Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, Revista Digital.

Buenos Aires, Ao 16, N 165, Febrero de

2012. http://www.efdeportes.com/efd165/estructura-de-la-programacion-de-educacion-fisica.htm

Una propuesta para la estructura de la programacin didctica

de Educacin Fsica en educacin primaria desde el enfoque de las
competencias bsicas
Maestro de Educacin Fsica
Preparador de oposiciones
(Espaa)

David Zamorano Garca

davidzamoranogarcia@gmail.com

Resumen
Si bien es cierto que desde el punto de vista tanto del diseo como del desarrollo curricular, podemos
encontrar tantas posibilidades como docentes, concretamente a la hora de hacer una programacin didctica, es
necesario tomar en consideracin todos aquellos elementos caractersticos fundamentales, determinados a nivel
legislativo y desde un punto de vista cientfico. En el presente trabajo, se pretenden establecer los elementos
fundamentales a la hora de elaborar una programacin didctica desde el rea de Educacin Fsica, con el
mximo de calidad, suponiendo una propuesta correcta y aplicable; todo ello, desde un enfoque actual de
competencias bsicas.
Palabras clave: Programacin didctica. Educacin Fsica. Educacin primaria. Competencias bsica.

1.

Introduccin

Desde el punto de vista tanto del diseo, como del desarrollo curricular, las posibilidades de
actuacin del docente son muy amplias, sobre todo si tomamos como punto de partida, un
currculo abierto y flexible, que nos permita un diseo y desarrollo que partiendo de unas
premisas bsicas de carcter prescriptivo, se adece no slo a las caractersticas del centro
docente en el cual va a ser de aplicacin, las caractersticas del entorno, del alumnado y de las
familias en general, sino que adems tenga muy en cuenta todas aquellas caractersticas
personales del docente que va a desarrollar el trabajo.
Lo que s es cierto, es que el proceso de enseanza-aprendizaje requiere de una preparacin
previa que permita dirigirlo en una direccin concreta, por supuesto, tomando en consideracin
el punto de partida, as como todas las circunstancias que sern relevantes en ese trayecto.
A continuacin, intentaremos establecer unas bases tericas tanto en relacin con el
currculo como con la programacin didctica, sin pretender redundar en estos conceptos, que
han sido ampliamente tratados por diversidad de autores y documentos legislativos (Antnez,
S., Del Carmen, L., Imbernn, F., Parcerisa, A. y Zabala, A., 1992; Contreras, O., 1998; Del
Valle, S. y Garca, M.J., 2007), que nos permitan desarrollar nuestra propuesta personal de
estructura para la elaboracin de la programacin didctica, tomando como punto de partida el
enfoque de competencias bsicas predominante actualmente.
A lo largo del desarrollo del presente trabajo, nos basaremos en lo establecido tanto en las
normas a nivel estatal, como en aquellas que se concretan a nivel autonmico; ms
concretamente en el Decreto 68/2007, de 29 de Mayo, por el que se establece y orden el
currculo de la Educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha
(D.68/2007).
Si bien, esto no quiere decir que la propuesta que realizamos no sea de aplicacin para la
elaboracin de programaciones didcticas en otras autonomas, tomando en consideracin, por

supuesto, las peculiaridades de los respectivos currculos, as como para otras reas e incluso
etapas educativas.
Por supuesto, partiendo de lo establecido a nivel legal, as como de las aportaciones de
diversos autores, unido al proceso de investigacin-accin del que deriva esta propuesta, se
pretende establecer un modelo, que lejos de ser nico, definitivo e invariable, suponga una
base slida, sobre la que los distintos docentes, desarrollen la suya propia, adecuada a las
diferentes caractersticas y circunstancias ya nombradas.
2.

El currculo

Tal y como se establece en el punto 1 del artculo 6, contenido en el captulo III de la Ley
Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE),se entiende por currculo el conjunto de
objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de
cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley.
En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin primaria (R.D. 1513/2006), se dice que se entiende por currculo de
la Educacin primaria el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin de esta etapa educativa.
Posteriormente, cuando las distintas Administraciones educativas se encargan de establecer
los currculos de las distintas reas, de manera que las enseanzas mnimas supondrn el 65
por ciento de los horarios escolares en aquellas comunidades autnomas que no tienen lengua
cooficial, y el 55 por ciento en aquellas que si la tienen.
En el D.68/2007 se hace referencia al currculo en los mismos trminos que establece la LOE
en lo que se refiere a los elementos que lo componen.
Son los centros docentes los que deben desarrollar y completar el currculo, adaptndolo a
las caractersticas del alumnado y a su realidad educativa. As, este desarrollo formar parte del
proyecto educativo, que para cada ao escolar, se concreta en la programacin general anual.
En ltima instancia, sern los maestros quienes concreten los elementos del currculo en
torno a la programacin de aula a travs de distintas unidades de trabajo.
Todo este desarrollo en base a distintos niveles, nos lleva a establecer una relacin directa
con los distintos niveles de decisin curricular, a los cuales no se hace referencia directa en la
legislacin referenciada, relacin que podemos apreciar en la siguiente imagen:

3.

