DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO ENSINO DE GEOGRAFIA NO BRASIL

Altemar de Figueirdo Bustorff Quinto

Professor da Escola Bsica Municipal de Mamanguape PB e UFPB
altemar_bustorff@hotmail.com
Maria Adailza Martins de Albuquerque
Professora do Centro de Educao UFPB
dadamartins@ig.com.br

INTRODUO
Muitos procuram compreender como se deu o desenvolvimento da Geografia
qual disciplina escolar no Brasil. Observam que ocorreram mudanas na sua prtica,
bem como permanncias de metodologias. Por meio dessa busca, abordaremos alguns
desafios e perspectivas do ensino da Geografia no Brasil, luz de autores que tratam
dessa temtica, como VESENTINE (1992a) e VLACH (2004).
Alguns autores como Delgado de Carvalho e Aroldo de Azevedo tiveram grande
participao no desenvolvimento da Geografia Escolar no percurso do sculo XX. O
foco principal era discutir as mudanas na maneira como se dava a prtica do seu
ensino. Era um ensino voltado para o patriotismo, pois se destacavam nas aulas as
caractersticas belas do pas, e as dificuldades enfrentadas pela populao eram
esquecidas, como fome, misria, violncia e corrupo. Os prprios livros didticos
defendidos no pas tambm visavam a transmisso do patriotismo, sendo assim bem
aceitos. (VLACH, 2004)
Os alunos deveriam decorar os nomes de rios, planaltos e outros aspectos da
paisagem. (VESENTINE, 2004). Era o ensino mnemnico, ou seja, um ensino que
cobrava a memorizao dos alunos era comum.
Baseando-se na leitura desses e de outros autores de livros didticos, se podem
perceber mudanas nas propostas do ensino da Geografia; porm, nem sempre elas so
Mestrando no Programa de Ps-Graduao em Geografia UFPB
Professor da Escola Bsica Municipal de Mamanguape PB
E-mail: altemar_bustorff@hotmail.com

bem aceitas pela totalidade dos professores. Uma metodologia que visasse uma melhor
compreenso espacial poderia afetar o modo de pensar dos educandos, tornando-se essa
metodologia uma ameaa s classes dominantes.
Esse foi um dos motivos que o tradicionalismo ficou arraigado e inclusive
exigido por muitos pais que querem ver seus filhos com o maior nmero possvel de
informaes. Muitos exames j por anos vestibulares tambm exploram informaes
matemticas da geografia, algo que nos remete prtica de um ensino de geografia
mnemnico, confuso e sem objetivo para a realidade, para o conhecimento do espao.
Contudo, no podemos negar que algumas mudanas ocorreram. Assim,
mencionamos a insero da Geografia Crtica na disciplina escolar, bem como sua
importncia segundo a opinio de autores, como por exemplo, Jos William Vesentini,
que alm de autor de livros didticos, tambm escreve sobre as prticas do ensino da
Geografia.
Trataremos brevemente da insero dos Estudos Sociais como disciplina escolar,
bem como sua incapacidade para continuar existindo qual disciplina escolar. (ISSLER,
1973).
A realidade da sala de aula tem mostrado que um desafio atingir os objetivos
propostos pela Geografia. Seria muito mais fcil aplicar metodologias mnemnicas,
como a ao de transcrever o que est no livro didtico, tendo-o por nica fonte de
informaes para as aulas. Uma metodologia comum hoje no ensino da Geografia
focalizar o contedo como sendo o objetivo da aula, algo que promove uma aula
decorativa e semelhante s prticas do incio do sculo. (PEREIRA, 1996).
Por meio de uma participao mais plena no ensino da geografia por parte do
professor provvel que haja um melhor aproveitamento no conhecimento do espao
geogrfico, o que implicar nas perspectivas desses alunos serem mais aplicados e
satisfeitos por estudar a Geografia de forma mais voltada para conscientizao dos
educandos.

1 Delgado de Carvalho e os desafios do ensino da Geografia.

Desde incio do sculo XX, encontramos produes que enfatizam a qualidade,
no apenas a quantidade de informaes no ensino desta disciplina escolar. Isto nos
mostra que a preocupao com a qualidade do ensino de Geografia no nova.

