UNIDAD EDUCATIVA FISCAL

4 DE NOVIEMBRE

TEMA:
ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS EN EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO AO DE
BACHILLERATO DE MECNICA INDUSTRIAL QUE ESTUDIAN EN LA
UNIDAD EDUCATIVA LUIS ARBOLEDA MARTNEZ EN EL PERIODO
LECTIVO 2014-2015

AUTORAS
Castillo Mara Mercedes
Anthony Lenin Zambrano

TUTOR DE MONOGRAFA
Licenciado Prado Prado Jos

Manta-Manab-Ecuador
2014-2015

ndice
UNIDAD EDUCATIVA FISCAL

4 DE NOVIEMBRE........................................................................................ 1
TEMA:.......................................................................................................... 1
ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS EN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS
ESTUDIANTES DEL SEGUNDO AO DE BACHILLERATO DE MECNICA INDUSTRIAL
QUE ESTUDIAN EN LA UNIDAD EDUCATIVA LUIS ARBOLEDA MARTNEZ EN EL
PERIODO LECTIVO 2014-2015............................................................................. 1
AUTORAS..................................................................................................... 1
Castillo Mara Mercedes........................................................................................ 1
Anthony Lenin Zambrano...................................................................................... 1
TUTOR DE MONOGRAFA............................................................................... 1
Licenciado Prado Prado Jos................................................................................... 1
Manta-Manab-Ecuador........................................................................................ 1
2014-2015....................................................................................................... 1
ndice............................................................................................................ 2
DEDICATORIA.............................................................................................. 4
AGRADECIMIENTO....................................................................................... 5
PROBLEMA.................................................................................................. 6
PRESENTACIN............................................................................................ 7
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................................8
OBJETIVOS................................................................................................... 9
OBJETIVO GENERAL.................................................................................. 9
JUSTIFICACIN........................................................................................... 10
MARCO PRCTICO..................................................................................... 11
CALENDARIO DE EJECUCIN DEL PROYECTO............................................12
CAPITULO I................................................................................................ 13
CAPITULO II............................................................................................... 19
ESTRATEGIAS PARA AUMENTAR LA MOTIVACIN ESCOLAR.......................28
CAPITULO III.............................................................................................. 29
CONCLUSIN............................................................................................. 34
RECOMENDACIONES................................................................................. 35
BIBLIOGRAFIA:........................................................................................... 36
ANEXOS..................................................................................................... 37

El tribunal de revisin le otorga al presente trabajo investigativo la nota de

_____________________

APROBADO POR EL TRIBUNAL

Rector

Vicerrector

Profesor Miembros

Tutor de Monografa

Secretaria

DEDICATORIA

Dedicamos nuestra monografa principalmente a Dios, por permitirnos haber llegado

hasta esta meta tan importantes para nosotros.
Dedicamos con todo el amor del mundo este trabajo a nuestros familias Castillo y
Zambrano, por ser nuestros pilares y por su ayuda incondicional siempre han estado all
cuando los hemos necesitados.

AGRADECIMIENTO

A Dios, por guiar nuestros caminos. A nuestras madres que ms que unas buena madre
ha sido buenas amigas, nos apoyado en lo que nos hemos propuesto y sobre todo han
sabido corregir nuestros errores.
Gracias a nuestras familias que siempre han dado todo por nosotras, por quienes
estamos inmensamente agradecidas.
Agradecemos a nuestra querida Unidad educativa fiscal 4 de noviembre por habernos
acogido todos estos aos, agracias a nuestros profesores que non inculcaron sus
conocimientos y en especial damos gracias al Licenciado Prado Prado Jos por habernos
guiado en nuestra monografa.
Gracias a todos los que nos brindaron su ayuda en este proyecto.

PROBLEMA
Cules son los factores que determinan los aspectos positivos y negativos en el rendimiento
acadmico de los estudiantes del Segundo Ao de Bachillerato de Mecnica Industrial
que estudian en la Unidad Educativa Luis Arboleda Martnez en el periodo lectivo
2014-2015?

PRESENTACIN

El siguiente trabajo presenta una amplia recopilacin de hechos y teoras aptos que
contribuyen para determinar los aspectos positivos y negativos en el rendimiento acadmico de
los estudiantes del Segundo Ao de Bachillerato de Mecnica Industrial que estudian
en la Unidad Educativa Luis Arboleda Martnez en el periodo lectivo 2014-2015?
Teniendo como propsito principal cumplir con los objetivos propuestos utilizando
Mtodos y Tcnicas de Investigacin, aplicando todos los conocimientos adquiridos
durante nuestra formacin acadmica.
A lo largo de este informe decidimos investigar los aspectos negativos y positivos que
puede tener en el rendimiento acadmico.
Esta investigacin se realiz con el inters de determinar, conocer y analizar los
aspectos positivos y negativos del rendimiento de los estudiantes en el aula de clases,
cual es la informacin que poseen los estudiantes y de qu manera es afectado por esta
problemtica dando a conocer soluciones adecuadas.
Nos proponemos objetivos claros para determinar los procesos pedaggicos, ya que son
la base de nuestra investigacin ya que de ellos depende

el rendimiento de los

estudiantes. Los profesores emplean tcnicas de aprendizaje los cuales deben llamar la
atencin del educando.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educacin es cambiante debe actualizar conocimientos contantemente y existen

distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la dificultad propia
de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que pueden coincidir en una
fecha, pasando por la amplia extensin de ciertos programas educativos, son muchos los
motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un

rendimiento acadmico,

dependiendo del rendimiento los alumnos se reflejan diferentes actitudes, que se

manifiestan en aspectos positivos y negativos.
Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la
poca motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la
comprensin de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al
rendimiento acadmico a la hora de las evaluaciones.
Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad del
docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aqullas que pertenecen a
las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que
el profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el estudiante ha
comprendido o no los conceptos.
En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de estudio
saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar muchas horas
seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio.
El rendimiento acadmico fcilmente causa estrs y esto afecta su salud interpersonal,
manifestndose como aspecto negativo en su rendimiento escolar.
Con los pocos conocimientos de cmo sobrellevar esta situacin solo afecta aun ms su
salud emocional.
Deseamos conocer como el rendimiento acadmico influye en los aspectos positivos y
negativos en la actitud de los estudiantes y a la vez darle la informacin necesaria para
corregir estas problemtico o incentivarlos a seguir mejorando.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL
Investigar el rendimiento acadmico y determinar los aspectos positivos y negativos en
el rendimiento acadmico de los estudiantes del Segundo Ao de Bachillerato de
Mecnica Industrial que estudian en la Unidad Educativa Luis Arboleda Martnez en
el periodo lectivo 2014-2015

OBJETIVOS ESPECFICO:

Describir los procesos pedaggicos que se implementan en los estudiantes del

Segundo Ao de Bachillerato de Mecnica Industrial que estudian en la Unidad
Educativa Luis Arboleda Martnez en el periodo lectivo 2014-2015.

