UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I

PEDAGOGIA ANOS INICIAIS

Daiana Leo Simas

RISCOS E RABISCOS:
A CONTRIBUIO DO DESENHO INFANTIL PARA A
ALFABETIZAO

Salvador
2011

DAIANA LEO SIMAS

RISCOS E RABISCOS:
A CONTRIBUIO DO DESENHO INFANTIL PARA A
ALFABETIZAO

Trabalho de concluso de curso apresentado

como requisito parcial para obteno da
graduao em Pedagogia, com Habilitao em
Anos Iniciais, da Universidade do Estado da
Bahia, sob orientao da Prof. Dra. Ceclia
Conceio Moreira Soares.

Salvador
2011

FICHA CATALOGRFICA : Sistema de Bibliotecas da UNEB

Simas, Daiana Leo

Riscos e rabiscos : a contribuio do desenho infantil para a alfabetizao / Daiana Leo
Simas . Salvador, 2011.
48f.

Orientadora: Prof.Dr. Ceclia Conceio Moreira.

Trabalho de Concluso de Curso (Graduao) Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educao. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2011.

Contm referncias.

DAIANA LEO SIMAS

RISCOS E RABISCOS:
A CONTRIBUIO DO DESENHO INFANTIL PARA A
ALFABETIZAO

Trabalho de concluso de curso apresentado

como requisito parcial para obteno da
graduao em Pedagogia, com Habilitao em
Anos Iniciais, da Universidade do Estado da
Bahia, sob orientao da Prof. Dra. Ceclia
Conceio Moreira Soares.

Salvador, 18 de maro de 2011.

Aprovada em 18 de maro de 2011.

_______________________________________________
Professora Dra. Ceclia Conceio Moreira Soares UNEB
_______________________________________________
Professor Dra. Lcia Leiro UNEB
_______________________________________________
Professora Msc. Vvian Antonino da Silva UNEB

Dedico este trabalho aos meus pais, Luiz e Edelzuita, que

tanto contriburam para a minha formao. Ao meu noivo
Silvio, por sua dedicao e carinho, em compreenso a esta
longa caminhada. E em especial, a todas as crianas, que
atravs do sublime ato de desenhar, nos convidam a se
apaixonar pelos seus traos, por suas cores e nos atraem
para esse mundo maravilhoso que o desenho nos
proporciona.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus, obrigada Senhor por estar ao meu lado, sempre me encorajando a
caminhar e a nunca desistir.
Com carinho especial aos meus pais, minhas valiosas prolas, Luiz e Edelzuita, que
me incentivaram a todo instante, me encorajando com palavras sbias e acolhedoras, vocs
so exemplos de fora e coragem e fazem parte do meu ser.
Ao meu noivo Silvio, que esteve presente em cada captulo desta monografia, me
apoiando com o seu saber e com as suas leituras sbias e crticas. Meu singelo obrigado, por
compreender mais uma etapa das nossas vidas, se fazendo presente em todos os momentos
alegres e tambm nos tristes. E a cada instante, conseguiu compreender o meu silncio, as
minhas angstias, ausncias, inquietudes, transmitindo sempre a segurana necessria para
que pudesse construir este caminho.
Aos meus irmos Denilson e Alexandre, por compreender a minha ausncia nos mais
diversos momentos, e tambm por ouvir atentamente as minhas leituras e compartilhar das
minhas decises.
minha famlia, em especial a minha tia Denise e a minha av Tereza, por respeitar
este momento to particular e pelo apoio prestado a cada instante.
minha orientadora, a Professora Dr Ceclia Soares, por seu carinho, compreenso e
companheirismo nesta grande construo.
Ao meu querido Professor Dr. Luciano Bomfim, por sua dedicao ao meu trabalho e
pelos ensinamentos ao longo da minha trajetria acadmica. Com voc pude aprender a tecer
muitos conhecimentos, obrigada pelos direcionamentos e pelo acolhimento constante a minha
pessoa.
Professora Vvian Antonino e a Professora Lcia Leiro, pelo empenho e
disponibilidade de analisar o meu trabalho.
Aos meus amigos, que ao longo desta trajetria construmos e compartilhamos muitos
conhecimentos, o meu muito obrigado a: Aline Rocha, Carla Vanessa, Josefa Dantas, Maria
Caldas, Mariza Mota, Neuza, Lucas Tito e Tailndia Fernandes.
Agradeo, em especial a minha amiga Vnia, que participou com carinho, sempre me
incentivando com palavras que me encorajavam ainda mais diante dos obstculos.

 minha amiga Mnica, por se preocupar com meu bem estar, e por me ajudar nos
momentos mais decisivos.
Aos amigos Joselito e Jaqueline pelo apoio e pela disponibilidade em conseguir alguns
livros para a minha pesquisa.
Nilda, por seu carinho e dedicao com meu trabalho.
E a todos aqueles que participaram indiretamente desta sbia caminhada.

Os olhos, os ouvidos e a lngua vm antes da mo. Ler vem

antes de escrever e desenhar antes de traar as letras do
alfabeto.
(MAHATMA GANDHI)

RESUMO

Este trabalho monogrfico tem como finalidade analisar a contribuio do desenho infantil
para a aquisio da lngua escrita da criana na alfabetizao. Assim, discutimos alguns
pontos relevantes sobre a contribuio do desenho infantil no processo de alfabetizao, tais
como: as diferentes linguagens da criana neste perodo, o significado do desenho para a
criana e a importncia do desenho infantil na alfabetizao. Por isso, alguns autores foram
essenciais para embasar a nossa discusso, tais como: Philippe Aris, Bernard Charlot,
Florence Mredieu, Henri Luquet, Emilia Ferreiro, entre outros. Para desenvolver este estudo,
a metodologia utilizada constituiu-se da pesquisa bibliogrfica e, no intuito de atingir o
intento proposto nesta investigao, estruturamos este trabalho em trs captulos. No primeiro
captulo discutimos inicialmente a construo histrica do conceito de infncia e tambm
apresentamos as diferentes formas de linguagem da criana na alfabetizao. J no segundo
captulo tratamos sobre as especificidades do desenho infantil, apresentando as suas fases de
desenvolvimento. E por fim, no terceiro captulo, dialogamos com alguns autores sobre o
processo de aquisio da lngua escrita e tambm traamos as etapas de desenvolvimento da
escrita na alfabetizao. Para concluir a nossa pesquisa, apresentamos nas consideraes
finais uma reflexo diante do tema estudado e, a partir das discusses tericas, conclumos
que o desenho infantil enquanto linguagem grfica e artstica contribui significativamente no
s para o desenvolvimento da escrita, como tambm auxilia na coordenao motora da
criana na alfabetizao.
Palavras-chave: Desenho infantil. Alfabetizao. Lngua escrita.

ABSTRACT

This monograph aims to analyze the contribution of children's drawing for the acquisition of
written language in children's alphabetization. Thus, this discuss some relevant points about
the contribution of children's drawing in the alphabetization process, such as: the different
languages of the child during this period, the significance of drawing to the child and the
importance of drawing in children's alphabetization. Therefore, some authors have been
essential to base our discussion, such as: Philippe Aries, Bernard Charlot, Florence Mredieu
Henri Luquet, Emilia Ferreiro and others. To develop this study, the methodology consisted
of literature research and in order to achieve the intent of this proposed research we designed
this work in three chapters. In the first chapter initially discuss the historical concept of
childhood and also present the different forms of language in children's alphabetization. In the
second chapter deal about the specifics of children's drawing showing the stages of their
development. Finally, the third chapter we dialogue with some authors on the acquisition of
written language and also traced the stages of writing development in alphabetization. To
complete our research presented in the final reflection on the topic in question and from the
theoretical discussions we conclude that while the drawing graphic and artistic language not
only contributes significantly to the development of writing, but also helps in child's motor
skills in alphabetization.
Keywords: Child's drawing. Alphabetization. Written language.

SUMRIO

INTRODUO

10

O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DA CRIANA NA

13

ALFABETIZAO
1.1

CONCEITO DE INFNCIA

13

1.2

AS DIFERENTES LINGUAGENS DA CRIANA NA ALFABETIZAO

19

O DESENHO NO UNIVERSO INFANTIL

23

2.1

DO DESENHO PALAVRA ESCRITA: OS ESTGIOS DO DESENHO

23

INFANTIL
2.2

RISCOS E RABISCOS: O SIGNIFICADO DO DESENHO PARA A CRIANA

30

A ESCRITA E O DESENHO: CONTRIBUIES NECESSRIAS PARA

35

A ALFABETIZAO
CONSIDERAES FINAIS

46

REFERNCIAS

48

10

INTRODUO

O processo de alfabetizao na vida de uma criana de suma importncia para o seu

desenvolvimento cognitivo e social, tendo em vista que neste perodo que a criana tem a
oportunidade de desenvolver as suas habilidades e construir este conhecimento devido s suas
experincias vividas dentro e fora do ambiente escolar.
No perodo de alfabetizao, a criana traz consigo as suas primeiras experincias
grficas na forma de desenho que a possibilitam expressar suas ideias, seus sentimentos,
desejos e comunicar as suas descobertas, seus anseios e vontades. Assim, o desenho uma
linguagem significativa, pois atravs dele que a criana manifesta sua concepo de mundo.
Sabemos que existem crianas que possuem uma experincia com a linguagem escrita
atravs de participao indireta e natural no contexto no qual est inserida. Assim, podemos
destacar a observao atenta s formas como se apresentam os materiais escritos no seu
ambiente familiar, ao ver algum escrever um bilhete, assinar o prprio nome, lista de
supermercado, rtulos de produtos utilizados no contexto familiar, etc. Dessa forma, este
contato inicial com o mundo da leitura e escrita permite que a criana perceba que a escrita
serve para se comunicar com algum e que esta tem um sentido social.
Em um contexto social, o processo de aquisio e compreenso da lngua escrita
possibilita a incluso e a participao da criana no mundo letrado. Assim, ao vivenciar
situaes em que o sistema de escrita encontra-se presente, a criana se arrisca e at mesmo
constri hipteses sobre o que supostamente escreveu e desenhou.
Portanto, este trabalho monogrfico tem como finalidade analisar a contribuio do
desenho infantil para a aquisio da lngua escrita da criana na alfabetizao. A escolha por
esta temtica baseou-se nas minhas inquietaes pessoais sobre o desenho infantil e sua
relao com a alfabetizao escolar da criana.
Ao me reportar minha infncia, lembro-me que o ato de desenhar esteve presente nos
diversos momentos da minha vida. Sempre fui motivada pela minha famlia com os mais

11

variados tipos de materiais que me possibilitavam aventurar graficamente no mundo do

desenho. Na adolescncia, o desenho esteve imbudo nas minhas confisses pessoais, na
expresso das minhas vontades e desejos, nas aulas no colegial e na escolha do curso de
vestibular. Assim, na minha trajetria acadmica, tive a possibilidade de confrontar as teorias
sobre o desenho infantil e a realidade vivida em sala de aula e, ao longo do Curso de
Pedagogia, comearam a aflorar algumas perguntas sobre o desenho infantil, tais como: Por
que a criana desenha? Qual o significado do desenho para ela?, Por que a escola trata o
desenho como uma atividade para passar o tempo?, dentre outras indagaes.
Nesse nterim, tive a possibilidade de observar e conviver com crianas que faziam
parte de uma turma de alfabetizao na instituio escolar na qual trabalho e na poca era
estagiria. Ao longo desta convivncia, percebi que no processo de alfabetizao as crianas
no tinham tempo para desenhar devido quantidade de exerccios que visavam aquisio
da leitura e escrita e, mesmo quando sobrava tempo, a educadora promovia uma atividade
extra como contao de histrias. Aps a leitura, era solicitado aos alunos que realizassem
uma produo de desenhos baseado no que foi lido. O resultado era que muitas crianas no
participavam deste momento, pois diziam que no sabiam desenhar.
Desse modo, durante minha observao, percebi que no processo de alfabetizao
existe uma inibio do desenho infantil, pois dado mais nfase na aprendizagem da escrita.
Por isso, acreditamos que a temtica abordada neste trabalho monogrfico relevante para os
fins acadmicos e tambm para a atuao do educador em sala de aula, visto que necessrio
o conhecimento da essncia do desenho infantil como linguagem grfica e seu papel na
construo do conhecimento da criana.
Diante das inquietaes sobre o tema abordado, investigamos o seguinte problema de
pesquisa: Qual a contribuio do desenho infantil para a aquisio da lngua escrita da criana
na alfabetizao?
Para desenvolver este estudo a metodologia, utilizada constituiu-se da pesquisa
bibliogrfica com base nos pressupostos de autores considerados renomados e que analisam o
conceito de infncia e as suas diferentes linguagens, tais como: Philippe Aris (2006),
Vygotsky (1984), Bernard Charlot (1979), Jacques Glis (1991), Walter Benjamin (1984),
Bruno Bettelheim (1988), Snia Kramer (2003) e outros. Tambm foram analisadas as obras
de autores que desenvolveram seus estudos sobre o desenho infantil, dentre eles, podemos
destacar: Henri Georges Luquet (1969), Viktor Lowenfeld e Brittain (1977), Florence