Muitos pesquisadores destemidamente mostraram como essa disciplina escolar

poderia ser mais bem aplicada nas aulas.
Remetemos-nos, por exemplo, a Delgado de Carvalho, que j na dcada de 1920
desejava expandir sua ideologia de que o professor precisava aproximar seu ensino da
realidade de seu alunado.
Em todo e qualquer assumpto de geographia, o
meio em que vive o alumno deve ser escolhido como
assumpto principal de estudo e as noes sobre outras
regies devem ser accrescentadas como informaes
supplementares e comparativas. (CARVALHO, 1925,
p.6).

Com muito esforo, Carvalho organizou o Curso Superior de Geografia, em

1926, cujo objetivo era fornecer aos professores uma orientao mais atual da Geografia
(VESENTINE, 2004). Isto certamente fazia parte de sua luta para promover melhorias
na prtica do ensino da Geografia.
Talvez a idia de ensinar a Geografia na escola de forma que os alunos
compreendessem o mundo a partir do que eles conheciam parecia no soar muito bem
naquela poca. Mas, essa foi uma importante contribuio para novas perspectivas para
a Geografia Escolar.

2 O pensamento e a obra de Aroldo de Azevedo.

Aroldo de Azevedo foi outro autor de destaque na publicao de livros didticos
de Geografia foi. Muitos professores gostavam de seus livros, pois achavam que sua
linguagem era mais acessvel.
Aroldo de Azevedo tambm encarava a escola como reprodutora do
conhecimento. Isto o levava a criar livros volumosos em contedo, bastante descritivos
e nacionalistas, com bibliografia centrada nos franceses e americanos. H tambm
algumas crticas referentes a ele. Por exemplo:
Aroldo de Azevedo implantou um modelo de
geografia que compartimentou a realidade sob o

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paradigma a terra e o homem, que no incentivou
discusses metodolgicas, que elidiu as classes sociais e
os conflitos polticos que mascarou a ideologia liberal,
enfim, daquilo que, mais tarde, seria apontado como os
traos caractersticos da geografia tradicional. (VLACH,
2004, p.215).

Como vimos, a autora identifica a influncia que Aroldo de Azevedo teve na

Geografia escolar. O ensino tradicional deve ter sido influenciado pelo nacionalismo
patritico. Decorar dados sociais, nomes de acidentes geogrficos de vrias partes do
pas, etc., estava em ntima associao com a ao poltica de manter o controle do
Estado. William Vesentini (2004) enfatiza o papel do professor e do aluno no processo
de ensino-aprendizagem. Ele fala da importncia do interesse do professor em
estabelecer objetivos para seu trabalho.
O professor crtico e/ou construtivista e no
podemos esquecer que o bom professor aquele que
aprende ensinando e que no ensina, mas ajuda os
alunos a aprender no apenas reproduz, mas
tambm produz saber na atividade educativa. (p. 224,
Grifo nosso).

Com essa perspectiva em mente, fica mais fcil colocarmos em prtica um

ensino mais significativo para o cotidiano do alunado, na busca de superar o desafio do
distanciamento da Geografia ensinada e o espao geogrfico.

3 O surgimento da Geografia escolar no contexto do nacionalismo pregado

pelos Estados.
A Geografia escolar surge embasada no patriotismo e no nacionalismo. Para isso
dar certo, achou-se necessrio utilizar-se de uma viso descritiva no ensino da
Geografia. A inteno era que por meio das caractersticas de um determinado pas,
dando-se muita nfase aos aspectos naturais, exagerando-se nos aspectos positivos,
pudesse formar pessoas com grande devoo ao seu prprio pas.

No se pode negar que numa poca em que afloravam Guerras Mundiais

(Primeira de 1914 a 1918 e Segunda de 1939 a 1945) era imprescindvel haver um
batalho cada vez maior de pessoas dispostas a defenderem a ferro e fogo sua topreciosa nao, idolatrada, conforme o Hino Nacional Brasileiro

declara.

Era

importante evitar a fragmentao do territrio. E as escolas do Brasil serviram para esse

propsito. William Vesentini (1992a) deixa mais claro quais as metas da Geografia
ensinada nas escolas:
Difundir uma ideologia patritica e nacionalista:
eis o escopo fundamental da geografia escolar. Inculcar a
idia de que a forma Estado-nao natural e eterna;
apagar da memria coletiva as formas anteriores de
organizao espacial [...] enaltecer o nosso Estado-nao.
(pp.17-18).