Identificar los aspectos positivos y negativos en el rendimiento acadmico de los

y las estudiantes en el del Segundo Ao de Bachillerato de Mecnica Industrial
que estudian en la Unidad Educativa Luis Arboleda Martnez en el periodo
lectivo 2014-2015.

Proponer alternativas de solucin que contribuyan al mejoramiento del

rendimiento acadmico del Segundo Ao de Bachillerato de Mecnica Industrial
que estudian en la Unidad Educativa Luis Arboleda Martnez en el periodo
lectivo 2014-2015.

JUSTIFICACIN

La investigacin sobre los aspectos positivos y negativos del rendimiento acadmicode

los alumnos del segundo de bachillerato de mecnica industrial Se desarrolla con el
objetivo de conocer si el desempeo estudiantil est determinado, en su forma de actuar
y en las actitudes que toman en el aula de clase. Deseamos conocer cul es el porcentaje
de estudiantes con rendimiento positivo y negativo, as mismo determinar la los
aspectos que determinan el buen o el mal rendimiento.
El presente estudio contribuir y dar apertura a las investigaciones futuras para
promover alternativas que ayuden a mejorar el proceso enseanza aprendizaje de
la poblacin matriculada
Para realizar la investigacin pues disponemos de los recursos necesarios para llevarlos
a cabo; adems detectamos que se dispone de alguna informacin necesaria para llevarla
a cabo y concluirla exitosamente.
Con lo anterior la investigacin demuestra que se puede concluir exitosamente.

MARCO PRCTICO

TRABAJO DE CAMPO
MATERIALES Y MTODOS

MATERIALES
Los materiales que hemos utilizado son:
Internet
Carama Digital
Vehculo
Computadora
Impresora
Hojas Bom
Informacin Y Datos De La Unidad Educativa Luis Arboleda Martnez
MTODOS

La encuesta: utilizada para encuestar a los alumnos de segundo de Bachillerato de

Mecnica Industrial de la Unidad Educativa Luis Arboleda Martnez con la finalidad
de obtener informacin veraz que nos permita realizar una anlisis de los aspectos
positivos y negativos de su rendimiento acadmico.
Entrevista: mtodo muy importante en esta investigacin ya que nos permiti recaudar
informacin de profesores de la institucin.
La observacin: nos permiti observar actitudes de los estudiantes en el
desenvolvimiento en las horas de clases, pudiendo determinar el rendimiento acadmico
de los alumnos.

CALENDARIO DE EJECUCIN DEL PROYECTO

Programa estimado de construccin del proyecto.
NO

ACTIVIDADES REALIZADAS

Seleccin del tema

Aprobacin del tema

Reconocimiento de campo

Realizacin de agradecimiento
y dedicatoria.

Recoleccin de informacin

Formulacin de objetivos

Formulacin de problemas

Armado de informacin

Realizacin de encuesta

Culminacin de la monografa

Revisin de la monografa

11 Entrega
1

Revisin final

Sustentacin

1
3
1
4

JUNIO

JULIO

AGOSTO

SEPTIEMBR

OCTUBR

NOVIEMBR

CAPITULO I
MARCO TERICO

RENDIMIENTO ACADEMICO
El rendimiento de los estudiantes no depende del esfuerzo que hagan casa uno de ellos
El rendimiento acadmico hace referencia a la evaluacin del conocimiento adquirido
en el mbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento
acadmico es aqul que obtiene calificaciones positivas en los exmenes que debe
rendir a lo largo de una cursada.
En otras palabras, el rendimiento acadmico es una medida de las capacidades del
alumno, que expresa lo que ste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
Tambin supone la capacidad del alumno para responder a los estmulos educativos. En
este sentido, el rendimiento acadmico est vinculado a la aptitud.
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento acadmico. Desde la dificultad
propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exmenes que pueden
coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensin de ciertos programas
educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre
rendimiento acadmico.
Otras cuestiones estn directamente relacionadas al factor psicolgico, como la poca
motivacin, el desinters o las distracciones en clase, que dificultan la comprensin de
los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento
acadmico a la hora de las evaluaciones.
Por otra parte, el rendimiento acadmico puede estar asociado a la subjetividad del
docente cuando corrige. Ciertas materias, en especial aqullas que pertenecen a las
ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el

profesor debe saber analizar en la correccin para determinar si el estudiante ha

comprendido o no los conceptos.
En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopcin de hbitos de estudio
saludables para mejorar el rendimiento escolar; por ejemplo, no estudiar muchas horas
seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio.
Bajo rendimiento no es sinnimo de poca capacidad
Se ha comprobado muchas veces que la mente humana es muy compleja y que nuestras
reacciones

conductas

no

deben

ser

analizadas

superficialmente.

Es

de

pblico conocimiento que Albert Einstein tena un pobre desempeo escolar y que se
lleg a dudar de su capacidad intelectual. Pero casos como el suyo se dan
constantemente en todas partes del mundo, al menos en cuanto a la incomprensin por
parte de los docentes de una conducta acadmica reprobable.
ShigeruMiyamoto, considerado por muchos el padre de los videojuegos, lleg a
preocupar a su familia por su falta de apego a los estudios; se cuenta que mientras
cursaba su carrera universitaria, pasaba mucho tiempo tocando msica y dibujando,
entre otros pasatiempos artsticos, y que esto repercuta en que no consiguiera
prepararse adecuadamente para los exmenes. Hoy en da, este genio del
entretenimiento digital est pensando en su jubilacin, luego de haber ofrecido al
mundo un legado incomparable, que en ms de una ocasin sent las bases del diseo
de juegos.
Podra decirse entonces que Einstein y Miyamoto no eran lo suficientemente
inteligentes como para cursar sus estudios? Dado que esta posibilidad es absurda, la
respuesta debe necesariamente residir en otro componente de laecuacin. En ambos
casos, se trataba de personas que tenan un potencial creativo fuera de lo comn y que
se encontraba activo, cual un volcn a punto de entrar en erupcin. Un individuo que
siente el impulso de crear, de encontrar su propio camino ante la insatisfaccin que le
provoca su entorno, es muy propenso a rebelarse antes las imposiciones de un sistema
educativo cerrado, que lo obliga a memorizar fechas y nombres en lugar de ayudarlo a
encauzar su capacidad inventiva.