12

Mredieu (2006), Jean Arfouilloux (1988), Edith Derdyk (1993), Ana Anglica Albano
(2009), Maria Isabel Leite (2003), Sueli Ferreira (2003), dentre outros. Assim, para que
pudssemos compreender o processo de aquisio da lngua escrita da criana na
alfabetizao, utilizamos como referenciais tericos os estudos de autores como: Emlia
Ferreiro e Ana Teberosky (1999), Suely Amaral (2005), Maria Graa Azenha (1993) e
Analice Pillar (1996). Vale ressaltar que tambm consultamos os documentos oficiais do
Ministrio de Educao sobre o Ensino Fundamental de Nove Anos.
Neste sentido, para atingir o intento proposto nesta investigao, estruturamos este
trabalho em trs captulos. No primeiro captulo, intitulado O desenvolvimento da linguagem
da criana na alfabetizao, discutimos inicialmente a construo histrica do conceito de
infncia, a partir das concepes tericas dos autores Philippe Aris (2006) e Bernard Charlot
(1979). Ainda neste captulo, discutimos sobre as diferentes formas de linguagens da criana
na alfabetizao, destacamos as principais formas de expresses que fazem parte da vida da
criana e aquelas que se encontram imbudas neste processo.
J no segundo captulo, O desenho no universo infantil, tratamos sobre as
especificidades do desenho infantil, apresentando as fases de desenvolvimento do desenho da
criana nas perspectivas de diferentes autores. Em um segundo momento, discutimos sobre o
significado do desenho infantil, pontuando como a criana desenha e sua perspectiva sobre o
seu desenho.
No terceiro captulo, A escrita e o desenho: contribuies necessrias para a
alfabetizao, dialogamos com alguns autores sobre o processo de aquisio da lngua escrita
e tambm traamos as etapas de desenvolvimento da escrita ao longo deste processo. Logo
aps, abordamos a importncia do desenho infantil para o processo de alfabetizao,
principalmente, no que diz respeito aquisio da linguagem escrita.
Para concluir a nossa pesquisa, nas consideraes finais, apresentamos a nossa
reflexo diante do tema estudado a partir das discusses tericas analisadas, as quais foram
desenvolvidas ao longo dos captulos anteriores como tambm explicitamos como o desenho
infantil contribui para a aquisio da lngua escrita da criana na alfabetizao.

13

1 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DA CRIANA NA

ALFABETIZAO

1.1 CONCEITO DE INFNCIA

O termo infncia nos faz resgatar da memria os momentos de peraltices vividos

enquanto criana. Para alguns, reviver as lembranas do brinquedo preferido, das melhores
brincadeiras inventadas com os amigos, das histrias contadas em famlia, enfim, das
vivncias agradveis, cuja alegria e inocncia se fazem presentes. J para outros, as
recordaes da infncia traz tona lembranas das experincias tristes, marcadas por
situaes adversas que englobam a violncia, o abandono da famlia, o trabalho ilegal e at
mesmo a excluso e as injustias ocasionadas na sociedade. Assim, ao lembrarmos da
infncia, somos convidados a pensar sobre o tempo e a condio de ser criana.
A ideia que temos sobre criana pode apresentar diferentes significados e possuir
distintas acepes para cada indivduo, bem como est diretamente ligada aos aspectos
econmicos, culturais, polticos e ao contexto social em que ela se encontra. Em meio a tantas
ressignificaes que podemos ter sobre o tempo de ser criana, surge como primeiro desafio
nesta pesquisa analisar o conceito de infncia. E para compreend-lo, precisamos refletir
sobre o que ser criana e de que maneira a viso que temos hoje da infncia foi construda
ao longo da nossa histria.
Existem diferentes definies sobre o que ser criana, segundo Damazio (1994,
p.20), criana um sujeito em seu processo de crescimento, com suas possibilidades
orgnicas e mentais portadora de seus prprios meios de viver e conhecer a realidade. A
partir do ponto de vista do autor, podemos dizer que a criana um indivduo em contnuo
crescimento, que se desenvolve fisicamente e intelectualmente com caractersticas prprias,
identificadas pelo grupo a partir dos comportamentos e insero na sociedade. De modo geral,

14

essa a reflexo que responde imediatamente concepo ou fase de vida do ser humano.
Mas, tambm a condio de ser criana foi relacionada s faixas etrias1.
O conceito de infncia caracteriza-se como uma etapa especfica do ser criana. Nesta
fase, a mesma encontra-se em constante desenvolvimento cognitivo, fsico e social, alm
disso, tem caractersticas singulares e necessidades peculiares, tais como: assistncia da
famlia e proteo do adulto.
O estudo da infncia difundiu-se nos diversos campos de investigao devido s
contribuies tericas que comearam a surgir no intuito de ampliar as discusses e reflexes
sobre o papel social e histrico da criana. Destacamos, particularmente, os estudos do
historiador francs Philippe Aris (1981) 2, considerado o precursor na discusso sobre a
criana e o desenvolvimento social infantil.
Na obra A Histria Social da Criana e da Famlia (Aris: 1970) buscou identificar a
descoberta do sentimento atribudo criana, atravs da anlise de pinturas, iconografias,
dirios, testemunhos, fotografias, dentre outros fatos da vida cotidiana da Idade Mdia Idade
Moderna. O autor comea a sua investigao com a apreciao da arte medieval. No sculo X,
a arte desconhecia o conceito da infncia, era visvel a carncia da retratao infantil em
alguns sculos da Idade Mdia. Era comum pensar que no havia preocupao em falar da
infncia na sociedade. Alm disso, alguns pintores no faziam retratao infantil em suas
obras, principalmente nas civilizaes arcaicas.
Segundo Aris, por volta do sculo XIII, as pinturas medievais comearam a
representar as crianas como adultos em miniaturas. Nestas representaes artsticas, elas
eram retratadas fisicamente no como crianas, mas como pequenos homens. No s na arte
as crianas eram tratadas como mini adultos, mas na vida cotidiana eram caracterizadas com
trajes no peculiares sua idade, efetivamente participavam das festas e reunies, cujos
termos e palavras utilizadas nas conversas eram imprprios para elas. Com base em suas

A infncia uma fase demarcada pelas faixas etrias estabelecidas por uma categoria social, atravs da
organizao e estrutura de cada sociedade, como tambm est diretamente ligada a determinada poca histrica.
Tomaremos como base para nossa discusso, a diviso proposta pelo INEP. Segundo o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais, a infncia divide-se em trs fases: Primeira infncia: perodo de 0 a 3 anos,
quando se completa a dentio de leite (30 a 36 meses); segunda infncia: perodo de 3 a 6 ou 7 anos e terceira
infncia: perodo de 7 anos at a puberdade (12 anos para as mulheres e 14 anos para os homens).
2

O estudo Philippe Aris reflete as novas tendncias historiogrficas, a partir da escola anales que representou
uma revoluo terica-metodolgica da pesquisa histrica.

15

pesquisas, o autor chegou seguinte concluso sobre os momentos que caracterizavam o ser
criana e a infncia:

(...) a primeira idade a infncia que planta os dentes, e essa idade comea
quando a criana nasce e dura at os sete anos, e nessa idade aquilo que
nasce chamado de enfant (criana), que quer dizer no-falante, pois nessa
idade a pessoa no pode falar, nem formar perfeitamente as suas palavras,
pois ainda no tem os seus dentes ordenados, nem firmes (...) (2006, p.6)

A palavra enfant aqui apresentada por Aris tem a sua referncia etimolgica
procedente do francs, que significa criana. J o termo infncia tem a sua origem do latim
infans, que quer dizer aquele que no capaz de falar. Segundo Aris, a infncia um perodo
que se inicia com o nascimento da criana e se estende at os sete anos. Este perodo da
infncia era caracterizado pela ausncia da linguagem, isto quer dizer que a criana no
apresentava a faculdade de expressar o seu pensamento atravs da fala. Nesta perspectiva, a
criana vista como um ser no dotado de razo, pois, na concepo dos adultos, a criana,
por no ser racional, possua comportamentos inadequados e no aceitveis. Ao completar
sete anos, a criana atingiria a idade da razo, chamada assim porque nesta idade a criana
estaria apta a conviver com os adultos e desempenhar funes, como por exemplo, aprender
um ofcio.
Ainda segundo Aris, o nascimento de dois sentimentos da infncia nos sculos XVI
e XVII criou uma nova perspectiva para as crianas. Estes sentimentos revelam-se
significativos para o reconhecimento da infncia, pois, como veremos mais adiante, o
sentimento de paparicao e moralizao da criana caracterizam-se em duas atitudes
contraditrias dos adultos perante a criana. (ARIS, 2006, p.99)
Inicialmente, o sentimento da infncia pode ser entendido no como afeio pela
criana, mas, na verdade, corresponde conscincia da particularidade infantil que no havia
na civilizao medieval. Conforme Philippe Aris, as crianas no eram maltratadas ou
abandonadas, o que realmente no existia era um sentimento pela infncia. No perodo
medieval, os adultos no tinham conscincia desta particularidade e, por este motivo, quando
as crianas tornavam-se independentes de suas mes ou amas de leite, misturavam-se ao
mundo dos adultos e de seus trabalhos.

16

O primeiro sentimento da infncia comea a existir no seio da famlia, e era (...)

reservado criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto ela era uma coisinha
engraadinha (...) (ARIS, 2006, p.2), assim chamado de paparicao. Essa prtica para
alm do zelo e mimos tendia para o escrnio, (...) as pessoas se divertiam com a criana
como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse ento, como muitas vezes
acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era no fazer muito caso
(Ibidem). O sentimento descrito pelo autor denuncia o tratamento superficial dedicado
criana, enquanto ainda era pequenina e engraadinha, ela poderia ser comparada certamente
ao animal de estimao.
Se analisssemos este tratamento dado criana hoje, em nosso contexto social,
iramos nos espantar com tamanha insensibilidade. Portanto, como a infncia era algo
passageiro, as pessoas no se preocupavam com o falecimento da criana. Embora Philippe
Aris tenha descrito sobre a facilidade de substituir a criana morta, na prtica isso no
acontecia nesta simplicidade.
O segundo sentimento apontado por Aris, ao contrrio do primeiro sentimento,
proveio de uma fonte exterior famlia: dos eclesisticos ou dos homens das leis, (...) e de
um maior nmero de moralistas (...), preocupados com a disciplina e a racionalidade dos
costumes (ARIS, 2006, p.105). Estes segmentos da sociedade do sculo XVIII
consideravam a criana um ser incompleto e ingnuo que precisava da moralizao e da
disciplina realizada pelo adulto. Isto quer dizer que a criana deveria ser disciplinada atravs
dos ensinamentos ligados Igreja e famlia, que agora se interessavam pelos estudos de seus
filhos. Pode-se notar que surge um novo sentimento, no sentido de conduzir a criana no
caminho direcionado pelo adulto, a criana reconhecida socialmente, mas encontra-se
submissa ao adulto.
Apesar da obra de Philippe Aris ser um marco na histria social da criana,
surgiram vrias pesquisas com objetivo de reinterpretar e problematizar o desenvolvimento
social da infncia e a viso linear que se tem na histria da criana nos perodos pesquisados.