La programacin didctica

El objeto en el que nos centraremos en el presente trabajo es aquel al que hemos hecho
referencia en el tercer nivel de decisin del currculo, la programacin didctica.
Son diversos los autores que han hecho referencia al concepto de programacin didctica. A
continuacin podemos apreciar algunas:
Antnez, Del Carmen, Imbernn, Parcerisa y Zabala (1992), mencionan que programar
significa que cuando una persona se acerca a una accin futura, ha de saber de antemano para
qu sirve, de dnde parte, qu va a hacer, dnde lo har y cmo lo har.
La programacin supone, en suma, un conjunto de operaciones que tienen como finalidad la
adecuacin y estructuracin del currculum general, lo que supone que se han de clasificar y
contextualizar los objetivos y contenidos del currculum, establecer prioridades, tcnicas
didcticas, acomodacin de los contenidos al contexto sociocultural, organizacin de la clase y
hasta la integracin de las actividades escolares con las extraescolares (Contreras, 1998).
() programar ser la preparacin previa de las actividades que realizar cualquier persona,
lo que incluye el conocimiento previo de la situacin, el conocimiento del presente y la

proyeccin futura. En el campo educativo, la programacin que se realiza de las actividades en

el aula ser el acto curricular ms cercano a la intervencin didctica con el alumnado (Del Valle
y Garca, 2007).
Gimeno y Prez Gmez (1985) hacen referencia a que la programacin responde a un
intento de racionalizar la prctica pedaggica de tal manera que sta no discurra de forma
arbitraria.
Segn la Real Academia Espaola, programar significa:
1.
Formar programas, previa declaracin de lo que se piensa hacer y anuncio de las partes
de que se ha de componer un acto o espectculo o una serie de ellos.
2.

Idear y ordenar las acciones necesarias para realizar un proyecto.

Si todo esto lo tenemos en cuenta desde el rea de Educacin Fsica, programar en

educacin fsica es organizar un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean
trabajadas en un contexto determinado (Del Valle y Garca, 2007).
Navegando por internet, encontramos un documento sin autor ni fecha de publicacin,
obtenido de la pgina web personal de la profesora de la Universidad Vigo, Mara del Pilar
Gonzlez Fontao, en el que se deca que () una programacin es un conjunto de decisiones
adoptadas por el profesorado de una especialidad en un centro educativo, al respecto de una
materia o rea y del nivel en el que se imparte, todo ello en el marco del proceso global de
enseanza-aprendizaje. Lo cual nos parece interesante, puesto que parte del seno de aquellos
que se encuentran da a da inmersos en el quehacer educativo.
A continuacin recopilamos todo aquello referente a la programacin didctica que puede
apreciarse en el D.68/2007:
As, encontramos que las programaciones didcticas son los instrumentos especficos de
planificacin, desarrollo y evaluacin del currculo que elaboran los equipos docentes mediante
un proceso de toma de decisiones que tiene como referente las caractersticas del alumnado, el
Proyecto educativo, los elementos bsicos del currculo y los rasgos especficos de cada una de
las reas.
De esta manera, se establece que es, y cul es la verdadera finalidad de la programacin
didctica; que gira en torno al currculo, en base a la planificacin de todo aquello que se
pretende llevar a cabo, al desarrollo del mismo, tomando en consideracin los distintos
elementos que lo componen y por ltimo, de acuerdo a la evaluacin de todo aquello
planificado y desarrollado.
La programacin didctica es aprobada por el claustro de profesores y concreta, para cada
ciclo y para cada curso, los diferentes elementos del currculo con la finalidad de que el
alumnado alcance el mximo nivel de desarrollo de las dimensiones fsica, intelectual, afectiva,
social y moral de su personalidad.
Puede apreciarse como, acorde con lo establecido anteriormente en torno a los distintos
niveles de decisin curricular, la programacin didctica concreta el currculo para el centro

docente, tomando en consideracin los tres ciclos de la Educacin Primaria, as como los niveles
dentro de cada ciclo, sin hacer referencia al trabajo que posteriormente desarrollarn los
maestros para concretar y desarrollar dicha programacin a travs de las distintas unidades
didcticas (podemos hablar de unidades de trabajo, haciendo referencia a un enfoque por
competencias, tomando en consideracin lo establecido en el Documento de apoyo
Programacin, desarrollo y evaluacin de las competencias bsicas, y as lo haremos a partir
de este momento, siempre y cuando no citemos de forma literal, as como lo establecido por
Zamorano (2010)).
La programacin didctica es el referente de las unidades didcticas en las que se concreta,
de acuerdo con la unidad temporal establecida, el proceso de enseanza y aprendizaje.
Es aqu donde encontramos una mencin al siguiente nivel de decisin curricular al que nos
referamos con anterioridad; la unidad de trabajo, que tomando como referencia lo establecido
por la programacin didctica, la concretan en torno al desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje.
Los centros docentes han de hacer pblicos para conocimiento de las familias y del propio
alumnado, los niveles de competencia que, con relacin a los contenidos mnimos, se deben
alcanzar en cada una de las reas y de los ciclos, as como los procedimientos de evaluacin y
los criterios de calificacin y promocin.
Todas estas referencias, nos sern de utilidad a la hora de establecer y justificar los
elementos componentes de nuestra propuesta de programacin didctica.
Antes de pasar a hacer referencia a la estructura de la programacin, no queremos dejar de
hacer mencin a una referencia especfica en torno a la programacin desde el rea de
Educacin Fsica. As, Del Valle y Garca, 2007, dicen que () programar en educacin fsica es
organizar un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un
contexto determinado () Programar la enseanza en educacin fsica se convierte en un
proceso de investigacin y no en una formalizacin rgida, si tenemos en cuenta como el
alumno interacta con el conocimiento ().
4. Propuesta de elementos que conformen la estructura de la programacin
didctica del rea de Educacin Fsica
Respecto a los elementos que componen la programacin didctica, podemos encontrar
referencias diversas segn distintos autores, como vemos a continuacin:
Segn lo establecido en el documento extrado de la pgina personal de la profesora Mara
del Pilar Gonzlez Fontao, sin autor ni fecha de elaboracin, mencionado anteriormente, los
elementos que componen la programacin didctica son los siguientes:

Justificacin terica.
Contextualizacin.
Objetivos.
Contenidos.
Metodologa.
Criterios e instrumentos de evaluacin.

