Capitolul | TEORIA CURRICULUMULUI conf. univ. dr. lon Negref-Dobridor Delimitarea conceptului. . Principiile curticulumului educafional Cercetarea curricular . Proiectarea curriculara . Dezvoltarea curricular . Produsele curriculare Not® Referinfe bibliogratice OPNRens1, Delimitarea conceptului Expresia curriculum educafional s-a impus in stinjele educatiel in secolul XX prkn intermediul literaturii psihopedagogice anglo-saxone Jin pedagogia european Clasich ce pare inci exotict ; teoreticienii si administratorii educatiei romAnestl an tmltB {igat-o insX in ultimul deceniu, folosind-o in multiple sensuri si nu de pusine ort fbuziv sau chiar gresit. De aceea, este necesari delimitarea Clara a acestui neologiemn care nu mai poate fi (gi nici nu trebuie si fie) evitat, decriptdndui sensurile precizdndu-i cdmpurile de aplicatie 1.1, Etimologie COriginea acestei expresii este substantivul latin curriculum care inseamns, llteral, “cursi, alergare”, [Romani foloseau insti acest cuvant si in sens figurat, cin Expresiile curriculum solis (,mersul circular al soarelui pe bolts”) si curriculem tunae (,mersul luni”). Conotatia implicat% in aceste expresii era curricularitatea, deplasarea ,rotundi”, in cere. De aceea, pentru ,mersul viet” se folosea o expresi similara: curricula vitae. intr-adevar, in etosul latin, derivat din cultura si mitologia fpreacl, viaja era infeleast ea o ,cursd intre nasterea din hummus” (de aici si euyaneul homo = cel venit din hum si care se reintoarce, prin inhumare, in aceeasi hum, dict omul) si revine, prin moarte, in pimént. Aceast metafor’ greaci suferise Ins ‘o degradare semantict prin traducere eronata in limba latin. Romanii aveau in minte intrecerile cu diverse tipuri de care de lupti din Circus Maximus pe care le numeatt circulos. inst grecii ficeau 0 distinctie precis& intre ,cursele de cai” si yintreeile dintre oameni”, Pentru cele din urmi grecii foloseau expresia noupcar(xd¥U) cae se realiza in linie dreapti, fiind 0 aywv7f(,lupta"), 0 ,luptd dreapt”. Or, lupta dreaptt se desfuigura pe un'ay.sv Spduov (agén drémon = drum drept de intrecere”) si m1 intr-un circulos, intrecerile cu care de lupti erau intreceri de cai, nu intre oameni, gi nu se realizau pe agén drémion, ci pe hypddromos (care avea, intr“adevar, 0 form Circular). Hipodromul din Constantinopol giizduia asemenea intreceri sub influenta roman a lui cursus aequorum (,cursa de cai”), care insi nu avea nici o legaturi eu ‘ensul inalt pe care elinii il dideau ,cursului vietii". Vechii grec vedeau viala ca 0 cuggere” spre moarte, riguros diriguits de Soarta Implacabili pe care o nueau ‘Aavanj (Ananké). Ananké fi supunea chiar si pe 2ei unui ,destin drept” de Ta care imeni nu se putea’ abate. Tot ceea ce putea si trebuia sf fact-un intelept era si practice zilnic 0 adevarats arti a implinirit destinului, 0 autoedueatie continu esfiguratt sub semnul unui imperativ categorie : eAérn avarrou (meléte thanatou,apregtteste-te sit mori"), Aceastt etict! era {nvagatt p) Cltre tofi cetienii liberi, in principal prin studiul Odisee! = care nu era doar o epopee, eum eredem astizi cl un autentic manual de Tnjelepelune, Opera tui Homer ‘con{ine o parabola pe care vechii greci o decriptau cu mare usurinj, Destinul tui Odiseu este exemplar, find diriguit de cele ttei flice ale Soryii, Ananké. Ble se rnumeau Motpat(moirai = ,moire") si erau aproape identice cu ,ursitele” din mito- logia romAneascd. Toate erau xAdres (clothes = ,torcitoare”), ,urzind” si .Jesind” firul, cfnd drept, cfind sinuos al vietii. Prima moira era chiar rw6ts (klotho) si avea darul dea da ,drumul” (Soduoy) si a desfigura ,firul vietii" ; cea de-adoua Adysars Uachesis) era responsabil& de ,deptinatea” si stabilirea ,lungimii” firului vietii; in fine, “A pomoc (Atropos) avea drept misiune si ,taie” firul vieyii. Alegoria homeric& (strivezie gi astézi pentru romAnii obignuiti cu basme similare miturilor Bladei) nu era deloc complicati pentru vechii greci att de obisnuiti cu mitologia lor multi- secular. In destinul lui Odiseu intervin decisiv tei femei wforcitoare” : Calipso, nimfa din insula Ogygia, fi wfese” soarta cu o suveick de aur; magiciana Circe este o slesitoare” ; in fine Penelopa, propria soe, fese un giulgiu pe care nu vred sil termine pentru ci refuza s& ,taie” firul vietii lui Ulise ‘Am stdruit asupra acestui exemplu pentru a sugera modul in care s-a pierdut bogitia de sensuri cine prin expresia curriculum viae folosii de romani. O ingustare similara s-a produs si prin modul in care este folositi in literatura pedagogic anglo- -saxoni expresia curriculum educational. Ea nu mai pistreaz’ decét o legiturd vagt ou fabuloasa ei genealogie terminologicS. Sensurileactuale poartamprentaspiritulu stinjfic contemporan, in,special conotafile impuse de gindirea obiectivistpozi- tivist, Este vorba inside un proces mai amplu. Chiar si ideea de edueatie, pe care grecii perioadei eleniste o numeau /JaiSefa (Paideia) gio ridicaser aproape la rang de religie culturalé, nu mai are astzi demnitatea si sensurile ilustre care i s-au conferit in Antichitate F n intermodiul lui Homer de 1.2, Accepfiuni contemporane Un literatura pedagogic actual pot fi identificate dowd tendinje in definirea si folosirea conceptului de curriculum educational: una testrictiva si o alta extensiva. 2) Tendinga restrictive const& in inclinagia unor cercetitori de a restrdnge sensul conceprului fie la problematica stabilirii continutului educatiei si invayimannului, fie la definirea globalé a documentelor de planificare a acestuia (planuri de fnvatimént, programe analitice, planificati calendaristice ale materiei de studiu, manuale ;colare), Dictionarul de pedagogie din 1979 procedeszi in acest mod. apreciind ins& c& este vorba de ,programul activitiitscolare tn integralitatea si functionalitatea sa, care se concretizeazi in planul de invitimant, programa scolar, manualele scolare, indrumérile metodice, obiectivele si modurile compor- famentale care conduc la reaizarea obiectivelor, meiodele si mijloacele de pre- dare-invajare”'. Cursul de pedagogie al Universittiii Bucuresti din 1984 prefer chiar sf evite termenul, mentiondndu-1 totusi intr-0 not de subsol la capitolul dedicat conjinutului procesului de invayimant. In mod similar procedeaz’ si autorii unor manuale recente de pedngogie, De exemplu, C. Cucos (1998), nurorul tinul manual adresat profesorilor care se pregitese pentru examenul de definidvare tn invajimant,silitde programa in vigoare, nu dedict un capitol aparte eurric Jumului educafionat, dar trateazt conceptul fn cadrul capitolului referitor la con, Ainvcul procesulul de invagtmdne, Aceeasisituatie poate fi inianits sin Mannatat te pedagogie coordonst de Toan Jinga si Elena Istrate, Nu este vorba de o situate specific pedagogivi rominesti* in genere] pedagogia european’ a fost multi ‘yreme refractarii la acest neologism si autorititi recunoscute precum Emile Planchard, Maurice Debesse, Gaston Mialaret, G. de Landsheere, Henri Pieron §.2., fie ‘vit, fie il folosese in acceptiunea restransi de ,continut al invagamantului” say de ,planuri si programe scolar”, > i “Tendinga extensive consti in inclinatia unor cercetitori de a subsuma conceptultl ‘de curriculum fie din ce in ce mai multe componente ale procesului de inyalmant pe care, in mod traditional, le studiaz didactica, fie de a adduga din ce in ce Mat vrlte aii ale educate perspectivei care permite abordarea lor in termeni specific abordarit cutriculate clasice. Aceste definiii ori capt dimensiuni considerabile, ‘oti caracter metaforic. Tati céteva exemple semnificative O Shorter Oxford Dictionary: Curriculum este cursul organizat al studiului in gcoall sau universitate caracterizat prin: a) form, structurl si aranjare @ tateriilor pe bazi de principii si reguli; b) armonia pArjilor si elementelor tare fl compun ; c) uniformitatea procedurilor si activitiilor ;) conformarea la anumite reguli si standarde acceptate si adoptate”’ ; — Neagley si Evans: Curriculum inseamni toate experienjele planificate a fi oferite de scoald copiilor pentru a atinge scopurile invatérii 1a cel mai bun. nivel al posibilitigilor lor"®; = RL Inlow: Curriculum este efortul complex planificat intr-o scoalé pentru hidarea invirii copifului in vederea atingerit scopurilor acelei nvagiri?” 5 < FL Spears: Un curriculum este ceva ce trebuie facut altfel decat ceca ce poate fi viiut... Este prefata unui program care, in chip autentic, nu exit decdt in mingile si inimile educatorilor”*; — GIR. Koopman: ,Curriculumul este un baston cultural”? ; OAL Olivier: Curriculum inseamn’ : a) toate experientele copilulul si refe- rinjele la edn gi eum vor avea loc experiengele ; b) toate experientele celui care {naff ghidat de gcoal; ) toate cursurile pe care scoala i le ofera; d) aran- jrea sistematicl a unui numir oarecare de cursuri pentru un numa oareeare ‘de scopuri si asteptri ale copilului; e) cursurile oferte in studiul unui anumit domeniu ; f) programul unei gcoli profesionale pentru insusirea unei meserti ) acele cursuri alese de cftre un individ care studiazil intr-o sooal com: ‘eprehensiva’™. = Para indoiali, nici una dintre definitile de mai sus nu poate fi socotitd comprett sau muljumitoace, dar nici una dintre ele nu poate fi socotitt eronatd. Ble sugeres7, prin varietate si convergenf redusa, cdmpul larg de probleme pe care concept de viriculam educational tind si il acopere in pedagogia contemporant, Nespecialistlse poate tel cu uguringt fh aceastt adeviralt ,jungli” a definisilor gi acceptiunitor. Ea reflect insit un anumit efort de organizare 51 sistematizare (eoretic’ si practict din istoria modern’ a educatiei, In esentt este vorba de striduin{a specialistilor de a armoniza formele educatiei (informala, formal si nonformala) cu confinuturile edu- cajiei (intelectuale, morale, estetice ete.). 1,3. Evolugia conceptului ‘Singura posibilitate de a clarifica sensul in care este utilizat conceptul la un autor sau altul, intro situatie practic sau alta, consti in a urmiri istoria efortului de armo- are a formelor si confinuturilor educative, a) Ca practica educativa, curriculumul este o ,inventie” multimilenar’, Nu a existat niciodati 0 educatie, fie si nonformala, fir continut:|Chiar si riturile de initiere practicate in preistoria paleolitic’ si mezoliticd se desfaisurau in baza unui curricu- Jum care armoniza obiectivele, conjinutul, modalitatile de initiere si probele de “trecere” pe care cel aflat in curs de initiere era silit si le sustind, Este cert cl institutiile de invatamant, chiar si cele mai vechi, s-au bazat pe un curriculum riguros stabilit. Cunoastem destul de bine, de exemplu, curriculumul Academiei fnfiinjate de Platon la Atena in veacul al V-lea {.Hr, El se baza pe ,dicipline muzicale” (de la yovoa, mousa = ,muza”) egale cu numarul celor sapte muze si ‘armonizat in functie de vocatia fiecireia. Nu cunoastem curriculumul Lykeon-ului infiingat de Aristotel in secolul urmitor, dar cu sigurant& el a existat. in Evul Mediu scolile m&ndstiresti si ecleziastice aveau un curriculum riguros bazat pe septem artes liberales (,cele sapte arte liberale”), iar educatia cavalereasca le imita, desfasurdndu-se pe baza asa-ziselor septem probirates (cele sapte virtuti”). Conceptul ca atare a fost folosit inst abia in secolul al XVi-lea, putind fi gisit fn operele empiristilor englezi John Locke si David Hume. Ei I-au utilizat in sensul traditional impus de multimilenara practic a educatiei: repertoriu de discipline de studiu obligatoriu, organizat si programat de universitate sau scoala. ©) Semnificatia modern a conceptului curriculum a fost lansati de John Dewey. Marele pedagog american 2 demonstrat necesitatea de a corela continuturile fnscrise in programele scolare cu obiectivele invigirii si experientele de invajare ‘Banizate de educator pentru elevi. {n acest fel devenea evident ci insasi formarea éducatorilor trebuie injeleasa ca o parte component a ansamblului educafional organizat. Curriculumul ,reprezint intregul organizat al adevirului asimilat prin “invijare” seria el in The Child and the Curriculum (1902). {in secolul XX conceptul a cunoscut 0 extindere semantic permanenti si uti liziri practice pe misurd, Imitind ,managementul prin obiective”, dup crearea primei taxonomii de obiective pedagogice de c&tre Benjamin Bloom s-a con- stituit, la debutul celei de-a doua jumititi a secolului asa-numita pedagogic prin obiective”, cu componentele sale esenfiale: proiectarea pedagogic prin obiective si evaluarea educational’ prin obiective. Conceptul curriculum a capatat b) ‘ nou extensio, asoctindu-lse Edeea de proiectara, Astfel i at nnytere aga-Zisul curriculum design Gyprotectarea curricular") enpabil st antieipeze, rigun rajional, clementele gi relatiile dintre ele fn cadrul unor ansambluri (,tntregur ‘cum ar fi spus Dewey) educationale Dezvoltarea interesului universal pentru educatie si scoalt din anii ‘50 si miseatrile suudenjesti din anii °60, care au impus reforme educajionale in aproape toate statele spaiulu} euroatlantic, au antrenat © nou extensie a conceptului. A apltut asf nynezisalcurriculum development (dezvoltare curriculara”) numit uneori si currict- Jim improvement (,optimizare curriculara”)| in acelasi timp, in pedagogie s-a descais un nou teren de investigatie care si-a primit denumirea adeevata curriculum research, (,oetcetare curriculara").~ Incepind din anii °60, 2 p&truns tn stiingele educatiei o metodologie nowt de suudiu $i investigatie a fenomenelor pedagogice : abordarea sistemict. Aboriat sistemic, procesul educativ putea fi descris in termenii componentelor si relatillor dintre componentele unui sistem. |Aceasti manier’ de studiu era insi puternice ‘onvergenté cu paradigma curriculard teoretizati de John Dewey la inceputul sez0- Jvlui, ceea ce a determinat contopirea celor dows directit si aparitia a ceea ce sa humi(Gurriculum process (,curticuluml procesual” sau ,curriculumul Ca proves"), [iste vorba de o modalitate de abordare integrati, in funotie de curriculum alit procesului de invatamant organizat in scoala, ct sia altor procese educative, | {ncepind din anii °70, interesul coerent pentru conducerea stiingifica a invaiginin: \ului a impus dezvoltarea managementului educafional ca o disciplini pedagogic semnificativ. Abordarea problematicii curriculumului in termenii managmentulul fh dat nagtere @ cea ce s-a numit{curriculum management (,snanagementul Curr Cl- Jumului*) care abordeaza ,conducerea sistemului educational” si ,conducerea proce: sului educational® sub forma armonizarii curriculare structurale si functionale. Tntr- inigued important, aceluiasi curriculum management ji revine misiunea de a studia conducerea schimbirii educationale”. Yint-adevar, in ultimul deceniu se afirmi ondinga de a aborda in termeni curriculari problematica mai complicatil a reformslor tilucationae. In acest sens curriculum management isi asoviazd proietarea curricoart (curriculum design) si bineinjeles cercetarca curriculara (curriculum research) Cum! {nst( problematica reformelor educafionale nu se restrdnge Ja probleme strict ed ‘eative, ci si in conexiuni cu probleme social-economice, politice si feos Fae) posibila o extensie nout a aborditii curriculare dincolo de ceea ce mai considerim ‘nck granite ale educatiei", confundandu-le cu granijele scolii. Teoretic, mu exist bstacole reale in a aborda relatile scolii i ale educatiei cu dinamica social-politicit i economic a societitii in termenii armonizii rasionale folositi in curriculumul eduefhional, Deocamdat& inst literatura pedagogiei nu a inregistrat aparitia unui social curriculum sau political curriculum, desi convergenta abordatii curriculare cu ‘ga-numita ,inginerie sociala” este evidentd. !1.4, Sensuri fundamentale ‘Termenul curriculum este utilizat frecvent in teoria si practica educationalt contemporani cel putin in doux modalititi distincte: a) pentru a desemna activitt de cercetare-dezvoltare a educatici ; b) pentru a desemna documente si componente ale acestei activittti sau componente ale educajiei propriu-zise.