17

Contrariamente ao pensamento de Aris sobre o sentimento da infncia, Jacques

Glis 3 revela que a indiferena medieval pela criana uma fbula (1991, p.318), j que no
sculo XVI, os pais se preocupavam com a sade de seu filho (Ibidem). Conforme o autor:

devemos interpretar a afirmao do sentimento da infncia no sculo

XVIII - quer dizer, nosso sentimento da infncia - como o sintoma de uma
profunda convulso das crenas e das estruturas de pensamento, como
indcio e uma mutao sem precedente da atitude ocidental com relao
vida e ao corpo. (1991, p.318)

Vemos que o autor nega a existncia da indiferena perante a infncia, pois a famlia
tinha interesse pela vida da criana e demonstrava afetividade pela mesma. Glis prope
claramente que a existncia do sentimento da infncia, em tempos antigos e na Idade Mdia,
proporcionou uma transformao radical no pensamento da sociedade referente preservao
da vida da criana. Para ele, a criana no era submissa ao adulto, mas parte do coletivo e
sinnimo de renovao da gerao dos seus pais.
Para Moyss Kuhlman Jnior 4, com base nos autores Franco Cambi e Uliveri,
analisa que a transformao que se observa em relao infncia no linear e ascendente
como descreve Aris (1998, p.21). Kuhlman critica a concepo da infncia construda por
Aris, este argumenta que a concepo do historiador francs apresenta uma viso linear e que
generaliza o seu desenvolvimento histrico, j que fundamentou sua pesquisa em fontes
histricas sobre as famlias burguesas na Frana. Observa-se que a descoberta do sentimento
da infncia ascendente, partindo primeiramente da nobreza e, logo aps, estende-se para as
camadas populares.
Historicamente, a infncia pode ser considerada um difcil objeto de estudo a ser
analisado, segundo Corazza (...) no existia a figura social e cultural chamada criana e por
isso mesmo nem o objeto discursivo que chamamos de infncia (2002, p. 81). A partir da
afirmativa de Corazza, podemos ressaltar que tal ausncia no se origina da escassez fsica
das crianas, ao contrrio do que podia se pensar, elas existiam em grande nmero no

O autor Jacques Glis participou da organizao do livro Histria da Vida Privada, publicada na Frana, no
ano de 1980, nesta obra apresentam-se vrias interpretaes dos estudos de Aris.
4
Na sua obra Infncia e Educao Infantil: Uma abordagem histrica, o autor Moyss Kuhlman Jnior
analisou a trajetria histrica e social da criana nos tempos passados, e reinterpretou os estudos de Aris.

18

passado. Assim, a dificuldade de analisar a infncia ocorre no pela falta de documentos

histricos no que diz respeito s crianas, mas sim pelo fato de serem ignoradas em seu
contexto social. Sabe-se que a histria da infncia compreendida pela concepo dos
adultos, j que a voz e o testemunho da criana encontram-se ausentes na elaborao da
prpria trajetria social e construo da sua histria.
Em sua obra A Mistificao Pedaggica, o autor Bernard Charlot (apud KRAMER,
p.22, 2003) favoreceu a crtica naturalizao infantil e consolidou a anlise de carter
histrico, ideolgico e cultural. Vale dizer que ele partilha a ideia com argumentos
filosficos e pedaggicos, pois acredita que na relao adulto-criana, a criana no
dependente pelo fator natural, e sim por uma questo social. Para ele, a construo da
concepo da infncia construda socialmente, atravs de uma perspectiva histrica, ou seja,
sofre modificaes de acordo com a estrutura de cada sociedade.
A partir de uma perspectiva social e histrica da infncia, possvel perceber que um
novo cenrio surgiu - a criana saiu do anonimato e ganhou um novo status social. Ao longo
do sculo XX, diversas reas do conhecimento - Psicologia, Sociologia, Antropologia,
Pedagogia, Psicanlise, Lingustica e outras - surgiram com o objetivo de estudar as
especificidades da infncia. Vemos na atualidade uma grande preocupao de estudiosos e
cientistas sociais em desvendar e elucidar os caminhos traados pela criana ao longo da sua
histria na humanidade.
Atualmente, falamos sobre as caractersticas da infncia, suas necessidades e
interesses, a partir da ideia de que a criana diferente do adulto e deve ocupar um lugar
distinto no universo social (GOUVEA, 2006, p. 13). A partir da considerao da autora,
podemos dizer que felizmente temos a conscincia de que a criana no um adulto em
miniatura. Ao contrrio, apresenta especificidades prprias de sua idade e compreender isso j
um grande passo para o reconhecimento da infncia.
Desse modo, a infncia uma etapa essencial para o desenvolvimento integral do ser
humano. Ao procurar levar em conta essa fase da vida, retratando como etapa distinta do
mundo do adulto, e tambm ao pesquisar e ao escrever sobre o tempo de ser criana, no
podemos esquecer a criana que fomos e temos ainda dentro de ns. Assim, concordamos
com autora Snia Kramer, quando diz que:
Ao contrrio dos animais, o homem tem infncia, no foi sempre falante, e
precisa, para falar, constituir-se em sujeito da linguagem. A linguagem ,

19

pois, condio da humanidade do homem, j que s o ser humano pode ser

in-fans (aquele que no fala), e nessa descontinuidade que se funda
historicidade do ser humano. Se h uma histria, se o homem um ser
histrico, s porque existe uma infncia do homem, porque ele deve se
apropriar da linguagem (2002, p.46).

A partir da contribuio desta autora, entendemos a importncia da infncia na vida

humana. Entretanto, necessrio tratar a criana do jeito que ela e respeit-la enquanto
sujeito que constri as suas relaes no meio social em que vive, pois um ser capaz de
descobrir-se no mundo, marcado por sua linguagem individual e caractersticas pessoais.
Assim, para melhor compreender a criana e necessariamente a sua infncia preciso
aprender a observar as suas brincadeiras, o movimento do seu corpo, a maneira como desenha
e as suas msicas prediletas, pois ao compreendermos essas peculiaridades estaremos
aprendendo como constri a sua histria.

1.2

AS

DIFERENTES

LINGUAGENS

DA

CRIANA

NA

ALFABETIZAO

A linguagem est presente nas diversas relaes sociais que estabelecemos com o
meio em que vivemos, seja numa conversa, ao ouvir uma cano, atravs dos nossos gestos,
na leitura de um livro, ao escrever um bilhete, dentre outras experincias da vida cotidiana.
na linguagem e por meio dela, que emitimos os nossos pensamentos, expressamos os
sentimentos, as emoes e as nossas ideias. Nos tornamos autores, atores, pintores,
danarinos, leitores, escritores e por que no, verdadeiros artistas da vida?
Ao analisar as variadas interaes sociais, podemos considerar que a linguagem
inerente ao homem, pois est diretamente vinculada a todas as aes humanas que so
movidas por ela. Ao nascer somos inseridos em um mundo, cuja linguagem um instrumento
de comunicao, o qual ns aprimoramos atravs das diferentes relaes com as pessoas e
com o meio social.
Desde os primeiros momentos da infncia, a criana aprende a se comunicar atravs
do corpo, da fala, dos gestos, sons bem como explora o mundo em sua volta e compreende a

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si mesma atravs das diferentes formas de linguagens. Assim, quando uma criana seleciona
e elege um objeto para brincar, uma msica para cantar, um sapato para calar, uma cena para
desenhar, est exercendo uma apropriao de recortes da realidade (DERDYK, 1993, p.107).
Esta leitura da realidade se manifesta atravs da representao por meio de linguagens:
grfica, plstica, teatral, corporal, escrita e falada (Ibidem).
No podemos pensar a infncia sem essas linguagens, j que so necessrias para
aprendizagem e construo de novos conhecimentos da criana. pensando na importncia
dessas linguagens para o desenvolvimento infantil que surgiram algumas inquietaes, as
quais permeiam esta pesquisa, no que se refere, particularmente, a criana e suas diferentes
linguagens na alfabetizao.
As diferentes formas de linguagens encontram-se presentes na vida da criana, seja
em sua casa, na escola, e nos diversos espaos frequentados por ela. Aos poucos, a criana em
contato com essas linguagens aprende a explor-las e a descobrir novas formas de estar no
mundo. Na alfabetizao, uma das mais importantes linguagens peculiar criana o brincar.
O brincar uma linguagem importante na vida do ser humano e em especial na vida
da criana. Esta linguagem uma necessidade natural. A criana que brinca experimenta-se e
constri-se atravs do brinquedo. Ela aprende a dominar a angstia, a conhecer seu corpo, a
fazer representaes do mundo exterior e mais tarde agir sobre ele (ARFOUILLOUX, 1988,
p.94). Diante desta reflexo, o brincar beneficia o desenvolvimento humano, especialmente na
infncia. Assim, esta linguagem peculiar criana lhe proporciona alegria, sensao de
prazer, satisfao, bem como, desenvolve a sua capacidade criadora e naturalmente amplia o
seu conhecimento sobre o mundo em que vive.
Ao brincar, a criana adquire novas experincias, busca satisfazer as suas
curiosidades, realiza as suas fantasias e experimenta diferentes sensaes. De acordo com a
autora Leni Vieira:

Atravs do brincar a criana experimenta, organiza-se, regula-se, constri

normas para si e para o outro. Ela cria e recria, a cada nova brincadeira, o
mundo que a cerca. O brincar uma forma de linguagem que a criana usa
para compreender e interagir consigo, com o outro, com o mundo (2001,
p.104).

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Refletindo sobre as palavras da autora, podemos expor que ao brincar, a criana

constri novas relaes consigo e com o outro. Ela inventa e recria diferentes formas para
experimentar e compreender a realidade que est inserida. pela linguagem do brincar que a
criana manifesta os seus interesses mais ntimos e a sua prpria forma de ver o mundo.
Muitas vezes, o ato de brincar considerado pelo adulto como uma atividade para
passar o tempo, ou at mesmo, como um momento sem muita importncia. Entretanto, como
comenta Bruno Bettelheim:
Nenhuma criana brinca espontaneamente s para passar tempo, embora ela
e os adultos que a observam possam pensar assim. Mesmo quando participa
de uma brincadeira em parte para preencher momentos vagos, sua escolha
motivada por processos ntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que se
passa na mente da criana determina suas atividades ldicas; brincar sua
linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo que no a entendemos
(1988, p.65).

Conforme aponta o autor, o brincar a linguagem secreta da criana, pois quando ela
brinca, externaliza os seus sentimentos, os seus anseios e tambm os desejos do seu
pensamento. brincando que a criana constri novos significados sociais e estabelece
algumas regras atravs da interao com outras crianas.
Imaginemos que enquanto brinca, a criana imita a ao dos adultos e se incorpora
em alguns papis sociais, ou seja, utiliza a sua imaginao para fantasiar. Assim, representa
ser um professor, mdico, escritor, ator, motorista, enfermeiro, cientista, dentre outras
possibilidades idealizadas e sonhadas por ela. Desta forma, aproveita os diversos materiais
presentes no seu cotidiano e atribui a eles novos valores e significados. Ela transforma
panela em volante, cabo de vassoura em cavalo, lenol em cabana, rgua em avio, areia em
estrada, inventa novos heris, d solues s desigualdades e injustias (BENJAMIN, 1984,
p.14). A partir da reflexo do autor, consideramos que o uso de objetos e materiais que fazem
parte do cotidiano da criana, lhe proporciona diferentes maneiras de organizar as suas
relaes sociais e inventar as suas prprias regras. Neste mundo do imaginrio, a criana
vivencia os diversos personagens criados por ela e experimenta muitas situaes do seu
contexto social.

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Ao brincar, a criana tambm pode estabelecer relao com outra linguagem

importante e significativa para ela, que o desenho. Na ao do brincar, pode ao mesmo
tempo desenhar, e sobre isso o autor Paulo Sans nos diz que:

O brincar e o desenhar para a criana manifestam-se impulsionados pela

mesma essncia motivadora, que caracterizada pela ao ldica. Acontece
um constante relacionamento mtuo entre esses dois atos que podem estar
to interligados que em vrios momentos estaro simultaneamente numa
mesma funo. A ao do brincar pode acontecer no ato de desenhar, assim
como a ao do desenhar pode tambm se inserir no ato de brincar (1994,
p.39).