Atencin a las necesidades educativas especficas.

Segn Antnez, Del Carmen, Imbernn, Parcerisa y Zabala (1992):

Los contenidos.
Los objetivos didcticos.
Las tareas o actividades.
Los recursos puestos a disposicin de los alumnos y de las actividades.
Los criterios y momentos de la evaluacin.
El establecimiento de la dinmica del grupo-clase.

Del Valle, Velzquez y Daz (2003) toman en consideracin:

Objetivos generales de etapa.

Objetivos generales del rea, materia, mdulo.
Relacin de los objetivos generales de etapa con los objetivos generales de rea,
materia, mdulo.
Relacin de los objetivos generales de rea, materia, mdulo con los objetivos
generales para el curso o ciclo que se programe y los contenidos.
Distincin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Temporizacin de los contenidos.
Progresin de los contenidos de un curso a otro.
Metodologa de trabajo.
Orientaciones para la evaluacin. Criterios y procedimientos de evaluacin y criterios de
calificacin.
Atencin a la diversidad.
Actividades complementarias y extracurriculares.
Recursos didcticos.
Transversalidad.

Del Valle (2004) en Del Valle y Garca (2007) seala como elementos de la programacin
didctica de Educacin Secundaria Obligatoria, pero transferibles a otras etapas educativas,
incluida la Educacin Primaria, los siguientes:

Introduccin.
Objetivos.
Contenidos y su temporalizacin.
Metodologa.
Evaluacin.
Medidas de atencin a la diversidad.
Actividades complementarias, extracurriculares e interdisciplinares.
Temas transversales.
Recursos didcticos.
Innovacin e investigacin.
Desarrollo de las unidades didcticas.
Bibliografa.

El D.68/2007, establece que las programaciones didcticas incluyen:

Una introduccin que recoja las prioridades establecidas en el proyecto educativo,

caractersticas del alumnado y las propias de cada rea.
Los objetivos, las competencias bsicas, la secuenciacin de los contenidos por cursos y
los criterios de evaluacin de las reas.
La metodologa didctica, la organizacin de tiempos, agrupamientos y espacios, los
materiales y recursos didcticos seleccionados y las medidas normalizadas y de apoyo
para dar respuesta a la diversidad del alumnado.
Las actividades complementarias, diseadas para responder a los objetivos y
contenidos del currculo, debindose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se
utilicen.
Los procedimientos de evaluacin del alumnado y los criterios de calificacin y de
recuperacin.
Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalizacin y responsables de la
evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el
plan de evaluacin interna del centro.

Por supuesto, no hacemos referencia a las distintas propuestas que pueden encontrarse en
relacin con el trabajo de cada docente, que seran tantas, quiz, como docentes que las
realizaran.
A continuacin pasamos a exponer aquellos componentes que tomando en consideracin las
aportaciones de otros autores, la propia experiencia docente, as como, evidentemente, lo
establecido por la legislacin vigente, podran formar parte de la programacin didctica.
Por supuesto, hay que tener en consideracin, las peculiaridades con las que dicha
programacin debe cumplir, en relacin con la autonoma en que nos encontremos, y a la que
podr adaptarse esta propuesta, as como la utilidad que se le vaya a dar, y que puede ser
externa a su aplicacin en torno al proceso de enseanza-aprendizaje directo; por ejemplo, de
cara a su utilizacin en un proceso de concurso-oposicin.
Sin ms, pasamos a detallar los componentes de los que hablbamos, justificando su
presencia, y sin mencionar otros aspectos especficos que pueden relacionarse con la
formulacin de distintos elementos de la programacin didctica:
1.

Introduccin y justificacin: en este apartado se incluirn:

Aquellos referentes legales, tanto a nivel estatal como autonmico en base a los cuales
se desarrolla la programacin didctica.
Una referencia a la programacin didctica tal cual se establezca en la legislacin
vigente.
Una referencia a la Educacin Fsica en el sistema educativo, de manera que quede
constatada su presencia en los distintos documentos legales, destacando las
aportaciones, bondades y beneficios del rea en torno al proceso de enseanzaaprendizaje del alumnado.
Referencia a las prioridades contenidas en el proyecto educativo, de manera que quede
constancia de su consideracin como punto de partida para el desarrollo de la
programacin didctica.
Descripcin de las principales caractersticas del alumnado, en la que se incluyen
aspectos como el ciclo y por tanto, niveles a los que se dirige la programacin

didctica, el nmero de alumnos y alumnas que hay en cada uno de los grupos, la
tipologa del alumnado, incluyendo aqu referencias al lugar de nacimiento,
caractersticas en funcin de los mbitos, cognitivo, motor y afectivo-social, propias de
la edad, as como referencia a las caractersticas individuales que pueden tenerse en
cuenta desde el punto de vista de la atencin y respuesta a la diversidad del alumnado,
y que se desarrollar en el apartado correspondiente.
De esta manera, se realiza una introduccin a nivel legislativo y en relacin concreta con la
programacin didctica, as como respecto al rea de Educacin Fsica, incluyendo aquellos
aspectos a destacar en torno a los aspectos positivos del rea, sin olvidar los puntos
importantes del proyecto educativo, que se tomarn en consideracin como referentes para su
desarrollo, considerando por ltimo, y de una manera especial, al alumnado, como referente y
verdadero protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje, para el cual se realiza este
trabajo.
2.