| Putem retine, tn acest sens, cel pujin urmatoarele cinci utilizar: 7 LA. Curriculum design (tradus in limba romani prin expresii precum : ,proiectare curricular&” si curriculum ca proiect”) demumeste generic activititile de concepere (proiectare) a ansamblului de aetiuni planificate pentru declansarea si desfisurarea activititilor instructiv-educative intr-o institutie sau sistem de institutii educative: »Proiectul curricular” precizeaz& finalitatile educative, experientele de invatare, Conjinuturile pregatiri, formele de desfigurare, metodologia pregatiii, modalitaile de evaluate, succesiunea tuturor activititilor in timp, normele de desfigurare si standardele de performangi. Curriculum design este 0 component 2 dezvoltirit curriculare (curriculum development); in afara acesteia, curriculum design devine inutil si chiar periculos intrucdt poate produce utopii a c&ror nocivitate s-ar putea manifesta inainte ca experienfa reald si le fi putut respinge. [Conditiile obligatorii al proiectirii curriculare sunt: diagnoza ,realitigit actuale” si prognoza ,realiti virtuale” ; acestea vor delimita cat mai riguros parametrii intre care trebuie sit se inscrie proiectul curricular: [B. Curriculum research (tradus in romaneste prin expresii precum ,cercetare curriculari”, ,studiul curriculumului”, ,analizi de curriculum”) denumeste de obicei analiza componentelor unui curriculum in desfasurare din perspectiva ansam- blului, studiind relagile acestora cu intregul si modul in care particip’ la functionarea optima a ansamblului, Prin curriculum research sunt depistate disfunctionalitiile, erorile de proiectare si de implementare a proiectelor curriculare si sunt gisite solute cu caracter de corectic. C. Curriculum development (tradus in roméneste prin expresii precum ,dez- voltarea curriculumului”, ,dezvoltare curriculara” si reform’ curricular”); In literatura anglo-saxoni se foloseste, cu aceleasi injelesuti, si curriculum improvement (jadus in romfneste prin expresia ,optimizare curriculard”). Atragem atentia c% expresia curriculum development ttimite, in functie de context, la You sensuri conexe, dar distincte a) Insens larg, curriculum development denumeste un demers relativciguros de abordare si conducere a schimbérii in educatie care poate fi coifealesc teen ce in limba romani s-a numit reform curriculard.tin acest sens este vorba de ‘un demers managerial-organizatoric de tip fazic (trifazic, tetrafazic sau chiar pentafazic). Succesiunea fazelor este obligatorie. Demersul trifazic include, in ordine, proiectarea (curriculum design), experimentarea (curriculum testing) sivalidarea (curriculum validation). Demersul tetrafazic cuprinde proiectarea, experimentarea, optimizarea (curriculum improvement sau curriculum research) si validarea, Demersul pentatwzie adaugt celui de mai sus 9 taza implertenrit Ccwrricidwn implementation), Convergenta acestor demersurl este evident bh fn sens resteins, curriculum development desemneazi ,tehnologia de elabo- rare”, yingineria” construirii unui nou curriculum educational, Cele dou sensuri interfereazit adesea,\Totusi, ele nu wrebuie confundare si mai ales nu trebuie uitate exigensele impuse de cel dintdi sens, Intr-adevair, este grejit §) los si fie redust reforma curricular doar Ia ytehnologia” e' i este suficient si ai doar un curriculum nou bine proiectat, Pentru a putea fi yalidat, proiectul curricular trebuie evaluat, experimentat, reevaluat, core weve In subcapitolul 5 am stiruit cu preciidere asupra tehnologiei dezvoltirii curricus are, dar in patagraful 5.8 am atras atenjia in legtturt eu exigentele in plus pe care le implick management-ul dezyoluirii curriculare. D, Curriculum process (tradus in romaneste ,curriculum ca proces” sau ,proces ‘urricular”) desemneaz& ansamblul activitiqilor organizate in scoali pentru a realiza lanumite finalititi si obicctive pedagogice. Curriculum process descrie toate compo hentele procesului instructiv-educativ si relatille care trebuie s& existe intrs ele pentru functionarea optima a ansambluluixUnii autori folosesc acest termen pent jv desemna in acelasi timp si modul in care este proiectat procesul instruetiv, 2. Principiile curriculumului educational Reformele educationale, infiinjarea unor institusii de invayimAnt sau modernizarea lunor sisteme educative impun intotdeauna activitati de cercetare, proiectare si Vollare curricular gi bineinjeles de management al schimbiirilor educationale care Vor avea loc. Toti cei implicati in asemenea activititi se vor afla fntotdeauna tn fala \Mor intrebari esenfiale ca: Ce fel de curriculum trebuie construit’? ; Care tebule Wii fie natura sa? ; Ce valori trebuie promovate si ce valori pot fi negate” 5 Cum Lrebuie proiectat in raport cu beneficiarii noului curriculum’? ete.” Riispunsurile la asemenea interogatii pot fi extrem de variate. Specialist consi- lori inst c& optiunile trebuie limitate si circumscrise la valorile unanim admise de societatea contemporani care permit formularea cétorva soluyit cu. valoare de prin ipl, ‘Temeiul acestora il constituie dou documente :(Declarayia cu privre la drepturile omului si Declarayia celei de-a 1V-a conferine mondiale a adulfilor (Paris, 1985) inticulata ,Dreptul de a invaja*. Acestea pot furniza principii, cel putin in ceea ce priveste natura curriculumului stabilind un set de valori vizate cu prioritate pentru perspectiva paideuticii a umanitttii la sférsitul mileniului al Ul-lea, tn ceea ce priveste dezvottarea curriculumului, principle trebuie stabilite in consens ou velorile dofffocratiei si exigentele deontologice pe care orice acjiune a ormului asupra omulu lrebuie si Je respecte, fn acest sens, R. Wynn, C. de Young $i J.L. Wynn consider cil trebuie respectate urmatoarele principii2.1, Principii cu privire la natura curriculumulut 1. Principiul orient flozofice. Curriculuoultrebuie si fe fundamentat pe 0 filozofic a educatici aflaté in consonant si in convergent eu filozofia omulut in societatea democratic’ modernii, bazatit pe drepturile omului ML. Principiul individualizarii. Curriculumul tebuie st rispundi trebui personale de formare ale celui care invié si si se acomodeze posibilittilor sale de invatare. | UL. Princpiul relismului. Cucriculumul trebuie st fie centrat pe viala real, eu valorile ei actuale, cu tendinfele de dezvoltare ale societiti si nevoile autentice de formare ale indivizilor acestei soviet LY. Principiut echilibratui. Curriculumul trebuie si fie astfel structurat ined nici tuna dintre componente s& nu fie neglijatt si niei una sX nu prevaleze asupra celorlalte (de a resursele materiale care sustin eurriculumul i pln la flo: zofia educational care i orientesz4) 2.2, Principii de dezvoltare a curriculumului, ¥, Principia! colabordrit. Curriculumul trebue si fe orealzare coletivi la care iau parte of cei competent so ctineresat (de a specialist, reprezemant ai unor instisi i autoriti, pant la profesori, elev si paring Jor), Vb. Principiutevatuarii, Evaluarea este elemental esential al cereetii, protect experimentirii si validarié oricirai curriculum gi nu este permist aplicarea (Gmmplementares) dact evaluarea nu a fost riguroasi, obiectivs, pocitiv si practicatt la momenta oportun Vl. Principiu asigurri, Sustnerea curriculumului trebuie si fie adeovat si el nu trebuie pus in practics daca vreunul din elementele de susfinere este insufi- cient (resuse financiare, laboratoare, cursuri, manvale, planuri, programe profesorii competent et) ; VIM, Principiul testrit, Dezvoltarea curriculumului trebuie si fie un demers riguros cae implica proiectarea, experimentare si opimizarea si aman valdarea ori de cfte ori testarea experimentala na este coneludenti; rezultatele negative ale (estirii implici invalidarea proiectului curricular; aplicarea proiectelor courriculare netestate este interisa eu desivarsire. 3. Cercetarea curricularaé Cei mai mulfi specialisti in curriculumul educajional considera c& investigatia curriculard (curriculum research) este conditia sine qua non a oricarei dezvoleari sau optimiziri educasionale. Dupk L. Stenhause (1976), ea indeplineste functia de diagnoza stiingifick a viabilititi si functionalitaji sistemului educativ. Ea ar trebui Jueh roalizath permanent gi nu periodic, nur numal de cttre specialist, et de etre forloe educator, acoasta intruett, din perspectiva curriculard, fiecare clast este wn Jaborator de investigatth pedagogice gi flecare profesor este membru al unei com Aiid(s do corcetare stiniifict”™, Desigur ,profesorul-cercetAtor” nu emite el insusl Jpotero originale ale investigayiei, dar este cel care le testexzt cel mai riguros, Hoyle (1972) & demonstrat ct implicayile dezvolttrii curriculare sunt maximale 18 nivelul juivltil concrete a cadrului didactic, ceea ce obligt 1a profesionalizarea st ca Inuonlor-cercetitor prin extensie de exigente si cfstigare de competent’ specifice juuivitiq de investigate. Walker (1971) a intuit dificultatile acestei noi orientri in formarea educatorilor J 1 propus ca investigatile curioulate si se realizeze prin echipe de tip partenetia Floneriatal observator-educator Smith (cercetitorul) si Geofrey (profesortl)”, fonutituit de el dup& modelal unor cupluri similare din alte domenii ale cereetirii linifice, -a dovedit cu mult mai eficient in investigaia curriculard decd cereetiorlt jaw profesorli izolagi unit de alsii®, Cooper si Ebbutt (1974) au demonstrat ins! ck participarea edueatoriten 1a voeroottri si actiuni organizate de cercetstori specializati se dovedeste: mult mat Hivienti, Ei sunt profesori care au fost cooptali intr-o investigatie de dezvoltare furrioulart, Experienta lor la clas a fost valorificatd integral de cercetitori dan, fofodatl, cei doi educatori au putut contribui direct la realizarea proiectulul dle fyilmizare curriculara!*. Experienta lui Cooper si Ebbutt fusese ins folositi pe oat larg in Suedia in anii '50-'70, cénd cercetitorii $1 profesorii au colaborat on furteneri egali la una dintre cele mai reusite reforme educational 4, Proiectarea curriculara 4.1, Procesul proiectirii curriculare ( pupt Sorin Cristea (1998), proiectarea curriculara presupune valorificares urmiton: flor ,concepte de refering” : 1) finalititile pedagogice care definiser’ orientirile valabile la nivelul sistemulul de educatie si invatimént (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) si In hivelul procesului de invayimaint (obiectivele pedagogice generale - specitice = concrete/optionale) ; conjinutul procesului de invagimant care reprezinté ansamblul deprinderilor stcategiilor cunostinfelor - atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor pedagogice 1a nivelul planului de inviiimdnt, programelor sco ire/universitare - manualelor scolare/universitare (altor materiale destinate {nyaiirii) ~ proiectelor didactice ~ educative ©) metodologia procesului de invaramant, care reprezinti ansamblul strategiilor de predare-invijare-evaluare a conginutului instruirii/educatiei angajate speoial pentru realizarea obiectivelor pedagogice determinate 1a nivel de sisteman ‘PRECEOBRE PEDAGOOICE @) evaluarea procesului de invagindint, care reprezintt ansamblul actiunilor de mifsurare-apreciere a rezultatelor activitigli didactice/educative, realizate conform obiectivelor pedagogice, in vederea unot decizii cu finalitate (auto)re~ glatorie'®, D’Hainaut (1981) considera, in mod similar, ct designul curricular presupune stabilirea’® : 1) obiectivelor specifice unui domeniu (nivel de invagimant, profil, disciplina seolara) sau activitate educativa; ») confinuturile informationale sau educative necesare pentru realizarea obiec- tivelor stabilite ; ©) conditiile de realizare (metode, mijloace, activititi etc.), programarea si organizarea situafiilor de instruire si educare ; @) evaluarea rezultatelor. D.K. Wheeler sustine c& proiectarea curriculara este un proces pentafazic con- stind din: 1. Selectarea finalitiilor, scopurilor si obiectivelor. Il, Alegerea experiengelor de invatare necesare atingerii acestor finalitati, scopuri si obiective. INL, Alegerea conginuturilor (subiectelor) prin intermediul clirora fiecare dintre aceste experienje poate fi oferiti. IV. Organizarea si integrarea experienjelor de invatare si a conginuturilor respectind procesul de predare-invatare din clast si scoala. V, Evaluarea eficacitatii tuturor aspectelor presupuse de fazele If, TIT si 1V pentru atingerea scopurilor detaliate in faza I. Dupi Wheeler, proiectarea curriculara este o activitate ,circulara” si continua 1. Finalitai, scopuri, obiecte V. Evaluarea I, Alegerea experienelor de invigare scien a ie ene I Alege eon Figura 1. Activitatea de prolectare curriculardt (apud D.K. Wheeler, 1967, p. 31) in fiecare dintre aceste faze, Wheeler (si, in consens cu el, multi alti specialigti) consider cit trebuie luate in considerare numeroase exigenje metodologice. Respec- tind pozitia sa, deveniti clasic, putem adauga unele precizari, T finn L Minatlaite, scopurite si oblectivele trebule stabilite pe baza diagnozel Wiivil edicajici {h momentul in care se decide proieotarea unui curriculum (vezi sgeatl anterior): Dar gi pe baza unei anumite orientiti $1 prognoze eu privire la Hien villoaro, dezirabils a educagiei{(vezi parageaful urmitor) Whoolen apreciazt ct stabilirea finalivitilor, scopurilor si obiectivelon unut ‘Surtieuluim presupune o decizie de maxims responsabilitate(Adoptarea el presupune Ji erners (ristadial, Acesta implic& disocietea a trei categorii de seopuri: uitime, Mediate ol proxime, Hoopurlle ulime sunt rezultate si asteptiri exprimate sub forma modelelor 91 ‘Aisorlilor de comportamente dezirabile, Ele pot fi formulate pe baza unei analize | fevordurilor si performantelor obginute sau posibile in domeniul de formare/ Mlionre vizat. Neopurile mediate sunt modele si comportamente asteptate in diferite stacil ale Wilirl, Ele sunt exprimate sub forma de norme si standarde partiale in raport cu, Jiormele § standardete finale Neopurile proxime se confundi cu obiectivele specifice concrete ale fieette) espieriente de invijare, putnd fi exprimate ca obiective operationale care permit fevalutroa continua si progresul in directia scopurilor mediale si finale Rolagile dintre scopurile proxime, mediale si ultime sunt ierarhice si cumulative, ‘le constituind de altfel criteriul fundamental pentru esalonarea experientelor dle Woyitare tn timp. (uta a U-a. Experienjete de invajare. in ordinea realizarii obiectivelor, trebule miginate, pentru fiecare dintre ele, una sau mai multe experiente (activititi de fhivitare). Principial, ele vor fi ,experiente intelectuale”, ,experiente emosionale” iii uexperien(e fizice” ori cele care combin’ elemente din fiecare dintre aceste tre (ojorll de bazit.]Parcurgerea lor diferi de la o persoand la alta. Fievare experienti ebule evaluatd in raport cu obiectivul (scopul vizat). Pe aceasta baz, cei care {aval pot fi deserisi sub forma maturizirii controlate,(Dack persoana a traversat cu \0cos experiente corespunzitoare scopurilor ultime, poate fi apreciata ca ,deplin” \u ypartial matur’*, Daci ea are numai experienfe corespunzitoare scopurilor jiloxime gi specifice, este inci in ,,faza copilariei” sau a ,novici tului”}in prireipiu, isla sn nu este luatd in considerare, desi in imaginarea situasilor de invitare {rebule avuct fn vedere respectarea particularititilor de invajare specifice virstel olusi, particularitatile individuale si, in special, ritmul propriv de invatare tebuie i provaleze asupra particularititilor varstei care, desi foarte raspandite, na sunt liniversale gi inflexibite. (Pua a Wea, Confinuturile, Alegerea continuturilor webuie realizatt stict th juport cu obiectivele gi scopurile vizate.