Como afirma o autor, o brincar pode estar incorporado no desenhar, como tambm o
desenhar pode estar inserido no brincar. Por exemplo, a criana pode estar desenhando um
trem e imaginar que ele esteja em movimento, este pode se transformar em avio e ela pode
usar a sua criatividade e brincar que ele esteja voando. O desenho pode ter vrias
possibilidades no jogo do faz-de-conta.
Muito mais que o brinquedo, o desenho da criana fascina. A criana desmancha o
seu brinquedo quando o adulto chega, mas o desenho permanece como coisas escritas. Ele
um trao, um testemunho (ARFOUILLOUX, 1988, p.128). Ele admirado, observado,
exposto ao olhar alheio, colocado no lbum que ser folheado alguns anos mais tarde em
busca do que foi, das marcas de uma histria. (...) Ele tem para ns a fora de nossas prprias
lembranas da infncia (Ibidem). Assim, o desenho uma linguagem grfica significativa
para o desenvolvimento da infncia, ele vive nas nossas memrias, marcando os melhores
momentos das nossas vidas.
Quando uma criana possui a liberdade de se expressar, atua com mais confiana no
que realiza e constri com mais segurana o seu conhecimento. A criana, ao desenhar,
canta, dana, conta histrias, teatraliza, imagina ou at silencia... O ato de desenhar
impulsiona outras manifestaes, que acontecem juntas, numa unidade indissolvel,
possibilitando uma grande caminhada pelo quintal do imaginrio (DERDYK, 1993, p.19).
Constatamos que as outras formas de linguagens esto associadas ao desenho, pois a criana

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quando desenha movimenta-se, imagina, cria e se sente livre para experimentar e representar
da sua forma a realidade.
O desenho como linguagem requisita uma postura global. Desenhar no copiar
formas, figuras, no simplesmente proporo, escala. (...) Desenhar objetos, pessoas,
situaes, animais, emoes, ideias so tentativas de aproximao com o mundo. Desenhar
conhecer, apropriar-se (DERDYK, 1993, p.24). O desenho enquanto linguagem est ao
alcance de todos, qualquer criana tem a capacidade de desenhar, no entanto a partir da sua
prpria criao. A ideia de apropriao surge justamente para enfatizar que o elemento
essencial deste ponto que ao desenhar o indivduo projeta as suas concepes de mundo.
De acordo com Paulo Sans, a criana (...) mostra claramente em seus desenhos as
influncias da cultura na qual est inserida (...) (1994, p.29). Da, podemos perceber o quanto
o desenho uma linguagem subjetiva e est associada maneira como a criana v o mundo a
sua volta. Nesta perspectiva, o desenho assim como o brincar so formas de expresso que
permitem a criana conhecer a realidade que est inserida.
A partir das consideraes, podemos observar que a linguagem faz parte da
aprendizagem da criana, ou seja, brincando, falando, lendo, construindo coisas, explorando
o mundo, exprimindo os afetos atravs do corpo, do desenho, do olhar (GOULART, 2006,
p.54). atravs dessas linguagens que a criana desenvolve cada vez mais a sua forma de
construir o seu caminho e desvendar o mundo ao seu redor.

2 O DESENHO NO UNIVERSO INFANTIL

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2.1 DO DESENHO PALAVRA ESCRITA: OS ESTGIOS DO DESENHO

INFANTIL

De um modo geral, associamos a palavra desenho representao de objetos, ideias,

reproduo de alguma imagem ou figura, e at mesmo, a uma atividade grfica reduzida ao
lpis e papel. No entanto, o desenho constitui o modo de expresso particular da criana, o
qual revela os seus sentimentos, seus desejos, as suas ideias, suas vontades e as suas
experincias, como tambm exprime a sua concepo de mundo atravs das diferentes
maneiras de representar o ambiente a sua volta.
Assim, podemos perceber que nas mais diversas atividades humanas, o desenho
encontra-se presente no cotidiano de uma criana. Seja ao abrir um livro e deparar-se com
uma figura, na ilustrao de uma revista ou jornal, nas obras de artes, no caderno utilizado na
escola, nas revistas em quadrinhos, no esboo de um mapa, dentre outras representaes.
Desse modo, o desenho apresenta uma natureza transitria e to verstil, utilizado em vrios
momentos de nossas vidas. (DERDYK, 1993, p.10)
O desenho uma linguagem muito antiga e permanente, sempre esteve presente
desde que o homem inventou o homem. Atravessou fronteiras espaciais e temporais, e por ser
to simples, teimosamente acompanha a nossa aventura na terra. (DERDYK, 1993, p.10).
Nas palavras da autora Edith Derdyk, analisamos que o desenho faz parte da vida humana
desde a inveno da humanidade, sendo assim perpassou por diferentes caminhos ao longo da
histria e evoluo do homem.
Desde a pr-histria que os homens (...) tinham a mesma necessidade que ns de
comunicar o que estavam pensando e sentindo. Devem ter feito isso de vrias formas. Umas
delas foi desenhando e pintando (ZATZ, 2002, p.16). Dentre as diferentes linguagens
utilizadas pelas sociedades primitivas para se comunicar, consideramos que o desenho foi o
primeiro registro produzido pelo ser humano para se expressar graficamente.
O homem pr-histrico fez uso dos desenhos registrados nas paredes das antigas
cavernas que se constituram como meio de expresso para revelar a sua forma de viver e a
maneira com que transmitiam os seus conhecimentos e as experincias vividas naquela poca.

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Com o passar do tempo e a partir das transformaes sociais, esses desenhos se aperfeioaram
e adquiriram formas mais elaboradas.
Em cada sociedade, o desenho assumiu um papel diferente. Por exemplo, no Egito
era usado como meio de expresso manifestado nos antigos templos e tmulos construdos
pelos povos desta regio. Em outras civilizaes, como na Mesopotmia, o desenho
beneficiou a elaborao de mapas cartogrficos que facilitaram as atividades comerciais
desenvolvidas pelos povos ocidentais e orientais. Aos poucos, o desenho passou a ser
representado em diferentes materiais, como: barro, pedras, argilas, madeiras e finalmente, no
papel conhecido atualmente. (ZATZ, 2002, p.20)
Do passado ao presente, vemos que o homem sempre desenhou. Sempre deixou
registros grficos, ndices de sua existncia, comunicados ntimos destinados
posterioridade (DERDYK, 1993, p.10). Como aponta a autora, o desenho sempre foi
significativo para a trajetria humana, e ainda contribuiu para o desenvolvimento da
linguagem nas antigas civilizaes, como tambm propiciou o nascimento da escrita.
Da mesma forma que o desenho constituiu-se como forma de expresso para as
civilizaes primitivas, ele continua sendo a primeira manifestao grfica da criana. Ao
desenhar, a criana registra as suas marcas, suas alegrias, suas descobertas, suas fantasias,
tristezas e tambm escreve o mundo sua maneira.
Desse modo, o desenho assume vrias possibilidades para a criana, a possibilidade
de brincar, o desenho como possibilidade de falar (...) (MOREIRA, 2009, p.26), o desenho
como possiblidade de criar, cantar, sonhar, e outras finalidades. Esta linguagem grfica
marca o desenvolvimento da infncia, porm em cada estgio, o desenho assume um carter
prprio (Ibidem). De acordo com a autora, a criana, ao desenhar, pode utilizar tambm
outras linguagens, como: o brincar, cantar, falar, dentre outras formas de expresso.
medida que a criana cresce, constantemente notamos as mudanas ocorridas em
seus desenhos. Desta forma, em cada idade, a criana apresenta caractersticas peculiares e
diferentes maneiras de desenhar. Estas maneiras de desenhar no so idnticas em todas as
crianas. Temos que levar em conta, alm das suas caractersticas individuais, os fatores
biolgicos, sociais, econmicos e culturais de cada criana. Sendo assim, algumas
classificaes, as quais veremos mais adiante, foram elaboradas para nomear as etapas e os

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estgios evolutivos do desenho infantil, tendo como base os aspectos sociais, culturais e
psicolgicos da criana.
Levando em considerao essas especificidades do desenho infantil, e por esse ser
uma forma de revelar o desenvolvimento cognitivo, emocional e expressivo da criana, ele
tem sido um objeto de estudo abordado por diferentes profissionais, tais como: psiclogos,
socilogos, psiquiatras, educadores, psicanalistas e outros especialistas. Nesta perspectiva,
diversos tericos se dedicaram especialmente ao estudo do desenvolvimento grfico infantil,
entre eles podemos nos referir, por exemplo, Georges Henri Luquet (1969), Viktor Lowenfeld
e Brittain (1977), Florence de Mredieu (1994), Edith Derdyk (1993), Analice Pillar (1996),
Anglica Albano (2009). Alguns desses estudiosos propuseram diferentes estgios para
classificar a evoluo do desenho na criana. Apresentaremos a seguir as concepes tericas
sobre os estgios de desenvolvimento grfico infantil abordado pelos autores Georges Henri
Luquet (1969), Viktor Lowenfeld e Brittain (1977). A escolha por esses autores pode ser
justificada pela importncia dessas obras para o estudo e o desenvolvimento das pesquisas
sobre o desenho infantil.
Georges Henri Luquet (1969) foi um dos primeiros estudiosos a se dedicar ao estudo
do desenho da criana, no que se refere a sua evoluo cognitiva. Em seu estudo buscou
entender como a criana desenha, elaborando assim os estgios de desenvolvimento do
desenho infantil. So quatro os estgios propostos por ele, os quais veremos a seguir: realismo
fortuito, realismo falhado, realismo intelectual e o realismo visual.
Em sua concepo, Georges Henri Luquet acredita que o desenho da criana no
mantm as mesmas caractersticas do princpio ao fim. Portanto, convm fazer sobressair o
carter distintivo das suas fases sucessivas (LUQUET, 1969, p.135). J que do incio ao fim
o desenho infantil essencialmente realista, cada uma dessas fases ser caracterizada por
uma espcie determinada de realismo (Ibidem). Como esclarece o autor, o termo realismo
utilizado para justificar que o desenho infantil realista, pois a criana, ao desenhar, tem a
inteno de representar fielmente um objeto, como ela o v. Desta forma, a criana revela em
suas representaes grficas muitos detalhes e caractersticas minuciosas do objeto
visualizado por ela, os quais muitas vezes so imperceptveis aos olhos de um adulto.
O primeiro estgio proposto por Henri Luquet, denominado de realismo fortuito,
subdividido em duas etapas: o desenho involuntrio e desenho voluntrio. No desenho
involuntrio, a criana inicialmente realiza linhas e traos espontneos, pois ainda no tem a

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inteno de representar a imagem de um objeto em suas atividades grficas, como tambm

no estima nenhuma interpretao figurativa as suas produes. Segundo o autor, o
importante para a criana executar movimentos com a mo que estando munida de
acessrios variados, deixa num suporte, tal como uma folha de papel, traos que no existiam
antes (LUQUET, 1969, p. 136). A partir da reflexo, consideramos que nesta etapa, a
atividade grfica da criana movida essencialmente pelo prazer provocado pelos
movimentos de suas mos em diferentes superfcies, tais como: areia, lama, lpis sobre o
papel, entre outros. At ento, a criana no atribui nenhum significado ao seu desenho.
Entretanto, na etapa seguinte, chamada de desenho voluntrio, ela comea a perceber
certa analogia entre alguns dos seus objetos traados e um objeto real, e enuncia a
interpretao que lhe d (LUQUET, 1969, p.139). De acordo com o autor, de incio, a
criana desenha sem nenhuma inteno de representar algo, no entanto, ao terminar a sua
atividade grfica, j consegue estabelecer alguma interpretao sobre o que desenhou,
atribuindo-lhe algum nome.
No segundo estgio, o realismo falhado, tambm chamado de incapacidade sinttica,
a criana tenta ser realista ao desenhar um objeto, no entanto no sabe ainda dirigir e limitar
os seus movimentos grficos de modo a dar ao seu traado aspecto que quereria (LUQUET,
1969, p.147). Para o autor, este estgio caracteriza-se pela imperfeio grfica, pois a criana
enfrenta algumas dificuldades para representar o objeto desejado, por exemplo, apresenta
descontrole nos seus movimentos. Isto significa que por mais que a criana tente, no
consegue perceber os pormenores grficos de um objeto, e assim exagera nas dimenses em
qualquer parte do objeto realizado.
J no terceiro estgio, o realismo intelectual, a criana consegue superar a
incapacidade sinttica e agora nada impede que o seu desenho seja realista. Assim, a criana
comea a representar fielmente o objeto como o v, e tambm apresenta em seu desenho no
s os elementos concretos invisveis, mas mesmo os elementos abstratos que s tem
existncia no esprito do desenhador (LUQUET, 1969, p.160). Como bem lembra o autor, a
criana revela em suas produes grficas os pormenores e detalhes que lhe convm
representar. Alm disso, a criana desenha com base na concepo que tem sobre o objeto
naquele momento sem se preocupar com a sua estrutura visual.
Finalmente, o desenho infantil atinge o ltimo estgio proposto por Luquet, o
realismo visual, o qual assume caractersticas do desenho de um adulto. Consideramos que

