Sunteți pe pagina 1din 23

CURRICULUM PENTRU NVMNTUL PRIMAR

I FORMAREA COMPETENELOR-CHEIE.
DEMERSURI DE PROIECTARE

Curriculum la nivel de concept pedagogic fundamental

nelegerea curriculumului la nivel de concept pedagogic fundamental este necesar


n contextul n care, la nivelul politicii i al practicii educaiei, dar i n literatura de specialitate,
sunt avansate numeroase definiii, interpretri i reinterpretri, aprecieri definitive i
reconsiderri relative, poziionri ideologice i formule algoritmice (sau euristice), demersuri
de proiectare cu caracter universal sau local, expresii grafice (mai mult sau mai puin inspirate
sau originale), modele de realizare explicite sau implicite etc.
n Romnia, dup cum observa un cunoscut specialist al domeniului, ne confruntm cu
o situaie aparte, delimitat istoric: nainte de 1990, conceptul de curriculum fusese folosit
doar sporadic, dup 1990, odat cu nfiinarea Consiliului Naional pentru Curriculum,
expresia curriculum este utilizat abuziv i, nu de puine ori, eronat (Ion Negre-Dobridor,
Teoria general a curriculumului educaional, Editura Polirom, Iai, 2008, p17).
Dintre

confuziile

extreme

ntreinute,

semnalm

reducerea

curriculumului

la

coninuturile nvmntului. Aceast tendin este ncurajat i de formula reform


curricular care induce opinia importanei prioritare a planurilor-cadru, a programelor i
manualelor colare, fr a evidenia i accentua dependena acestora de dou inovaii
necesare anterior: a) schimbarea finalitilor educaiei, la nivel de sistem (idealul educaiei i
scopurile strategice ale nvmntului) i de proces (obiectivele generale i specifice ale
instruirii); b) schimbarea structurii de organizare a sistemului de nvmnt pe niveluri, trepte
i cicluri colare (vezi corelaia dintre durata colii generale i obligatorii i fizionomia planului
de nvmnt, axat pe curriculum comun / trunchiul comun de cultur general).
Nu n ultimul rnd, receptarea greit sau limitat a conceptului de curriculum este
generat de modul n care este proiectat studiul curriculumului n sistemul de formare iniial
i continu a cadrelor didactice. Astfel, tiina pedagogic fundamental, specializat n
studiul curriculumului Teoria i metodologia curriculumului (obiect de studiu specific,
proiectarea educaiei i a instruirii la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt) este plasat artificial, intermediar ntre Fundamentele pedagogiei (obiect de

studiu specific, educaia) i Teoria i metodologia instruirii / Didactica general (obiect de


studiu instruirea).
Pe fond curriculumul intervine la nivel de paradigm care influeneaz decisiv modul
de reconstrucie epistemic, metodologic i practic al celor dou tiine fundamentale ale
educaiei, aflate la baza tuturor tiinelor educaiei mai vechi sau mai noi: Fundamentele
pedagogiei (sau Teoria general a educaiei) i Teoria instruirii / Didactica general. Pe de
alt parte, curriculumul, n calitate de model de proiectare pedagogic a educaiei i instruirii
(la scara sistemului i a procesului de nvmnt), devine obiect de studiu specific al unei
tiine fundamentale a educaiei Teoria curriculumului aflat, de asemenea, la baza tuturor
tiinelor educaiei, mai vechi sau mai noi.
Ieirea din situaiile semnalate anterior, amplificate continuu prin extinderea exerciiilor
de redefinire i reinterpretare a curriculumului, ntr-un context social (politic, economic,
cultural, comunitar etc.) extrem de variabil i de contradictoriu, este posibil printr-o soluie
metodologic de reducere a obiectului de studiu la un obiect epistemic. Este o
responsabilitate a tuturor tiinelor socioumane, chemate astzi, mai mult ca oricnd, s
ncerce s rezolve numeroasele crize cu care se confrunt societatea. O asemenea misiune
nu poate fi asumat ns doar prin jocul limbajului. Din contr, dup cum constatau, de
exemplu,