\Disciplinele si granijele dintre ele nu qummeazit decat rareori, Nu exist nici un curriculum-standard, cum aveau altidati Wyivium si quadrivium. Towsilin vederea formarii pentru o anumiti profesie care solicit compesente bine definite se poate stabil un anumit ,consinut de baz” neces luluror experienfelor de invitare preconizate in faza anterioarity Confinutul este Important si esential nu dupa cam il apreciazit unul sau altul dintre specialist, of ‘humi dac& (si numai dacd) ajutt la atingerea obiectivelor si obtinerea performantslOfww PRELIGERI PEDAGOGICH Conjinutul trebuie mu numai riguros seleojionat, ci g/ prelucratl 21 trebuie ,tradus™ din Logica stiingfict a ,disciplinei-mami” in logica invigtril gi injelegerii sale de citre elevi. Din perspectiva scopurilor mecti si ultime, el poate fi grupat in ,teme de baz” si ,idei-cheie”. in jurul lor se poate alfitura un numéir de informatii de detaliu cu scopul de a pune in evident si de a argumenta ,temele” si ,cheile”,|Este posibil ca acestea din urm st fie alternative. Nu este obligatoriu ca aceleasi obiective si fie realizate cu aceleasi conyimuturi, mai ales in ceea ce priveste continuturile de detaliu sicele suplimentare. Prin urmare, sunt posibile continuturi alternative, iar c&utatea unui ,confinut comun” mu este necesari. De exemplu, predénd tema eroismului Ia literatur nu este obligatoriu si fie studiate exact accleasi poeme, drame sau romane de cltre toti elev. (raza a IV-a, ingetegerea continuurilor si experienselor presupune, practic, real zarea planului de inviimant, a programelor analitice si, pe baza lor, a manualelor si metodicilor|Nu exist in acest sens principi si reguli universale. Se cunose doar practici si metodologii cu valoare aproximativ egal. Dupi Kneller (1978), materia de invatmant suporti o ordonare care poate fi logics sau pseudologica"). Ordonarea logicd, specific anumitor discipline clasice, presupune corelarea deductiv’ a nojiu- nilor, judecitilor $i teoriilor. Este cazul matematiii, fizicit sau chimiei, Ordonarea pseudologici presupune aranjarea cunostinfelor in funcjie de puterea lor explicativa, conform principiului pedagogic clasic care cere ca invaarea sa fie continu si st se deruleze ,de la simplu In complex”. in formularea psihologiei behavioriste si a teoriei instruirii programate, acelasi principiu este numit al ,pasilor mici” si practicat ca atare. El nn este inst ,pseudo-logic”, ci tot logic", Ordonarea clasic& a cunostinjelor se poate realiza intradistiplinar in trei moduri: ‘) Ordonarea liniard presupune ordonarea cunostin{elor respective astfel incat orice cunostinti si devin suportul educatiy pentru cea care urmeaza; altfel zis, antecedentul joactt rol de precomprehensiune a consecventului ; b) Ordonarea concentrica presupune ordonarea ,circulari” a cunostintelor ; invatarea incepe cu asimilarea conceptelor de baz’ pentru a aprofunda ulterior domenii din ce in ce mai vaste in cate Se aplici aceleasi concepte ; ©) Ondonarea istoricd specifick unor discipline, in care evolutia cronologic’ se confundi cu procesul acumularii de date in disciplina respectiva Ordonarea oric& este socotita astzi de unii teoriticieni ai curriculumului ca anaeronicl, (Se propune inlocuirea ei cu ,ordinea inversi” (de exemplu, istoria literaturii roméne ar putea fi studiat incepand cu limba literaré contemporand si termi- rind eu istoriografia cronicarilor si literatura ecleziastic’ sau folcloric#, care sunt mult mai dificile sub raportul comprehensiunii valorii lor estetice) ;1 4) Ordonarea spiralard apreciati de unii autori ca ,moderni” este, de fapt, foarte veche, putind fi regisiti chiar si in unele dintre cele septem artes liberates medievale| Ea presupune introducerea sistematici a unor teme din ce fn ce mai dezvoltate prin reluare periodic’, (Multe discipline sunt predate in acest fel in sistemul romAnesc de fnvafimant. (De exemplu, istoria literaturii roméne este reluati de cel putin dou’ ori: in liceu si in facultatea de profil.) {hvAfimantul contemporan cunoayte inst experiente {ndrizneye de ordonare Sjranudisciplinara”, ,interdisciptinara” si ypluridisciplinara” asupra. eXrora vor ‘Sinul Intrun subeapitol urmator, J wen a You. Evatwarea unui protect curricular este obligatorie, Tin poate (si {/ehule) ronlizatt In cel putin dows moduri : i) Byaluare yin viero" const tnt le ppersoane care vor fi afectate de noul curriculum: ‘chiar ale piringilor lor, sunt la fel de utile ca si judeeatil® profe Jo ale persoanelor cu autoritate in domeniul educatiei. Desigur, acsste ‘precieri tebuie cintirite in raport cu obiectivele si nu considerate in sine, Tile nu pot fi judectti de valoare infailibile si nu trebuie subestimate, Dar nici hu tiebuie subestimate gi respinse ab initio intrucét pot contine sugestil impor lunle de corcetare si optimizare a proiectului curricular care scutise pe cer~ ollitor de riscul de a depista erori semnificative abia in etapa de experimentare, ) Bvaluarea in vivo” presupune de fapt testarea ype teren” a pro crului curricular, Aceasti evaluare se confund& cu insisi experimentarea si comport {ote exigenfele unet investigatii pedagogice de acest tip Par experimentarea ‘nu se conftundt cu aplicarea (implementarea) noului curriculum, Nu este de Conceput 0 expetimentare pe intreaga populagie scolarX care va beneficia de nou! curriculum,[Este necesara o esantionare strict pe o populatie cat mal restrinsh posibil in conditiile p&strarii reprezentativitipi. Eventualele erori de proiectare trebuie diminuate indeosebi prin experimentarea curriculumulul pe © populate scolar cat mai mica posibil sub raport metodologic. 7 fn care planurile, le luare 4.2, Norme privind proiectarea curriculars Vali de proiectarea curriculars ~ activitate complex, indrizneayé si, se intelege, Flscan(d in plan teoretic, dar, mai ales, in plan practic ~ se manifesti intotdeauna mal ilograbh retineri decat entuziasm. De regula, un proiect curricular nou stamneste ‘riticl Variate si adesea vehemente. Ele pot fi generate de etosul conservator specific frlolitor organizatii birocratice, adict riguros structurate si ierarhizare, cum suit gL tole educajionale, Criticile nu trebuie respinse intruct nu se poate considera ci ele unt tnloldeauna neindreptatite, De altfl, nici nu pot fi respinse fara riscurt, der pot {in mare msur& prevenite, cel putin in ceea ce priveste temeiurile lor metodologice i axlologice, Designerul de proiecte curriculare trebuie si-si focalizeze inwregul ‘Mov in aceasta direcsie. In acest sens, s-au impus asa-numitele(,teze ale lui Santini Hiswevorba despre 14 exigente propuse pentru a preveni criticle si erorile grave dle Jolectare curricular’, Ele pot fi reformulate ca norme metedologice cu viloare finoipalt asefel : J, "Teza nr, 1 (Concentrare pe cel care tnvayit):\Proicctarea curricular’ irebuie si plece de la objective pentru a determina conjimutul, dar si rémAnd fixatii7e ee} care inva;~ a Sn Ny ban 2 (Sinplfenre inves: Poles) euesaan ni ei sar 9 nu ule ggnspUt on prosoiueceni su proc Relate do referini, afecteazi mai profund si este un proiect de dezvoliare (umant) ~ Tezanr. 3 (Soluie exhaustiva): Proiectarea curricular trebuie sa tind cont de toate interesele, iar proiectul trebuie si satisfack toate ceringele ~ Teza nr. 4 (Pransparenja toraia): in procesul proiectirii curriculare trans- parenta trebuie sit nu fie limitati de nimic si de nimeni si toate decizile importante si fie cunoscute de toti cei interesati; = Teza nr. 5 (Informare completa): in proiectarea curricular esté obligatorie exploatarea tuturor surselor de informare, de la documente pant la persoane ~ Teza nr. 6 eee clare): in proiectarea curricular fiecare membru al echipei trebuie si aib& competengi precis definits si toyi st indreptitit si decid’ ; Saal hain ~ Teza nr. 7 (Parte din intreg): Projetarea curiculamulai este doar una dine etapele dezvoltiit ids se substituie acesteia ca intreg, chiar dack respect integral exigentele unei activititi de cercetare-dezvoltare = Tezanr, 8 (Fidelitate si operativitate) : in proiectarea curriculara trebuie tratate toate informatie fri nici un fel de pirtinire si c&t mai repede cu putinta ; = Tezant. 9 Uustificare deplind) : Obiectivele unui proiect curricular sunt accep- tabile numai dact sunt perfect justificate ~ Teza nr, 10 (Valorizare anticipatd); Proiectatea cycriculara nu este complet act obiectivele nu sunt estimate valorie din timp ; ~ eax nc Revere) Ylonon sm proleteuielan tebe revizu periodic inainte si dupa aplicare, chiar daci\ nici o disfunctionali amd tic q function i ies tionatitate mu reclame - fe nr. 12 ({n realitate, nu in birou) : Proiectarca curriculard este o activitate fe amploare cu multi agenti gi nu o munci de birou sau de laborator ; ~ Teza nz, 13 (Colaborare compleré): tn proiectarea curticulat’, colaborarea edueator-cercetitor-decidenti este obligetorie, trebuie st fie deschisa, lipsitt de prejudecati si permanent’ ; i a ict te ee) eee ee tar; este obligatorie planificarea integral’, pan’ la Rao gral, pan la cele mai elementare §. Dezvoltarea curriculara Asa cum am precizat, acest concept este flosit eu dova sensuri care acopert reli distinete (veri paragraful 1.4., alinentul C): sensu ,tebnic” care se refer la producerea (construirea) unor noi curricula si sensul managerial-organizatoric care vizeaz& demersal fazic de schimbare educational si yreforma curricular", Ble na trebuie confundate in practicd. in paragraful 5.8. se argumenteazi de ce ,reforma curricular” nu trebuie redustt Ia tehnicn dezvoltieli curriculare, Dar problematicn Jor, intrucdit interfereazit in mod fatal, nu poate fi tratatt distinet Incele ce urmenzti, se pune cotusi acventul pe tehnica dezvoltitli curriculare, aceasta constituind contrul de interes esential pentru educatori. 5.1, Factorii determinanti ind devine necesari schimbarea (optimizarea, dezvoltarea) curricularit? Ce factori, fenomene sau situafii o determin? In mod evident si firescCeurriculumul trebule modificat datorit& unor determiniii obiective si nu in virtutea unor opfiuni subiective arbitrare, Identificarea lor trebuie ficut prin analiz8-diagnostie §1 "ALL Olivier (1963) consider ci, teoretic, dezvoltarea curriculard trebuie st fie © activitate permanent, in pas cu progresul cunoasterii si evolugia societitii, In practicd insé,C.,permanentizarea” schimbarii mu este recomandabilé; ca institute Dreanizath birocratic, scoala are nevoie de stabilitate pentru a functiona optim si manifest, natural, ,rezisten{é 1a schimbare” Schimbarea curricular trebule st jntervind cdt mai rar cu putingd si numai cnd este impust de factori obiectiy!. Evita rea schimbatii nu este posibila c&nd acestia intervin, Ea poate fi doar partial aménat printr-o proiectare curriculara c&t mai judicioas4. Mai devreme sau mai tzu, Vor fpiitea ,simptomele invechirii”. Autorul citat mai sus erede cX rostul esenfial al orcetirii curriculare (curriculum research) este tocmai acela de a realiza .recuroa}- terea simptomelor sclerozei’(Factorii care determin’ schimbarea pot fi, principial, descoperii in céteva yar simptomatice”. Acestea sunt urmitoarele: A. trebulajele celui care invajd; B, structurile scolare ; C. cresterea cunoasterii; D. comuntiatea locala ; B. progresul socierdit.\ ‘A. Trebuingéle celui care invati | simbiteinirea” sau ,imbolnivirea” curriculumului este anunjati de elevi/studenti prin urmitoarele fenomene : ' Abandonul scolarCAnd creste numarul elevilor care abandoneazi o scot pe ‘are au freeventat-o pani la o anumité dati, este rational s& presupunem ei aceasta urméreste finalitati care nu mai corespund decdt parjial asteptirilor levilor. Dar na numa finalitatile nemultumitoare pot genera abandonal, Il ‘mai pot determina = prestigiul social seZzut al diplomei oferite absolventilor ; = Freferarea de citre elevi a altor aciviati(distractie, mune ete) tn Tocul celei de invajare si pregatire scolar; = — insuficienga pregitiit oferite de scoall pentru continuarea studiulti pe trepte superioare sau pentru practicarea unei profesti convenabile $.a. Gy nsuccesele absotventlor.’ Atunci cind din ce in ce mai multi absolventi nv reusesc s& continue studiile la un nivel superior sau in profesitle penirv care du fost formati este rational s& presupunem ci aceasta este cauzatti de unell precarititi ale curriculumului parcurs de ei(9) Diseiplina, Comportamentul elevilor este produsill mediului tn care se formeazii. Curriculumul, cu programul de studi, exigentele specifice ete eprezinti 0 parte important a acestui mediu formativ; Disciplina elevilor, desi recunoscuti de oricine ca important, nu face parte-Gin acest curriculum decét ca o ,anexk” nesemnificativa. Indisciplina, cAnd nu este singular si accidental’, ci reprezinti un ,fenomen”, este cu certitudine semnul unei -. Precaritisi curriculare. \W) Evaluarea standardizaré} in scolile $.U.A. testele standardizate sunt utilizate excesiv, Dar normele nationale nu coincid cu cele locale. in plus, profesorii sunt mai degrabi tentati si-i determine pe elevi si realizeze scoruri acceptabile la teste decat si-i formeze in chip real. in fine testele msoar’ mai degraba conformismul decat creativitater Aceasti practied s-a extins gi in invajzméntul european. Olivier (1965) vedea aici un simptom generalizat al unui anumit cancer curricular” al educatiei din deceniile al saselea solicita o terapie urgentii si radical. al saptelea, care CB, Structurile scolare Structurile scolare, referitoare Ia mentalitatea profesorali, echipamente, facliit profesionalism sau administragie, pot fi depisite de nevoile reale ale educatiei, (@) Randamentul profesorilor. Eficienja staf-ului o conditioneaza pe cea a curricu- Jumului.{Cea mai importanta parte a echipei (profesorii) reprezinta chein reusitei. Randamentul lor nu este asigurat doar de formarea initiala. In numai cativa ani de carieri ea va deveni insuficienti, find necesar% completarea continui((Dack procesul formatii continue a educatorilor nu este asigurat curriculumul este periclitatin fapt, formarea educatorilor tebuie si existe, ca un capitol aparte, in orice dezvoltare curricular’, : Bvaluarea scolilor Waloarea insttutilor scolare este variabili®J Dar nu existk nici criterii nagionale sau internationale pentru o evaluare unitara. in aceste conditi, scolile nsele nu se pot autoevalua simu stiu ce valoare au. Cercetitorii americani consider ci acest lucru este valabil numai pentru $.U.A. in realtate, este vorba de o situayie rispinditi in toat lumea, Este probabil ‘smaladia” cea mai serioasi a educatiei contemporane, ea reclamand nu numai dezvoltiri curriculare locale, ci $i o nouk viziune asupra inregii educatii a omului in mileniul urmator. Participarea profesional Descentcalizarea activititit profesionale in educatie comport mari neajunsuri, Educafia preuniversitari americani, de exemplu le resimte acut, Profesori gi limiteaza eforturile de ameliorare in eadral scoli sau al comunitii lor Partciparea la activiatistintfice institute Ia nivel de stat sau la nivel federal este sporadicX|Cind se organizeuzt confering federale pe tema curriculumului najional, profesor prezintérapoatte tehnice cu viziune foarte ingusti. Cercetitorii ered cX singurul leac eficient impotriva acestei »pulveriziri” il constituie ceea ce in unele iti europene se numeste ycentra- lism pedagogic” (care, dup cum se sie, nu exclude descentralizarea admi- nistrativa a invapdméntului inr-un stat) menit a confer sinte mai sigure pentru ezvoltarea unor curriculumuri educationale nationale ‘s © / 4) Behipamentete si facilirajite, Insuticlenta acestora perielitenzt {ntotdeauna realizarea oblectivelor gi chiar gi cel mai bun curriculum poate fi astlel pus tntr-o lumin’ nefavorabilY De regula, este inst vorba de implementiti de proiecte curriculare fir asigurarea prudent a acestor suporturi didactice importante, Manvalele sau aparatura din laboratorul de chimie se pot inst invechi. Clidirile se pot degrada. Aceste componente curriculare sunt adesea subestimate de teoreticieni si neglijate de administratori. Ele reclami nu doar revizuiri ale intregului curriculum, ci si ,tratament” specific, de regu de ordin financiar. Similar se pot face estimari referitoare la amplasamente{ 0 scoal& din mediul rural nu beneficiazi de facilit4jile unei scoli urbane care are in apropiere biblioteci, muzee sau institute de cercetare pentru a-si desfisura unele activititi prescrise in curriculum. Prin urmare, curriculumul celor dintii trebuie revizuit si conceput astfel incat prin alternative si poatt realiza aceleasi i si obiective. C. Cresterea cunoasterii ) [Explozia stiintifica” din ultima jumiitate de veac este primul factor care a determinat Ample reforme scolate si optimizari curriculare in majoritatea ffrilor lumii Dar explozia” continud si expansiunea cunoasterii isi amplific& ritmul, Presiunile feestora se exercitt cu prectidere asupra confinutului invatiméntului, obligané 1a odificdri radicale ale planurilor si programelor scolare. Ele se extind si asupra competentei de specialitate a profesorilor, Aceasta scade rapid, din cauza imbog’tirt stiinjelor, la majoritatea disciplinelor de invatmant. in ultimele trei-patru decenii, ‘cei mai ameninfati cu perimarea diplomelor de specialitate au fost profesorii de fizicl, informatic8, biologie si stiinte socio-umane. In S.U.A. aceastt situatie a determ:nat infiinfarea unor instituyi speciale pentru tezolvarea problemelor curriculare spe- cifice : B.S.C.S. (Biological Science Curriculum Study), C.A.S.E. (Council for the ‘Advancement of Secondary Education), C.B.A. (Chemical Bond Approch Project), PS.S.C. (Physical Science Study Committee), S.M.S.G. (School Mathematics Study Group) s.a. Aubrey Haan (1961) a propus chiar un set de programe de cercetare $1 dezvoltare curricularé pentru invatmdntul elementar intitulat generic Frontiere in construirea curriculumului (Frontiers in Curriculum Making) care a propus modele Ge selectie si concentrare a continuturilor in trei domenii: a) stinge si matematict s ») studi sociale si limbajul artelor ; c) educayie artistic’, muzicala, psihicd si sanitara, finali ‘D. Comunitatea local’ [ (Nu numai in statele cu invayimant descentralizat, ci in orice situatie comunititile joact rolul unor adevarate ,scoli de mentalitate”. Scolile propriu-zise trebuie si-si adapygze fntr-o misuri important curriculumul la presiunile etosului comunitar, eu valorile sale specifice de ordin material si cultural] Aceste presiuni pot fi tnsit pretenfii de ridicare a standardelor sau, dimpotriva, exigente conservatoare. Ambele determing relatii intre scoal si comunitate susceptibile s& antreneze modified pozitive sau negative, ale curriculumului0 rT Ct, Progresul societitii_| ‘Aproape orice progres socio-economic genereazs factori determinanti pentru Schimbarea si dezvoltarea curriculumului educational, Este un adevar cert pentru intreaga istorie moderna. in ultimele decenii pare a se fi produs ins& o mutatie in acest domeniu, Majoritatea statelor lumii au constientizat cil educatia si scoala indeplinese nu numai 0 funcrie de reproducere social, ci si una de innoire social si progres economic, Curticulumul trebuie, in aceste conditi, nu doar sit asigure asimilarea culturi existente, ci mai ales si permit imbogairea culturit, Curriculumul wculturii constituite” devine doar mijloc, ,punct de sprijin” pentra curriculumul "culturii care se va constitui" - adevaratul scop al ,dezvoltirii curriculare pe termen mediu si lung”.» 