Isto aconteceu em vrios pases do mundo. Na Europa isso foi bem evidente.
Alguns autores falam da gnese da geografia escolar ter sido neste continente, como
Vlach que alega que as bases da Geografia escolar esto ligadas formao do Estado
Alemo. Para tal Estado uma ferramenta importante a disposio dos burgueses no
poder poltico era a escola. Confirmando esse fato, a autora explica que a ideologia do
nacionalismo patritico encontra-se na base desta escolarizao. (VLACH, 1991,
p.36).
No Brasil, a Geografia escolar expande-se por meio das disciplinas escolares
Histria Brasileira e Lngua Nacional. Nos textos eram enfatizadas a descrio do
territrio, sua dimenso, suas belezas naturais. (VLACH, 2004, p.189).

4 O Estado perde as rdeas da Geografia criao e recriao dos Estudos

Sociais.
Numa tentativa de unificar a Geografia e a Histria, surge a disciplina escolar
Estudos Sociais nos Estados Unidos, com o desenvolvimento da Sociologia. O objetivo
era adaptar a sociedade aps a crise de 1929. Apesar de alguns autores desejarem a
continuao dos Estudos Sociais, no havia uma produo cientfica para se ter base
para cham-la de Cincia. Foi trazida para o Brasil na dcada de 1930.

Bernardo Issler explica que o precursor dos Estudos Sociais para o Brasil,
Ansio Teixeira, publicou em 1934, um programa de Cincias Sociais para a escola
elementar. (ISSLER, 1973, p.209). Seria a origem dos Estudos Sociais no Brasil.
Mesmo com esforo para permanecer, era uma disciplina nova, sem uma
metodologia prpria. Na dcada de 1970 havia um guia para orientar o ensino dos
Estudos Sociais. Essa disciplina no perdurou, e continuamos com a Geografia e a
Histria sendo ensinadas nas escolas.

5 Perspectivas no ensino da Geografia com a(s) Geografia(s) Crtica(s).

Aps muitas tentativas de melhorar a prtica educativa da Geografia,
contrapondo os interesses das classes dominantes, muitos caminhos j haviam sido
percorridos at aqui. Mas, no era ainda suficiente para atender s necessidades de um
ensino de qualidade (no de quantidade) que essa disciplina escolar exige.
Isso se dava porque o movimento em defesa de uma Geografia diferente das
tradicionais ganhava ainda mais fora. Muitos precisavam compreender como ensin-la
de forma apropriada. Tudo indica que a Geografia Crtica traria mais motivao para os
professores.
William Vesentini, em seu texto Geografia Crtica e Ensino, explica de forma
sucinta do que se trata a Geografia Crtica.
Trata-se de uma geografia que concebe o espao
geogrfico como espao social, construdo, pleno de lutas
e conflitos sociais [...] Essa geografia radical ou crtica
coloca-se como cincia social, mas estuda tambm a
natureza como recurso apropriado pelos homens e como
uma dimenso da histria, da poltica. No ensino, ela se
preocupa com a criticidade do educando e no com
arrolar fatos para que ele memorize. (1992a, p.22).

No restam dvidas que esse certamente foi um grande passo para o progresso
do ensino da Geografia. preciso estar cnscio de que mesmo muitos professores
atualmente

alegarem

ser

crticos,

esto

ainda

mergulhados

em

prticas

tradicionalistas. A prtica mais comum utilizar o livro didtico como nica fonte de
conhecimento geogrfico a ser passada para os alunos, prtica que permanece desde os
primrdios da Geografia escolar no Brasil. indispensvel, portanto, saber manejar
bem esta importante ferramenta de ensino: o livro didtico.
O autor citado menciona uma mudana no ensino da geografia escolar, em seu
texto O mtodo e a prxis (notas polmicas sobre geografia tradicional e geografia
crtica), que vem ganhando corpo a idia de que h um transio da geografia escolar
tradicional descritiva, mnemnica, compartimentada para uma geografia crtica.
(VESENTINI, 1992b, p.44). Certamente concordamos que tal mudana poder mover
uma educao geogrfica mais adequada com vistas a um melhor conhecimento do
espao geogrfico.