Por otro lado, son muchos los pases que denuncian el uso cada vez ms pobre del
idioma por parte de la juventud, la falta de vocacin, y la sensacin generalizada de
infelicidad una vez alcanzada la vida adulta. Los sistemas educativos estn configurados
de manera tal que la misma persona que aprueba satisfactoriamente Lengua termine
cometiendo terribles faltas de ortografa, y que quien consigue superar todas las
materias relacionadas con los nmeros sea incapaz de realizar una simple divisin sin la
ayuda de una calculadora.
En pocas palabras, basarse en el rendimiento acadmico para evaluar las capacidades
intelectuales de una persona es absolutamente incorrecto. Si la educacin se adaptara a
las necesidades de cada individuo, si no se forzara el conocimiento sino que se
incentivara a aprender e investigar, es muy probable que nadie prefiriera el ocio al
estudio.

AUTOCONCEPTO DE RENDIMIENTO ACADEMICO

El autoconcepto aparece en la bibliografa especializada de las ltimas dcadas como un
concepto central en un gran nmero de investigaciones de las Ciencias de la Educacin.
Su importancia en el bienestar personal, en el xito profesional, en las relaciones
personales y en el rendimiento acadmico, han sido, entre otros muchos, centro de
inters de multitud de profesionales de las Ciencias Humanas y Sociales.
En una revisin de los trabajos realizados sobre esta variable encontramos que niveles
significativamente bajos de autoestima llevan indefectiblemente a generar problemas en
el rendimiento escolar.
El autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la
informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos
como compaeros, padres y profesores. Una de sus funciones ms importantes es la de
regular la conducta mediante un proceso de auto evaluacin, de manera que el
comportamiento de un estudiante est determinado, en gran medida por el autoconcepto
que posea en ese momento.
De acuerdo con Bandura el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir de las
creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien
de xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre la motivacin y rendimiento de los

alumnos en la escuela. Teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han

demostrado la correlacin significativa entre autoestima y el locus de control podemos
deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos tambin
mejoraremos su atribucin causal. As, tenemos que los sujetos con baja autoestima
suelen atribuir sus xitos a factores externos e incontrolables y sus fracasos a causas
internas estables e incontrolables, mientras que los sujetos con alta autoestima suelen
atribuir sus xitos a factores internos y estables y sus fracasos a factores internos y
controlables.
La relacin entre el autoconcepto y el rendimiento acadmico queda patente si tomamos
en consideracin que la ptima realizacin de una tarea no depende nicamente de las
capacidades propias del alumno sino tambin de la evaluacin que de ellas realiza, a
partir de la informacin recibida acerca de la efectividad de sus anteriores realizaciones.
En consecuencia, a intentar explicar por qu los alumnos rinden de la manera en que lo
hacen es imprescindible tener en cuenta las creencias personales sobre las capacidades
de que dispone para la realizacin optima de la las tareas escolares. Y al hacer referencia
a estas creencias nos acercamos al tema de la imagen que el alumno tiene de s mismo
como estudiante; es decir, el autoconcepto, o valoracin personal y subjetiva que el
alumno hace de s mismo, como determinante del xito/fracaso escolar. Si bien es cierto
que el alumno entra en la escuela con un autoconcepto parcialmente establecido, ello no
implica ningn tipo de limitacin a la hora de intervenir sobre el mismo de cara a su
modificacin; de ah que dentro de la dinmica del autoconcepto se aprecia que el
rendimiento escolar no depende tanto de la capacidad real cuanto de la capacidad creda
y sentida por el sujeto. El grado de congruencia existente entre las capacidades reales
del sujeto y el nivel de capacidad percibida determinar que los alumnos generen altas o
bajas expectativas de xito ante la tarea de aprendizaje. Esto quiere decir que el
rendimiento acadmico del alumno est mediado directamente por las elaboraciones
cognitivas personales.
Weiner (1990) una de las figuras ms representativas en la investigacin en este campo,
ha publicado un artculo que traza la historia de la investigacin motivacional en la
educacin, en l seala que el hecho ms significativo de la moderna psicologa ha sido
la conceptualizacin del fenmeno motivacional en trminos cognitivos y la inclusin
del autoconcepto. Segn este autor, a partir de la dcada de los 70, el autoconcepto es el
elemento nuclear de todas las teoras motivacionales, sin embargo ms que hablar de

autoconcepto directamente se estudia en iteracin con las atribuciones causales, las

percepciones de autoeficacia, percepciones de control, estrategias

cognitivo

motivacionales para mantener las creencias, indefensin aprendida, etc. En definitiva la

variedad de modelos y teoras cognitivas de la motivacin existentes hoy en da
destacan que las percepciones sobre uno mismo son determinantes de la conducta de
rendimiento. Todas ellas explicitan las correlaciones entre cogniciones acerca de las
causas de los resultados, creencias de control y eficacia, pensamientos sobre las metas
que desean lograr y las reacciones emocionales que tales cogniciones generan.
Los modelos motivacionales ms recientes destacan que la motivacin est en gran
medida mediada por las percepciones que los sujetos tienen de s mismos y las tareas a
las que se ven enfrentados. Todos postulan que la conducta humana es propositiva e
intencional y que est guiada por la representacin de metas. Hay acuerdo unnime en
que las metas generales de la conducta de rendimiento son el demostrar competencia y
el incrementar, o al menos proteger, los sentimientos de vala y autoestima.
De acuerdo con lo encontrado en la investigacin realizada por J.C.Nuez, J.A.
Gonzlez Pienda y Gonzlez-Pumariega, el autoconcepto acadmico es la variable que,
con notable diferencia, mejor predice el rendimiento acadmico futuro de los alumnos.
Incluso, el autoconcepto como constructo general proporciona mejor informacin
predictiva del rendimiento que cualquiera de las dems variables estudiadas. De este
estudio tambin concluimos, como ha quedado demostrado en otros estudios, que a
medida que el nio se va haciendo mayor la motivacin tiene un papel ms relevante en
la explicacin del rendimiento concreto de los escolares. Por ejemplo Nez encuentra
que el autoconcepto influye causalmente sobre el rendimiento, y que aunque los
coeficientes no son muy altos, se incrementan progresivamente con el aumento de la
edad de los nios. La influencia del autoconcepto sobre el rendimiento llega a su
correlacin mxima en la adolescencia.
De esta investigacin se extrae tambin cmo aumenta la influencia que ejerce el
autoconcepto sobre el rendimiento acadmico conforme el nio va alcanzando ciertas
capacidades bsicas. Observando los coeficientes hallados en los modelos causales nos
damos cuenta que el autoconcepto cobra mayor relevancia desde el momento que los
alumnos alcanzan un cierto nivel intelectual. A partir de ese momento, las variables
cognitivo-intelectuales ya no explican la variabilidad existente en la conducta de logro,
sino el autoconcepto. Estos resultados son explicables si tenemos en cuenta que a partir