5.2. Orientarea dezvoltarii curriculumului ‘Toate societifile isi educk membrii. In ce directie si cu ce scopuri o fac? |, Societitile inchise™, de tip totalitar, prestabilesc {inte ale educatiei, ignordnd nevoile personale ale indivizilor. ,Societitile deschise”, de tip liberal, tind si acorde valoare numa acestora din urma si s4 ignore eventualele finte supraindividuale(|Este dificil de decis intre cele dou alternative [Designerii de curriculum sunt pusi mereu in situatia de a reflecta asupra raportului dintre individ gi societate;\Curriculumul centrat exclusiv pe valor si trebuinfe individuale risca si product, cu preciklere, personalititt excep fionale, .revolutionari” si ,inadaptabili”. Col axat exclusiv pe valorile traditionale fale societiii rises produci mai ales ,personalititi oneste”, dar mediocre, si “conformisti" incapabili st promoveze valori noi pentru progresul societatil. Indubi- {abil {aceste dou’ extreme nu pot fi evitate deca printr-un echilibru axiologic just 1a nivelul orientarii curriculumului,Numerosi autori considera ci acest lucru nut se poate realiza decét pe baza unei modalititi c&t mai ample si mai profunde asupra futuror categoriilor de criterii care pot orienta curriculumul si fundamentarea, pe aceasta baz, a unei metode rationale de analizi si solufionare a sofisticatelor probleme de orientare curricular’. Us. Nu exist inst un consens in randul specialistilor tn curriculum educafional cu privire la natura si jerarhia criterilor care trebuie si stea la baza opsiunilor axiologice hnecesare ghidarii lui. Unii autori consider’ prioritare criterile filosofice, alti pe cele politice, alti pe cele social-cconomice, psihologice sau pe cele culturale. Fiecare dintre aceste criterii prezinti avantaje si dezavantaje, [A. Criteriile filosofice 3, Interogatia cea mai frecvent’ a celor care considerd criteriile filosofice ca prioritare pentru determinarea si orientarea curriculumului este : ,,Ce filosofie a educatiei trebuie aleast pentru a fundamenta curriculunul ?”, Aceasti intrebare general se subdivide inst in altele, intrucdt orice filosofie a educatiei este derivati dintr-o 1, Criteriile orientarit curriculumului omului” gi ,0 filosofie a sootet le omulul (diversele ,umanisme” = de n cel greco-latin pint Ia cel renascentist si de la crestinism pani la iuminism) nu au fost intotdeauna in concordan(® cu societatile in care s-au dezvoltat, Umanismul cexistentialist al secolului XX, de exemplu, s-a dezvoltat in societatea capitalist occidental, profund marcati de liberalism si individualism. Aga-zisul ,umanistn socialist” derivat din marxismul secolului al XIX-lea a fost propagat in societatea lotalitars comunisti edificati pe .lupta de clasi” s.a.m.d. Orl 9 filosofie a educajiel descrie tocmai modul in care pot fi armonizate valorile omuluf (Ingelese ca trebuinge de formare si implinire a individului) cu solicitarile si valorile unei societiti viitonre dezirabile intr-un model socio-uman ce poate fi acceptat si adoptat ca idea! educa fional incertitudinile tn acest domeniu sunt asadar multiple, Se poate admite inst ci, fn preajma si pentru inceputul mileniului al I1I-lea, cel putin in ceea ce priveste civilizatia europeand exist si cristalizari conceptuale filosofice care pot servi crept temeiuri pentru optiuni filosofico-educationale juste, Avem in vedere drepturile ‘omului, ca yalori umane unanim acceptate si valorile societifii democratice. Ele pot fi armonizate intr-o filozofie educational aptli si contureze un model socio-uman $1 un ideal educational pe care generatiile de astizi si le imbratiseze pe scar’ larg. B. Criteriile politicey> Unii teoreticieni sunt tentati st adopte anumite doctrine politice ca baz a orienttit ccuriculumului3 uitind consecinfele nefaste pe care experiente de acest fel te-au aYut, Este cumoscut indeobste curriculumul scolii roménesti din anii 1948-1990 orientat in tia ,formarit omului nou” de catre doctrina comunisti. Tentative de a concepe tun curriculum liberal”, un curriculum crestin-democrat” sau un curriculum social-democrat” pot avea aceleasi consecin{e. Tentajia cea mai mare o reprezintt ‘mai ales ultima variant, Perspectiva ,societitii deschise” descristi de Karl R. Popper, ideologu! oficial (dup’ abandonarea lui Marx) al social-democratilor europenl, a determinat si proiecte de reformé a invatimantului roménese. (Proiectul de coal’ deschisa” pentru formarea ,personalititii deschise” propus de Sorin Cristea (1994, 1996) apartine acestei tendinge, chiar dacit autorul si-e luat numeroase precau{ii menite a evita politizarea curriculumuluiy Tot astfel, unele iisuri gi decizii de ,reforma a invaimantului” intreprinse de Ministerul Educatiei Nationale, consiiat de Institutal de Stinte ale Educasiei, in anii 1993-1998, cel putin {in ceea ce priveste proiectele de ,reforma curriculara”, sunt de inspiragie liberalt, dar irk temei filosofic consistent si precausiile la care spiritul experimensal $1 pozitiv obliga. ©. Criteriile social-cconomicel Insertia social-economic’ si profesional nu poate fi neglijat de nici un curriculum eduggional oferit celor care continu pregittirea postobligatorie (elementari) Crite- rille social-economice se subordoneaz inst celor filosofice,\Curriculumul vocarional oferit in cel in invagiimantul secundar sau tn cel vocational nu poate face abstractie de orlentarea filosofici a educajiei si de idealul educational vizat la nivel macro» structural de intreaga societate, Aceastd subordonare de principii nu trebuie fnjeleast {ns restrict. Valorile social-economice pot influenta radical opfiunile filosofice,Cu o astfel ce situagie se confruntt, aproape iminent, societaten contemporani, (Progresele tehnologice tind si modifice radical lumea profesiilor sociale, cen ce va antrena insisi esenja muncii a relatiilor sociale si chiar conditia umaniil, Presiunea cea mai accentuati o exerciti in acest sens tehnologiile informatice. Informatizarea accentuata a societiii este vizibila si previziunile privind ,eliberarea omului de mun- fi" (care vor fi preluate de diverse mijloace informatice, de la computere cile de rutini pina la roboti) nu sunt hazardate. ,.Epoca industrial” apune si umanitatea pitrunde rapid in ,era informatics”, Societatea informatizati va abandona probabil cea mai rare parte a profesilor rutiniere, Orice curriculum vocational otientat in aceasta directie se va dovedi, foarte probabil, anacronic. Singura activitate umani neautoma~ tizabilX va riméne cea de creatie (in primul rénd stiitifick si tehnic8). Societatea vitorului va fi, probabil, una esentialmente creativi, Prin wrmare, cel putin curricu- lumul institutiilor de invatimant postobligatorit va trebui orientat spre formarea capacititilor creative. Agadar, criteriile social-economice exercit’ deja presiuni pentru proiectarea curriculumuliti necesar ,scolii creative” orientate spre formarea ‘=personalitigii creative" atare presiune face tnsi necesar 0 filosafie a educajied Creative, pe care inst putini specialist ai curriculumului s-au striduit s8 0 contureze. as LD. Criteriile psihologice | Dincolo de formele de organizare si de metodele folosite, educayia se ,consumi” la nivelul unei singure entitati biologico-psihologice: individul uman dotat cu 0 con- stiing de sine si cu un potential de implinire a unicitatii sale prin asimilarea culturii Singularitatea ontologicd a fiec&rui membru al specie: umane exclude uniformizarea printr-o educatie de tip ,procustian” | Alaturi de valorile universale, acceptate pentru orientarea generalii a curriculumului, trebuie asezate trebuinjele individuale de formare ale fieciruia dintre cei clrora li se ofer acel curriculum, Curriculumul trebuie si realizeze un echilibru just intre valorile socio-umane si tebuintele proprii de formare ale individului, nu numai din considerente tehnice)\ De fapt, cea mai important dintre valorile care trebuie si il ghideze este insisi viafa; viata in fngelesul de existent& individual nerepetabilii care prin singularitatea resimyiti subiectiv ca ,bunul cel mai de pret” este, obiectiy, o realitate sacra, Orice educatie, fortatit dincolo de trebuinfele de formare individuald si de valori generale, acceptate de individ, degenereazi in ,dresaj” sau fanatizare. Filosofia educatiei creative ar putea evita aceasti extremi. Creatia este, cu siguranté, cea mai demné dintre le omenesti, poate chiar singura cu adevarat demn& de el. Educatia pentru creativitate este exact opusul fanatizarii si al uniformitatii. Dar si aceast& filosofie generoasa isi are precarititile sale. Cele mai importante sunt de ordin ,tebnic’ 1) nu cunoastem suficient mecanismele psihice ale creativitati si, prin urmare, este dificil si fie organizate influente educative pentru dezyoltarea lor ; b) pentru ca educatorii s& poatd realiza 0 ,educatie creativa” ar trebui si fie ei insist persoane inalt creative, ceea ce bineinjeles nu se poate pretinde unui numair prea mare de educator; ©) instruirea formatorilor ca ,educatori creativi” presupune, de asemenea, ca formatorii de formatori” si fie personalititi inalt creative s.a.m.d. ; ne afldim {n fata unei probleme de regresio ad Injlnitun caro, duptt cum se stle, nu poate fi solutionatt decd prin falsa solutic a suspendirit radicale, Cea oe echis valeazii cu abandonarea problemel, Or, in planul acgiunii practice, «uate Solugii® sunt lipsite de sens ; 4) in fine, nu este pe deplin elucidat dact toate persoanele sunt potential creative si, prin urmare, ar putea fi educate pentru a-si dezvolta capacitii de acest tip. Constatirile de pana acum sugereaz mai degrabit faptul ct hazardul a distribull cu zgircenie potentialul creativ in randul oamenilor, ceea ce inseammnl oti Scoala creativa” nu va putea fi niciodatt o , coal de mast” sau ,oblign torie”, ci doar una de ,eliti”. Acest fapt nu poate fi, nici pe departe, mil{ue itor pentru perspectivele educatiei in secolul urmator, K, Criteritle culturale Un curriculum este intotdeauna un proiect paideutic:(Formarea omului prin eulturi continua si riménd dominanta educafiei contemporane gi, probabil, va riméne astfel si In viitor .Explozia stiimifici” a inkiturat idealul educational al Renasterii, cruditia, In epoca actual se poate vorbi doar despre ,culturi” intre care s-a strecural cel putin o ,prapastie”. ,Prapastia culturala” (C.P. Snow) dintre disciplinele umaniste si stiinfele naturii s-a adéncit continuu in ultimul secol afectind cusriculumul educational incé de la nivelu! invagimantulut secundar: Alte cristalizari si ,zonari” culturale se constituie si ele tn obstacole curriculares cultura traditional” versus cultura moderna” ; cultura orientala” versus ,culbard ,culturé european” versus ,culturi ale Extremului Orient” ; cultura national” versus cultura universal” ete. in ultima jumatate de veac, mass-media a contribuit la transformarea umanititil fntr-un sat planetar”. Ceea ce va contribui, cu sigurant®, la intensificarea int cunoasterii culturale, Dar perspectiva contopirii tuturor culturilor tntr-o singurt mare cultura nu este previzibil& tn viitorul apropiat. Prin urmare, idealul paideutic al vechilor greci mu poate fi reinviat pentru a orienta curriculumul educational contemporan, decét in sensul, mai restrdns, al ,implinirii umane prin cultur’” (care nu se confunda cu idealurile enciclopedismului si ervditiei). 5.2.2. O metoda rationalit de orientare a dezvoltirit curriculare Nu se va putea realiza probabil niciodat un consens universal cu privire la criteriile cele mai adecvate pentru orientarea dezvoltirii curriculumului educational, fn ciuda acestei dificult3ti majore, unii cercetatori s-au striduit si descrie metode rezonabile Cea mai cunoscuta incercare a fost realizati in 1967 de D.K. Wheeler. Demersul relativ riguros propus de el s-a constituit in imprejurari speciale, Wheeler cunoscuse {ndeaproape, in ani '50, activitatea desfigurati de Hilda Taba, in calitate de consultant in p?®bleme de curriculum, pentru reforma educationala in San Francisco. Principitle acestei activitigi au fost expuse intr-o manieri sistematicd in lucrarea Curriculum Development : Theory and Practice (1962). in aceeasi perioad’, Wheeler a devenit profesor de dezvoltarea curriculumului in cadtul A.S.C.A.PE.D. din Beirut AS.C.A.PE.D, (Regional Centre for Advanced Training of Superior Educationalial ea. Personnel in the Arab States = Central Regional pentru Pregitiren Personatulul Educational Superior din Statele Arabe) avea intre altele si sarcini de reform’ educational, Diversitatea cultural, barierele lingvistice si mentalitttile variate din {rile arabe constituiau ins& obstacole dificile pentru abordares rational a masurilor de reform, Wheeler a crezut ci le poate depisi aplicdnd in manieré personal principle formulate de Hilda Teba. Dupi\ acest autor, obstacolele nu sunt determinate de opfiuni filosofico-politice si optici definitiv ireconciliabile. Ele rezida mai degrabi in confuzii semantice si in lipsa unor definitit operationale ale conceptelor folosite in analiza problemelor de orientare axiologicd a curriculumului educational. in conse- ccinja, Wheeler a propus depisirea situatiei printr-un demers rajional. Acesta presu- pune, inainte de orice, identificarea conceptelor si ideitor fundamentate implicate in orientarea curricular si apoi clarficarea lor prin definitii operajionale si standarde terminologice. inte-o asemenea situatie se afl, de exemplu, conceptele referitoare la finalitagile educatiei. Whecler aratd c& expresii precum ,educatia pentru o vial mai bunk” sau ,educatia pentru dezvoltarea plenar’ a personalitayii” sunt diferit infelese de diversele comunititi culturale sau popoare. Prin urmare, propune inlocuirea lor prin concepte precum ,scop educativ”, ,tezultat educativ” sau obiectiv pedagogic”, care sunt susceptibile de definitii operationale ce permit consensul national. Chiar si dihotomiile clasice pot fi depisite in acest mod, Wheeler insist asupra polarizArii semantice referitoare la rosin (sensu) educatiel. El distinge in literatura pedagogic sase categorii de optiuni (accent): a) educatia trebuie si contribuie Ia ‘autorealizare ; b) educajia trebuie si asigure transmiterea mostenirii culturale in ‘mod integral ; c) educatia trebuie s& transmit o parte a mostenirii culturale, adic& doar cunoasterea organizatd si capacititile de a o utiliza ; d) educafia trebuie sit vind fn intmpinarea cerinfelor societatii; e) educatia trebuie si serveascd trebuinjelor individuale ; f) educatia trebuie sx contribuie la reconstructia societafi Dac acest ,pachet mixt” de optiuni este in sine puternic polarizat si nu permit ofientarea unictiteriali a dezvoltirii curriculumului, el trebuie Tuat ca atare. Este 0 realitate obiectiva, Nu este nici obligatorie si nici necesari analiza clectiva in “ interiorul” ei. Singura modalitate rational de a o aborda consti in a postula ¢# un Curriculum trebuie si dezvolte fiecare dintre elementele care 0 compun, cons derfindu-le pe toate sarcini ale educafie. Nici una dintre aceste sarcini nu poate fi neglijati in nivelul de orientare a unui curriculum educational. Desigur, anumite ‘curricula particulate pot acorda prioritate uneia sau alteia dintre pirtile acestui mixtum compositum valoric; dar atare prioritate nu poate fi absoluta intrucdt ar presupune ignorarea sau subestimarea altor functii ale educatiei Pe baza acestui rationament, Wheeler a propus demersul descris in subcapi- tolul 4.1, Este evident insi ci teoria sa mu este infailibili. I se poate reprosa pur si simplu c&, neputind solujiona problematica dificil a orientirit radicale spre 0 valoare educational sau alta, Wheeler propune declararea problemei ca falst si ignorarea ei. Aceasta nu este 0 solutie reali, desigur. Se poate considera insi e8, la nivelul unei teorii generale a curriculumului, este singura posibili. in practica dezvoltirii curriculumului pot fi, bineinjeles, operate optiuni axiologice numeroase, fn realitate, nu ne aflam in faja unei ,probleme obiective” solutionabil’ prin demersuri strict rationale, cum crede Wheeler. Factorii subjectivi care intervin in configurarea problemei obligi la deoriptiri de sensuri si interpretiti, ceca ce reclamt © abordare hermeneuticit, si nu doar simple ymetode obiective”. Problematica orienttit curriculumului este, probabil, dovada cea mai concludentt eit stinjele ici {in mai ales de Geisteswissenschaften (,stiinjele spirivului”) si mai pulin de Naturwissenschaften (, tiinjele naturii”) (vezi si capitolul Statutul epistemologic Al pedagogiei"). COptimizarea unui curriculum educational sau construirea unui nou curriculum nu pot {i considerate activititi private sau ezoterice; dimpotriva, ele sunt intotdeauns publice si trebuie desfigurate in condigii de transparent maxim. Mai mult, intrucit schimbarile curriculare afecteaz& categorii de populatie diverse, este necesara impli- carea lor in procesul dezvoltirii curriculare. in