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neste estgio, os detalhes representados em um objeto, (...) tm por finalidade particularizar

as formas que antes eram genricas (PILLAR, 1996, p.50). A partir da perspectiva da autora
Pillar, observamos que o desenho infantil caracteriza-se pela sua representao visual, ou seja,
a criana passa a se preocupar em representar nitidamente os detalhes e os elementos
observados em cada objeto que ir desenhar.
Em relao aos estgios de evoluo do desenho da criana, importante citar que
(...) as diferenas individuais entre as crianas determinam as especificidades em cada um
desses nveis (PILLAR, 1996, p.51). Sendo assim, os estgios desenvolvidos por Georges
Henri Luquet (...) no tm paralelo direto com a idade da criana, mas dependem das suas
interaes com este objeto de conhecimento, as quais do origem sequncia ordenada que
acabamos de apresentar (Ibidem). Com base na exposio da autora, os estgios apontados
por Georges Henri Luquet no so caracterizados pela faixa etria da criana, como tambm
no so to rgidos, j que cada um deles podem se prolongar enquanto o outro estgio
seguinte j estiver comeado.
Do mesmo modo que Georges Henri Luquet, os autores Viktor Lowenfeld e Brittain
(1977), tambm estabeleceram diferentes concepes tericas sobre os estgios evolutivos do
desenvolvimento grfico infantil. Para esses autores, os estgios de evoluo do desenho
infantil uma forma de entender o (...) desenvolvimento intelectual e emocional das
crianas. Conforme as crianas se relacionam mais estreitamente com o mundo ao seu redor,
vo evoluindo os seus desenhos (FERREIRA, 2003, p.21). Assim, baseando-se na interao
social e no desenvolvimento integral da criana, esses estudiosos desenvolveram quatro
estgios evolutivos do desenho na criana, so eles: o estgio da garatuja, o estgio presquemtico, o estgio esquemtico e o estgio do realismo nascente.
O primeiro estgio proposto pelos autores Viktor Lowenfeld e Brittain, o estgio das
garatujas, dura aproximadamente dos dois aos quatro anos de idade. Nesta fase, a criana
comea a construir os seus primeiros rabiscos espontneos e os traos desordenados. Segundo
os autores, esses traos vo se transformando, aos poucos, em garatujas mais organizadas e
controladas pela coordenao motora da criana. Entendemos que neste perodo a criana faz
garatuja pelo prazer de elaborar os seus gestos e movimentos, pois ainda no tem a inteno
de realizar as suas representaes grficas.
Concordamos com os autores Viktor Lowenfeld e Brittain, quando dizem que o
estgio da garatuja uma fase significativa para a criana, visto que o primeiro rabisco um

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importante passo no seu desenvolvimento, pois o incio da expresso que conduzir no s

ao desenho e a pintura, mas tambm palavra escrita (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977,
p.115). Partilhando da afirmao dos autores, podemos dizer que a criana inicia as suas
experincias grficas atravs de simples riscos, rabiscos e garatujas.
Logo aps o estgio das garatujas, surge o estgio pr-esquemtico, que se inicia aos
quatro anos e dura at aos sete anos de idade. Diferentemente das garatujas, neste estgio, a
criana possui o intento de realizar as suas representaes grficas. Para os autores Viktor
Lowenfeld e Brittain, a criana neste estgio:

(...) faz a representao tpica de um homem apenas com a cabea e ps e

comea desenhando uma quantidade de outros objetos do seu meio, com os
quais teve contato. Essas figuras ou estes objetos aparecem colocados de um
modo um tanto desordenado no papel e podem variar consideravelmente, de
tamanho (1977, p.54)

A partir das consideraes dos autores, notamos que neste momento a criana
comea a representar o ambiente sua volta, como tambm os objetos, as pessoas
significativas para ela, ainda que de modo desordenado no papel e com certa instabilidade no
tamanho das suas representaes figurativas. Embora, quanto maior for interao da criana
com o meio em que vive e com os objetos de conhecimento ao seu redor, mais ricas sero as
suas produes grficas.
O prximo estgio, denominado esquemtico, comea aos sete anos e estende-se at
os nove anos de idade. Durante este estgio, a criana desenvolve o conceito definido da
forma. Seus desenhos simbolizam parte do seu meio, de um modo descritivo; habitualmente,
ela repete uma e outra vez o esquema que criou para representar um homem
(LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p.55). A expresso esquema citada pelos autores refere-se
s diferentes formas utilizadas pela criana para desenhar uma figura. Segundo os autores,
neste estgio a criana elabora os seus desenhos com riquezas de detalhes. Por exemplo, a
figura humana adquire formas, como: boca, nariz, olhos, duas pernas, dois braos, cabea
agora com cabelo.

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O ltimo estgio proposto pelos autores, o realismo nascente, comea aos nove anos e
dura at doze anos. Os desenhos das crianas so mais detalhados do que suas obras
anteriores, e j no coloca os objetos em filas ordenadas, em toda a largura do fundo do
papel (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p.56). Assim, a criana (...) passa a se interessar
agora muito mais pelas mincias e deixa de fazer os desenhos grandes e livres que eram seus
prediletos de anos anteriores (Ibidem). Com base na explanao dos autores, podemos
observar que o desenho infantil sofreu algumas modificaes. Neste ltimo estgio, ele
apresenta mais detalhes, pois a criana agora comea a ter maior conscincia do mundo sua
volta, j que o compreende e o interpreta ao seu modo.
Apesar dos autores Viktor Lowenfeld e Brittain apresentarem os estgios evolutivos
do desenho infantil atravs da delimitao pela faixa etria da criana, estes tiveram a
dificuldade de demarcar precisamente quando comea e termina cada estgio aqui
apresentado, pois o desenvolvimento do desenho na criana um processo contnuo, cheio de
idas e vindas, mediado por constantes transformaes.
Muitos autores acreditam que ao se desenvolver os estgios de evoluo do desenho
na criana, ocorre tambm paralelamente o desenvolvimento da sua escrita. Estes estudiosos
consideram a evoluo das garatujas ao desenho como linha evolutiva direta e reta, mas a
escrita com a derivao particular (SINCLAIR, 1987, p.77). Baseado nesta concepo,
Wallon (apud, SINCLAIR, 1987, p.77) afirma que o desenho aparece espontaneamente; seu
desenvolvimento baseia-se na interpretao que a criana d as prprias garatujas. A escrita
aparece como uma imitao das atividades do adulto.
Diante das posies destes autores, ressaltamos que o desenho e a escrita so duas
linguagens que apesar de serem distintas, se interagem, e muitas vezes se complementam,
pois cada uma tem a sua especificidade e a sua derivao particular. Contudo, acreditamos
que o desenho a primeira escrita da criana, pois ela se serve desta linguagem para inventar
mensagens e escrituras imaginrias e tambm se comunicar do seu jeito com o mundo do
adulto.
Assim, observamos que no decorrer de cada estgio do desenho infantil, a criana
evolui graficamente, pois quando se apropria desse sistema de representao grfica, adquire
a maior capacidade de representar os seres humanos, as figuras geomtricas e outros sinais
grficos. Chega um momento que as letras se misturam e se entrelaam aos desenhos da
criana, que elabora diferentes representaes grficas at atingir a escrita alfabtica.

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Pensar deste modo significa entender que por meio do desenho a criana ter acesso
s outras formas de linguagens expressivas presentes no seu cotidiano, assim como a escrita,
que at ento, desconhecida para ela. Desse modo, atravs do desenho, a criana adquire as
primeiras noes sobre o que realmente a escrita representa.

2.2 RISCOS E RABISCOS: O SIGNIFICADO DO DESENHO PARA A

CRIANA

A criana, ainda aprendendo a andar e a pronunciar as primeiras palavras, apropria-se

do lpis ou qualquer outro objeto semelhante e, impulsionada pela alegria e pelo prazer dos
movimentos descontrolados de suas mos, descobre paulatinamente nas pontas dos dedos que
pode exibir nas folhas de papis emaranhados de traos. mais do que simples traos, estes
se revelam como fonte rica de alegria e tornam-se um verdadeiro fascnio para a criana.
No incio, ao emitir os seus traos, a criana rabisca no s o lpis no papel, mas
sente prazer no seu gesto ao deixar uma marca impressa em qualquer superfcie, seja o rastro
de uma vareta na areia da praia, o risco do caco de tijolo no muro e na calada, a marca do giz
na lousa, os furinhos feitos com o dedo na massinha, a impresso da mo cheia de tinta no
papel, a marca da ponta do dedo no vidro embaado (DERDYK, 1993, p.56). brincando e
fantasiando que ela vai deixando o seu rastro, o seu registro, a sua expresso, e
gradativamente vai contando do seu jeito a sua histria.
Entre os seus riscos e rabiscos, a criana se aventura no mundo mgico dos desenhos
e atravs deles revela os seus desejos, suas conquistas, evoca novas descobertas, revive as
suas alegrias, seus medos, suas angstias, e acima de tudo retrata toda a beleza eterna de sua
infncia. Ao experimentar o prazer de rabiscar, a criana (...) num piscar de olhos descobre
uma gente, uma semente (DERDYK, 1993, p.10). Semente esta que pode ser redonda,
quadrada, comprida, pequena, grande, vazia, cheia, ou carregada de um horizonte de
significados, que aos poucos impulsionam a sua vida.

32

Aos poucos, nasce o desenho da criana e com ele aparecem os ricos detalhes,
pequenas caractersticas, como tambm ele o alvo de representaes. Bichos, plantas,
carros, prdios, sis, rvores, gentes. A criana vai formando um repertrio grfico como num
grande quebra-cabea (DERDYK, 1993 p.100). A cada desenho novo, um encontro com as
diversas possibilidades de idealizar e criar um mundo flutuante de sensaes (Ibidem).
nesta aventura idealizada entre os seus desenhos e representaes, que a criana
descobre-se, reconhece as cores diferentes, experimenta as inusitadas formas, os traos
sinuosos, manipula as mais variadas texturas, explora os espaos do papel, encontra as
diferentes maneiras para interpretar os seus desenhos como tambm apropriar-se da realidade
no qual est inserida.
Neste universo grfico infantil gostoso observar a criana em ao, a maneira com
que ela se relaciona e se posiciona com o papel, o lpis na mo, coreografando gestos mais
ntimos e secretos, gestos mais comunicativos e sociais (DERDYK, 1993, p.129).
Gradativamente, ela vai elaborando o seu desenho, construindo uma figura que lembra uma
msica, que ela associa a um ritmo; nascem pontos que lembram o cu e as estrelas, mas que
esto embaixo e se transformam em florzinhas que configuram construes quase abstratas. E
vai o azul, e vai o amarelo (Ibidem). Desta contnua e eterna transformao brota o desenho
da criana.
Da, quando observamos este momento mgico vivido pela criana, nos fascinamos
com o seu encanto, com o brilho dos seus olhos, com a sua felicidade e com a beleza singular
contemplada na sublime vontade de desenhar. Para ns adultos, o desenho infantil como
uma janela aberta para uma terra incgnita, um continente perdido, onde moramos h muito
tempo, e que o domnio de seres muito enigmticos: as crianas. De nosso lugar de adulto, o
que vemos por essa janela (ARFOUILLOUX, 1988, p.128) pode nos parecer um tanto
desajeitado. No absolutamente o mundo tal como imaginamos, tal como pensamos que ele
realmente (Ibidem). Mas, um mundo que verdadeiramente, imaginado pela criana, o
qual ela busca traduzir e representar em suas atividades grficas.
Entretanto, para adentrarmos neste mundo imaginrio do desenho da criana, que nos
parece estranho, s vezes incompreensvel, e ao mesmo tempo desconhecido, precisamos
primeiramente arranjar um passaporte. Este passaporte seria a nossa prpria vivncia da
linguagem: o ato de desenhar. (DERDYK, 1993, p.49). Assim, como revela a autora Edith