del comienzo de la adolescencia todos los nios ya poseen las capacidades bsicas y,
por lo tanto, todos los alumnos deberan rendir igual. Sin embargo esto no es as. Y ello
se debe, en gran parte, a las expectativas y a la motivacin derivadas de los niveles de
autoconcepto.
Un dato coincidente en muchas investigaciones es el alto coeficiente de correlacin
entre autoconcepto acadmico y rendimiento escolar. Este coeficiente indica que existe
una sincrona casi perfecta entre los niveles de logro y de autoconcepto, pero dado el
tipo de modelo adoptado (anlisis de tipo transversal) es difcil saber si el valor
predictivo del autoconcepto viene de la capacidad del autoconcepto para determinar el
rendimiento o si, por el contrario, se debe a que los distintos niveles de logro conllevan
diferentes niveles de autoconcepto o incluso pudiera ser que tal relacin fuese de
naturaleza indirecta, es decir, a travs de una tercera variable. En consecuencia, aunque
no hay duda sobre la gran relacin entre autoconcepto y rendimiento, todava hoy no
hay una opinin unnime respecto a la direccin de la relacin entre estas dos variables.
Mientras unos autores encuentran que es fundamentalmente el autoconcepto quien
ejerce una funcin determinante sobre el rendimiento escolar en la relacin entre estas
dos variables, otros indican que son las experiencias escolares las que determinan el
autoconcepto del alumno. Tambin hay quienes obtienen una relacin de determinacin
recproca. Si tenemos en cuenta los resultados hallados por Gonzlez-Pienda y Nez
en sus investigaciones vemos que sus resultados sealan que la relacin causal va del
autoconcepto sobre el logro acadmico, aunque esta relacin est relacionada con la
edad de los sujetos, el tipo de experiencias de logro y el intervalo temporal en el que se
estime tal relacin. En consecuencia debemos pensar que el autoconcepto es un
constructo psicolgico muy ligado a la informacin contextual, en la medida que es su
principal fuente de informacin autorreferente, que desempea un extraordinario papel
en la motivacin de la conducta de aprendizaje y rendimiento escolar. En este sentido,
generalmente, aquellos nios que tienen una imagen positiva de s mismos como
estudiantes en un rea concreta se consideran capaces de enfrentarse a cualquier tipo de
tarea escolar y de terminarla con xito, lo que motiva al estudiante hacia niveles de
esfuerzo muy altos, si son necesario, y le posibilita consecuentemente la obtencin del
xito acadmico. Por el contrario si un alumno tiene una imagen muy negativa de s
mismo como estudiante se creer incapaz de realizar la tarea a la que tenga que
enfrentarse, lo que supone un nivel motivacional muy bajo y que se traduce en la

movilizacin de un escaso esfuerzo y un nmero muy reducido de intentos ante una

tarea que no le sale a la primera; al final, el rendimiento acadmico es pobre y,
consecuentemente se refuerza un autoconcepto ya negativo.

CAPITULO II
LA MOTIVACIN:
Conceptualizacin
La motivacin constituye una de las grandes claves explicativas de la conducta humana.
De ah que la motivacin acadmica ayude a explicar gran parte de la conducta del
estudiante en el aula y su trascendencia en el proceso enseanza - aprendizaje.
La motivacin sirve para explicar la conducta humana, explica la eficacia o ineficacia
de un reforzador, son los motivos de un sujeto los que determinan la fuerza de ese
reforzador para esa persona. Nos seala la meta o direccin hacia la que est orientada
una persona, as como el tiempo que dedicar a las actividades con las que se
compromete.
La motivacin no es una variable observable, sino un constructo hipottico, una
inferencia que hacemos a partir de las manifestaciones de conducta, y esa inferencia
puede ser acertada o equivocada.
Cmo definir la motivacin? Por el momento no existe una definicin que rena las
caractersticas adecuadas para ser universalmente aceptada por todas las escuelas, pero
convencionalmente puede definirse como " el conjunto de procesos implicados en la
activacin, direccin y mantenimiento de la conducta", es decir, se destacan la
dimensin activadora, directiva y persistente de la motivacin.

La motivacin mantiene relacin con otros conceptos relacionados con la conducta

como son el inters, la necesidad, el valor, la actitud y las aspiraciones.
El inters hace referencia a la atencin selectiva dentro del campo, la necesidad implica
falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una determinada actividad. El
valor implica una orientacin a la meta o metas centrales de la vida del sujeto, y en
cuanto a la actitud est formada por tres componentes: cognitivo (ideas o creencias),
emocional (sentimientos) y conductual (conducta, accin). La aspiracin se refiere a la
expectativa de alcanzar un nivel determinado de logro.
Pintrich y Schunk y ms tarde Weiner agruparon las distintas teoras surgidas de la
motivacin en el aula en: mecanicistas, organicistas y contextualistas
Desde el punto de vista las teoras mecanicistas, se piensa que el mundo se puede llegar
a conocer perfectamente. Para ello hay que usar un buen mtodo, y el mejor de todos es
aquel que acaba formulando leyes y principios naturales, que se comprueban y
contrastan en la realidad.
Las teoras conductuales y las primeras teoras de la motivacin que surgen en el
cognitivismo (como la teora de la atribucin o las del control de la accin) podran
englobarse en este marco. Se trata de modelos reduccionistas. La motivacin se explica
por la participacin de elementos simples como pueden ser los impulsos, las
atribuciones o las unidades de informacin.
Las teoras propias de este marco general conciben el desarrollo como algo acumulativo
y progresivo. Para el conductismo, las situaciones de dficit causan la accin del
organismo, para el cognitivismo, son los resultados inesperados, incoherentes, los que
mueven a la persona.
En el mundo educativo, estas teoras derivan en una concepcin de la educacin muy
centrada en el aprendizaje (la psicologa conductual), o en la enseanza de
planteamientos conscientes de explicarse o de planificar la accin (en el cognitivismo).
Desde ellas, se han creado diferentes tecnologas de aprendizaje asociativo, modelos de
enseanza por objetivos y de economa de fichas. En estas aplicaciones educativas, la
motivacin se reduce al uso planificado de los recursos externos en forma de incentivos
previos o de refuerzos contingentes para fortalecer los progresos del aprendizaje y
extinguir lo no deseado.