legaturi cu acest aspect, opinile specialistilor sunt convergente. A.I. Olivier considera ci dezvoltarea curricular’ nu ponte fi consideraté valid dec&t dacd ea este rezultatul unei abordti colective’. Aceastii abordare este impusii de orice filosofie democratic’ a educatiei, dar si de hecesititile de comunicate eficienti intre agentii directi si diversele categorii de boneficiari ai schimbarii. Studiind situajia specified a educatiei americane, cerce- titorul consider’ obligatorie participarea la procesul dezvoltirii particulare cel pusin ‘{urmitoarelor grupuri: a) administratie scolar, in frunte cu managerul si consiliul dle administeatie; b) colectivul profesoral, in intregimes sa ; c) studentii (elevit), cel putin prin reptezentati desemnati; d) restul personalului scolar; e) jurist; £) gruparl Sociale reprezentative (comitetul de parinti, organizatii ale elevilor/studentilor ; ‘asociatii ale femeilor ; asociatii profesionale) ; g) expert in curriculum ; h) manageri si administratori de la nivelul statului si de la nivel federal fn figura de la p. 36 este reprezentat modul in care aceste resurse umane pot fi organizate pentru dezvoltarea unor curricula eficiente, Schema reproduce modull in care s-a lucrat pentru conceperea curriculumului in scolile publice din Sunnyside, ‘ras din statul Washington (S.U.A.) ‘Schema ilustreazi ins modul in care pot fi organizate resursele umane penitu dezvoltarea curriculumului intr-o comunitate care isi gestioneaza autonom proble~ matica invigimantului public (este o situatie rispanditi in $.U.A.). Acest mod de organizare ca atare nu este operational in tarile cu invaimént centralizat (cum este cazul Roméniei), Dar principiile rimdn valebile : ') principiul abordarli colective (participarea tuturor celor interesati sau afec:ath de schimbarea curricular’ este liberi si necesara) ; b) principiul deplinei transparense (schimbarea in intregime si fiecare dintre ‘componentele sale trebuie s& fie adus& permanent la cunosting& opiniei publice ‘asi supusti dezbaterii ei in fiecare faz); ©) principiul limita autorieaqit (autoritatile care conduc si decid in legaturd ou schimbarea curriculard sunt expertii si administratorii ; dar autoritatea lor nu poate depiisilimitele de acceptapilitate expuse public de beneficiariischimbttil proiectele curriculare respinse de majoritatea beneficiarilor trebuie fie coree: tate, fie abandonate si, in nici un caz, impuse fortat).ne ee COMITETUL DE COORDONARE, cite un membru ales din fieeare nivel ierathie al comitetului fntrunirilonare “eprezentanti ai comaniti ai elevitor si al administrayied Bducatie din Sunnyside (Washington) documente de clarificare cadrului legisla pentru idei si sugestii propuse de alte comitate ‘comitetul de administrayie ‘towenile de preoeupare(subecte, materi et) Ale comitetelor(aeatuite din profesor) Sntruniri si dezbateri o dact ta patra ant serviciul special Al profesorior Seopa programa: 6 + depstare bul cpio in Sunnie formule problem ppl Figura 2, Modul de o1 resurselor umane pentri het probleme tor fe organizare «@ resurselor un pentru sotufionaved probleme! de dezvoltare curriculara tn scouile publice ale unel eomunitay . — 5.4, Factori de influen(a Ce factori determina consinutul unui program scolar sice factori influenteaz deciziile privind proiectarea, adoptarea sau schimbarea lui’? Digrama din figura 3 reprezints miodelul de structurare a acestor factori ‘A. Factorii legislativi actioneazi in Roménia la nivel national pentru. intregul ‘em de invaimant (de exemplu Legea invatamantului). Pe aceasta baz, Ministerul Faucatiei Nationale a impus chiar un curriculum national (vezi anexa) construit mai ales pe criterii teoretice si prin imitarea invajdmantului din unele pari ale Comunititi TEuropene, fara al supune dezbaterii publice si iri a-1 experimenta, Totusi, autor! Miatea administratiei a fost supusi criticii publice prin intermediul mass-media, i profesor au reactionat critic la adresa autortiil expertilor prin reviste de specialitae (precum Tribuna tnvijdémantului) FACTOR! FACTORI | | exrmagcoane NORMATIVE SI | LEGISLATIVE r (Curricutumal seolar / yr | ractort | FACTORI | PEDAGOGICT | SI aco CVASI-LEGALI Figura 3, Ractorii care determina curriculumului scotar (apud A.1. Olivier, 1965) ‘Autonomia nu este recunoscutii in Romania decdt invayimadntului superior, unde cexisth libertatea de a elabora curriculumul 1a nivelul fiecdrei facultiji, La nivel judetean si local, in invlsiméntul preuniversitar public nu sunt permise initiative de schimbare curricular decat in ceea ce priveste disciplinele optionale. B. Factorii cvasi-legali care influenjeazi curriculumul sunt sistemele de acreditare a diplamelor de absolvire si sistemele de admitere (in invayamantul secunda si superior, ca niveluri neobligatori ale sistemului de invatémant). Diploma de bacalau- reat este acreditati prin curriculum stabilit la nivel national ; admiterea in licee si facultii in schimb se realizeazi pe bazi de curriculum stabilit evasi-autonom ; admiterea in invagiméntul superior privat se desfigoara, de regul8, pe bagi unl curriculum sumar si complet autonom, existind chiar tendinga climinirii sale toteCC, Factor extrascolar! care influengeaz curriculumul pot fi foarte diferii: 4) sdndtatea minatd influenteazt mai ales curriculum favalmdniull special pentru hiandicapagi i Cb structure sociatdlna a influent niciodaté in Roménia curriculumul dar in alte (ri pot fi idemtificate semnificative deosebiri determinate de clase: ~scolile pentru siraci” mai exist inca, avind curriculum diferit de colile normale” lin S.U.A., mai ales in statele din sud, au persistat mult vreme = scolile pentru albi” cu un curriculum difert de cel al ,scolilor pentru negti dar rasismul si ydiferenjele scolare de clasi”, blamate vreme de un seco! si Jjumitate, desi si-au diminuat influenta directi, mai continua si exercite o influengé mijlociti in tnvagiméntul privat; taxele percepute de instituiile edueative private constituie un instrument prin eare ,invljaméntul de clas” _ este mentinut si, 0 dati cu el, curriculumul diferengiat ; (© schimbarite ae Populatielinfluenteazi si ele direct sau indirect curriculumul mai ales in pirile eu invayamant descentralizat ;Ceresterea numeried a unei itati sau descresterea ei, mobilitatea populate! pot influenga continutl sistemul de intrare sau sistemul de iesite practicat in scolile comy- nitagii respective; in Romania awre tendinje se inregistreaz mai ales in mediul rural }] nou! curriculum educajionai national impus de Ministerul Edueatiei Najionale in 1998 va incuraja aceste tendinge, probabil, in primul rand, cu privire la parcurgerea disciplinelor optionale de citre elevii din _ mediul rural ; <¢) schimbérile economice influenteazi puternic curticulumul scolar la orice nivel al invijimantului si in orice tip de invapimanc; cele mai semnificative efeote se resimt in invajimantul superior si in invaiméntul vocational :7 (©) schimbarite in viaga de Familie 3 familia este de fapt 0 ,agentie educativa”, clreia ti revin responsabilitayi pedagogice esentiale ; asigurarea standardeloy de viata ale copilului, crearea climatului necesar bunei formari, fundamentarea educatiei morale si civice, educatia sexuatd, orientarea profesional s.a.- urbanizarea si industrializarea au modificat rapid gi profund viaja de familie in secolul XX, aceste modificdri vor continua si in secolul XI, probabil si mai alert; in farite occidentale se vorbeste cle ,noul stil de via familial", radical diferit de »vechiul stl”, specific secotutui trecut si prelungit pin’ in preajma celui de-al doilea riizboi mondial ; un aspect ingrijoritor al ,noului sil” pare a dona 0 parte dintte responsabilititile sale educative si de a le transfera scolii; in aceste conditii, curriculymmu! scolar trebuie sit se modifice semnificativ, cel putin in ceea ce priveste tnvatimantul primar si secundary in Romania, aceasta tendin( nu este evident: este Posibil inst ca ea si Se manifeste, o dati cu schimbul do generat, in primele _ decenii ale secolul XX1; (0 impactut vatorilor asupea cur iculumului ste 0 realitat pedigogics milenara; Umetamorfozele axiologice care au insojit marie mutaiil soclalistorice ag antrenat tntotdeauna schimbiri profunde, adesea tile) al6 curriculumulyi educational societatea contemporant pare a se afl’ tn villoaren celor mai Cg) grupurile special interesatelpot influenta prin interventi profuunde transformati de amploare din eft a traversat vreodatt rena curriculumul educational va resimji din plin socu acesteia inet din viito foarte apropiat; mai mule sau mai a cl sajional; A.[, Olivier @ prezentat 0 ufin judicioase curriculumul educational ; o isi ee de asemenea grupuri care aut determinat moditic&ri dintre cel ‘mai neasteptate in invayimantul secundar american ™ Grupul, Aria de imteres 1, Bell Telephone Company T Rolul muncit in societate 2. InterZiverea experimentelor pe animale 2, Sosietatea anti-vivisectie 2 Int if P 3. Caiztorile, turismel (folosind mijloace gig cu gazolin’) Comsat Nafonal a Genii gr © Blimiare pudesior rasa velo reigns 3. Asociajia Auromobilistilor Americani_| 5. Educajfa soferilor si a conductorilor avi 6. Westinghouse 6. Dezvoltarea talentelor stiinifice 7. Legiunea American 7, Proiejarea democragiet 8, Metropolitan Life Insurance 8. Sinitatea 9. Instinute of Lite Insurance ‘9, Economia sindtan 10, American Cancer Society 10, Bfectele fumatului Autoral mengionat arate aeeste grupurl au inuengat semnifiaty eusrews Juul invagimintlui proesional-vocatonal american fein chip dec fnfiingind agentii pedagogice speciale, in acest fel {de cain (aional Municipal League) si C.A.S.E. (Concl for Advanced of Seconda Education) au incepot ef produc programe si materiale pet fviares seoali a wnor probleme de educa evict st conducere loalt; apo pia pueres lobby -u aureus si determine apaii nel legs fa acest sens la nivelul mai multor state./Este vorba de un proces specific ae sa i tice: grupurile pot determina orientiri ale curriculumului e ech iret care le intereseaz, profind de mesanismele democratic al soceti crzele sociale, economice si police antreneezl fwouesuna at sckimban curveulre: de regu, acestecrzeantenea si scoala, care i se oat sustapes ca este adesea intimina! i soeot responsable aparitia ex zelor pe alt plan decat cel propriu-zis educational ; in $.U.A., conflict ao cel de-alT-1a rzboi mondil, cel din Corea si Vietnam au provoeat rae Dablice ample impotriva geo (seeundae si uperioare, care a fost socotid responsibil de prepirea imadecvats a theretwlui american pen asemenea confrante avansultehnologe demonstrat de rs prin lansarea Sputnik $n Cosmos detérminat Congress american sk adopt in 1958 Legea dua penira Apirarea National, cae vizaideitcares si neurajarea.. sublet supradotati; in RomAnia, in 1990, dup Revoluia din decembrie 1989,penenmneetetinendetetnael Uurmare a yprofesionalizavii" excesive a invayimdneulu Liceul sub reyimul nerationale, ca in cazul reducerii numirului de ore de chimie pe motiy ct 5 cedsti disciplin’ reprezint& profesia unui membru al cuplului dictatorial !) ; noite tehnologié Gintluenteaz’ permanent curriculumul in invaimAntul con- temporan; asistim la pitrunderea in curriculum, Ia toate nivelurile inva: {mantului si in majoritatea instituilor de formare vocasionald a informatici si computerului ; ele sunt impuse de previzibila informatizare a societztii care, fireste, curriculumul, in special cel vocational, o anticipeazz. “ 5.5, Alegerea ,,cimpurilor de invitare” LO dati luatti decizia de a optimiza sau dezyolta currieulumul educational si sunt Precizate scopurile acestui nou curriculum, devine posit selectarea Pitch de invatare® (a .arllor de experienta” sau a ,arilor de continu") pentru realizarea acestor scopuri:l,Cémpurile de invagare sau ,ariile de experienj” nu sunt simple liste de discipline de invagimant sau inventare de conginucuri (cum se ered a Cups Olle (1965); cxs vrba deans o eltvioactnceoumtdfee ats ee up eae re se deruleazii la cel putin ‘A. Primul nivel presupune stabitirea , curriculumului ca tntreg” $i aritle majore {in care el opereazd. Designerul rispunde unor intrebiri de tipul: fn ce domeniu va 4 format eduatal?"; ln ce profesie su activist va el “competent? 7; in sport? ; in matematici? etc.). Ras mene B, La cel de-aldoilea nivel se precizeazat,subdomentile curriculare” (discipline sav domeni intrdsciplinare, model, .pachete de continutar” ete), Designeral rispunde unor intrebati de tipul: Ce teoreme geomeitice trebuie invaqate 2” capitole din chimie trebuie parcurse pentru a cdstiga competenta x?”; Ce len transdisoiplinare biofizice sunt utile penta formazea. capaci yQ2 samt. Prin turmare, Ja acest nivel se stabilese componentele planului ce vata (care habia cam projet de exprine de invite” pri ined uno ai de oan") je Lambe nel sunt ecesare esa designe ese pu nur sua a alege intre variate 5 alternative multiple. Ce criterittrebuie si aibit in vedere pentru a efeetua cdt mai bine aceste alegeri? Indubitabi, optiunile nu pot fi doar spersonale”, desi un anumit grad de subiectivitate se va'manifesta intotdeauna i privesteaprecievesimportanei valor samumitor,ari de engin sy stbomenis ccurriculate” pentru reatizarea scoparilor propuse. Cand designerul este expert intr-a domeniu, se. manifest aga-numitul narisism de speoialiae” care Conduce la supraevaluarea domeniului in care este expert si subevaluarew altor domenil. Clg ‘matematicienii sunt implicati in proiectaren curriculumulu formiit profesoritor d matematic, ei supraapreciaztrolul unoreapitole din mateninih pe eate profesori tu le vor preda niciodatt in gimnaziw sau licow i yor subuptevin din psihologi fnyagteld sau tehnich pedagogige active. Pentru deplisirea unor asemenea cendinie subjective) (eoreticienii eurriculumulul recomandh legerea cimpurilor de tnvaiare i fie intotdeauna opera unor echipe de experti, clin care si nu lipseaset niciodalt pslhopedagogii, si care sit desftigoare activitii de tip T-Group (Training-Group) $1 W-Group (Working-Group) sau chiar Brainstorming, Deciziile trebuie oricum juate in grup si tindnd intotdeauna seama de interesele elon eae vor fi forma side scopurilerespectivuli curriculum in unele universiti americane, precum Colorado, s-4 folosit asa-numita Jury Technique”, calchiath dup cunoscuta practich judiciari american, ,Juratul” este 0 persoand care <0 ddovedit expert cunoseut in domeniul de activitate vizat de curriculum, aleast de cercetitorul-proiectant, ,,Juragii” sunt consultanti individuali pe parcursul aleger “ campurilor de invijare” si colectivi dupii ce inventarierea acestora a fost finaliza:t, ‘Alegerea continuturilor de inv’itare nu epuizeaza problematica elaborarii ,céimpu- rilor de experient” sau a yexperientelor de invajare”. Este necesard ,pedagogizarea conjinuturilor”, care presupune cel pusin urmitoarele activitii: 4) rearanjarea conjinuturilor in ordinea logicd a invéfdrii (sau in conformitate cu slogica pedagogica”) ; b) Glaborarea suporturilor tvdgdrié (manuale, cursuri standardizate etc.) ; ©) organizarea practic a condifiilor de invayare (echiparea educativas de la laboratoarele scolare si pana la terenul sportiv). x ‘Teoreticienii curriculumului insist asupra importangei tuturor acestor compo nent, atragand inst atentia asupra faptului ci{educatia modern nu poate fi restransi ia componenta teoreticd, livresc8. Olivier (1965) da in acest sens un exemplu simplt de conilijii care trebuie avute in vedere pentru formarea unei competente precum 2ea de ,cetijean” : a fi ,cetitean competent” presupune, intre altele, afi un bun vorbitor in public: aceasta presupune ca programul scolar si includ activitati de vorbire in public: prin urmare, curriculumul trebuie si asigure existenga unui public in fa Ciruia s8 poats fi organizate exercitii de speaking ; acest public poate fi cel scolar, flcituit din elevi sau al{i membri ai personalului scolar, dar poate fi vorba si de un public real, extrascola}Numai astfel se va putea reafiza competenta viza Esenjialul consti in a injelege ci(n ,clmp de invatare” sau o experient’ de invatare” nu se reduce la o list de conjinuturi teoretice pe care elevul trebule sf le ‘memoreze exclusiv pentru a le reproduce cu prilejul unor examene si a le abandona lulterior, ,Experienga de invajare” desemneaz& o invajare activa si utili pentru viata celui care se formeazi.{Caracterul practic al acestei viziuni despre curriculumul cucational este evident. El diferentiaz, prin traditie, invayiméntul european, care tai pAstreaz amprenta scolastict si magistrocentrismului, si cel american influentat de pragmatism si progresivism Exist inst 0 ,coloand vertebrali” a oricdrui curriculum? Majoritatea teote> ticieiflor considera ci da. intr-adevir, cel putin ceea ce priveste curricula moderne din spatiul euro-atlantio, pot fi identificate cel pusin trei categorii de elemente care populeazi” campurile formarii umane ‘) elemente de continuitate cultural, impuse de traditie; }) elemente care pot fi considerate valori universale si eterne ale umanitatil;7 Rae OP — ©) elemente culturale achizigionate de contemporaneitate gi de tendin{a evalutive.