al mstil En definitiva,
construidos como alumnos y alumnas.
"Con la instalacin de la Escuela Nacional, las reuniones cambiaron de fisonoma ya
que en ocasin de las efemrides patrias, aniversarios histricos, iniciacin y clausura
de
los
cursos,
etc.
el
personal
docente
invitaba
al
vecindario
a
congregarse, realizndose, luego del acto escolar, almuerzos populares, juegos y
bailes, que se celebran en alegre camaradera. All fue donde la mayor parte de los
vecinos entonaron por primera vez el Himno Nacional, se acostumbraron a quitarse el
sombrero cuando las circunstancias lo requeran y por las observaciones que los
maestros hicieran a sus alumnos, aprendieron que era incorrecto tomarse con brazos y
piernas de lo primero que hallasen a su alcance, y que al hablar deban hacerlo en voz
alta, clara y mirando la cara de su interlocutor.
Pero si grande fue la transformacin operada en la poblacin adulta, mucho ms lo
fue en la poblacin infantil.
Aquellos nios de 6 a 16 aos que llegaron en 1935 con aspecto de gacelas
asustadas, a los cuales era imposible hacerles pronunciar tres palabras seguidas o
comprender una frase, cuya indumentaria y aseo causaban compasin, haban
cambiado fundamentalmente tanto en su aspecto como en sus modales, desenvoltura
y expresin.
Sus cabellos, antes hirsutos y enmaraados, haban sido dominados; sus pringosas y
deshilachadas vestimentas por lo menos se disimulaban bajo el guardapolvo blanco; se
Las escuelas y los docentes saban de la pobreza de los alumnos. sta era observada, descripta y
a veces, objeto de intervenciones puntuales: iniciativas de vacunacin en los edificios escolares
cuestin que se encargaba muchas veces a las maestras vacunadoras, distribucin de la copa
de leche, provisin de delantales, son algunos ejemplos que ponen sobre la mesa que la
presencia de tareas destinadas a paliar desigualdades surgen con los propios sistemas de
educacin.
La escuela, adems, se preocup por moldear a los nios y nias que all acudan, intentando no
slo ensear las primeras letras y ciertos conocimientos matemticos sino tambin producir
sentimientos patriticos, formas de hablar, de vestir, de peinarse, de divertirse, de comunicarse.
Como responsable de concretar las polticas de homogeneizacin, desde la escuela se naturaliz
frecuentemente que no todos los nios permanecieran en sus aulas, mientras desde los
organismos de gobierno educativo se llam desertores a quienes dejaban la escuela,
asignndoles el cmulo de la responsabilidad de no haber sostenido sus estudios. A partir de all
se distingui entre aquellos considerados pobres pero dignos cuyas familias empearon todos
sus esfuerzos en enviarlos a la escuela, de los nios harapientos que no se destacaban, que
no eran acompaados por sus familias. Estas dificultades tampoco se entendieron como
relacionadas con la distribucin de la riqueza o con lo extrao que para muchos nios resultaban
ciertos modos de ser y hacer que la escuela propona como modelos. La situacin de pobreza fue
entendida como una circunstancia particular que deban enfrentar los sujetos y sus familias antes
que ser objeto de polticas pblicas sistemticas.
Las escuelas en barriadas populares o en zonas rurales postergadas fueron, entonces, objeto de
iniciativas especficas para atender aquello que las familias no lograban cubrir, especialmente en
cuestiones asociadas a evitar la expansin de epidemias que constituan objeto de preocupacin
para la poblacin en su conjunto. Es interesante ver la discusin sobre becas en esos primeros
aos: los registros permiten observar que haba becas que, a diferencia de las de hoy, eran muy
acotadas y asociadas al xito escolar y al sostenimiento de la escolaridad para los sujetos
excepcionales.
As durante el siglo XX, frecuentemente, al tiempo que se masificaba el sistema educativo en
particular el de la educacin primaria no siempre fueron considerados los diferentes puntos de
partida de las comunidades para construir, conjuntamente con el Estado, las ofertas educativas
para sus hijos. Estudios realizados sobre el final de la dictadura, en los aos ochenta, como los de
Cecilia Braslavsky, muestran un sistema educativo segmentado, en el que advierten, segn los
llam la autora, circuitos de escolarizacin. La fragmentacin del sistema educativo pblico era
tangible. Sin embargo, es de destacar que la escuela pblica era receptora de nios y nias de
diversos sectores sociales, cuestin que con el correr de los aos se modificara, en particular en
los mbitos urbanos.