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Derdyk, no d para nos tornarmos ntimos e conhecedores de uma criana, se no

compreendermos a essncia da sua linguagem grfica, o desenho.
Precisamos vivenciar esta linguagem to presente e apaixonante no mundo infantil e
adquirir um novo olhar sobre a sua experincia grfica, pois so muitas as inquietaes que
afloram o nosso pensamento sobre o desenho infantil, mas uma pergunta em especial paira no
ar: Qual o significado do desenho para a criana?
Quando pensamos no desenho infantil, precisamos ter em mente que, para a criana,
o desenho um meio de expresso. Nele a criana comunica os seus gostos, desejos,
vontades, dvidas e tambm apresenta sua prpria maneira de compreender e interpretar o
mundo ao seu redor. Desta forma, ao desenhar, a criana revela parte de si prpria: como
pensa, como sente e como v (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p.19) a sua realidade e a si
mesma. Como descrevem os autores, a cada experincia grfica, a criana nos conta quem ela
, o que est pensando e tambm expressa a sua subjetividade e a maneira pela qual se sente
existir.
Entre outras coisas, a criana desenha para se satisfazer, se realizar, sentir prazer e se
divertir. Desse modo, o ato de desenhar :

(...) um jogo que no exige companheiros, onde a criana dona de suas

prprias regras. Nesse jogo solitrio, ela vai aprender a estar s, aprender a
s ser. O desenho o palco de suas encenaes, a construo de seu
universo particular (DERDYK, 1993, p.10)

Neste universo ntimo apontado pela autora, constatamos que o desenho infantil
particular e muito subjetivo, pois cada criana tem o seu jeito de transpor para o papel algo
que tenha significado e relevncia para ela. Por isso, neste grande palco de representaes, ela
percebe que pode inventar e nomear as suas prprias regras, reinventar os seus personagens, e
mesmo sozinha, descobre que tem a capacidade de criar e se expressar sua maneira.
Ao mesmo tempo, o desenho uma atividade grfica essencial para uma criana. Ele
suscita risos, provoca encantos e desencadeia sinais de alegria. Assim, o desenho infantil
um dom sado de suas prprias mos e de que ela espera um cumprimento ou um julgamento,

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pois a criana desenha por seu prprio prazer e para dar prazer a algum (ARFOUILLOUX,
1988, p. 129). Como bem esclarece o autor, a criana espera que o seu desenho seja
valorizado por quem o aprecia. Muitas vezes, ela dedica e compartilha o seu desenho para
quem est mais prximo dela, seja um ente querido, seu amigo preferido, algum imaginrio,
enfim, a sua representao grfica uma forma de comunicao entre a criana e as pessoas
que esto ao seu redor.
Sabemos que o ato de desenhar faz parte da vida de qualquer criana, pois o desenho
manifesta o desejo de representar, mas tambm, ele , antes de qualquer coisa, alegria,
curiosidade, afirmao, negao. Ao desenhar, a criana passa por um longo processo
vivencial e existencial (DERDYK, 1993, p.51). A partir dessa reflexo salientamos que o
desenho revela muito daquele que o produziu e que este se modifica a cada vontade de
representar da criana. Assim, ela desenha para falar de si, dos outros, das suas brincadeiras,
dos seus gostos, de seus medos, para contar e externalizar as suas descobertas e as suas
vivncias.
No entanto, para a criana, no existe somente o desenho no papel. Tambm faz parte
do seu desenho a maneira como organiza as pedras e as folhas ao redor do castelo de areia ou
como organiza as panelinhas, os pratos, as colheres na brincadeira da casinha (MOREIRA,
2009, p.16). Entendemos por desenho o trao no papel ou em qualquer superfcie, mas
tambm a maneira como a criana concebe o seu espao de jogo com os materiais de que
dispe (Ibidem). Notamos, a partir das palavras da autora, que conhecemos o desenho de
uma criana quando observamos como ela desenha e organiza o seu espao ao brincar.
Assim, as crianas utilizam a sua imaginao para sempre inventar e modificar os
seus desenhos, criando suscintamente o inesperado, o novo, o diferente. Neste prazer de
inventar e de recriar, que toda atividade grfica movida essencialmente pela vontade e pelo
desejo da criana em se expressar. Pensando nesse prazeroso movimento grfico de ir, vir,
nomear, desenhar, olhar, rabiscar, narrar, colorir, cantar, mexer que faz com que o sujeito
recrie, a todo instante, o significado do mundo em que se insere (LEITE, 2003, p.141).
Conforme descreve a autora, a criana revela o seu mundo para o desenho, e atravs desta
linguagem, ela tem a possibilidade de criar uma nova realidade a cada instante.
O desenho para ns pode at ser uma atividade indecifrvel, mas (...) provavelmente
para a criana, naquele instante, qualquer gesto, qualquer rabisco, alm de ser uma conduta
sensrio-motora, vem carregado de contedos e de significaes simblicas (DERDYK,

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1993, p.57). Em outras palavras, o desenho configura-se como um campo de possibilidades e

significaes para a criana, que confronta o real com o imaginrio. Neste movimento interno
vo brotando as representaes e um repertrio de significados que iro se modificar e se
transformar em grandes realizaes.
No imaginemos uma criana que no desenha, pois toda criana traz consigo a sua
marca, o seu desenho. Como diz a autora Anglica Albano toda criana desenha (2009,
p.15). O desenho faz parte de sua essncia, decifra o que transparece no seu interior, no seu
pensamento, assumindo assim um papel importante de comunicar o que muitas vezes ela no
consegue falar e descrever com palavras momentos significativos para ela.
Qualquer pessoa que observa uma criana desenhando aprende muito sobre ela.
Assim, o desenho revela o desenvolvimento da criana e tambm as proezas do seu corao.
Por isso, o desenho significa, para a criana, o seu prprio canal expressivo (MOREIRA,
2009, p.96). Ela desenha a sua vida, com as palavras, com a msica, com as cores, com o
gesto. E tambm se aventura em outras linguagens, recriando o seu espao ldico, se
afirmando como ser humano (Ibidem). Da, acreditamos que o desenho da criana s tem
significado para ela, quando realmente vivencia esta linguagem, explora os seus limites, as
suas dificuldades, enfrenta os seus medos e assim redescobre no seu trao, na sua marca, a sua
infncia.

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A ESCRITA E O DESENHO: CONTRIBUIES NECESSRIAS

PARA A ALFABETIZAO

3.1 O PROCESSO DE AQUISIO DA LNGUA ESCRITA NA

ALFABETIZAO

Atualmente vivemos em uma sociedade moderna e grafocntrica, pois onde quer que
estejamos, nos deparamos com o mundo das palavras escritas, por isso nossa sociedade
conhecida como a sociedade da cultura escrita, das palavras, em aluso aos meios de
comunicao: propagandas, as placas de sinalizao, informativos e letreiros das lojas.

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Assim, a escrita tem o seu lugar no mundo urbano onde so vsiveis nas ruas das grandes
cidades os inmeros apelos e convites visuais e escritos nos enchendo a todo instante de
informaes e conhecimentos.
No nosso dia-a-dia, a escrita est presente em nossa casa, no ambiente escolar, no
trabalho, nas ruas e tambm entre os diversos materiais que temos contato, como: livros,
revistas, propagandas, documentos pessoais, dentre outros. Falando e ouvindo, lendo e
escrevendo, conhecemos melhor a nossa linguagem escrita, a qual pensamos a respeito e nos
comunicamos com as pessoas e com o mundo em que vivemos.
A escrita considerada uma importante linguagem para evoluo da humanidade,
pois a partir do seu crescente desenvolvimento, tornou-se um instrumento social a ser
ensinado. Apesar das diversas funes sociais atribudas escrita, podemos dizer que ela
assume um papel essencial em nossas vidas: escreve-se para registrar ideias, traduzir
pensamentos, emoes, sentimentos e diferentes informaes.
Neste contexto, a escola assume o papel de apresentar a escrita convencional para os
indivduos pertencentes a diferentes classes sociais. A escolarizao torna-se:

(...) associada a uma certa alfabetizao normalmente entendida como

aquisio da lngua escrita enquanto habilidade motora e cognitiva e
existindo como prtica escolar geralmente imposta, segundo um modelo
nico, ideal, controlado e codificado (...) (MELLO, 2005, p.7)

Conforme aponta Mello, a aprendizagem da linguagem escrita no pode ser

considerada como aquisio de um sistema mecnico, antes necessrio enfatizar a sua
funo social. Entretanto, no podemos considerar a lngua escrita s como um produto
escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade. Como
objeto cultural, a escrita cumpre diversas funes sociais e tem meios concretos de existncia
(FERREIRO, 2000, p.43). Segundo Ferreiro, no podemos restringir a escrita apenas como
uma aprendizagem escolar regida por vrias regras e convenes, importante referenciar os
aspectos sociais e culturais do sistema de escrita.

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As pessoas interpretam e produzem a escrita nos mais variados contextos (letreiros,

embalagens, tev, roupas, peridicos, etc.). Os adultos fazem anotaes, lem cartas,
comentam peridicos, procuram um nmero de telefone, etc. (FERREIRO, 2000, p.43).
Quando a criana encontra-se imersa nesse mundo de representaes escritas e ao mesmo
tempo simblico, procura entender a natureza destas em sua vida.
Ao aguar a sua curiosidade, a criana observa o ambiente em que est inserida e os
objetos a que tem contato, como tambm analisa as pessoas que utilizam a linguagem escrita.
Assim, antes mesmo de aprender a escrever, a criana j tem sua concepo sobre a lngua
escrita e atravs de suas experincias j constri algumas aprendizagens.
Muitas vezes, a criana por ser muito dinmica e curiosa, observa no seu cotidiano
as letras, as palavras, os textos em jornais, revistas, cartazes, placas, embalagens, roupas,
brinquedos, televiso, computador e outros objetos. So milhares de informaes escritas que
desde muito cedo, a criana demonstra curiosidade para aprender e procura se fazer existir.
Neste sentido, quando a criana inserida na escola para aprender a escrever, ela j
constatou e verificou muitas coisas escritas. Mesmo no sabendo o seu significado, acredita
que a escrita quer dizer alguma coisa, ou seja, ela j possui a sua percepo sobre o mundo
escrito.
Acreditamos que a alfabetizao uma fase extremamente importante na vida de
uma criana, pois neste momento que ocorre a aprendizagem da leitura e da escrita.
Trataremos em especial da linguagem escrita devido temtica escolhida para nortear este
trabalho.
A aprendizagem da lngua escrita possibilita criana uma nova viso para
interpretar os fatos que ocorrem no mundo em que vive. Desta forma, consideramos que a
lngua escrita tem um papel essencial no meio sociocultural. Ela mais do que uma
aprendizagem de um cdigo lingustico, caracteriza-se ento, como um sistema de
representao utilizado para manter a comunicao entre as pessoas, como tambm para
expressar o que estamos sentindo.
Salientamos que no ambiente escolar, a aquisio da lngua escrita carece de
fundamentos cientficos visto que (...) em geral apresentamos a escrita para a criana, o
ensino do mecanismo prevalece sobre utilizao racional, funcional e social da escrita
(MELLO, 2005, p.26). Pensar sobre essa questo remete a uma reflexo crtica sobre as