Anlisis social y cultural del entorno y del centro docente: aqu se incluirn:

Caractersticas del entorno: en este sentido, se har referencia a aquellas

caractersticas sociales, culturales, geogrficas, polticas, econmicas, y cualesquiera
otras que puedan determinar las caractersticas del centro docente y de su alumnado,
familias del alumnado y profesorado.
Caractersticas del centro: en este caso, y tomando como base el entorno en el que se
enmarca el centro, se har referencia a aspectos como la titularidad del centro, las
etapas educativas que se imparten, concretando de acuerdo al nmero de unidades
que existen en cada una de ellas; se har referencia al nmero de profesionales, no
slo maestros, que prestan sus servicios en el mismo y adems, se har mencin a
aquellos espacios e instalaciones de los que dispone el centro y que son relevantes en
torno al desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje desde el rea para la que se
elabora la programacin didctica.

3. Competencias bsicas: en este apartado, se hace mencin a las competencias bsicas,

de manera que podramos extendernos ms o menos respecto a su conceptualizacin y
caracterizacin, dimensiones y subdimensiones, pero desarrollaremos como elemento central,
las contribuciones que desde el rea de Educacin Fsica haremos en torno a su desarrollo,
siempre, tomando como referencia aquellas peculiaridades a las que hemos hecho mencin con
anterioridad.
Si bien es cierto que tal y como se nombran los elementos curriculares en el D.68/2007, las
competencias bsicas ocupan un segundo lugar tras los objetivos; en este trabajo, y en base al
nivel de abstraccin superior que las primeras presentan respecto a los segundos, optamos por
incorporarlas en este orden.
4. Objetivos: segn el D.68/2007, Los objetivos de cada una de las reas concretan las
capacidades que deben desarrollar los nios y las nias como resultado de la intervencin
educativa. Estas capacidades estn asociadas a la construccin de conceptos, el uso de
procedimientos y al desarrollo de actitudes orientadas por valores y dirigidas al aprendizaje de
normas.

Los objetivos de enseanza se formulan en trminos de capacidad (potencialidad), siendo la

competencia (dominio) el resultado de verificar el nivel de logro alcanzado en el uso de la
capacidad en el momento concreto en el que realizamos la evaluacin.
En este caso, se har una referencia a:

Objetivos de etapa: se har mencin a la totalidad de los mismos como elemento

determinante de los aprendizajes, los cuales sern tratados ms adelante, una vez que
se haga referencia a todos los elementos que los determinan. Ser labor del docente el
adecuarlos a las caractersticas del entorno, centro y alumnado, as como a las del
propio docente, existiendo la posibilidad, fruto de este proceso, de reescribirlos y
complementarlos, incluso aadiendo objetivos en funcin de las necesidades, eso s, sin
eliminar, ni desvirtuar la esencia de los legalmente establecidos, tomando en
consideracin el carcter prescriptivo del currculo.

Especial consideracin merece el hecho de que se establezca una relacin clara entre
objetivos y las distintas competencias bsicas, que posteriormente ser de ayuda a la hora de
desarrollar los aprendizajes ya nombrados.

Objetivos de rea: vienen determinados por el currculo, en torno a la etapa de

Primaria, y en este caso, para el rea de Educacin Fsica, siendo labor del docente el
adecuarlos a las caractersticas del entorno, centro y alumnado, as como a las del
propio docente, existiendo la posibilidad, fruto de este proceso, de reescribirlos y
complementarlos, incluso aadiendo objetivos en funcin de las necesidades, eso s, sin
eliminar, ni desvirtuar la esencia de los legalmente establecidos, tomando en
consideracin el carcter prescriptivo del currculo, tal y como se ha nombrado con
anterioridad para los objetivos de etapa.

Especial consideracin merece el hecho de que se establezca una relacin clara, tal y como
se ha dicho con anterioridad, entre estos objetivos y las distintas competencias bsicas, que
posteriormente ser de ayuda a la hora de desarrollar los aprendizajes nombrados con
anterioridad.
Deberemos prestar atencin al hecho de que la totalidad de competencias bsicas estn
relacionadas con los objetivos, tanto de etapa como de rea, de manera que a travs de la
consecucin de los mismos, contribuyamos a todas las competencias bsicas.
5. Contenidos: Los contenidos de enseanza son instrumentos para el desarrollo personal,
la culturizacin y la socializacin.
Los contenidos de la enseanza son elementos representativos de una realidad compleja y
variada que se han seleccionado a lo largo de un proceso histrico y reflejan el sentir de una
sociedad determinada o de los grupos que la dirigen. Los estudios de Sociologa del currculo
profundizan en la incidencia que los contenidos tienen en la prctica de las polticas de
igualdad, de calidad y de inclusin social.
Los contenidos, lejos de ser un fin en s mismos, son el medio para alcanzar los objetivos de
enseanza y posibilitar que el alumnado demuestre su competencia al utilizar sus capacidades

en situaciones y contextos reales (Programacin, desarrollo y evaluacin de las competencias