ACTIVIDAD
TOMANDO NOTA
Antes de continuar con la lectura, les proponemos que reconstruyan y tomen algunas
notas sobre los efectos que tuvo asociar empobrecimiento con la irrupcin de tareas
diversas en la escuela: cmo se fue construyendo el discurso de que la escuela
haba perdido el norte?; cmo se fue instalando la idea de que los maestros y
profesores haban perdido el rumbo?
Le recordamos que esta tarea optativa, si lo desea, puede compartirla con su tutor.
En esa dcada, en un contexto signado por la reduccin del gasto social, las polticas sociales
compensatorias -a las que nos referamos anteriormente- se reorientan hacindose eco de las
sugerencias/imposiciones de los organismos internacionales, como dice Myriam Feldfeber, y
asumen como principios la focalizacin, la privatizacin y la descentralizacin.
En ese escenario, la escuela aparece como una institucin estratgica para la instrumentacin de
la asistencia pblica, cuya razn estaba en su amplia difusin, su contacto cotidiano con parte
significativa de los sectores ms afectados por el modelo societal (sensibilizado por las
situaciones de vida de sus alumnos) y por contar con personal que, en la mayora de las
juriscciones, sin recibir retribucin adicional, se hace cargo de parte del trabajo de gestin de
dichas iniciativas. Pero tambin porque en su historia hay marcas en las que dichas prcticas han
sido parte del repertorio escolar.
Los profundos cambios que haban tenido lugar en la Argentina durante la ltima dictadura cvico
militar, la profundidad de los procesos de exclusin, obligaron a pensar, a partir de la
recuperacin de la democracia, en la asistencialidad no ya en trminos de provisoriedad -un mal
necesario mientras dure la crisis- sino en una prctica de larga duracin.
En el marco de la profundizacin y agravamiento de las situaciones de exclusin social, la escuela
apareci como un espacio privilegiado para vehiculizar polticas asistenciales ms o menos
sistemticas y masivas. La presencia de las polticas sociales y educativas en la trama escolar
puede entenderse de diferentes maneras, pero sin duda, constituyen unaheterogeneizacin de la
tarea educativa. Nos interesa sealar que, a diferencia de algunos postulados que se han
realizado, stas se incluyen en la trama ms amplia de la experiencia social y educativa de las
infancias y juventudes. Sus modos de ser llevadas a cabo -como todo lo que sucede en la
escuela - no son neutrales ni inocuos.
La ampliacin de derechos sociales y educativos conmueve la escuela como institucin. Tal como
dijramos anteriormente, la escuela -construida sobre la homologacin entre igualdad y
homogeneidad- justific que algunos nios, nias y jvenes no entraran en ella y tambin, que
otros salieran sin que esto constituyera un problema. Estas situaciones fueron construidas como
naturales para amplios sectores sociales que suscribieron frases tales como: la escuela no es
para l; la escuela es para quienes la merecen; no le da; estudis o trabajs; etc.
Uno de los temas ms debatidos en diversos mbitos son los efectos que conllev que la escuela
abriera sus puertas a quienes an no haban tenido un lugar en sus aulas, en particular con la
ampliacin de los tramos de obligatoriedad a la educacin secundaria y el estmulo a la asistencia
educativa que supuso la Asignacin Universal por Hijo. En estas conversaciones se yuxtaponen
diversas cuestiones.
Por un lado, los nios, nias y jvenes que hoy llegan a la escuela y pueblan aulas, patios y
distintos espacios socio-educativos, lo hacen profundamente atravesados por situaciones de
desigualdad e injusticia que ponen en jaque las perspectivas que postularon unas nicas maneras
de ser nio, nia o joven. La inclusin del plural infancias y juventudes- viene a poner
sobre la mesa que no hay una experiencia uniforme y natural de infancia o juventud, que las
identidades son mltiples e inestables pero adems que las condiciones en que tienen lugar estas
experiencias son dismiles. Y si antes, ser alumno o alumna, supona quedar al margen de otras
experiencias, hoy tales disyuntivas se diluyen.
Por otro lado, qu sucede con las formas de hacer escuela centenarias, muchas veces
meritocrticas, de la institucin y los docentes, ante la presencia de estos interlocutores que
frecuentemente ignoran o disputan los sentidos atribuidos a ciertas prcticas escolares? El trabajo
pedaggico supone intervenir, construir y sostener posiciones. Es interesante la invitacin de
Dborah Kantor, a abstenerse de algunas miradas punitivas o moralizantes, propias de la escuela
decimonnica. Esta perspectiva no supone desdibujarnos sino, por el contrario, pareciera ser
necesario construir otras formas de ser docentes y hacer escuela. Creemos que habr que
explorar recorridos que supongan sostener y reforzar lo que ponemos a disposicin en trminos
de contenidos y de estrategias de trabajo y debatir los modos en que se pueden diversificar las
oportunidades de encuentro con diversos repertorios culturales.