| (Se poate vorbi asadar despre construcii curriculare bazate pe vectorl! un vector este orientat spre trecut si spre traditii, iar un altul, dimpottivt, este orientat spre progres i spre viitoral societatit si cunoasteri, echilibrul dintre ele fiind asigurat de un set de valori aparjindnd tezaurului cultural universal al umanitaqittO atare ,structuri de rezistenta, care poate fi regisita in orice construcfie curricularé”, reproduce insisi devenirea paideutics a Europei. Pani in secolele al XVI-lea, al XVII-Iea a existat doar vectorul paideutic orien- tat spre pastrarea valorilor tradijiei. Educatia greco-latin’ nu avea o valoare ‘mai important decit Traditia iar Crestinismul a reluat aceast& obsesie peda- gogic’, modificéndu-i numai confinutul intrinsec. O dati cu Renasterea, dar ‘mai ales cu Reforma protestant si cu Iluminismul, s-a instituit o now’ temi educativis: progresul si consiruirea viitorului prin educajie si efort uman constient. Valorile Progresului nu au eliminat insi Valorile Traditiei. Educatia european’, marcati de o indelungatdistorie, a continuat, chiar pana in preajma secolul XX, si le acorde o important’ esengiala att in Invapiméntul prew versitar, c&t si in cel universitar. Educatia american procedat mai degrabi invers, acordand prioritate Valorilor Progresului. Pe de alti parte, aceste valori sunt ele insele marcate de evolutile cunoasteri Ceca ce am numit Valorile Traditiei includ mai ales achizijile umanismului greco-latin si cuceririle morale ale crestinismului ; dimpotriva, Valorile Progresului s-aui constituit mai ales din achizigit ale cunoasterii stiinifice si din aplicayii tehno- logice ale acestora. Pan’ Ia jumitatea secolul XX, marile universititi europene, {nfiinjate inci de la inceputul mileniului al T-lea crestin, prin dezyoltiti ale unor scoli episcopale, se diferentiau, prin curricula puternic wmaniste, de universiitile americane, aparute abia in secolul XIX prin dezvoltari ale unor seoli tehnice si practice cu curricula preponderent realist-practice. Desigur, distinctiile de mai sus nu sunt absolute, dar pot sugera sursele unor diferenje de viziune asupra construirii curriculumului si a alegerii cdmpurilor de formare in spatiul paideutic euroatlantic. Este un lucru cert ci nici una dintre aceste orientiri nu a neglijat total valorile celeilalte gi c& distine(ia s-a estompat aproape complet in ultima jumatate de veac. O dovedeste modul in care unii teoreticieni americani trateaz4 de mai multi vreme problematica elaborarii curriculumului. Cu un anumit umor,(Olivier (1965) asemina construirea curriculumului cu fotbalul american: ,T-formation” (team-formation) ar avea patru elemente de baz (T-uri) ‘Traditia, Textele, Tendinfele si Traiectele, Adici valorile propriu-zise ale traditiei ‘umaniste, textele (scrierile) pe care le conjin (expuse desigut in manuale), valorile progresului tehnico-stiintific si organizarea drumurilor de patcurs (,traiectele”) de etre cei care se formeazi. "| L-Curriculumul trebuie considerat un organism viu", a doua 8.6, Organizarea curriculumulut rnaturi” a celui care se formeazi. De aceea, o problemi major a dezvoltirii curriculumului o constituie {nsiisi organizarea experienjelor de invajare si a conjinuturilor pregitirii in progranie ‘educajionale, Pot fi aranjate la intamplare? Evident c& nu. Dar atunei care sunt exigentele stiingfice si regulile unei bune organizari currieulare? (5.6.1. ,ABC"-ul organizérii curriculare Literatura psihopedagogic anglo-saxon8 a impus in ultimii ani aceastit formali abreviata pentru a denumi generic cele trei norme fundamentale de organizare curricular: Articularea, Balansarea si Continuitatea’® ‘Articularea (denumitt uneori mai precis ,articulare orizontala”, iar alteori, mai vag, ,corelare”) se refera Ia relatiile concurente dintre elementele a cel putin dowt discipline (materii, ,experienge de invatare”, ,cémpuri de invajare” etc.) in cacrul ansamblului curricular,2Pentru a explica acest principiu se recurge de obicei It o analogie anatomo-fiziologic¥. Legiturile care exist intre humerus, radius si vlna sunt astfel yarticulate” incét si asigure functionarea optimf a intregului brat. in structura unui curriculum, diversele componente joac rolul unor astfel de “membre” precum brajul ; un bun curriculum dispune de astfel de articulatti ,orizon- fale” care fac ca ,organismul” in ansamblu, adic’ intregul curriculum, s& dispuni de shomeostazie pedagogic’, functiondnd echilibrat ‘Cea mai important si mai dificil problem& pe care o ridic& articularea orizontali ‘a curriculumului este aceea de giisi ,articulatiile interdisciplinare”. fn invayimaatu) clasic, monodisciplinar, aceasti problemi este neglijati. Fiecare profesor prec’ 0 disciplin® izolat aproape complet de celelalte, iar elevul este pus zilnic in situagia de a participa la cinei-sase yspectacole” de céte 0 oi fiecare, complet diferite unul de celilalt, fird nici o legiturd intre ele. La 8” incepe ,spectacolul” de limba si lits tura roman, care se incheie brusc la 8°; 1a 9° tncepe un cu totul alt ,spectaeal”, desfiigurat intr-o limba complet diferiti de precedenta, matematica, care se incheie, tot bruse, la 9"; la 10 incepe un nou si bizar ,spectacol”, cel de istorie medieval, care se incheie 1a 10” 5.a.m.d. ,Brafele ~ nu apartin unui organism”, ci actioneazi izolat si haotic intr-o directie fara sens. ,Articularea orizontala" a curriculumului ar trebui si evite accastii monstruozitate pedagogica specifica invayimAntului traditional, Ea nu poate fi realizaté decdt printr-o bun’ proiectare a finalitigilor si obiectivelor curyiculumului si prin aranjarea experienjelor de invajare strict din perspectiva lor, Dar organizarea curriculumului este optim’ nurmai dack granitele dintre discipline si miterii sunt depasite prin corelagiiinter- si transdisciplinare ; ceea ce nu se poate realiza decat prin lucrul ,,in echip&” al designerilor curricular si, apoi, in praetica instruirii prin activitii similare de tip ream-teaching. Continuitatea sau ,atticularea vertical&” se referd la conditiile oferite de curtiots um celui care invagi a inainta de la un nivel la altul al pregitirii. Aceasta presupune2a sistemul educational si fi fost proiectat fn termeni pedagogicl cle creptere yradalit competenjelor si capacitiqilor elevilor. ,Rupturile” tntre ciclurh 91 niveluri ale evitate, [Respectarea particularitatilor de varsta trebuie facut cu maximum de stricte(e. Curriculumul trebuie si dea, de asemenea, posibilititi de -espectare a particularititilor individuale gi a ritmului propriu de invatare al fiecdirui slev. Asemenea conditii par a oferi sistemele educationale de tip comprehensiv. In inviximantul bazat pe clase si lectii - cum este si cel romanesc ~ ,articularea vertical” comport, dimpotrivl, mari neajunsuri. Aici trecerile de la un cielu de inviimant Ia altul sunt de reguli brutale si se soldeaz’ cu ,pierderi” scolare masive ;(in clase se practicéi, de regula, invatimantul frontal care mu permite Jiferentierea si individualizarea instruirii, Se incalcd, in acest fel, insusi principiul continuititii - norma pedagogic fundamental] Dar aceastt inctcare reprosatt adesea profesorilor, este impusi in practic printr-o grav eroare de proiectare curriculara, specifici sistemelor educationale cu sorginte scolastica lancasteriant sau, chiar herbaetiang’. Balansarea sau ,echilibrul curricular” se refer la modul cum trebuie distribuite iferitele categorii de valori antagonice in ansamblul curriculumuluiy Teoreticienii apeleaza Ia analogia simbolului clasic al Justtiei pentru a sugera mai clar sensul acestui concept: vestita zeit legati la ochi (,oarbi”) care tine in man un cantar. intr-adevir, un curriculum echilibrat” presupune o justi distribuire de valori astfel incat nici una dintre ele s& nu devin& ,supraponderal&” in raport cu celelalte. Dar exist o ,balangi curricular” absolut, valabilé pentru oricare elev’? Curricu- lumul alcituit din ,cele sapte arte liberale” al scolilor ecleziastice medievale admite (si chiar forta spre) o astfel dé uniformizare/ Pedagogia modern nu mai admite decat existenta unei ,,balante proprii™, specifici fiectrui individ care se formeaza. ,.Balanta curricular proprie” s-ar putea defini teoretic ; acest echilibru este atins atunci cand cel care invati isi dezvolté un nivel optim de competent in fieeare dintre ariile care aloatuiese curriculumul propriu. Numai intr-un invagimant complet individualizat este posibild stingerea unui asemenea echilibru. in invatamantul colectiv fnsé echi librul curricular ,perfect” este probabil imposibil de determinat din cauza diferen- ielor interindividuale dintre participangii la activitatea de formate, 7 Dincolo de aceste probleme teoretice ale echilibrului curricula® exist si citeva dileme practice. in general, nu se poate decide daca in formarea umanii este mai avantajoasii educatia generala sau mai benefic& cea specializati. O depasire a acestei dileme s-a incercat in anii °60 cAnd George Stoddard, de la Universitatea New York, a conceput aga-numitul Plan de Progres Dual” (Dual Progress Plan) pentru inva- ciméntul primar. O serie de cursuri au fost definite ca imperative culturale” limbajul artelor, studii sociale, educatie fiziet; altele au fost definite ca ,optiuni culturale” : stiinfe, matematicd, arte, comert si muzica, ,.Imperativele culturale” trebuiau parcurse de tofi elevii in acelasi timp; ,optiunile culturale” puteau fi parcurse in ritm propriu, Rezultatele raportate au fost pozitive, dar sistemul tui Stoddard nu s-a rispandit foarte mult Dificultitile de organizare a curriculumului nu inseamni inst ch ,ABC”-ul acestei activitati esentiale pentru 0 innoire educational profundi pot fi eludate, Schema alituratd sugereazt cf yartieularen pe vertical’, ,artieularea pe orlaontaln” ji ‘echilibrarea” sunt singurele modalitit) prin care se potarmoniza elementele curricus Jare intr-un tot paideutic coerent | 5.6.2. Paradigme yi tipuri de curricula ‘Tindnd cont de continuitate, articulare si echilibrare, eéte organiziri curriculare pot fi realizate? Teoretic, se poate realiza un numir infinit de organizari curriculare. fn practict Seat structurat inst doar douk categorii de curricula cu semnificatie paradigmatict: A. Curricula ,, extreme" a) curriculum centrat pe disciplin& (materie) ; b) curriculum cenirat pe student (eley) ; B, Curricula ,,intermediare” a) curriculum corelat ; ) curriculum fuzionat ©) curriculum-miez (,nucleu”) ; 3 Paradigmele curriculare extreme” reproduc antagonismul educafional. multi secular dintre ,magistro-centrism” si ,puero-centrism”{ Curricula, centrate” pe ‘materie (discipling) au la origine programul educational al scolilor ecleziastive medievale alcituit din septem artes tiberates (trivium si quadrivium) ele acordk important maxim’ disciplinelor de tnvaamant (artes) si ignor’ aproape complet pe cel care este educat, Dimpotriva, curricula ,centrare pe cel care fnvajdi" subordo- neazi total materiile intereselor gi trebuintelor de formare ale elevului.?Ele isi au originea in pedagogia rousseauisti si in ideile Scolii Active (cel mai vechi curriculum contrat pe elev find probabil planul de tnvaigimant bazat pe centr de interes” propus in anii "30 de extre Ovide Decroly). (Paradigmele curticulare ,intermediarc” sunt, fn esenta, forme de depisire a cexclusivismului pedagogic al paradigmelor extreme. Schema de mai jos sugereazi exact felul in care paradigmele intermediare se pozitioneazi fas de extreme. 7 curricula curricula curricula. curricula curricula entre corelate —fuzionate —miemuri” centrale pe cel care inva eaaleh ee Figura 4. Tendinfele de structurare ale curricula CCurriculumut corelat (correlated curriculum), mai apropiat de ,centrarea pe materif™ este totnsi superior acestora fie prin ,desfiinfarea” granitelor dintre discipline, {in vederea aplicirii unora la studiul celorlate, fie prin gruparea lor in ,atii de formare”, a) Corelarea materiilor/disciplinelor a fost inspiratA mai ales de indelungeta aplicare a logicii $i matematicii in studiul stiintelor naturii3 Universitatea din Pennsylvania, de exemplu, a proiectat un curriculum de studi al matematiodirect prin aplicatii tweoretice gl practice ale acestein, /Materille® sunt de tipul: yposibile aplicayi ale matematicii la geogratic” ; .posibile aplioatil ale matematicii in stiinfe sociale” ; posibile aplicajii ale matematichi in studiul ___ limbii engleze” etc. Gs) Coretarea prin profesori consti in gruparea profesorilor, astfel inc&t una dintre discipline si poati deveni domeniul de aplicatie al celeilalte\ De exemplu, la ‘Tulare County (California) mai multe scoli au programe corelate. O corelatie tipicd este asigurati de profesorul de spaniola si de cel de biologie. Profesorii predau aproape in acelasi timp cu ajutorul unor filme de biologie expuse in limba spaniol, Dupi vizionarea filmelor, cei doi profesori fl comenteaz4 in Jimba spaniol& (limba straina pentru elevi) Courricutumut fucionat (fused curriculum) este denumit si yintegrat” ; in literacura psihopedagogict si chiar in limbajul administrativ ori de cite ori se foloseste expresia broad fields (,cimpuri largi", ,domenii principale”), trimiterea este Ia curricula fuzionate. Curriculumul fuzionat are la baz#i ideea ci exist discipline de bazit care rezulti din fuzionarea elementelor altor discipline. De exemplu, biologia este rezulta- tul fuzionarii cunostinjelor si principiilor de botanic8, zoologie, anatomie, bacterio- logie etc."\ matematica rezulté din punerea laolalta a unor elemente din aritmetica, algebra, geomettie, trigonometrie, Curriculumul fuzionat este ale&tuit din astfel de domenii principale” - in care se studiaz doar principii de baz& si capitote funda- mentale. Fuzionarea este dusi mai departe. Cursuri precum , storia civilizagiei” mu Seamini cu clasica insiruire de evenimente. Este vorba despre 0 sintezii conceputi 2 rebours, din persperctiva epocii contemporane asupra devenirii umanititi. Uncori, cursurile au caracter exploratoriu. Un curs explorator” presupune 0 complex activitate de cercetare pe care studentul o realizeazi individual si relativ independent La Sarah Lawrence College cursul de psihologie presupune studiul unor Iuerari, realizarea unor observatii de teren, ba chiar si lectura unor reviste si romane pe care studentul le identifica relativ independent (este consiliat de catze profesor ori de cate ori resimte nevoia) ‘Tendinja de a sintetiza i generaliza este major’, dar nu este singura. Adesea se ajunge la unificare multi- si wansclisciplinara. Cursul ,Progresul democraiei” este multidisciplinar, iar Cresterea independentei popoarelor” este transdisciplinar, ‘Acest tip de fuziune permite inst si profesionalizarea, si specializarea Cursul de ,,Asigurare sociald si de sinitate” presupune studiul unor probleme complexe socio-economice, anatomo-fiziologice, medicale si de filosofie umanist. Cursul ,Cum infrunt% omul adversitatea” presupune o investigatie pretentioas in problematica religilor, psihologiei, istoriei, literaturi (Curriculum in miez” (core curriculum)XConceptul de .core curriculum” este folosit in literatura psihopedagogica in mai multe sensuri, in orice curriculum, exist ‘un ,mie2” sau un ,nucleu”, De exemplu, in ,curricula centrate pe discipline” acesta este tradifional alcatuit din limba materni{, matematic’, fizici, chimie si discipline socio-umane, Exist un ,core” al curriculumului primar si un ,core” al curriculu- rmului secundar — care diferti in funcyie de paradigma curricular’, In atare pozisi core curriculum constituie un ,curriculum de bazi” sau ycental”’ FExisti inst un al doilea sens al ul ycore”, eare sugereazt apropierea de paradipma acenttitrii pe cel care inyatt;) core” este cea ce trebuie si posede tot cei cate sunt educati, (in Rominia, aceasta ar include ceea ce freevent numim ,culturt generala” si, chiar mai expresiv, ,cei sapte ani de acasi”. Fira a-1 putea cireumserie prea riguros,[Olivier a apreciat in 1965 ci ,miezul curricular” reprezint saple caracteristici 7 1[ Core este pentru tofiEl este .aspectul general al educajiei": a sti st ascul, 4 sti si te porti cu scmenii, a avea o profesie si un statut social. 21 Core este centrat pe probleme, Este centrat pe problemele comune ale celor care invatl, 3.(Core este un proces Un proces important. Procesul pregitirit pentru via! jntr-o societate democraticd. Experientele pe care copilul si ténarul trebuie s& le realizeze direct, si le incerce ,pe propria piele” pentru a putea tri intr-o _societate democratic’, ACCore reprezintd o dezvoltare cooperativé. La achizisionarea ,educatiel de baz” participa toti: familia, cetfienii, expertil, profesorii, locul de munci, {ntreaga societate. 7 '5C-Scopurile core privesc tnireaga crester@ Prin core individul creste sub toate aspectele, de la cele fizice pind la cele morale. Prin core creste ins si _-societatea - sub toate aspectele sale, de la cele fizice pnd la cele morale 6| Core este flexibi Core nu este un program ,tncremenit”, El permite ajustir! cele impuse de societate, cerute de‘rebuinjele celui care inva. ‘70 Core este orientare controtatd.