6 A importncia do livro didtico.

Certamente, percebe-se que o livro didtico tem sido usado como base para as
aulas das disciplinas escolares, no sendo a Geografia, como j comentado, uma
exceo. O planejamento escolar, realizado geralmente no incio do ano letivo,
estabelece muitas vezes o contedo que ser dado no decorrer do ano letivo com base
no sumrio do livro didtico.
Isso demarca uma preocupao exagerada com o
contedo,

uma

dissociao

deste

da

prpria

metodologia; e o que pior, uma tendncia de considerar

como objetivos da programao, a reproduo apreendida
da mesma programao. Em outras palavras: certos
meios tornam-se fins e a razo de ser do planejamento
desaparece. (OLIVEIRA, 1991, p. 31).

possvel essa prtica pode ser desestimulante e cansativa tanto para alunos
como para professores? A princpio, o fato citado acima reduz as perspectivas de haver
uma melhor compreenso espacial, pois os alunos sempre tero em mente que a
prxima aula ser nada mais que uma continuao do assunto baseado na seqncia
estabelecida pelo sumrio do livro didtico, quer isso indique uma mudana de assunto
de uma regio brasileira ou de um pas. Na maioria das vezes, os alunos tero que

sonhar com uma realidade muito distante da que conhecem sem terem como
compreender de forma mais eficiente. Por que isto acontece? Um dos motivos a
presso: da direo, dos pais de alunos, etc. que leva professores a adotar uma postura
inadequada para o ensino da geografia. claro que os professores tambm tm seu
lugar nesta prtica.
Hoje, muitas vezes o que vale vencer o
contedo e, no raro, acabamos dando aula para ns
mesmos [...] o contedo deve estar a nosso servio e no
ser o senhor do processo pedaggico. (KAECHER, 1998:
p. 13).

Alm disso, essa prtica afetar a prpria habilidade do professor, o qual se

limitar a utilizar o sumrio do livro como base nica para o transcorrer anual do seu
trabalho em sala de aula. Ou seja, seu objetivo ser a aplicao do contedo do livro.
Por outro lado, os professores de geografia (no
s eles, pois se trata de um fato comum entre as
disciplinas que compem as grades curriculares do 1 e
do 2 graus) h muito tempo deixaram de pensar em
objetivos a serem atingidos por determinados contedos.
O meio (contedo) transformou-se em fim. (PEREIRA,
1996, p.48).

Por meio de uma linguagem simblica, o autor destaca que tem havido uma
reificao dos contedos, dizendo que o professor comea a adotar a lgica do
cachorro que corre atrs de seu prprio rabo e consegue apenas ficar cansado.
(PEREIRA, 1996, p.48-49). Da a importncia de se adaptar novos contedos ao
objetivo da Geografia para cada lugar.
Mesmo assim, o livro didtico continua sendo uma ferramenta importante no
processo de ensino-aprendizagem. No estamos desestimulando seu uso. Pelo contrrio,
de suma importncia a atitude coerente do professor ao utiliz-lo em sala de aula. Ele
dever descobrir maneiras de melhorar a criticidade de seu alunado. Para William
Vesentini, no restam dvidas que ocorrem equvocos. Notemos o que ele diz sobre o
assunto.

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lgico que o professor pode e deve comparar
manuais,

ele

sempre

tem

liberdade,

nos

pases

democrticos, de escolher o manual que quiser (no caso

dos Estados Unidos at de elaborar um, o seu, na grfica
da escola), e os alunos podem e devem pesquisar um
tema em vrios livros alternativos. Mas apregoar que o
bom professor no deve usar livros didticos, como
fazem algumas propostas curriculares recentes, um
absurdo educacional e at cultural. (VESENTIN, 1996,
p.221).