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tarefas apresentadas nas escolas, muitas vezes socializadas atravs do treino da escrita das
letras ou do exerccio das palavras e slabas. Olhando desta forma, o ato de escrever se torna
mais mecnico, o qual propicia apenas a memorizao das letras.
Neste ponto de vista, entende-se a funcionalidade e aprendizagem da lngua escrita
no como um processo de tortura que visa apenas grafia das palavras e sim como
aprendizagem de uma linguagem que pode ser apresentada para a criana a partir da sua
interao com este objeto, e a atravs do seu desenvolvimento natural que aos poucos a
criana ir compreender para que serve o sistema de escrita.
Sabemos que cada criana tem o seu ritmo prprio e tempos diferentes para
aprender. Tendo em mente estes aspectos, consideramos a criana um ser ativo que constri o
seu conhecimento a partir da interao com o ambiente no qual est inserida. Levando em
conta essas consideraes, ressaltamos que fundamental, no processo de aquisio da lngua
escrita, que a criana esteja realmente motivada e interessada em aprender, a fim de superar os
desafios que fazem parte desta etapa.
O processo de aquisio da lngua escrita o ponto de partida para a criana
ressignificar o mundo ao seu redor. Imbuda no processo de alfabetizao, o qual quase todas
as crianas tero a oportunidade de vivenciar, algumas revelam mais intensidade, outras mais
dificuldades, pois depende do tempo e ritmo de cada ser. Atentos s dificuldades, aos
conflitos, desafios e vitrias que fazem parte da etapa de uma alfabetizao, alguns tericos
comearam a estudar o caminho percorrido pela criana para apropriar-se da linguagem
escrita. Podemos citar, por exemplo, Vygotsky (1984), Emilia Ferreiro e Ana Teberosky
(1999). Abordaremos a seguir as concepes tericas desenvolvidas por Emlia Ferreiro e Ana
Teberosky.
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky dirigiram grande parte das suas discusses sobre o
processo de alfabetizao. Seus estudos revolucionaram a rea da linguagem, pois trouxeram
contribuies tericas e novas concepes acerca do processo de alfabetizao, como tambm
difundiram novas ideias para interpretar como a criana aprende a ler e a escrever. Desta
forma, o livro A Psicognese da Lngua Escrita, baseado em algumas pesquisas sobre
aprendizagem da leitura e da escrita e na concepo construtivista, propuseram quatro nveis
sobre o desenvolvimento da linguagem escrita na criana, a saber: nveis pr-silbico;
silbico, silbico-alfabtico e alfabtico.

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O nvel pr-silbico caracteriza-se pelas escritas aleatrias realizadas pela criana

que busca realizar a relao existente entre sua fala e sua grafia. Inicialmente, a criana no
tem a inteno de registrar no papel os aspectos sonoros da sua fala. Por isso, demonstra que
ainda no compreendeu a relao existente entre registro grfico e o som da sua fala. Neste
momento, a criana se apropria da escrita por meio da imitao e da cpia, da elabora traos
e garatujas. A criana confunde o desenho e a escrita, j que o seu repertrio grfico ainda no
permite reconhecer qual sua verdadeira inteno ao desenhar ou escrever, sendo necessrio
fazer indagaes sobre aquilo que produziu no papel.
A criana que se encontra no nvel pr-silbico pensa que letras e nmeros so a
mesma coisa, pois so sinais grficos muito parecidos para ela (PILLAR, 1996, p.59). Ao
comentar sobre este nvel, a autora Pillar revela que a criana, no comeo da sua trajetria,
confunde as letras e os nmeros, pois os sinais grficos so similares, mas aos poucos tenta
estabelecer uma diferena entre o seu desenho e a escrita produzida por ela.
Assim, quando a criana consegue distinguir o desenho da escrita, ela comea a se
preocupar com as diferenciaes no interior de cada dessas linguagens (PILLAR, 1996,
p.59). Ao apresentar interesse pela escrita, a criana percebe que as formas de grafismos no
tm relao nem com a forma dos objetos nem com a sua organizao espacial, mas que so
formas arbitrrias (Ibidem). Segundo a autora, as formas arbitrrias aqui citadas so as letras,
as quais a criana usa no seu dia-a-dia e que ela logo se adapta.
Neste nvel, segundo Ferreiro e Teberosky, a criana pensa que para ler os textos do
seu jeito precisa necessariamente das figuras e dos desenhos, j que atravs dos mesmos ela
pode entender as letras contidas ali. Vemos que a criana ainda utiliza muito dos desenhos
para entender essa nova aprendizagem, que a linguagem escrita. Desse modo, as primeiras
escritas infantis aparecem, do ponto de vista grfico, como linhas onduladas ou quebradas
(ziguezague) contnuas ou fragmentadas, ou ento como uma srie de elementos discretos
repetidos (sries de linhas verticais ou bolinhas) (FERREIRO, 2000, p.18). Ainda vemos
uma stil semelhana com os desenhos realizados pela criana no incio das suas atividades
grficas. Essas escritas fragmentadas lembram os traos produzidos pelas crianas quando
ainda esto garatujando.
No segundo nvel apontado por Ferreiro e Teberosky, no nvel silbico, a criana
apresenta um grande avano em relao ao sistema de escrita. Agora, a criana comea a
estabelecer relaes entre o contexto sonoro da linguagem e contexto grfico do registro

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(AZENHA, 1993, p.72). A estratgia usada pela criana revela que nesta etapa ela relaciona
cada letra ou pedaos da escrita com uma slaba mencionada por ela. No comeo, ela no ir
se preocupar com a letra utilizada para corresponder slaba falada, pode escolher
aleatoriamente e dizer que a slaba que corresponde a sua fala.
Para Emlia Ferreiro, nesta etapa silbica a criana evolui at chegar uma exigncia
rigorosa: uma slaba por letra, sem omitir slabas e sem repetir letras (2000, p.25). Neste
momento, a criana atinge uma das fases mais importantes, pois tem uma variao das
quantidades de letras que devem ser escritas a partir das palavras mencionadas. Agora a
criana apresenta um grande avano, pois passa a ter noo sobre os valores sonoros da sua
fala.
Ainda neste nvel silbico, as letras podem comear a adquirir valores sonoros
(silbicos) relativamente estveis, o que leva se estabelecer correspondncia com o eixo
qualitativo (FERREIRO, 2000, p.25). Segundo Ferreiro, a criana comea estabelecer a
relao entre as partes sonoras parecidas entre as palavras e tambm retrata as letras
semelhantes contidas na palavra que pretende escrever. Antes, as slabas eram representadas
por letras aleatrias, mas agora as letras escritas correspondentes s slabas j possuem certa
semelhana com a letra que faz parte daquela slaba. Por exemplo, ao escrever a BOLA, a
criana j associa sua escrita a algumas partes sonoras de sua fala, tendo isso em mente, ela
escreveria BOLA desta forma OA.
No nvel silbico alfabtico, a criana comprova que uma grafia para cada slaba
no suficiente para representar as palavras, pois, escrevendo silabicamente, os outros no
conseguem ler o que foi escrito (PILLAR, 1996, p.67). Mas, sem deixar (...) totalmente a
hiptese silbica, a criana comea a analisar as palavras em termos de slabas e fonemas,
descobrindo, ento, que a slaba no mais uma unidade, mas que se compe de partes
menores (Ibidem). Como escreveu a autora, a criana oscila muito neste momento de escrita,
escreve uma letra para cada slaba que corresponde grafia do fonema.
Outra caracterstica importante deste nvel que a criana escreve as palavras do jeito
que fala, ou seja, o valor sonoro est muito presente neste momento. Ao escrever a palavra
COMIDA, a criana faz o seguinte registro: COIDA. Aqui verificamos que o valor
sonoro faz parte desta trajetria escrita. importante salientar que neste nvel de escrita h
certa instabilidade na produo da escrita e suas caractersticas assemelham-se a etapa
anterior.

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Chegando ao ltimo nvel, o alfabtico, a criana abandona a anlise silbica na

construo de palavras e estabelece uma correspondncia entre grafemas e fonemas
(PILLAR, 1996, p.68). Assim como descreve a autora, neste ltimo nvel a criana atinge
finalmente o sistema de escrita atravs do seu reconhecimento, para ela cada letra possui o seu
prprio som. A criana passa a escrever de acordo ao seu conhecimento, ou seja, ela escreve
uma palavra pensando no som de cada letra que constitui o que ela deseja representar.
Finalmente, a criana chega ao auge da sua escrita alfabtica. Ela no pra de
escrever por medo de cometer erros, como ocorre com a maioria das crianas que iniciam a
escolaridade. A presena de erros ortogrficos desta produo um indicador da forma pela
qual as crianas chegaram a descobrir as funes da escrita (AZENHA, 1993, p.86). De
acordo com Azenha, a criana est disposta a escrever independentemente se considera certo
ou errado o que produziu. Ela se arrisca e escreve tal como pronuncia determinada palavra,
por exemplo, ao escrever a palavra CASA, a criana ir priorizar em sua escrita o som de
cada letra, assim a sua escrita seria CAZA. Para o sistema convencional de escrita, a criana
cometeu um erro ortogrfico ao trocar o s pelo z.
Entretanto, nesta fase de aquisio da lngua escrita no se costuma pontuar os erros
ortogrficos embutidos na escrita de uma criana, j que ela se encontra numa fase de
aprendizagem do sistema de escrita. claro que esses erros ortogrficos no so permanentes
na linguagem escrita de uma criana, a depender de cada sistema educacional, ela comea a
vencer essas falhas na sua escrita. Salientamos que, aps este nvel alfabtico, a criana ir
aprimorar a sua linguagem escrita, se preocupando com as regras ortogrficas e tambm com
as separaes entre as palavras.
Observamos ao longo dos nveis apresentados pelas autoras Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky, que o processo de aquisio da lngua escrita at chegar escrita convencional e
alfabtica contnuo e com constantes evolues. A criana perpassa por um caminho de idas
e vindas para se apropriar do sistema de escrita. Nesta longa construo, o sistema alfabtico
de escrita uma das representaes de linguagem e no uma representao grfica dos sons
da fala (PILLAR, 1996, p.70). Devido complexidade apresentada neste caminho percorrido
pela criana, no podemos restringir a aprendizagem da lngua escrita, j que um processo
muito rico. Portanto, em vez de nos preocuparmos com as questes sobre o que devemos ou
no ensinar para as nossas crianas, temos que dar as crianas ocasies de aprender.
(FERREIRO, 2000, p.103). Acreditamos que a lngua escrita muito mais de que um

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conjunto de formas grficas. um modo de a lngua existir, um objeto social, parte de

nosso patrimnio cultural (Ibidem). Diante disso, a criana ao vivenciar o processo de
aquisio da lngua escrita na alfabetizao est se apropriando de um legado cultural,
extremamente importante para o seu desenvolvimento na sociedade em que vive.

3.2 A IMPORTNCIA DO DESENHO INFANTIL NA ALFABETIZAO

Vimos anteriormente a importncia do processo de aquisio da lngua escrita na

vida de uma criana, pois esta apropriao garante o seu desenvolvimento como sujeito
pertencente a uma sociedade. Desse modo, salientamos que este processo de apropriao da
lngua escrita se inicia a partir dos seis anos de idade ou at antes do ingresso da criana na
escola, a depender do contato e interao que ela tem com o mundo letrado. Nesta fase, a
criana possui algumas caractersticas inerentes a esta faixa etria, pois possui a curiosidade
de aprender e construir as suas relaes sociais atravs da interao com as crianas da mesma
idade.
Neste perodo, a criana traz consigo as suas marcas pessoais e suas experincias
grficas representadas na sua primeira escrita, o desenho. Esta linguagem encantadora para
o universo infantil, que dotada de prestgio por ser secreta, (...) exerce uma verdadeira
fascinao sobre a criana, e isso bem antes dela prpria poder traar os verdadeiros signos
(MREDIEU, 2006, p.10). Assim, como apresenta o autor Mredieu, o desenho essencial
na vida de qualquer criana, pois a ponte para instigar a sua imaginao e permite que ela
conhea as regras e prticas adotadas na sociedade em que vive. Acima de tudo, revela-se
como a sua primeira representao grfica.
Desde muito cedo, a criana utiliza o lpis e o papel ou qualquer outro material e
superfcie semelhante para registrar graficamente as suas marcas, os seus rastros, seus traos,
ou at mesmo para imitar a escrita de um adulto. A imitao surge no como uma cpia, mas
revela o desejo da criana em produzir a sua prpria escrita. Desta vontade de representar,
nascem os seus registros e por meio dela transmite os seus conhecimentos.