Los organicistas son modelos fundamentalmente evolutivos, que enfatizan el desarrollo.

Estudian a la persona en virtud de los cambios progresivos que suceden al sujeto. Son
ejemplos de corrientes motivacionales organicistas las escuelas psicolgicas que surgen
de los estudios comparados del comportamiento animal; aquellas que defienden una
serie de necesidades o propensiones estables, como los estudios motivacionales de la
lnea de Murray y McClelland; la psicologa humanista y, en cierta medida, el
psicoanlisis.
A estas teoras les interesa, ms que descomponer en elementos el fenmeno en
cuestin, ver cmo funciona o progresa. Y ese cambio se produce constantemente, no es
meramente acumulativo.
Los instintos y las necesidades surgen al principio de la vida como incentivos naturales,
y acaban formando en cada uno, en virtud de su experiencia social, diferentes motivos
sociales con distinta fuerza.
En la educacin, esta metateora se plasma en su inters por centrarse en las etapas
evolutivas del individuo. Cada modelo concreto propone unas escalas ms o menos
rgidas de desarrollo de ciertas competencias humanas, y el educador tiene que registrar
su consecucin, o no, en el alumno y tratar de evitar retrasos. La intervencin en
motivacin ocupa un lugar secundario en este tipo de prctica educativa.
El ser humano tiene de forma congnita ese impulso hacia el cambio y el progreso, la
fuerza le viene de dentro, el papel de la intervencin educativa es alimentarla y dejar
que no se pierda.
Los modelos contextualistas vienen a resultar una especie de sntesis entre las
perspectivas anteriores, intentando combinar un enfoque centrado en el aprendizaje con
otro basado en el desarrollo. Se acepta un marco gentico fuerte, pero en su perspectiva
de cambio y desarrollo interviene de manera trascendental la experiencia social del cada
da del sujeto.
El conjunto de teoras ms sociales de la psicologa cognitiva, aquellas que hablan de la
consistencia o de la disonancia, y los modelos socio histricos, son los mejores
ejemplos de teoras encuadradas en este marco.
Estos enfoques estn cuajando a la hora de sentar los principios de la prctica educativa.
Hoy da se pone mucho nfasis en la escuela a la hora de proporcionar a los alumnos

experiencias apropiadas a su nivel de desarrollo de sus competencias personales. Se

entiende que la educacin no avanza si los conocimientos que se presentan a los
estudiantes estn muy alejados de sus habilidades. Comienza a ser relevante considerar
el clima social que se fomenta en el aula, la estructura y las funciones que cumple cada
tipo de actividad y el modo de evaluacin de conocimientos que se propicia. La
motivacin cumple entonces un papel esencial en este modo activo de entender la
enseanza, ya que es el requisito bsico para conseguir el inters por el aprendizaje.
En cuanto a modelos socio histricos, es destacable la figura de Vigotsky, el cual afirma
que toda motivacin especficamente humana aparece dos veces, primero en el plano de
la actividad social, nter psicolgica, y despus en el plano individual o intrapsicolgico.
Mediante un proceso de internalizacin, el individuo asume como suyas las necesidades
que previamente se sostenan en el grupo. Este proceso de internalizacin puede darse a
travs de la zona de desarrollo prximo. Es decir, el inicio no slo internaliza un
conjunto de habilidades y conocimientos para resolver una tarea, sino que a la vez, se
hace con algn modo de implicarse en ella.
Se puede decir, desde este enfoque, que todo el sistema motivacional se ha movido a lo
largo del desarrollo filo y sociogentico siguiendo dos vas. Por un lado, la posibilidad
de posponer la satisfaccin de la necesidad. Por otro lado, la de controlar el acceso a la
fuente de satisfaccin de la misma.
Al respecto del concepto de motivacin cabe hacer una diferenciacin entre la
motivacin intrnseca y extrnseca. De la primera diremos que una accin est
intrnsecamente motivada cuando lo que interesa es la propia actividad, esto es, la
accin es un fin en s misma, no un medio para otras metas.
Son actividades que se llevan a cabo en ausencia de contingencia externa aparente, sin
ninguna recompensa que la regule claramente.
Cuando una accin se encuentra regulada intrnsecamente, sta se fundamenta
principalmente en tres sentimientos y caractersticas (Deci y Ryan, 1991).
La autodeterminacin que supone sentirse origen de lo que a uno le gusta. Tener la
sensacin de que el control de las acciones depende de uno mismo.
La competencia que resume el sentirse capaz de realizar una actividad, creerse con las
habilidades necesarias, lo bsico para buscar superar retos asumibles.