specialitii

tiinele

economice,

terminologia

greit

este

dumanul

raionamentului corect; iar la nivelul practicii sociale, criza nu poate fi rezolvat dac
rmnem n zona acceptrii de concepte care sunt periculos de defectuoase (Charles, R.
Morris, Criza economic i profeii ei, trad., Editura Litera, Bucureti, 2010, p.7).
Soluia strategic necesar tiinelor socioumane, cu att mai mult pedagogiei, era
sintetizat, cu multe decenii n urm, de un mare psiholog, revendicat astzi de foarte muli
specialiti n proiectarea curriculumului pe baza unui model constructivist, de tip sociocultural. Este vorba despre Lev Vgotski care avansa o adevrat provocare pentru
epistemologia tiinelor socioumane. Astfel, n toate situaiile trebuie plecat de la clarificarea
noiunilor, de la formularea problemelor de baz. Pentru c este mai uor s-i nsueti o
mie de date noi ntr-un domeniu oarecare dect un punct de vedere nou asupra unui numr
restrns de date deja cunoscute, care altfel, prin tradiie sau inerie sunt abordate unilateral
sau greit. Dificultatea problemei rezid nu att n caracterul neelaborat i nou al aspectelor
ce o compun, ct n abordarea unilateral i fals a acestor aspecte care subordoneaz
ntregul material faptic, acumulat de decenii, ineriei unei interpretri nefondate, care continu

s se resimt pn n zilele noastre (L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, vol. I, trad.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p.12, 13).
nelegerea conceptului pedagogic de curriculum n vederea aplicrii i analizei sale la
toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt presupune abordarea acestuia din
dou perspective: 1) Curriculum ca paradigm; 2) Curriculum ca proiect pedagogic.
Curriculum ca paradigm
Curriculum ca paradigm reprezint un mod sau un model de abordare a teoriei
pedagogice. Avem n vedere, perspectiva epistemologic, metodologic i practic pe care o
propune la nivelul tiinelor educaiei, n special n (re)construcia cele trei tiine pedagogice
fundamentale (sau tiine fundamentale ale educaiei):
1) Fundamentele pedagogiei / Teoria general a educaiei; obiect de studiu specific
educaia (vezi: conceptul de educaie, funciile i structura de baz a educaiei; finalitile
educaiei; coninuturile i formele generale ale educaiei; contextul educaiei (sistem, proces,
activiti, situaii).
2) Didactica general / Teoria general a instruirii;

obiect de studiu specific

activitatea de instruire n contextul procesului de nvmnt (vezi: conceptul de instruire /


proces de nvmnt; normativitatea instruirii; obiectivele, coninuturile, metodologia,
evaluarea, formele de organizare, predarea, nvarea).
3) Teoria general a curriculumului; obiect de studiu specific proiectarea educaiei i
instruirii la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt (vezi: conceptul de
curriculum; fundamentele generale i specifice ale curriculumului, dimensiunile curriculumului
(tipuri, forme, niveluri, trepte, cicluri, arii curriculare, produsele curriculumului; procesul
curricular, schimbarea curriculumului - prin aciuni de perfecionare, cercetare; prin reforma
educaiei / nvmntului).
Curriculumul din perspectiv istoric poate fi considerat paradigm a pedagogiei
postmoderne, afirmat la scar social n contextul ascensiunii societii postindustriale,
informaionale, bazat pe cunoatere.
Aceast nou paradigm a educaiei / instruirii este iniiat n 1949 prin cartea lui
Ralph W.Tyler, Principii de baz ale curriculumului i ale instruirii: 1) Stabilirea scopurilor i
obiectivelor n termeni psihologici (comportamente cognitive) i de coninut (domeniile de
coninut sau de via n care se aplic acest comportament; 2) Selectarea experienelor de
nvare (n funcie de scopurile i obiectivele propuse anterior); 3) Organizarea experienelor
3

de nvare (n sens metodologic); 4) Realizarea evalurii pentru a vedea n ce msur sunt