J na dcada de 1980, usar o livro didtico poderia ser motivo de crticas,

quando os que o faziam eram muitas vezes tratados como reacionrios. Atualmente,
porm, o uso do livro didtico est mais difundido nas escolas pblicas, devido
distribuio do governo. As informaes contidas em cada livro (por srie ou por ano)
formam a base do que a maioria dos professores passa para seus alunos. Funciona como
o que Goodson (BITTENCOURT, 2000) chama de Currculo preativo. Por outro lado, o
todo que o professor usa de materiais educativos e informaes adicionais o mesmo
autor chama de Currculo interativo, ou seja, o que realmente passado para os alunos
na prtica escolar.
Assim, encarar a realidade de que muito do que o professor transmite,
compartilha com os alunos, no est no livro didtico, poderia nos ajudar a reconhecer a
importncia de preparar as aulas usando leituras de trechos de jornais, bem como outras
metodologias para tornar as aulas mais eficientes. Portanto, o uso ou desuso do livro
didtico era um reflexo das tendncias e lutas da poca. A escola no era encarada de
modo uniforme.
Entre as dcadas de 1970 a 1980, encontramos duas correntes de pensamento
opostas na Educao. Uma delas fala da importncia de se saber o que as classes
dominantes estavam pensando; um reconhecimento da estrutura do poder com a teoria
da reproduo do conhecimento, produzido na academia para ser passada para o
alunado, chamada por Chevellard de Transposio Didtica, que recebeu muitas
crticas, por alegar que h uma adaptao do conhecimento acadmico para a escola.
Em contraposio, crticas foram formuladas, como aquelas por Cailot (1996), que
discute a validade e a amplitude da teoria da transposio didtica. (MARANDINO,

10

2004: 101). A escola inicia um papel contrapondo a mediao das estruturas de poder.
Da, a importncia de os professores valorizarem o aprimoramento em suas prticas
metodolgicas, compreendendo a fora que o conhecimento tem.
Um amplo campo de pesquisa a Educao Popular reconhece o saber popular,
onde a escola produz seu prprio conhecimento. Paulo Freire foi um dos maiores
representantes. Para ele cabe ao professor ou, mais amplamente, escola, o dever de
no s respeitar os saberes com que os educandos... chegam a ela saberes construdos na
prtica comunitria. Paulo Freire assim discute a importncia de se reconhecer o saber
popular, opondo-se prtica mnemnica, muitas vezes imposta atualmente aos
educandos.
No podemos negar que muito ainda preciso discutir. Portanto observamos que
de suma importncia a produo de mais pesquisa cientfica na rea do ensino de
Geografia, visto que h ainda hoje pouca produo nessa rea.

7 Concluso.
Neste artigo percebemos que a disciplina escolar Geografia passou por um
processo de mudanas. Um enfoque num ensino mais prtico e motivador para os
alunos j era dado desde o incio do sculo XX por autores como Delgado de Carvalho.
A inteno era no apenas decorar uma lista de dados sobre lugares, sendo este ensino
chamado de mnemnico. A Geografia Escolar deveria ser estimulante.
Atualmente, contudo, a realidade mostra que o ensino de Geografia tem tido
pouca valorizao. Os alunos continuam diante dos professores, esperando mais
interesse e determinao para com eles. E qu Geografia ensinaremos? Na prtica em
sala de aula percebe-se a necessidade de estarmos sempre nos auto-avaliando para
corrigir a tendncia de voltar ao tradicionalismo. Reconhecemos que a escola produz
conhecimento e que os alunos se empenham mais quando consideramos suas realidades.
A Geografia mnemnica tem se confrontado com mais opositores de suas idias.
No transcorrer das propostas do ensino da Geografia (quer clssica, moderna ou
crtica), podemos notar que a Geografia pode ser ensinada para vrias finalidades, o que
realmente ocorreu e ocorre. Para que a atual prtica em sala de aula no seja algo

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distante da realidade dos alunos, ou algo que no atente para uma mudana no ensino
dessa disciplina escolar, primordial tornarmo-nos mais conscientes de que preciso
uma melhor preparao para as atividades escolares dentro e fora da sala de aula. Para
tanto, faz-se necessrio compreender que o primeiro passo estabelecer o objetivo ao se
ensinar a Geografia. Aps isso, fica mais fcil trabalharmos as metodologias.
Apesar dos desafios para superar, mudanas ocorreram. Um grande esforo de
professores para que a Geografia permanecesse como disciplina escolar os estimulou a
lutar por um ensino de qualidade. Uma melhor conscientizao dos objetivos da
Geografia est posta. O livro didtico pode ser utilizado como instrumento
metodolgico numa prtica de ensino adequada e a partir de uma participao mais
clara na prtica do ensino da geografia por parte do professor provvel que ocorra um
melhor aproveitamento na compreenso do espao geogrfico.

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12

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