{Orientarea in educatie, in profesie, in viags — toate tin de core si profesorii trebuie si asigure aceastt ghidare, (Curriculum ,aseuns” (hidden curriculunileste din ce tn ee mai invocat in itera tura psihopedagogic’ a ultimelor decenii(Termenul desemneaza valorile asimilate subliminal” de ciitre tineri prin influene socio-educative de tip informal stu ‘onformal{Curriculumul ,ascuns” nu este specificat in planurile de invavmént Sta programele scolare-\Psihopedagogil anglo-saxoni descoperd abia acum cit familia, strada, comunitatea desfisoari o educatie tenace, prin care sunt transmise regtll, ritualuri, cutume si obiceiuri specifice, cu efecte cave pot fi mai semnificative deat cele oferite de scoali sau alte institutii educative oficiale. Cu toate acestea curricu- Tumul ,ascuns” este de multi vreme cunoscut prin observatii de bun sim. La romini se vorbeste de cei sapte ani de acasa” si pentru a desemna ,fundamentele” acest curriculum; apoi, expresia ,conla vietii”, folositi ca atare de multi vreme si de cite alte neamuri desemneazi, in general, valorile specifice pentru supravietuire si conviefuire pe care trebuie sii le asimileze membrii anumitor comunitii. Existk ‘uriasi literaturt dedicat acestei problematici. Ea este reprezemtata de asa-numitele romane ale formirii” (Bildungsroman), Cet mai reprezentativi autori de astfel de opereda S.U.A. sunt Faulkner si Hemingway. La noi pot fi considerate ,romane ale formarii” unele capodopere ale lui Sadoveanu (de exemplu, Neamul Soimdrestilor sau Frafii Jderi), Camil Petrescu (Ultima noapte de dragoste, intdia noapie de rézbol) sau George Calinescu (Cartea nuntit). Capodopera roméneasci absolut este {ns Amintiri din copildrie, Maestrul universal al ,pedagogiei formarii” este proba Goethe (cu romanele al cAror erou este Wilhelm Meister),5.7. Scheme gi modele ale dezyoltirii curriculare Sistemnul educational si oricare dintre structurile care fl compun constituie subsisteme ale macrosistemului social. Ele ,functioneazk” ca organizatii formale in interiorul societitii, contribuind la autoreglarea acesteia. Prin urmare, sistemul educational slujeste, total sau partial, valorile societtii respective Curriculamul, ca proces”, ca ,produs” si, desigur, si ca ,demers”, satisface prin componentele sale aceste exigente structural-functionale. Cum pot fi insti dezvoltate curricula edt mai satisfi- citoare? Curriculumul Academiei Iui Platon eta derivat de catre marele filozof al Antichitafii din viziunea sa social-politict si paideuticd. Curriculumul scolilor ecleziastice medievale era impus arbitrar de necesititile forméiii preotilor si mona~ hilor, Cele ,sapte arte liberale” nu erau insusite datorita valorii intrinsece a acestor discipline, ci pentru a sluji misiunii de educatie religioast a credinciosilor de catre preoji. De exemplu, matematica si astronomia erau incluse in curriculumul scol ecleriastice sau episcopale pentru al ajuta pe preot s& calculeze exact calendarul in vederea determinarii corecte a siirbatorillor si zilelor de post crestine ‘Teoreticienii moderni ai curriculumului propun ymodele” si yscheme” care pot fi circumscrise, mult mai larg, ideii de formare a omillui pentru propria fmplinire fn societatea in care tr&ieste. CAteva astfel de proceduri sunt ilustrative pentru aspiratia lor spre rigoare si completitudine, 5.7.1. »Sarcinile de dezvoltare” (developmental tasks) Cercetitori precum C. Tyron, J.W. Lilienthal (1950) si R.J. Havighurst (1953) au construit o paradigm’ pentru dezvoltarea curricular pe baza conceptului de ,sarcini de dezvoltare"™. Conceptul defineste indivizii umani ca ,variabile de rlspuns atét la nevoi proprii, ct si la cerinte sociale” (p, 56). in acest fel este depasita dihotomia clasicd intre pozitia individocentrista si pozitia sociocentristé din teoria curriculara Dupi acesti autori {se pot determina zece categorii de ,sarcini de dezvoltare”, Bi au in vedere intregul proces de crestere-maturizare-formare a copilului prin educatie. Sarcinile acestui ansamblu constau in a) a realiza un model adecvat de dependenti-independengai fag de ceilalti ; b) a dobindi un model adecvat de primire-oferire a afectivititii; ©) ase adapta la schimbarile grupului social ) a accepta si a se adapta la schimbirrile propriului corp ; ©) a-§i stipani schimbirile corporale invigind noi modele de miscare ; ) a invaja rolul ho-social al sexului 2) a invdta s& infeleaga si si controleze lumea fizict inconjurditoare ; bh) a dezvolta un sistem adecvat de simboluri si de abilititi conceptuale ; i) a dezvolta o constiinga, o moralitate, o scar de Valori gi un sistem etic pentru ghidarea comportamentului ; j) ase raporta in mod propriu la Lume (Cosmos). Fiecare dintre aceste ,sarcini de dezyoltare” se pot transerie ca ,finalitigi ale educatiei”{ pe baza lor vor putea fi astfel concepute ,experienjele de invatare”, vor fi alese continuturile invagarii si modalititile de a realiza gi evalua performangele invari, Asamblarea lor fn planurl de tavaimAnt gi programe gcolare va finaly dup antori ital, currieulumul unei edvcayti adecvate atte pentru nevoite individuluy cet gi pentru cerinjele societtl 5.7.2, Taxonomia obiectivelor pedagogice ‘Taxonomiile de obiective pedagogice sunt considerate de cétre multi teoreticien! al curriculumului cele mai sigure puncte de sprijin pentru proiectarea si dezvoltarea timor planuri educationale riguroase si adeevate atat pentru satisfacerea nevoilor de formare individual, cét si pentra a rispunde cerintelor societatii. Taxonomitle lal Bloom, Krathwohl si Harrow au fost utilizate in special in Statele Unite pentru proieetarea curricular& Ia nivelul invijiméntului secundar, precurm sin fnvaimanul vocational. in anii '60, taxonomia lui Bloom a fost folositf pentru proiectatea Curriculumului formarii militarilor in mai multe yéri NATO. fn deceniul urmator ins feeasta a fost abandonatd in favoarea inventarului de demersuri intelectuale transdisci- plinate propus de D’Hainant (asupra clruia vom reveni in acest capitol), Trebule st facem inst precizarea cli in privinta ,pedagogiel prin oblective” i dezvoltiri curriculare prin taxonomii preconstruite de obiective, in literatura psihopedagogicn S-au manifestat $i numeroase critic, Acestora li se opune asa-zisa pedagogie by men Coprin oameni”). Criticilor aduse de reprezentantit ,pedagogiei prin oament” Ie-a rispuns James W. Popham (1968). Intrucét acest problema este abordata pe larg in ccapitolul dedicat proiectirii pedagogice, nu 0 ma relum aici 5.7.3. Zetetica J.T, Tykociner (1964) a introdus o tehmicé denumité astfel in teoria curriculamulsi in limba greact ¢nrots (zetesis) inseamni ,cerere” sau ,nevoie” - “Zetetica, in acceptiunea inigiatorului ei, trebuie s& studieze originile multiple ale cunoasterii sistematice in corespondenta cu procesele mentale implicate in cercetiile respective si interelatile dintre diferitele cdmpuri ale cunoasterii in corespondtentt cu condifiile sociale care au facilitat respectivele progrese in cunoastere. Obiectivul esensial al Zereticit il constituie ordonarea acestor racordari ale cuncas- teri, Rezultatul il va constitui clasificare a arilor si domeniilor cunoasterii care respect relajiile dintre acestea, Aceasté clasificare poate deveni apot baza de oedonare a oricarui curriculum educational care abordeazA studental din perspec:iva totalitigii culturii omenesti. Clasificarea zetetic cuprinde, dup’ Tyko: acoperi” 12 arii de cunostinge Zona 1: 1, Artele; 2e6imbolistica informatilor. . Cele dou’ ,arii” comunic& prin dezvoltarea unor sisteme de reprezentare sim- bolied, TAriele presupun activititi creative, iar simbolistica informatiei se refert la sistemele simbolisticii formale ~ incluzénd lingvistica, matematica si teoria infor rmatiei. Tot aici pot fi incluse eritiea de arti gi filologia care servese cx disciine de legitur’”. er, cinci zone ale cunoasterii careona a Tea cuprinde patru arii 1, Hilenergetica; 2. Stinjele biologice 3. Stiinpele psihologice ; 4. Stiingele sociale. Hilenergetica (de la hylé = ,materie” si energheia = ,energie” in limba greact) coperii studiile dedicate materiei si energiei : fizica, chimia, astronomia, geologia i mineralogia. jn randul gtiinjelor biologice sunt incluse: botanica, zoologia, morfologia, itologia, genetica si fiziologia ~ reunificate insi pe principiul evolusei view in randul stiinfelor sociale sunt incluse ; sociologia, ecologia si demografia. \riile zonei a doua sunt conectate prin urmitgarele discipline de legttur’” jofizica, biochimia, fiziologia si psihologia social Zona a doua este dependent de zona a treia prin intermediul antropologiei: yona a Ul-a cuprinde alte patre a 1, Exelimologia; 2, Pronoetici 3. Cibernetica socialit; 4. Stiingele disemingri. Exelimologia (de la ef¢AEuc, exélixis = yevolutie” , ,devenire” in limba greac’) copert studiile dedicate trecutului si devenirii : cosmologia, stinta evolujiei si istoria, Pronoetica acopera studiile despre viitor si progres: agricultura, medicina, teh- jologia (ingineria) si disciplinele utilitare. Cibernetica sociale: acoper’ studiul sistemelor de mentinere si cooperare prin stiingele reglementoare” : jurisprudenta, stiintele politice, economia i managementul. Suiinjele disemindrié sunt considerate : stiintele educatiei, psihologia educagiei eglatoare biblioteconomia si jurnalistica, Zona a IV-a cuprinde stiingele zetetice : disciplinele care studiazsi modul de crestere 1 cunoasterii ~ metodologia cercetirii, epistemologia etc. Zona a V-a cuprinde stiinfele integrative: cele care integreaz’ informatiile in steme explicative generale, precum ideologiile si teologiile“Zetetica pare totusi 0 vrelungite cardiva a ideilor esengialiste si perenialiste din pedagogia american’ a inceputului de secol care, dupa cum se stie, nu si-au gisit o aplicare semnificativa in practica dezvoltirii curriculare. 5.7.4. Modelul holist Renzo Titone a incercat in anul 1974 s& construiased un model holodinamic” al avi formative prin integrarea psihologiei genetice a lui Piaget si teoviei ierarhice 1 tipurilor de invatare descrise de Gagne, Era vorba totusi_numai de o ipoteza xegetii au apreciat ins’ cl modul holodinamic ar putea constitui si un model de Jezvoltare curricular! Conform ipotezelor lui Titone, invaarea mani se desfigoard pe trei planuri: tactic, strategic si egodinamic Invajarea tactical esto extorionrt gl extrinsectl; rezultatele el {au formavuinor comportamente periferice observabile prin care elevul devine eapabll de anumte performante. Invejarea straregica este una interioar’ si atinge planul superior al proceselor cognitive Tinvenarea ego-dinamicdl este intima si profund3, antrendnd toate capacitafile si procesele psihice umane de Ia cele intelectuale si pan la cele afective sau axiologice Modelul holodinamic sugereaza posibilitatea organizirii curriculurnului astfel incat de-a lungul procesului de formare, inviarea elevului si tnainteze dinspre speriferia comportamentelor” spre .centrultrdrilor inime si profunde ale eu n ‘Titone a sugerat ef se pot constitai diverse ,modele psihomatetice” (sau »didae: tice?); ele de altel exist; dar numai unele sunt indreptitite si fle puse in practicS, si anume acelea care se instituie intrun continuum formativ aflat in prelungires continuumului biologic si a continuumului psihogenetic « TL Unii exegeti au admis of, intr-adevar, un bun curriculum educational nu este altceva deoat 0 continuare a programului genetic dupa care se produce dezvoltarea fizieo-psihic& a oamenilor, { “5.7.5. Modelul demersurilor transdisciplinare { “acest model a fost propus de eftre Louis D’ Hainaut (1980)™ Este o creatie special pentru dezvoltarea unui curriculum ,pretensios” : cel al formirii ofierilor superiori comandanti de armate in cadrul NATO*. (Bt a fost aplicat cu rezultate exceptionale de autorul acestui capitol in reforma curriculard a invayiméntului militar din Romania (este baza teoreticd curriculumului Academiei Trupelor de Useat din Sibi) Teall ‘demersurilor transdisciplinate’ Gesorist de D'Hainaut are avantajul de ah depasit deficienta esentialé a taxonomillor de obiective pedagogice de tip Bloon-Krathwohl-Harrow : separarea arbitrari a domeniilor formérii umane (cognitiv, afectiv si psihomotor). D’Hainaut a reusit integrarea acestora printr-un principiu extrem de simplu. [integrarea cognitiy® propusi de D’Hainaut a putut fi expusi intr-un mod extrem de sugestiv, Sensi! Sricarei formari sau pregitiri este fundamentat cognitiv si structurat triadic Asti Y pentru ve J ¥ j ASTI A FACE, AFL Figura 5. .tntegrarea lui D'Hainaut”eo a eeencitnemiintees Investigaren globalt (integralt) a posibiltigilor de formare unnani b eanus pe ST leech do snarl an compete ACERT Asadar, A sti pentru a) Exploatarea informayiilor (4A. dobaodi sia trata informatii"); +) Relationare cu mediul (,A. gisi relatii in mediul fnconjurdtor”) ©) Comunicare eficienid (A receptiona si emite mesaje in mod clar”) @) Utilizarea limbajelor si codurilor (.A traduce”); ' @) Adaptare (4A se adapta”); f) Utilizarea modelelor (,A folosi modele”) ; g) Rezolvarea problemelor (A. gisi solutii ln probleme); hy Creativitare (4A inventa, a imagina, @ crea”); ’) Bvaluare (9A judeca, a evalua”); 4), Géndire selectiva (4A alege”) ; k) Gandire abstracta (WA. abstrage”) ; u 1) Géndire explicativa (4A explica deductiv si analogic"); 1m) Demonstrare (4A demonstra”) ; n) Previziune (4A deduce si a prevedea”); ©) Anvajare eficienta (,A inlocui ignoranta prin cunoastere”) ; p) Aciune eficienta (4A actiona rational”) ; 1) Decizie (4A decide”); 8) Competenyai proiectiva (A concepe planuri de actiune si strategii") 3) Conducerea schimbetrit (,A transforma”) ; : {) Oorganizare stintficd (WA organiza"). ‘Un tabel cu dubli intrare care congine pe 6 coloank cele 20 de demersuri, iar pe cealaltk roluile sau sarcinile pentru cate cel care invaté va trebui pregiit, va permite identficarea cu usurin{A a celor dowk componente fundamentale ale unui curriculum educational: obiectivele pedagogice si conginucurile pregitiii. Cele din uma mu vor aplirea decét rareori sub forma unor discipline tradisionale, ci a unor ,imodule transdisciplinare”. Dar acest ,neajuns” pare a fi mai degrabéi un aspect pozitiy secundar care permite depasirea automat neajunsurilor realeexistente tn invatimdntul bazat pe structuri monodisciplinare, §.8, Dezvoltarea curriculumului si reforma curricular 4 Sunt oare sinonime expresile ,dezvoltaren curriculumului si reforma curricu- jaré”? Unii cervetttor, inclusiv din Romania, sunt tentati sf rispund afiemativ la aceasti inttebare. Indeamni la aceasta si faptul el in literatura psihopedagogic& anglo-saxon4 expresia curriculum development este folositi si in sensul mai larg de jreformi curricular”. Mai minusiosi ins, unii autori disting cu indreptijire intre ispectul ,tehnic” al reformei curriculare si ansamblul metodologie al acesteia, care nu se reduce doar la simpla ,,inginerie” a producerii unui now curriculum. (Am specifica acest lueru in subeapitoll 1.4.) Aspect gtehnic” al reforme! curricular este constituit de problematica deseristi de noi in subcapitolele 4 (,Proiectarea currioulart”) 91 § (aDezvoltaron curricular”), Nu este deedt componentaschete a foformel curriculare, Aceasta din uri nu poate fi resteAnst la aspectul telnic tnst din cel putin dous motive a) reforma curricular este, aproape intotdeauna, ea insisi, doar o component ‘2 unui ansamblu mai larg, reforma educajionald, si deci se supune regulilor metodologice ale acestuia ; +b) componenta esentiali a reformei educationale este de ordin managerial si OFBa izatorie, care o subordoneazA pe cea tehnicl, chiar dack se bazeazii pe ea. Literatura psihopedagogiex anglo-saxoni foloseste, in acest sens, expresii precum “eonducerea schimbarii educationale” (educational change management) sau core Gocerea schimbarii curriculare” (curriculum change management). Nu are rost si fanalizaim daci aceste expresii pot fi echivalate cu aceea de ,dezvoltare curriculard” sau ,optimizare curriculara” ~ cum se tntimpl& adesea, Mai important mi se pare St vith erorile care pot apirea in practic& din cauza acestor confuaii sau echivaléri fortate de ordin terminologic. tAceste erori pot deveni foarte grave in practica organizatii si conducerii reformelor educafionale care includ si reforme curriculare, Cez mai primejdionsé dint ele mi se pare aceea de a reduce reforma curriculari la dimensiunea tehnicd si in spect) /a sesignul curricular” urmati, imediat, de aplicarea proiectelor curriculare. Sunt eludaie Grape esentiale gi obligatori ale dezvoltirii curricular, in sensul larg de teformk curriculari, precum analiza-diagnostic, experimentarea curticulumului in proieet’, evaluarea, experimentarea, corectarea, validarea, implementarea, recorectarea ete ‘Am specificat in paragraful 1.4. cA, in sens larg,(dezvoltarea curriculara indied tun demers amplu si riguros care poate fi modelat trifazic (proiectarea-experimenta- vea-validarea), tetrafazic (proieclarea-experimentarea-corectarea-validarea) sau chiar pentafazic (proiectarea-experimentarea-optimizarea-reexperimentarca-validarea) ‘Teoveticienii acestor modele de reformé curricular insist asupra obligativitti und etape inifiale de parcurs si finale precum : 3) obligativitatea analizei-diagnostic printr-o cercetare curriculara prealabilt fnaintea proiectt nou curriculum ; tea evaludrii continue, in toate fazele demersului de optimizare curricular’ — evaluarea ,curriculumului fn proiect” ; = evaluarea ,curriculumului in experiment” ; — evaluarea ,curriculumului corectat” ; = evaluarea ,curriculumului reexperimentat” ; — evaluarea ,curriculumului in vederea validarii” — evaluarea ,curriculumului aplicat” ete. ; (©) obligativitatea experimentérié_proiectulvi_ curricular. inaintea aplicitii (jmplementirii) sale in practic sau a generalizarii; 4) obligativitatea corectdrii curriculumului inaintea validarii si chiar si dupt aplicarea acestuia.