bsicas).
Csar Coll (2007), alejndose de lo establecido en relacin con los currculos LOGSE,
respecto a la delimitacin de los distintos tipos de contenidos tradicionales (conceptos,
procedimientos y actitudes), defiende la integracin de los tres tipos de contenidos, de manera
que den lugar a paquetes que incluyan aspectos cognitivos, emocionales o de equilibrio
personal, de relacin interpersonal y de actuacin e insercin social. Todo ello para poner el
acento en hacer y en el saber hacer, sin olvidar el saber.
A este respecto, el D.68/2007 nos indica que los diferentes tipos de contenidos (conceptos,
procedimientos y actitudes) se presentan integrados para facilitar la elaboracin de la
programacin.
En la legislacin a la que estamos haciendo referencia, encontramos cuatro bloques de
contenidos. Dichos bloques aparecen desarrollados en relacin con cada uno de los tres ciclos,
y encontramos una mencin explcita en torno a la necesidad de secuenciarlos para cada uno
de los cursos en torno a asegurar la coherencia en toda la etapa, de la siguiente manera: El
profesorado de Educacin primaria ha de establecer la secuenciacin de los contenidos en cada
uno de los cursos para asegurar la coherencia en toda la etapa. Esta secuencia debe garantizar
al alumnado un proceso gradual y coherente desde que inicia los aprendizajes hasta que los
generaliza y transfiere a nuevas situaciones.
As, en relacin con los contenidos, deberemos tener en cuenta:

Contenidos secuenciados para cada uno de los ciclos: son los bloques de contenidos tal
cual aparecen en el D.68/2007, que podemos adecuar en los trminos ya establecidos
para los objetivos.
Contenidos secuenciados para cada uno de los cursos: de acuerdo a lo establecido por
la legislacin, y partiendo de los bloques que se encuentran en la misma para cada uno
de los tres ciclos de la etapa de Primaria, se establecern aquellos contenidos que se
consideren oportunos para los cursos o niveles del ciclo al que se dirija la programacin
didctica. En este sentido hay que considerar, que el paso de uno a otro curso se
asegure, sin saltos, de forma progresiva, adaptada y coherente. Por supuesto,
adems, tendremos en cuenta, a la hora de secuenciar contenidos, los ya desarrollados
en programaciones que hagan referencia a ciclos, y por tanto, a cursos anteriores.
Adems, debe tenerse en cuenta la referencia del D.68/2007 en torno a otros
contenidos que deben incorporar las programaciones didcticas de todas las reas:

() las habilidades de comprensin lectora, la expresin oral y escrita; la comunicacin

audiovisual y las tecnologas de la informacin y la comunicacin. As como, la educacin en
actitudes y valores de no discriminacin, convivencia, uso activo del ocio, comportamientos
saludables y de conservacin del entorno, especialmente el patrimonio histrico, artstico,
cultural y natural que constituye la identidad de la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
En este sentido, sera adecuado el esclarecer la forma de articular estos contenidos en
relacin con el rea de Educacin Fsica.

Por supuesto, y en relacin con lo establecido para los objetivos, en torno al trabajo con los
contenidos y su adecuacin de acuerdo a la concrecin a la que hemos hecho referencia, no
deberemos perder de vista nunca, las caractersticas del entorno, del centro docente y del
alumnado para quienes se establecen.
Especial consideracin merece el hecho de que se establezca una relacin clara, tal y como
se ha dicho con anterioridad, entre los contenidos y las distintas competencias bsicas, de
manera que podamos establecer una temporizacin correcta y equilibrada respecto a las
unidades de trabajo que componen y desarrollan la programacin didctica y las competencias
bsicas a trabajar y que adems, posteriormente ser de ayuda a la hora de desarrollar los
aprendizajes a los que se est mencin a lo largo de este trabajo.
6. Criterios de evaluacin: en la legislacin encontramos los criterios de evaluacin
planteados de acuerdo a cada uno de los tres ciclos de la Educacin Primaria. Puesto que los
criterios de evaluacin, se refieren a la consecucin de los objetivos, deberemos tomar en
consideracin a estos ltimos a la hora de desarrollarlos; no olvidemos el proceso desarrollado
en torno a los objetivos, cuya consecucin es valorada por los criterios de evaluacin, y que
ser de aplicacin igualmente para estos ltimos.
Segn el D.68/2007, los criterios de evaluacin sirven para establecer el nivel de suficiencia,
en trminos de competencia, alcanzado por el alumnado en el desarrollo de las capacidades
recogidas en los objetivos. Permite, as mismo, una vez conocido ste, establecer las medidas
educativas necesarias para facilitar su desarrollo.
Una vez hecha la referencia a los criterios que legalmente se establecen para el ciclo al que
estemos haciendo referencia, y en los mismos trminos que se ha hecho con los objetivos y
contenidos, estableceremos la relacin existente entre los distintos criterios de evaluacin y las
competencias bsicas.
7. Orientaciones metodolgicas para el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje: tras la lectura de la legislacin vigente, en este apartado podemos incorporar
referencias a:

Aquellas propuestas psicopedaggicas que pueden extraerse de dicha lectura,

destacando como importante la actividad ldica.
Adems, se tendrn en cuenta las orientaciones didcticas especficas para los grupos a
los que se dirige la programacin didctica: de acuerdo a su edad y lo que eso implica
en torno al desarrollo, todo ello en relacin con el rea de Educacin Fsica.
No podremos olvidar la referencia a las estrategias, tcnicas y estilos de enseanza que
guiarn el proceso de enseanza-aprendizaje, haciendo hincapi en aquellos de mayor
aplicacin, as como en lo que se erige quiz como ms esencial, su aplicacin real.
Referencia a los mtodos pedaggicos que concretan a los principios metodolgicos,
tomando en consideracin en este sentido al espacio y el tiempo, los recursos
didcticos, la distribucin del alumnado en funcin de la actividad, el intercambio de
conocimientos, procedimientos y afectos a travs de las actividades de enseanza del
profesorado y de aprendizaje del alumnado, la descripcin del desarrollo de cada una
de las fases del proceso de aprendizaje (la inicial, orientada a la motivacin y
planificacin del proceso; la de desarrollo o investigacin, en la cual se organiza la
informacin relevante que se ha obtenido; la de sntesis, para integrar los aprendizajes