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Aliada criatividade, os traos, rabiscos e desenhos traduzem o pensamento da

criana, ela expressa no papel a sua subjetividade, os seus ideais, manifesta as alegrias e
tristezas, impulsos e curiosidade. A sua representao grfica revela a sua intimidade, a qual
muitas vezes no se mostra capaz de traduzir pela linguagem falada. Assim, a sua
experincia grfica uma manifestao da totalidade cognitiva e afetiva, quanto mais a
criana confia em si, mais ela se arrisca a criar e a se envolver no que faz (OLIVEIRA, 1994,
p.41). De acordo com a reflexo da autora Oliveira, a criana utiliza os seus conhecimentos
subjetivos e explora as suas possibilidades bem como utiliza esta linguagem grfica como
forma de vivenciar as suas experincias.
Desse modo, antes de aprender convencionalmente a escrever, a criana se serve da
sua produo grfica - o desenho - para se comunicar. Acreditamos que o desenho um
alicerce importante para a aquisio da lngua escrita da criana. Neste processo podem-se
contemplar as outras formas de linguagens, como: a msica, o brincar, a dana e outras so
essenciais para a formao da identidade, da inteligncia e da personalidade da criana
(MELLO, 2005, p.24). Assim, como reporta a autora, a criana quando tem oportunidade de
vivenciar outras formas de linguagens expressivas no processo de alfabetizao passa a
compreender e atribui um maior significado a este processo de apropriao da lngua escrita.
Temos observado no processo de alfabetizao que quando pressionada no tempo e
pela mecnica que a faz repetir formas sempre iguais, que a criana rompe com o seu
desenho. Acontece realmente uma quebra, um corte e a criana pra de desenhar
(MOREIRA, 2009, p. 70). Com base na reflexo da autora, verificamos que a criana acaba
por abandonar a sua expresso, o seu trao, a sua marca pessoal, o seu desenho.
Diante da importncia do processo de alfabetizao na vida social da criana,
verifica-se quase sempre uma diminuio da produo grfica, j que a escrita - matria
considerada mais sria - passa ento a ser concorrente do desenho (MREDIEU, 2006,
p.11). De acordo com o autor Mredieu, a concorrncia aqui mencionada est relacionada ao
processo de inibio do desenvolvimento grfico infantil, esta reduo se d devido s
tcnicas utilizadas para alfabetizar a criana. Observa-se que, em alguns casos, a criana
encontra-se pressionada e desestimulada, por causa do mecanicismo das atividades
desenvolvidas neste processo de alfabetizao.
O trabalho educativo proposto para o processo de aquisio da lngua escrita nas
escolas muitas vezes apresenta os exerccios de escrita que visam somente repetio e a

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memorizao das slabas e letras, assim sendo esta tcnica acaba por no ensinar a criana a
escrever. Geralmente, o que acontece a falta de interesse por parte do aluno em desenvolver
este conhecimento, alm disso, a linguagem produzida pela criana atravs do desenho
desprezada. Deste modo, por ter que aprender uma lngua ensinada, que o caso da escrita, a
criana acaba por abandonar o seu desenho.
Vale ressaltar que a perda do desenho, aparentemente vista como uma substituio
de um cdigo por outro, revela apenas a maneira como a criana vista pela escola
(MOREIRA, 2009, p. 72). Conforme a autora, a escola, em algumas situaes antecipa o
processo de alfabetizao justamente por causa da exigncia feita pela sociedade que inserir
as crianas cada vez mais cedo no mundo letrado. Da, a escola preenche todo o tempo da
criana com atividades que no valorizam as diversas formas de expresso j construdas e
vivenciadas ao longo de suas experincias.
No se trata de desqualificar a aprendizagem da lngua escrita, mas atribuir a devida
importncia ao desenho que a criana traz consigo. Neste ponto, cabe instituio escolar
aproveitar as formas de expresso, como o desenho, no intuito de valorizar experincia de
vida da criana e assim apresentar a ela de forma gradativa e natural a escrita e sua funo
social e o sentido da mesma para o seu cotidiano.
necessrio apontar para as necessidades do educando no sentido de oportunizar a
este a possibilidade de se apropriar aos poucos de um sistema de representao to complexo
como a escrita, e evitar fazer uso de cobranas e exigir o cumprimento das normas cultas da
lngua escrita, pois isso pode contribuir no bloqueio do desenvolvimento do desenho na
criana. Assim, a criana passa a dizer que no sabe mais desenhar, devido existncia de
outras atividades ditas formais pelo currculo escolar. Neste caso, o desenho infantil
substitudo pelas necessidades exigidas pelo contexto social, ficando assim margem e nas
sobras do tempo nas salas de aula.
Consideramos que o (...) desenhar e o brincar deveriam ser estgios preparatrios ao
desenvolvimento da linguagem das crianas (VYGOTSKY, 1984, p.134). Para Vygotsky, o
desenho da criana o seu meio de expresso, por isso que ele considerado como uma
linguagem necessria para a aquisio da linguagem escrita na alfabetizao. Por este motivo,
as crianas que so naturalmente introduzidas a este processo assimilam com mais facilidade
a relao existente entre o desenho e a escrita.

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Desse modo, o sistema educacional ao reconhecer o desenho infantil como linguagem

que faz parte do processo de aquisio da lngua escrita, contribuir para que a criana possa
construir (...) as suas hipteses e desenvolver a sua capacidade intelectiva e projetiva,
principalmente, quando existem as possibilidades e condies fsicas, emocionais e
intelectuais para elaborar estas teorias sob formas de atividades expressivas (DERDYK,
1993, p.54). De acordo com esta afirmao, para a criana aprender a escrever, fundamental
que ela tenha a oportunidade de pensar, elaborar suas hipteses sobre o desenvolvimento da
escrita e aproveitar os seus conhecimentos j construdos dentro e fora do espao escolar.
No entanto, responsabilidade do educador criar um ambiente que estimule no s a
aquisio da lngua escrita, mas tambm o desenvolvimento do desenho infantil em sala de
aula. Portanto, mediada e respeitada pelo o professor, a criana poder construir atravs do ato
de escrever as suas dvidas e hipteses. Quanto a isso, a autora Edith Derdyk comenta que
quando o educador reconhecer o seu:

(...) o processo de aquisio linguagem grfica, retomando as descobertas e

frustraes que envolvem o ato de desenhar, revivendo operaes mentais e
prticas que so exigidas pelo desenho, surgir uma forma indita e pessoal
de se relacionar com o universo infantil: a partir da experimentao e da
investigao que nascem novos significados no encontro entre o adulto e a
criana (1993, p. 50)

Nesta afirmao apresentada pela autora, perceptvel a importncia do resgate do

desenho da criana no momento da infncia pelo educador. Assim, necessrio a este
profissional se aventurar neste universo grfico infantil para reencontrar um caminho que s
ele pode percorrer no intuito de atribuir significados e vivenciar esta linguagem grfica,
peculiar criana, que o seu desenho. Na medida em que estabelecer esta conexo com o
desenho e o significado que ele tem na vida de uma criana, poder compreender e penetrar
nas produes feitas pelas crianas.
Esta percepo s possvel num momento em que o educador descobrir atravs da
prtica o prazer de criar a partir de suas manifestaes artsticas. A busca por essa criao
subjetiva, s ocorre a partir da motivao e necessidade de redescobrir esta linguagem.
Entretanto, no se pode encorajar o outro a viver uma aventura que voc mesmo no viveu

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(MOREIRA, 2009, p. 98). Esta reflexo da autora nos apresenta uma questo relevante. O
professor precisa primeiramente se educar, em outras palavras, se o educador no valoriza o
seu ato de desenhar, no se acha capaz de experimentar as diversas linguagens (gesto, msica,
dana...), no levar em considerao, os desenhos feitos pelas crianas e o sentido desta
construo para o desenvolvimento da sua linguagem grfica.
O olhar do professor para o desenho infantil tem um grande significado para
criana, pois a depender de como este reaja em relao a esta linguagem, a criana pode ser
encorajada a se expressar e demonstrar o seu potencial criativo. Se o educador demonstrar
uma postura insatisfeita perante sua produo - o desenho, a criana pode se desestimular.
Dessa forma, a importncia do desenho na construo da linguagem escrita da criana
na alfabetizao precisa ser valorizado pela escola. Alm disso, se a escola tomar como
primeira tarefa dar a palavra criana, - para que elabore e expresse seus pensamentos e
sentimentos atravs da diferentes linguagens, para lev-la produo do conhecimento no
sentido mais amplo do termo - (MOREIRA, 2009, p.74), o problema de inibio grfico
infantil deixar de ocupar apenas os especialistas de artes, mas ser o esforo conjunto de
toda a escola (Ibidem). A partir desta afirmao, a escola necessita reconhecer a importncia
do desenho infantil para o desenvolvimento no s escolar, mas tambm atribuir o verdadeiro
significado que ele tem na vida de uma criana.
Portanto, sabemos que a necessidade de se expressar inerente ao ser humano, por
isso necessrio pensar no desenho infantil no s como uma forma de expresso, mas como
uma linguagem que servir como alicerce para o seu desenvolvimento grfico e tambm como
primeira escrita produzida por ela, a qual encontra a necessidade de emitir as suas marcas
pessoais.

CONSIDERAES FINAIS

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O intento desse trabalho foi analisar a contribuio do desenho infantil na aquisio

da lngua escrita da criana na alfabetizao. Para isso verificamos a importncia das
diferentes manifestaes expressivas para o desenvolvimento da linguagem escrita da criana
na alfabetizao, entre elas podemos nos referir: ao brincar, ao desenho, msica, dana,
dentre outras. Essas linguagens associadas s aprendizagens escolares facilita o
desenvolvimento natural da lngua escrita da criana.
Desta forma, tratando em especial do desenho infantil, vimos ao longo das nossas
discusses que o desenho antecede aprendizagem da escrita convencional e, por isso, ele a
primeira forma de expresso grfica utilizada pela criana para se comunicar. Assim, a partir
dos estudos apresentados e discutidos anteriormente, torna-se possvel concluir que o desenho
infantil enquanto linguagem grfica e artstica contribui significativamente no s para o
desenvolvimento da escrita, como tambm auxilia na coordenao motora da criana na
alfabetizao.
O desenvolvimento deste trabalho nos possibilitou refletir sobre a importncia do
desenho infantil para a aprendizagem da lngua escrita. Desse modo, quando a criana
encontra-se inserida no processo de alfabetizao, observamos claramente a reduo do seu
ato de desenhar. Isto ocorre devido nfase dada pela escola a aprendizagem do sistema
grfico convencional, neste caso, a escrita.
Vale lembrar que no estamos aqui hierarquizando o desenho e a escrita. O que
pretendemos abordar que essas duas linguagens, apesar de serem distintas, se
complementam e so fundamentais para o processo de alfabetizao da criana. Sendo assim,
necessrio entender que o processo de alfabetizao se d a partir da interao das diferentes
formas de expresso apresentadas ao longo deste trabalho e no apenas na aprendizagem de
um tipo de linguagem.
Assim, no d para falar de um momento to importante na vida de uma criana, que
aprender a escrever, sem pontuar sobre a atuao do professor neste processo. Neste
aprendizado, o docente tem um papel fundamental de desenvolver as propostas e atividades
educativas, as quais valorizem os conhecimentos e as diferentes linguagens j vivenciadas e
construdas pela criana, como tambm, criar um ambiente que possa valorizar as produes
grficas infantis e o desenho produzido por ela.

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Diante do exposto, necessrio repensar sobre a postura de alguns profissionais de

educao que consideram o desenho realizado por uma criana como uma atividade que no
tem muito valor. Entretanto, ressaltamos que o desenho infantil no pode ser considerado
como uma atividade para passar o tempo destitudo de significados, mas como uma
linguagem peculiar criana, que faz parte do desenvolvimento da sua infncia. importante
compreender que atravs do desenho que a criana pode se expressar, comunicar e atribuir
sentido aos seus sentimentos, pensamentos e sensaes.
Por fim, essencial que a escola promova a alfabetizao em confluncia com o
mundo vivido pela criana, respeitando as suas peculiaridades, as suas brincadeiras, os seus
desejos pessoais e principalmente, o seu jeito de aprender. a partir desse olhar que
estaremos promovendo o desenvolvimento grfico infantil e consequentemente o processo de
alfabetizao da criana.

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