Y por ltimo la satisfaccin de hacer algo propio, que provoca sentimientos agradables
y placenteros. Encontrarse a gusto y cmodo cuando uno hace lo que quiere.
Se suele hablar de motivacin extrnseca cuando la finalidad de la accin, la meta, el
propsito, tiene que ver con una contingencia externa, con una promesa de un beneficio
tangible y exterior.
En la motivacin extrnseca es importante hablar de dos conceptos: el refuerzo y el
incentivo. El concepto de refuerzo hace referencia a cualquier aspecto del entorno que
se presente al sujeto durante o despus de una secuencia de acciones y que modifica la
probabilidad de aparicin posterior, en el mismo sujeto, de esa secuencia de acciones.
Se llama recompensa si ese objeto o contingencia consigue aumentar la probabilidad de
que ocurra la accin, y se habla de castigo si la disminuye.
El concepto de incentivo hace referencia a cualquier objeto o contingencia exterior a la
que se le atribuye un determinado valor y que, en esa medida, da energa a una conducta
que se inicia. Se trata del valor atribuido a un determinado objeto que influye en la
orientacin de la accin. Ese valor no es algo objetivo, depende de muchas otras
caractersticas personales de interpretacin y de percepcin mediante las cuales cada
persona atribuye al valor de ese objeto una determinada magnitud y calidad. En general,
se dice que los refuerzos ayudan cuando el inters intrnseco hacia una actividad
empieza siendo bajo. Cuando hay poco inters por la tarea, las recompensas sirven
como camino para conseguir que en el sujeto se vayan formando intereses y metas
intrnsecas.
Los elementos implicados en la motivacin intrnseca son los que se detallan a
continuacin.
La autodeterminacin o autonoma: es la sensacin personal de que uno es responsable
de sus acciones, que las inicia y las controla. Se considera el componente fundamental
de la motivacin intrnseca, el organizador que determina la fuerza y energa de una
accin. Deci y Ryan (1991) defienden que este sentimiento de agencialidad surge de la
posibilidad real de elegir y de que estas elecciones determinen nuestras acciones.
Insisten en diferenciar autodeterminacin de control de la accin, lugar de causalidad de
lugar de control, en el sentido de que una persona puede experimentar sensaciones de
control sobre una accin, estando en realidad esa accin enmarcada en una situacin
controlada externamente por otros. La mayora de los trabajos empricos que han

estudiado el papel de la autodeterminacin en la realizacin de las tareas acadmicas

han mostrado resultados parecidos: la sensacin de autonoma posibilita una forma ms
animada y optimista para enfrentarse a estas labores, y su influencia es menor en lo que
se refiere a mejorar directamente el rendimiento acadmico de los alumnos.
El sentimiento de competencia: son las ideas que cada sujeto tiene de su propia
habilidad. La percepcin que cada cual hace de su competencia es un componente
motivacional de primer orden. La percepcin de competencia aumenta la motivacin
intrnseca y a contrario, la percepcin de incompetencia la reduce. Se ha visto
empricamente que la idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades influye en
las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificacin, esfuerzo y
persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta. En lneas generales, se puede
afirmar que al llevar a cabo cualquier actividad, a mayor sensacin de competencia, ms
exigencias, aspiraciones y mayor dedicacin a la misma.
La sensacin de competencia depende del recuerdo e interpretacin que hagamos de
nuestros actos y resultados de experiencias pasadas. Pero tambin se ha visto que puede
estar determinada por la informacin o valoracin que sobre nuestras acciones nos
aportan los dems.
MOTIVACIN Y RENDIMIENTO ESCOLAR
Las investigaciones han dejado claro la relevancia de las capacidades cognitivas. Es
lgico pensar que para rendir en una tarea es necesario disponer de ciertas cualidades
cognitivas. Pero en el caso de la motivacin los datos que aportan las investigaciones no
estn tan claros, debido a la multiplicidad de enfoques que abordan este tema. A
continuacin se expondrn una serie de investigaciones, seleccionadas por su inters en
la aclaracin del marco terico de la motivacin, los constructos y variables que se
incluyen en sta
Los componentes motivacionales se dividen en caractersticas personales y
caractersticas contextuales, las cuales interactan entre s e influyen en la actuacin y
rendimiento del estudiante. Dentro del contexto es fundamental destacar las
expectativas y satisfaccin del alumnado en el centro. A pesar de que muchos autores
consideran el contexto como un componente importante de la motivacin, no existen
investigaciones que incluyan este factor como una de las variables a medir. Las
variables de la motivacin en las que nos centraremos en esta revisin sern en las

personales

del

alumno.

Cabrera

Guilln,

Pedro

&

Galn

Delgado

Edurne (2002). Factores contextuales y rendimiento acadmico. Revista Electrnica

Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 5(3).
Se puede considerar que los ms recientes estudios experimentales sobre la motivacin
en su relacin con el rendimiento parten de las concepciones tericas debidas a Mc
Clelland y Atkinson. De estas formulaciones se desprende que la conducta motivada es
una resultante de dos tendencias, la tendencia de huir al fracaso y la tendencia a
conseguir xito e la tarea.
En trminos generales podemos afirmar que la Motivacin es la palanca que mueve toda
conducta, lo que permite llevar a cabo cambios tanto a nivel escolar como de la vida en
general. Su relacin con el rendimiento escolar se puede extraer de las conclusiones de
multitud de autores. Como ejemplo tomemos las palabras de Beltrn (1993) quien deja
clara la influencia de la motivacin en el aprendizaje y por lo tanto en el rendimiento
escolar en el siguiente prrafo: el aprendizaje se inicia con un proceso de motivacin
que moviliza las energas del estudiante respecto del acto de aprender. Mediante la
motivacin, el estudiante se abre activamente a los datos informativos para
interpretarlos, procesarlos e integrarlos en las redes informativas ya existentes. La
motivacin a veces generada por la simple curiosidad epistmica, desarrolla una
expectativa relacionada con el objeto meta del aprendizaje. Si no existe motivacin, hay
que crearla; si existe una motivacin negativa hay que cambiarla.
Pero el marco explicativo de cmo se produce y cules son las variables determinantes,
cmo se puede mejorar desde la prctica docente son cuestiones todava no resueltas , y
en parte las respuestas a stas y otras cuestiones dependern del enfoque psicolgico
que adoptemos. Nez (1996) afirmaba que la motivacin no es un concepto unitario,
sino que abarca componentes muy diversos, que ninguna de las teoras elaboradas hasta
el momento ha conseguido integrar, de ah que unos de los mayores retos de los
investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qu elementos o constructos se
engloban dentro de este amplio y complejo procesos que llamamos motivacin.
Pese a esto, la mayora de los estudiosos de este constructo coinciden en definirlo como
un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la
conducta (Beltrn, 1993; Bueno, 1995;McClelland, 1989, etc.). Si analizamos las
principales teoras de la motivacin (Teora atribucional de la motivacin de logro de