desarrollados y evaluarlos y la de generalizacin, mejora, enriquecimiento y

transferencia, para completar y enriquecer los aprendizajes, en torno al refuerzo y la
ampliacin, una vez conocidos los resultados obtenidos a partir de la evaluacin), la
coordinacin entre los maestros, la relacin con el tutor y con las familias as como con
otros sectores de la comunidad educativa y por ltimo una referencia al estilo de
aprendizaje del alumnado.
En este sentido, ser de importancia capital, el hecho de establecer y clarificar las guas
maestras de aplicacin de todos estos elementos fundamentales, ya que ser esta
aplicabilidad, la que los dote de su verdadero valor y riqueza en torno al proceso de enseanzaaprendizaje.
Todos estos elementos podrn ser tenidos en consideracin, posteriormente, a la hora de
desarrollar los aprendizajes ya referenciados.
8. Aprendizajes/indicadores de evaluacin: se trata de uno de los apartados
fundamentales dentro de la programacin didctica. Fruto del anlisis de objetivos generales de
etapa, objetivos del rea, contenidos, criterios de evaluacin y orientaciones metodolgicas, se
desarrollarn los distintos aprendizajes/indicadores de evaluacin en los trminos y con la
intencionalidad establecida por Zamorano (2011).
Partiendo de dichos aprendizajes/indicadores de evaluacin, tendremos las herramientas
necesarias que nos permitirn tomar conciencia de aquello que queremos conseguir con
nuestro alumnado, as como de todo aquello que queremos evaluar, tanto en relacin con el
rea de Educacin Fsica, como con las competencias bsicas.
9. Evaluacin: se trata de uno de los elementos ms importantes de la programacin
didctica, a la vez que quiz, de mayor complejidad. De acuerdo a esto, proponemos los
siguientes apartados:

Aspectos generales: nos sirven para introducir la evaluacin, pudiendo hacer mencin a
su conceptualizacin, caractersticas, as como a la forma de desarrollar el apartado de
evaluacin en la programacin didctica de acuerdo al qu, cmo y cundo evaluar.
Evaluacin del proceso de enseanza: se dar respuesta a las preguntas planteadas en
torno a la evaluacin (qu?, cmo? y cundo? evaluar) y por tanto, se mencionan
aquellos criterios para evaluar al maestro y su prctica docente, as como los
procedimientos tcnicas e instrumentos que se utilizarn, haciendo referencia al
momento temporal en que esto ocurrir.
Evaluacin del proceso de aprendizaje: el sujeto evaluado ser el alumnado.

Encontraremos a su vez, los siguientes elementos:

En torno al qu evaluar?, con anterioridad, en el apartado 8, referente a los
aprendizajes/indicadores de evaluacin, ya encontramos aquello que consideraremos en torno a
la evaluacin (indicadores de evaluacin), dando respuesta a esta pregunta.
Adems, podran incorporarse los siguientes elementos:

Criterios de evaluacin y niveles de logro asociados a los indicadores de evaluacin:

segn el documento Programacin, desarrollo y evaluacin de las competencias
bsicas, la evaluacin referida a criterios permite conocer el nivel de desarrollo / de
realizacin o competencia alcanzado en cada uno de los objetivos previstos y utiliza
para la valoracin el criterio de suficiencia.

Tomando en consideracin todo esto, as como lo dicho con anterioridad en lo referente a la

suficiencia, as como las referencias hechas en los citados documentos y lo establecido por
Arreza (2011) y Zamorano (2011) podemos decir que el equipo de ciclo debe elaborar un
continuo de logro para cada aprendizaje/indicador de evaluacin, que abarque desde la
ausencia de respuesta hasta el resultado que se puede considerar como ptimo.
Una vez hecho esto, se determina cual es el nivel que se considera mnimo para obtener una
valoracin positiva, es decir, el nivel mnimo para alcanzar la suficiencia.
Por ltimo, la informacin obtenida, debe traducirse al formato adecuado, descriptivo,
cuantitativo y/o cualitativo.
Para responder al cmo y con qu evaluar?, tendremos en cuenta:

Procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin: en este caso haremos

referencia a los distintos procedimientos, tcnicas e instrumentos que utilizaremos para
desarrollar el proceso de evaluacin correctamente.

As, mencionaremos, los criterios de calificacin que se utilizarn y la forma de expresar la

evaluacin segn la legislacin y los acuerdos a los que se lleguen en el centro docente.
De acuerdo al cundo evaluar?:

Momentos de evaluacin: de acuerdo a los momentos relacionados con la evaluacin

inicial, formativa y sumativa, diferenciando entre la evaluacin de las unidades de
trabajo y del curso escolar. Convendra relacionar los distintos momentos con las
unidades de trabajo o sesiones dedicadas a tal fin, as como asociar los momentos de
evaluacin del curso escolar con las evaluaciones entendidas como trimestres.
o Tal y como se ha sealado con anterioridad, la evaluacin de cada unidad de
trabajo tendr lugar en la fase de sntesis, como uno de los momentos en que
se distribuyen las distintas tareas. De esta forma, y una vez conocido el
resultado, se podr redirigir el proceso en funcin de las necesidades de cada
alumno (refuerzo y ampliacin). Esto tendr lugar en la siguiente fase, tambin
nombrada anteriormente, la de generalizacin, mejora, enriquecimiento y
transferencia.
Actividades de refuerzo y ampliacin: por supuesto, ser de gran importancia hacer
referencia a los mecanismos articulados en torno al refuerzo y a la ampliacin de
acuerdo a la individualizacin de la enseanza. En este sentido, el hecho de que existan
determinados indicadores de evaluacin que se repitan en unidades de trabajo
diferentes, permitir la recuperacin, as como la ampliacin. El hecho de que los
indicadores se encuentren igualmente repetidos en los dos cursos o niveles que
componen el ciclo, ayudar en este sentido. Por supuesto, no olvidaremos algo ya
tratado en lneas anteriores, y que presenta una enorme importancia, y que es el hecho

de poder reorientar el proceso de enseanza-aprendizaje, dentro de cada unidad de

trabajo, tras conocer las necesidades individuales del alumnado a partir de la
evaluacin.
Otros aspectos a considerar: en este apartado, se har referencia a la posibilidad de
relacionar el proceso de evaluacin con aquellos elementos cercanos al alumnado y que
supongan un aspecto motivador, como la formacin de grupos asociados a los
personajes de alguna serie, o dibujos animados, favoreciendo as la responsabilidad en
torno a la consecucin de un objetivo comn, que ser la recompensa establecida para
el grupo con ms puntos.

Adems, podrn incorporarse otros aspectos que consideremos relevantes en torno a la

evaluacin del rea.
Igualmente, podremos tener en cuenta la posibilidad de hacer referencia a los distintos
instrumentos de evaluacin y a su ubicacin en el apartado de anexos al que nos referiremos
ms adelante.
8. Recursos didcticos: en este caso, podremos utilizar la clasificacin que ms nos guste
o que creamos que mejor se ajusta a las caractersticas de nuestra programacin didctica, si
bien, a modo de gua y ejemplo, podemos nombrar los siguientes recursos:

Recursos materiales: en este apartado distinguiremos entre recursos espaciales e

instrumentales.
Recursos curriculares: distinguiendo entre aquellos que se dirigen al docente y al
alumnado.
Otro material del alumno: aqu podremos enmarcar aquellos recursos que no tienen
cabida en los otros apartados nombrados, pero que son necesarios para el correcto
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje desde el rea de Educacin Fsica.
Recursos personales: haremos referencia a aquellas personas que sern de importancia
y podremos utilizar en torno al desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.
o Igualmente, en este caso, podremos hacer una nueva mencin al aspecto ya
tratado en el apartado 7 (Orientaciones metodolgicas para el desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje), en torno a la utilizacin que hagamos de la
diversidad de recursos didcticos de los que dispongamos, y que determinar
realmente, el valor, importancia y repercusin de dichos recursos.

9. Actividades: en este apartado incluiremos todas aquellas actividades que tendrn lugar
en el seno del rea de Educacin Fsica, contribuyendo a su desarrollo y al proceso de
enseanza-aprendizaje desde la misma. As podemos hablar de:

Actividades complementarias: que segn establece el D.68/2007 estn diseadas para

responder a los objetivos y contenidos del currculo, debindose reflejar el espacio, el
tiempo y los recursos que se utilicen. se integran en la programacin didctica para
contribuir a desarrollar los objetivos y contenidos de currculo en contextos no
habituales (visitas a lugares significativos de la zona, salidas a la naturaleza).
Actividades extracurriculares: a pesar de que las actividades extracurriculares forman
parte del proyecto educativo y se definen en la programacin general anual (al menos
en Castilla La Mancha), pueden consignarse aquellas que tienen una relacin ms
directa con el rea de Educacin Fsica.

Otras actividades: sin ser fundamental, en este apartado incluiremos otras actividades
en apartados generales que nos permitan hacer mencin a aquellas, que sin estar
encuadradas como complementarias y extracurriculares, tengan influencia en el
desarrollo del rea de Educacin Fsica, como por ejemplo, actividades del maestro, de
organizacin, investigacin, didcticas

10. Relacin con el resto de reas (interdisciplinariedad): si tomamos en

consideracin el hecho de que la enseanza y aprendizaje de procedimientos que son comunes
a todas las reas nos asegura el xito escolar, debemos considerar y consignar en la
programacin didctica, aquellos contenidos de otras reas a los que podamos influir de
manera positiva desde la Educacin Fsica.
En este sentido hemos de considerar la diferencia entre interdisciplinariedad y contribuciones
del rea al desarrollo de las competencias bsicas (Zamorano, 2011).
11. Educacin en valores: es uno de los elementos que sin venir determinado a nivel
legislativo, como componente de la programacin didctica, se considera como muy
importante. En este sentido, en el D.68/2007, encontramos referencias respecto a la educacin
en valores como educacin en actitudes y valores de no discriminacin, convivencia, uso
activo del ocio, comportamientos saludables y de conservacin del entorno, especialmente el
patrimonio histrico, artstico, cultural y natural que constituye la identidad de la Comunidad
Autnoma de Castilla-La Mancha, as como el desarrollo de actitudes de no discriminacin,
de convivencia, de comportamientos saludables y de conocimiento, valoracin y la conservacin
del patrimonio histrico, artstico, cultural y natural de la Comunidad Autnoma de Castilla-La
Mancha.
En este sentido, puede establecerse una manera eficaz de articular la educacin en las
distintas actitudes y valores, relacionndolos incluso con las unidades de trabajo en las que este
desarrollo ser ms especfico o se har ms patente.
12. Atencin y respuesta a la diversidad del alumnado: en este apartado clave de la
programacin didctica, se tendrn en cuenta las distintas referencias legales existentes
respecto a atencin y respuesta a la diversidad del alumnado. As, y en el caso de Castilla La
Mancha, se tendrn en cuenta las referencias contenidas en la LOE, as como en el D.68/2007,
y por supuesto, lo establecido por el Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la
respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autnoma de Castilla La
Mancha (D.138/2002).
Tomando en consideracin la legislacin referenciada, este apartado de la programacin
didctica podr desarrollarse en base a:

Una conceptualizacin de la atencin y respuesta a la diversidad del alumnado, tras la

cual puede hacerse mencin a la clasificacin existente respecto a aquellos casos que
se consideran como necesidades especficas de apoyo educativo.
Referencia a las medidas de atencin a la diversidad, haciendo referencia a aquel
alumnado de cada grupo que presente necesidades especficas de apoyo educativo,
comentando algunas de sus caractersticas individuales, y mencionando la existencia
del correspondiente plan de trabajo individualizado (adaptacin curricular fuera de
Castilla La Mancha).

Por otro lado, tambin se puede hacer mencin al alumnado exento, total o
parcialmente, de manera definitiva o temporalmente, de manera que se establezcan las
medidas para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje desde el rea de
Educacin Fsica.

13. Innovacin e investigacin educativa: en este apartado se hace referencia a todas

las propuestas que como maestros podemos llevar a cabo en torno a la mejora del proceso de
enseanza-aprendizaje, enriqueciendo con ellas la actividad diaria de nuestros alumnos en el
rea de Educacin Fsica y la nuestra propia como docentes.
En este caso se pueden hacer referencias concretas en torno al desarrollo de proyectos de
innovacin, proyectos de investigacin, empleo de metodologas novedosas, desarrollo de
programas especficos y cualquier otro aspecto digno de destacar en los trminos establecidos.
14. Unidades de trabajo. Temporizacin: segn lo establecido en el D.68/2007,
haciendo referencia a los contenidos, la Programacin didctica para cada uno de los cursos y
cada una de las reas se organiza en unidades didcticas cuya estructura y duracin debe ser
definida por el profesorado sin perder de vista el carcter globalizador e integrador de la etapa
y de la propia realidad.
La decisin sobre el nmero de unidades de trabajo viene determinada por el calendario
escolar establecido en la Disposicin adicional quinta de la LOE y por la unidad temporal de
programacin elegida (da, semana, quincena). Debemos considerar que la eleccin de
unidades temporales muy cortas incrementa la fragmentacin del currculo y dificulta el
desarrollo de las competencias.
En este sentido, la duracin de las diferentes unidades de trabajo a desarrollar, vendr
determinado por lo establecido por Seners (2001) quien habla de unas 10 o 12 sesiones
mnimas para el aprendizaje, diferenciando entre colegios e institutos, reconociendo la dificultad
de fijar una regla exacta. Por supuesto, obvia otros criterios como el nmero de semanas
disponibles o de horas.
En palabras de Viciana (2002), la unidad didctica no debe circunscribirse a una mera
organizacin temporal.
De esta manera, existe la posibilidad de indicar la temporizacin de los contenidos de
acuerdo a las unidades de trabajo que componen la programacin didctica, haciendo
referencia a la evaluacin en la que se enmarca cada unidad de trabajo y el nmero de horas
de trabajo (clases o sesiones) que la componen. No se incorporara en este caso el desarrollo
de las distintas unidades de trabajo, ya que esto formara parte de la programacin de aula, y
por tanto de un nivel de decisin diferente. Se trata nicamente de una referencia a los
elementos definitorios de cada una de las unidades de trabajo, utilizando para ello un cuadroresumen, til para este fin.
En este caso, existe la posibilidad de desarrollar el presente apartado, en el punto 5,
referente a los contenidos, y tras el desarrollo de los mismos.
15. Conclusiones y valoracin personal: en este apartado podemos establecer algunas
nociones respecto a la importancia y relevancia de la programacin didctica, si queremos, de

manera concreta para la Educacin Fsica, y ms an en nuestro caso como maestros de

Educacin Fsica, valorando su repercusin sobre el centro y el alumnado del mismo.
16. Bibliografa y webgrafa: en este apartado se consignan aquellos recursos
bibliogrficos que han sido consultados para la elaboracin de la programacin didctica, as
como las pginas web de las que igualmente se obtienen recursos tiles para programar.
17. Anexos: en el apartado de anexos se incorporan todos aquellos documentos que se
nombran a lo largo de la programacin didctica, y que sirven para el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje, destacando los instrumentos de evaluacin.
5.

Conclusin

A modo de conclusin cabe destacar que la programacin didctica es un elemento bsico

que guiar el proceso de enseanza-aprendizaje y que nos va a permitir el desarrollo del mismo
en las mejores condiciones tanto para el alumnado (aprendizaje) como para nosotros como
maestros (enseanza) de una manera adaptada a las caractersticas del entorno, del centro, de
los alumnos y de la propia rea de Educacin Fsica.
Si bien es cierto que no existe una panacea programtica que d respuesta a cada una de
las vicisitudes que puedan darse a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, una buena
programacin del proceso permitir tener planificado todo lo que se llevar a cabo a lo largo del
mismo, pudiendo a partir de aqu hacer frente a todos los imprevistos que pudieran surgir de
una manera planificada y prevista, todo ello, como fruto del acuerdo entre los componentes del
equipo de ciclo y los maestros que imparten clase de Educacin Fsica.
Bibliografa

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