Finalmente, cmo hacer escuela en estos escenarios donde las desigualdades persistentes se
articulan con diferencias culturales que se procuran respetar y reconocer?
Creemos que para pensar escuelas para todos y todas, que no supongan dejar de lado las propias
marcas culturales, habra que poner en cuestin la idea de que es la carencia, el dficit, o la
multiplicidad de las pobrezas, lo que explica el abandono escolar u otras formas de exclusin de
los saberes que a veces suceden en la escuela. Pareciera central no confundir desigualdades y
diferencias sociales y culturales. Estas discusiones estn presentes en la escuela, en los barrios,
en las organizaciones sociales, y adems tenemos que propiciarlas. Cmo pensar a los nios,
nias y jvenes desde sus horizontes de posibilidad, sin construir anticipaciones que limiten
futuros?
Sin nimos de ignorar la complejidad de llevar a cabo prcticas sociales y educativas en espacios
signados por la desigualdad, partir de una perspectiva que pone en el centro a los nios, nias y
adolescentes como sujetos de derechos supone nuevos desafos, y entre estos est el de revisar y
reinventar las formas de hacer, de ensear porque no parecen tiles aquellas que se pensaron
para la construccin de sujetos que eran visualizados en tanto y en cuanto se asemejaran a
modelos predefinidos de alumno o alumna.
Para realizar este recorrido hay que poner en duda algunas cuestiones que para quienes hemos
pasado buena parte de nuestras vidas en el sistema educativo como alumnos, como docentes,
como padres- son, a veces, complejas de identificar. Sabemos lo difcil que es revisar los ncleos
duros de las gramticas escolares, tal como lo veremos en profundidad en la prxima clase. A
veces, quienes estn en los bordes de las escuelas, como en los Centros de Actividades Infantiles,
en los Centros de Actividades Juveniles (CAJ), en las Orquestas, los que hacen el seguimiento de
los chicos en el Programa de Becas, pueden identificar que hay muchas experiencias que pueden
aportarle a la escuela en trminos de reconocer la diversidad sin estigmatizar. Tambin las
escuelas han ido construyendo saberes en este sentido y muchas tienen claro que hay que poner
en tensin aquello que histricamente fue construido como escuela para poder entrar en dilogos
y enseanzas con los nios, nias y jvenes que hoy estn en las aulas, en los patios, en la
puerta de las escuelas.
Quedan abiertos muchos interrogantes que esperamos ir trabajando en las prximas clases.
Mientras tanto, qu estrategias pueden o han resultado interesantes para llevar a cabo en la
vida cotidiana de las escuelas o de los barrios que se sostengan en el paradigma de la igualdad
y al mismo tiempo, permitan albergar, reconocer y aprender en la diversidad?; cul es el lugar
asignado a los nios, nias y jvenes en estas experiencias?; cul es el lugar que ocupan los
adultos en estos relatos?
Hay mucho an por hacer, de la misma manera que hay que construir una forma de llegar a esos
lugares por los que los caminos no estn claros. Universalidad y focalizacin pueden ser
complementarias; una perspectiva no anula la otra, pues el horizonte de lo comn es una
construccin colectiva que se va definiendo a partir ce nuestras propuestas concretas.
ACTIVIDAD FINAL
Les proponemos elaborar un relato en el cual, en un primer momento,
presenten el barrio/la zona donde trabajan, para hablar luego sobre cmo y
dnde se educan los nios, nias y jvenes de esas comunidades, y cules
son las relaciones/articulaciones entre las diferentes instituciones que
ustedes identifican. Finalmente, detengan el recorrido para analizar
alguna iniciativa pensada para la inclusin social de los nios, nias y/o
jvenes.
Incluyan en la
interrogantes:
Qu
Qu
Qu
Qu
produccin,
posibles
respuestas
los
siguientes
BIBLIOGRAFA
Obligatoria
THISTED, S. Pasado y presente de las polticas socioeducativas. En THISTED, S.; PINEAU, P.;
BJAR, M.; FORSTER, R.; SEOANE, V.; y TRMBOLI, J. Problemas, estrategias y discursos sobre
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Consultada
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Material de estudio
Estado
Actividad clase 02
Actividad de la clase 02
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