Weiner, Teora de la autovala de Covington y Berry, la teora de las metas de

aprendizaje de Dweck, la teora de Nicholls, El modelo de la eficacia percibida de
Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los
patrones de atribucin causal y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos
factores y su interrelacin determinarn en gran medida la motivacin escolar, siendo
por lo tanto referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivacin de
sus alumnos y por ende en el rendimiento escolar de sus alumnos.
Estas variables tambin son recogidas en el marco terico sobre motivacin planteado
por Printich; este marco terico est integrado por tres componentes: el componente de
expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para
realizar una determinada tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente
pregunta soy capaza de realizar la tarea? El componente de valor, que indica las metas
de los alumnos y sus creencias acerca de la importancia e inters de la tarea. Este
componente se podra traducir en la pregunta por qu hago la tarea? El componente
afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este se
podra traducir en la pregunta Cmo me siento al realizar la tarea? Hay que comentar
que el constructo patrones de atribucin causal al que aludimos con anterioridad estara
recogido en el componente afectivo, debido a que los patrones atribucionales del
estudiante estn determinados en gran medida por las consecuencias afectivo
motivacionales derivadas de la realizacin de la tarea, as como de los xitos y fracasos
derivados de la realizacin de la misma( aspectos que constituyen el ncleo central de la
teora Atribucional de la Motivacin de Logro de Weiner)
Si nos situamos en el contexto escolar y consideramos el carcter intencional de la
conducta humana, parece evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y
representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las
metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guan y dirigen la
conducta del estudiante en el mbito acadmico.
INDICADORES DEL RENDIMIENTO ACADMICO
Los indicadores cuantitativos resultan referentes necesarios para las diferentes
dimensiones, variables y criterios que se asuman dentro de la metodologa de
evaluacin y acreditacin de la calidad educativa, y constituyen instrumentos de
mucho valor e importancia terica, metodolgica y prctica en la direccin cientfica de

los procesos sustantivos de la formacin de los profesionales en las universidades.

(Torres, et.al., 2004) Sobre este tema, Garca (1997) al analizar la situacin y
proyeccin de las investigaciones pedaggicas, refiere que un primer nivel debera estar
cubierto por la urgente necesidad de la actualizacin de datos estadsticos y por la
elaboracin de bases de informacin sobre experiencias exitosas. Sin una poderosa
informacin cuantitativa sistematizada y ordenada con alto valor descriptivo
ydiagnstico, seguir siendo dbil cualquier intento de contextualizacin emprica
y desarrollo terico sobre la calidad de la educacin. Urge por tanto, la necesidad de
actualizar las bases de datos de este nivel educativo en la mayora de los pases y que
los investigadores de las Instituciones de Educacin Superior participen con
investigaciones cuantitativas para actualizar y analizar las principales variables que den
cuenta del estado de sus propias instituciones, pues la mayora de los pases, segn
apunta Carron (1996), carece todava de un sistema confiable de indicadores bsicos
para monitorear el desarrollo de su sistema educativo y esta ausencia de informacin
sistematizada acerca de la calidad de la educacin, incluyendo el rendimiento de los
estudiantes, es particularmente problemtica.
Entre los indicadores cuantitativos del rendimiento como referentes de calidad y
eficiencia de un programa de formacin profesional o de un curso de
una materia especfica, podran citarse: tasas de retencin y desercin acadmica,
promocin sobre la matrcula inicial y final, calificacin o nota por materia,
calificaciones entre diferentes materias y para el ciclo de formacin, nmero de
graduados y eficiencia acadmica interna. Estas variables que expresan el
aprovechamiento docente de los estudiantes, al mismo tiempo reflejan los resultados del
trabajo acadmico y expresan la eficiencia y calidad con la que directivos, profesores y
estudiantes interactan en el proceso de enseanza-aprendizaje, (Torres, et.al. 2004).

MOTIVACIN ESCOLAR
Motivacin en el aula, Motivacin en el aprendizaje
La motivacin escolar constituye uno de los factores psico-educacionales ms
importantes en el desarrollo del aprendizaje. Por ello, la figura del educador o profesor
es tan importante; porque si el estudiante no quiere aprender, le corresponde a ste
estimularlo con el fin de que el alumno se sienta parte activa del proceso de adquisicin

de

conocimientos,

en

definitiva,

del

proceso

del

aprendizaje.

Defi nicin de motivacin escolar.

Los psiclogos definen a grandes rasgos la motivacin como un estado interno que
activa, dirige y mantiene la conducta. En este caso, la motivacin escolar es aqulla que
motiva

al

aprendizaje,

es

aquella

que

impulsa

la

accin

del

saber.

Antes hablbamos de que, en gran medida, le corresponde al profesor estimular al

alumno al proceso de aprendizaje. Hay varias maneras de estimular la motivacin
escolar.

ESTRATEGIAS PARA AUMENTAR LA MOTIVACIN ESCOLAR

Enfoque conductista

enfatiza eventos ambientales y consecuencias a partir de la conducta observable.

fomenta la motivacin extrnseca a travs de recompensas, incentivos y castigos.

Enfoque cognitivo

enfatiza el papel activo del alumno a partir de las representaciones de ste.

fomenta la motivacin intrnseca a travs del manejo de expectativas y metas, y

habilidades

de

autorregulacin

autogestin.

Enfoque humanista

enfatiza las necesidades de autorrealizacin, autodeterminacin y autoestima.

fomenta la motivacin intrnseca a travs de programas de autoconocimiento,

gestin de uno mismo y fomento del autoconcepto.
Enfoque sociocultural

enfatiza la integracin de sistemas motivacionales que han resultado tiles a lo

largo de la historia.

fomenta el desarrollo de la autorregulacin y autogestin a travs de los

instrumentos

signos

en

sistemas

motivacionales.

Motivacin escolar y sus efectos en el aprendizaje.

Como se ha observado la motivacin escolar tiene una relacin directa en el

aprendizaje. Dependiendo de con qu estilo el educador estimule a sus alumnos al saber,

la motivacin escolar se desarrollar de una manera u otra. No obstante, no se debe

olvidar que cada alumno es distinto al resto y que para que la adquisicin de saberes se
produzca, se debe establecer un entorno de confianza y participacin para que todos
ellos se sientan parte activa del proceso. Lo que a unos puede motivar, a otros les puede
resultar intil.

CAPITULO III
ENCUESTA
Anlisis e interpretacin de resultados de la encuesta realizada al Segundo Ao de
Bachillerato de Mecnica Industrial que estudian en la Unidad Educativa Luis
Arboleda Martnez en el periodo lectivo 2014-2015.
MUESTRA
20 alumnos varones
1.- Ests de acuerdo con los mtodos de enseanza?
SI = 18
NO=2
10%
SI
NO
90%

El 90% manifestaron que la estn de acuerdo con los mtodos de enseanza de los
profesores, porque les ensean bien, comprenden perfectamente. El 10% estn en contra
no dicen que los profesores no explican bien.
2.- Crees que los profesores deberan cambiar la metodologa de enseanza?
SI = 18
NO=2

14%
SI
NO
86%

El 14% piensan que los profesores deberan cambiar sus mtodos de enseanzas ya que
no entienden lo que explican o no explican bien.
El 86% concuerdan que las metodologas de enseanza son buenas.
3.- Cmo consideras su rendimiento acadmico?
Alto = 6
Bajo=3
Medio=11

30%

Alto
Bajo

55%
15%

Medio

El 55% su rendimiento es medio ya que no ponen empeo en su estudios. El 30% se

considera que su rendimiento es alto. Y el 15% bajo porque no tiene un buen
rendimiento.