—! ‘Aceste obligafi sunt derivate din principle de deontologie pedagogicd in general gi de deontologie a cercetdrii si inovarii educagionale in special, Aceste principii sunt- ee ‘analizate tn alte capitole ale acestui manual i nu stiraim asupra Tor Preetelim doar cit eludarea obligatilor care decurg din ele pentru conduceren 31 organizarea refor melor curriculare presupun riscuri extrem de periculoase, In special, elucarea obligatiilor de a experimenta stiintfic (vezi capitolul dedicat metodologiei de cer- cetare pedagogic) si de a evalua obiectiv proiectele cutriculare comport mari primejdii, Nu se pune problema doar ca proiectele curriculare si fie respinse in practica scolari si ca reforma curricular’ st esueze. Exist si riscul aplicarii fortate si autoritare a unor proiecte curriculare care congin erori sau cate, prin aplicare, vor produce deformatii educative ireparabile ale unor populatii scolare, in functie de situatie, ele pot avea dimensiuni mati. Din nefericire, rezistenta la schimbare, tipick organizatiilor riguroase si biro- cratice, cum sunt si cele scolare, poate fi confundatt in practic, destul de usor, cu respingerea proiectelor curriculare noi care contin egori. Este necesar si precizaim ci responsabilitatea conducerii reformelor curriculare este egal cu cea a schimbarii socio-educationale. Un nou curriculum este un ,proiect de viitor” pentru comunitate si pentru fiecare dintre membrii si. El nu poate fi impus decd cu maximum de grija acordati fiectrei consecinge care poate fi dedusé sau prevézut’ rational. Teoria curriculumului nu a atins gradul de coerenté si rigoare stiintified de naturi sti permiti predictii de precizie maxim’. De aceea, proiectele curriculare nu pot fi aplicate ira a respecta principiul managerial cunoscut si sub denumirea de ,mini- -max” : minimizarea riscurilor si maximizarea efectelor favorabile, Aceste chestiuni sunt abordate in capitolul dedicat managementului educaional. 6. Produsele curriculare "Numim aici ,produse curriculare” toate documentele normative care rezulti in urma demersurilor curriculare ; planul de invatimént, programele analitice, manualele scolare, planificirile calendaristice, proiectele pedagogice s.a. Uncori, toate pro- dusele curriculare sunt numite curriculum formal”-|Avem de-a face cu (rei categorii de obiectivari ale demersurilor curriculare:~ a) obiectivari primare : planul de invagimént si programele analitice ; ») obiectivari secundare: manualele (pentru elevi) si metodicile (manualele profesorilor) ; ©) obiectivari tertiare: programe (orare) scolare, planificdri calendaristice ale materiei (trimestriale sau semestriale), proiecte pedagogice. Normele cuprinse in aceste documente au caracter oficial si obligatoriu (planul de fnvi\dmént si programele analitice) ; altele au caracter oficial, dar nu si obligatoriu (manuale scolare) ; altele au numai caracter de sugestie si indrumare (metodicile disciplinelor, planificdrite calendaristice, proiectele pedagogice) 6.1, Planul de inyagimént Poate fi considerat cel mai important produs al demersulul curricular, O dati experimentat, evaluat, corectat si validat, planul de tnvatandnt devine un document notmatiy obligatoriu si instrumentul fundamental de conducere si desfusurare a pr cesului de invat’mant in insticujia (Institujile respective) de tnyatimant.\Responsa~ bilitatea validiril planului de inv&timAnt reprezint& un aspect crucial al" intregulul demers de dezvoltare curriculara. In invaximéntul romAnesc ea revine Mi istrulu Edueasiei Nationale, Exceptie face invSjamAntul superior, care beneficiazX de autoro- mie universitard statuatX prin Constitutie si Legea invajmantului. Desigur, acest fapt teste valabil numai teoretic si pentru tnvaiimancul privat{ Planul de invayimant stabilest= ‘) finalititile si obiectivele generale ale pregatiril; bb) competenyele finale si standardele pret ¢) structura continuturilor pregatiri, grupate modular, sub forma de discipline, inter sau transdisciplinar etc. 4) esalonarea in timp a pregitirii cu precizarea: = succesiunii ,experienjelor de inv&yiri” (parcurgerii disciplinelor etc.) = numvrului sipciménal si anual de ore afectate fiectirui obiect (,disciplini”, sexperieng’ de invatare” etc.) ; = limitelor minime si maxime ale pregitr posibilititile de accelerare a studiului etc.) ; = structurii anilor scolari, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanjelor, examenelor ; @) sistemul de acces si sistemul de finalizare a pregitirii; f) modalititile de evaluare a competenfelor si standardelor pregitili pe parcurs sifinale. Problematica elaboririi planurilor de invatimént se confund aproape integral cu cea a organizirii curriculare (vezi subcapitolul 5.6.). Planul de invayamént trebuie. sf teflecte integral principiile curriculumului educational (vezi subcapitotul 2), 2x- genjele de proiectare curricular’ (vezi subcapitolul 4) si bineinfeles exigentele de reforma curriculard (vezi subeapitolul 5.8). De obicei(in structura umui plan de invayimant se regisese : 2) un core curriculum ~ considerat obligatoriu si alcituit din discipline, presum limba matern, matematicd, fizic8, stiintele socio-umane ; ) un curriculum secundar alcitit din ,discipline opjionale” (apropiate de fused curriculum) si discipline facultative (curriculum centrat pe cel care invalé).7 intotdeauna planul de invaeimént este influenjet, prin intermediu! etosului peda gogieral educatorilor si al culturii comunitiqi, si de un hidden curriculum care insinueazd pe portile scoli fird a fi sesizat, dar pitrunde implacabil in fiecare class de elevi, Se poate identifica o anumitt tending mondiala referitoare 1a gledtuirea, planutitor invatiménului obligatory si care consti intr~o deplasare de la curicula Ceniraie pe discipline spre curricula fuzionate, care mu renungi inst la un core curriculum alcituit din ,discipline de bazi” (sau fundamentale). (numirul de ani de studin,- Sea 6.2. Programa scolar Este al doilea document ca importangi oficiala si practic dupa planul dle {nyaiyimant pentru organizarea si desfisurarea procesului instructiv-educativ,|Programa scolar’, humité adesea ,analitica”, detaliaz. elementele obligatorii disciplin’ (modul ete.) devenind ghidul fundamental al activititii cursului didactic: Programele analitice, ca rezultat al proiectérii curricuiare transcriu” in termenit logicii pedagogice 2 invitirii logica stiinfifict a domeniului_ studiat. [Constructia programei scolare trebuie si aiba la bazit modelul pedagogic al discipliiei din care pot fi derivate si trebuie inscrise ca atare in program cel putin urmiitoarele elemente : a) obiectivele generale ale domeniului descrise sub forma competentelor si capacitatilor finale oa ra b) standardele de performant& prin care pot fi gfestate (evaluate) competentele si capacitatile finale ; ©) obiectivele specifice ale capitolelor (unititilor de inviare) si modalitaqile de testare a acestora ; 4) unititle de continue ~ descrise in succesiunea in care trebuie parcurse, insotite eventual de sugestii privind organizarea experientelor de invajare pentru atingerea obiectivelor fieciirei unitiji sau seevente. 5, Programa este un ,macroproiect pedagogic” al disciplinei (domeniului), de regula structurati pe ani de studiu. Ea precizeaza limitele de timp in care trebuie parcursti materia previzuta. Uneori este insoyita de sugestii sumare privind proiectarea, dest8- surarea si evaluarea unor experienge de fivijare (lectii, explicafil etc.) 6.3. Manualul scolar Este cel mai important instrument de lucru pentru elevi{ El urmeazsi indeaproape etaliind in limbaj adecvat tot ceea ce este necesar pentru ca clevii s4 poatl atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa scolar conditiile definite prin principii pedagogice generale si specificeya se vedea capitolul ivititii pedagogice). ee aborarea unui manual este o opera care presupu jozitate pedagogic’ si talent artistic..Acesta nu poate fi realizat de catre oricine din urmatoarele motive a) manualil este o carte a elevului (si nu a profesorului), deci trebuie scrisa astfel {neat si fic ineleast perfect de citre acesta; dar a traduce in limba elevilor limba savantilor nu este chiar 1a indemana oricui, nici micar a savantilor” ; b) manualul trebuie astfel elaborat inet si poati fi folosit ca instrument de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru studiul independent; a limivi, ‘matiualul trebuie s8 poatd fi folosit de elev pentru a-l ,inlocui” ~ partial sau total - in procesul propriei forméri; prin urmare, pe parcursul redactarii, autorul trebuie si se transpund in situatia elevului care yinct nu stie ceea ce ‘orul trebuie si stie foarte bine” ; dar atare capacitati sinestezice nu au putut dovedi decit marii prozatori care s-ai distins prin evocatea psihologiel infantile si scolresti, precum Dickens sau Creang. ‘parcurs lao anumitd, TROMIA'CURRICULUML onal [-Manvatut este tnst 910 carte riguronst din punct de vedere pedagogic, Trebuie st euprinda, in mod abigatorit I care em pe eae o detain: 6 1) oblectvele pedngogice urmtrive, enunate pe tele] elevulei inile : Sonexe obiectivelor; by sarcinile de Tueru (le favajare) Conexe obiectivelo * 1 2) Fnformaite ulle realizar sarcnilor de inv@qae intr form eat mai ear i sugestivi (insofite de iustrati, scheme ete.); ‘ «) sacle de ua suplimentare pera aprfundarea suai: @ sursele suplimentare pentru completarea cunostingelo (audio, video et): 1) exercifile de autoevaluare,autolistele ete. 7 BG 6.4, Metodicile C Abia acestea sunt xmanuale ale profesorilor”. Ele reprezint, de fapt, .didactici de specialitate” pe care profesor si se poatlsprijini in actvitatea la clas {Ble tebuie si contin, in mod obligatoriu: 3) modulul pedagogic al discipline; nt tabloul complet al finalitiyilor si obiectivelor disciplinel ; y > ae ardele de performanjé pe ani de studiu, semesire capitole (wit de cconjinut, module etc.) ; ; : 4) oscil jpedagogice model pentru toate activitaile didactice esentiale; @) baterii de teste docimologice (predictive, formative si sumative) + f) consideratit teoretico-pedagogice privind specificul disciptinei (demeniulu) < ¢) recomandiri bibliografice pentru aprofundarea pedagogicd si de specialitaty& domeniului, 6.5. Planificarile calendaristice “Acestea sunt ypre-proiecte” de transpunere semestralé/trimestriald a programe!or dledtuite de cdtre educatorii insisi pe baza metodicii de specialitate si a principiilor ddidactice, O bun’ planificare semestriala/trimestriala confine a) evaluarea corecti a activititilor didactice 1 by) datele calendaristice precise si de sustinere a fiectrei activititi ©) obiectivele fiecttei unitii de continut si activiitile didactice; 6) forma de desfigurare a fiectrei activititi si mijloacele de organizare a expe- riongelor de invatare 5 n ‘ ©) instrumentele de evaluare a fieclrei activtiti didactice (teste docimologice, probe de eunoHE Civ al eter: Hemodalititle de stimulare a studiului independent al levilor; = g) perioadele, formele, metodele si instrumentele de organizare a ,activitigilor de fmbogatire” pentru elevii capabili de performante superioare (consult): hy perioadele, formele, metodele si instrumentele de organizare @ wactivithilor te” finvijare (,meditajii”) de ratrapare” a elevilor cu ritm lent de inv j) progeamul propriu al profesorului. de autoperfectionare pedagogic& si de specialitate, >iad PRBLEGER! FEDACOUICH: 6.6, Proiectele pedagogice Proieotarea pedagogic este, impreunk cu activitatea in clasi cu elevii, cea mai important obligatie a profesorului. Importanta ei covarsitoare este unanim recu- noscutd. Asupra ei se va insista, din acest motiy, intr-un capitol separat Sub raport pedagogic, problemele curriculumului educasional, datorits extensiei Conceptului, sunt teoretic inepuizabile. In paginile acestui capitol le-am rezumat numai pe cele mai importante. Exemplul furnizat de dezvoltarea curriculumului educational romnesc este menit si ilustreze, if dificultatile de a le solujiona. 0. i continuare, att posibilitijile, cat si Note Dictionar de pedagogie, Editura Didactic& si Pedagogics, Bucuresti, 1979, Dictionarul a fost coordonat de Anghel Manolache, Dumitru Muster, Iulian Nica $i George Vaigeanu Explicatia termenului curriculum a fost redaciatk de Viorel Nicoleseu. Autor retine o ctimologie a concepmutui curriculum, curricula pe care o traduce, foriat, prin ,scurta alergare”. Traducerea a fost, in anii urmétor, preluaté de mai multi auton roméni, cu consecine usor de anticipat. (Veei p. 11.) loan Cerghit, Lazar Viisoeanu, Curs de pedagogie, Universitatea din Bucuresti, 1984, P. 147, capitolul 8, (,Conginut procesului de favatimint” a fos redactat de Eugen Blideams, Marin Calin si Nicolae Oprescu. Note de subsol de la p. 147 reproduce informagiite sumare prezentate articolul de lap. 111, Dictionarut de pedagogie, 1979 vezi nota de mai sus). Se adaugt doar cl ,In ultimal timp au fost abordate numeroase teme eu dimensiuni si denumiti variate” curriculum study, curriculum costruction, ‘curriculum development etc.”. . 3. Constantin Cucos, Pedagogie, Editura Polirom, lasi, 1998. . Exist totusi 0 exceptie: Sorin Cristea, Dicjionar de terme i . Dictionar de termeni pedagogici, Bditura Didacticd si Pedagogict, Bucuresti, 1998. Acest dicjionar este realmente generos in cceptarea neologismelor pedagogice ji dedica un numa insemnat de pagini (pp. 87-94) onceptului curriculum, Autorul urméreste evolusa conceptului gi insist asupra proiec- Lari curriculare (curriculum design) si dezvolticii curriculare (curriculum development) Shorter Oxford Dictionary, apud Lawrence Stenhouse, An Introduction to Curriculum Research, Heineman, Londra, 1976, p. 1. R.L. Neagley, N.D. Evans, Handbook for Effective Curriculum Development, Prent Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1967, p. 2. eo GM, Inlow, The Emergent in Curriculum, John Wiley, New York, 1966, p. 7. HL. Spears, The High School for Today, American Book Company, New York, 1950, p. 27. G. Robert Koopman, interventie la cea de-a 35-a Conventie a , Council for Exceptional Children” , apud A.1, Olivier, Curriculum Improvement. A Guide 1o Problems. Principles ‘and Procedures, Dodd, Mead and Company, New York, 1965, p. 3. Ibidem, p. 5 R. Wynn, C. De Young, J.L. Wynn, American Education, J. Wiley, New York, 1992. 12, 13, 15. 16 17. 18. 19. 20. a. 2. 2. 24, 25, 26. aT 28. 29. 30. 3 ———————— Festous, 2.01 Ene at ca apis ented ajo Unerite d Ft ern RTS er ts "Eup Ea cna on Regn 0 Se Oe ere ne pede Ebr Dai ego, BIC 1508p 3 : TD MRainaut, Programe de invdeamdnt si educple permanent, Edina Didaoit so Beer 38 Petree ey, Unie o Lenton Pri ira! 19 ao ot oboe, Eonar Danse Feagoi, BUES] co Et lveton BE reproduc, pram spe sy az, moda Incr Ot Se von uel seine curlar Ibidem, p. 225, ie p23. ee a a aera at ma afer i i on Ee eee nog tact K. When oly ae a il foelpmed wae Te Cos soon re coo atau oat fasion fr opr a Cure ee see a eden horn, Wengen DC 950: 3 His, oer ie a tcton Lngvar, rn ad CO. New York, 1933 Oe jes Sood, capt en 3. lan ar et one Rand McNay & Co, Cheng, 1964, late a ae an coor wminlogss aoa 0 Tigi & sep ts tn ent apt ei feaea de Renzo Tone smodsusitolodnanic™ este | modi Sui zk et a, appotien esa i alum! Mod oo a ki, Arnage, Ram, p. S10, Text a Ba TE erage, Novem ke a uml Probleme de a a ie em cna Pegg, Bae, 197 (19620) L. D'Hainaut, Des fins aux objectifs de l'éducation, Editions Nathan, Paris, Bruxelies, 1 Haan Oe chee imi pee ate pean, EA bnciod Plage, Bacay 18 : Tatts tensed de prod, George Valdean fa anol 1996 ev ocazia ini eu Irma ani Plana Mojoal Taper de Ue fa crs de perfectionare Ia Academia de fnalte Studi Militare. Profesorul Vaideanu a fost cola perce Ai uci UNESCO ras bono dene See a ro eeafe pessoa cera scl cpl c€e aerate aon a Suuife respective sunt publcate in mai mule numere ae Bulent Invade Sa tit nr amit roi. Apel peapge dere cal peagoi orto ce nga Ea) au ae ea ioe capt «Saul hain Experience’,