4.- Cules fueron los motivos por los que decidiste estudiar?
Porque Te Gusta= 20
Porque Te Obligan= 0

Porque Te
Gusta
Porque Te
Obligan

100%

El 100% manifestaron que les gusta el estudio y que tiene que aprovechar el esfuerzo de
sus padres.

5.- Comprendes los conocimientos impartidos por los profesores?

Si
= 10
No
=3
A Veces =7

Si

35%
50%
15%

No
A veces

El 35% si comprenden las explicaciones de los profesores, el 50% no entienden porque

los profesores solo explican una sola vez.

6.- Afecta su rendimiento acadmico el trato de los profesores hacia usted?

Si
=9
No
=11
Tal Vez=1

5%
43%
52%

Si
No
Talvez

EL 52% creen que el trato que les dan los profesores no afecta en el rendimiento
acadmico, el 43% creen que si afecta ya que depende del trato de los profesores para
entender sus explicaciones y el 5% manifestaron que tal vez afecte al rendimiento.

7.- Crees que la enseanza impartida por los docentes es de calidad?

Si= 20
No=0

SI
NO
100%

El 100% est de acuerdo que la enseanza impartida por los docentes es de calidad
porque son personas con ttulos de acorde a sus materias.
8.- Has aprendido algn aspecto positivo en el colegio?
Si
= 20
No
=0
A Veces =0

Si
No
A veces
100%

El 100% est de acuerdo que aprendido aspectos positivos en el colegio ya que ellos
venan arrastrando falencias desde las instituciones de las que venan, uno de los
aspectos positivo es llegar puntual.

9.- Te sientes satisfechos con tus conocimientos adquiridos?

Si
= 15
No
=5
Tal vez =0

25%

Si
No
75%

Tal vez

El 75% est satisfecho por los conocimientos adquiridos, porque los obligan aprender.

10.- Ests de acuerdo que se realice este tipo de investigacin?

Si
No

= 19
=1

5%
Si
No
95%

El 95% si est de acuerdo ya que afianzan conocimientos y el 5% no ests de acuerdo.

CONCLUSIN
Mediante la presente investigacin llegamos a la conclusin que el rendimiento los
estudiantes del Segundo Ao de Bachillerato de Mecnica Industrial que estudian en la
Unidad Educativa Luis Arboleda Martnez en el periodo lectivo 2014-2015, dependen
de la metodologa de enseanza de los alumnos, ya que ellos son los encargados de
emplear mtodos y tcnicas de aprendizaje para lograr sus objetivos. si un alumnos tiene
bajo rendimiento esto influir en su vida estudiantil manifestndose como aspecto
negativo en el aula, los alumnos con bajo rendimiento son los que menos ponen
atencin y empeo en aprender, aqu entra el papel fundamental del profesor, de ellos
depende que el estudiante con bajo rendimiento tome ms inters en el mismo.
Los profesores son altamente calificados para impartir sus materias.
Ms de la mitad de los estudiantes tienen un rendimiento medio debido a su falta de
empeo en el estudio, porque no entienden ciertas materias, falta de tiempo en casa,
muy pocos se consideran con alto rendimiento, el cien por ciento estudian por que
quieren superarse en la vida

y por aprovechar el esfuerzo que sus padres hacen para

que estudien, esto es un aspecto positivo, porque consideran que deben estudiar por que
les gusta. El bajo rendimiento depende de los estudiantes ya que la enseanza impartida
por los docentes es de calidad porque son personas idneas en sus funciones.
Entre los aspectos positivos aprendidos en la Unidad

Educativa Lus Arboleda

Martnez esta llegar puntual al colegio, formarse para ser una persona de bien, buenos
modales, respectar a los dems, enseanza de calidad, unin entre compaeros.
Los aspectos negativos que han percibido es escuchar que existen drogas en la
institucin, peleas, fugas.
En general los aspectos negativos y positivos del rendimiento acadmico depende de los
alumnos y de la metodologa de enseanza.

RECOMENDACIONES
Entre las recomendaciones tenemos:
-

Que los docentes expliquen las veces que sea necesario para que los
alumnos entiendan el tema.

Que los alumnos tomen empeo en aprender.

Innovar en los mtodos educativos.

Que usen palabras menos tcnicas en las explicaciones.

Que renueven contantemente sus conocimientos.

Que los alumnos absorban los aspectos positivos y desechen los malos.

Que los alumnos sigan cada da adquiriendo conocimiento y los pongan

en prctica.

Que los chicos se preparen para realizar su monografa con tiempo.

BIBLIOGRAFIA:
Definicin de rendimiento acadmico - Qu es, Significado y
Concepto http://definicion.de/rendimiento-academico/#ixzz3JVf2RG5e
http://www.monografias.com/trabajos71/indicadores-rendimiento-academicoevalucion-calidad/indicadores-rendimiento-academico-evalucioncalidad2.shtml#ixzz3JVfHBs2I
: http://www.monografias.com/trabajos89/rendimiento-escolar/rendimientoescolar.shtml#ixzz3JTQqTDOF.
(2012, 12). Rendimiento Acadmico. BuenasTareas.com. Recuperado 12, 2012, de
http://www.buenastareas.com/ensayos/Rendimiento-Academico/6893470.html
http://www.bibliodar.mppeu.gob.ve/?q=doc_categoria/Rendimiento%20acad
%C3%A9mico
(2011, 05). Mejora De Rendimiento Acadmico De Estudiantes De Pregrado
Unsch.BuenasTareas.com. Recuperado 05, 2011, de
http://www.buenastareas.com/ensayos/Mejora-De-Rendimiento-Acaemico-DeEstudiantes/2167278.html
file:///G:\videos\NO%20LE%20DA%20BERGUENSA.3gp
(2010, 08). Actitud Y Rendimiento Acadmico. BuenasTareas.com. Recuperado 08,
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ANEXOS