realizate obiective (n termeni psihologici i de coninut) Ralph W.Tyler, Basic Principles of
Curriculum and Instruction, The University of Chicago Press, Chicago and London, 1969,
n cadrul acestei noi abordri a educaiei / instruirii se ncearc rezolvarea conflictului
dintre cele dou paradigme ale pedagogiei moderne, prelungite, n diferite variante, pn n
postmodernitate, :
a) paradigma psihocentrist centrarea pe cerinele psihologice ale educaiei i ale
educatului, de natur cognitiv i noncognitiv);
b) paradigma sociocentrist centrarea pe cerinele societii fa de educaie i de
educat, de natur cultural, politic, economic, religioas, comunitar, demografic etc..
Paradigma curriculumului sau Curricumului ca paradigm pune n centrul sau la baza
educaiei / instruirii, finalitile (idealul, scopurile, obiectivele) construite la nivelul unitii dintre
cerinele psihologice fa de educat (exprimate n termeni de competene sau capaciti) i
cerinele societii, fa de educaie i educat (exprimate n termeni de coninuturi de baz,
legitimate social).
n evoluia sa, n cea de-a doua jumtate a secolului XX, n perspectiva secolului XXI,
curriculumul ca paradigm a pedagogiei postmoderne n societatea informaional, bazat pe
cunoatere, creeaz un nou cadru axiomatic angajat n mod special la nivelul teoriei generale
a educaiei / fundamentelor pedagogiei. Avem n vedere urmtoarele axiome ale educaiei
reflectate i la nivelul instruirii i al proiectrii educaiei i instruirii:
1) Definirea ca activitate psihosocial, bazat pe valorificarea resurselor psihologice
ale educatului n vederea integrrii sale sociale optime.
2) Valorificarea optim a relaiei dintre dimensiunea obiectiv a educaiei (funcia de
baz / formarea-dezvoltarea personalitii structura de baz / corelaia educator educat) i
dimensiunea subiectiv a educaiei (finalitile educaiei / idealul, scopurile, obiectivele,
stabilitate de cel care proiecteaz educaia la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
nvmnt).
3) Integrarea la nivelul oricrei activiti de educaie / instruire / proiectare a educaiei
i instruirii a tuturor coninuturilor i formelor generale ale educaiei (vezi: educaia moral
intelectual / tiinific aplicat / tehnologic estetic fizic; vezi: educaia formal
nonformal informal).
4) Raportarea la un context pedagogic i social deschis la nivel de: sistem social /
sistem de educaie sistem de nvmnt proces de nvmnt activitii de educaie /
4

instruire concrete situaii de educaie / instruire (generate de relaia existent ntre


activitatea concret i condiiile i resursele existente).
La nivelul didacticii generale / teoriei instruirii, paradigma curriculumului angajeaz
urmtoarele axiome:
1) Reconstrucia permanent a corelaiei profesor elev, necesar n context
pedagogic deschis, ca baz a structurii de funcionare a educaiei;
2) Organizarea optim a resurselor instruiri n cadrul unor forme adecvate pentru
realizarea unui nvmnt difereniat, individualizat;
3) Planificarea instruirii la nivelul corespondenelor pedagogice necesare ntre: a)
obiective i coninuturi de baz (ca i componente stabile) b) metodologie i evaluare (ca i
componente flexibile, adaptabile la condiii de schimbare);
4) Realizarea-dezvoltarea planificrii la nivelul interdependenei dintre aciunile de
predare-nvare-evaluare, subordonate activitii de instruire.
La nivelul teoriei generale a curriculumului, paradigma curriculumului angajeaz
urmtoarele axiome:
1) Axioma fundamentelor generale ale curriculumului a) fundamentele filozofice (la
nivel de filozofie a educaiei i de epistemologie a instruirii); b) fundamentele sociologice (la
nivel de cultur, ca ansamblu de valori ale cunoaterii umane); c) fundamentele psihologice
(la nivel de teorii psihologice ale nvrii, convertite pedagogic n modele de instruire de tip
condiionare i de tip constructivist / psihologic, sociocultural).
2) Axioma fundamentelor pedagogice ale curriculumului finalitile educaiei: de
sistem (ideal, scopuri strategice) de proces (obiective generale, specifice, concrete)
3) Axioma proiectrii curriculare: a) organizare a resurselor; b) planificare a activitii
de referin; c) realizarea dezvoltarea activitii planificate, n context deschis.
Paradigma curriculumului sau curriculumul ca paradigm are impact la nivelul tuturor
tiinelor educaiei. Semnalm, n mod special, angajarea sa la nivelul unei tiine a educaiei
construit intradisciplinar (ca subteorie a teoriei generale a instruirii) teoria evalurii. La
acest nivel paradigma curriculumului determin promovarea evalurii continue / formative, cu
funcie de reglare-autoreglare, ca axiom a proiectrii curriculare la toate nivelurile sistemului
i ale procesului de nvmnt.

Curriculum ca proiect pedagogic


Curriculum ca proiect pedagogic reprezint un tip special, superior, de proiectare a
educaiei i instruirii la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt. La nivel de
sistem de nvmnt sunt angajate proiectele curriculare de anvergur, cum ar fi cele
referitoare la conceperea i realizarea reformei educaiei / nvmntului sau a cercetrii
fundamentale n diferite domenii. La nivel de proces de nvmnt sunt angajate proiecte
curriculare, determinante pentru realizarea reformei nvmntului, n general, pentru
perfecionarea continu a calitii instruirii, n special: a) proiectul curricular al planului de
nvmnt; b) proiecte curriculare ale programelor colare; c) proiecte curriculare ale
manualelor colare; d) proiecte curriculare ale activitii profesorilor la diferite niveluri de
referin (an colar, semestru, unitate de instruire / nvare, activitate didactic / lecie etc.).
Componentele curriculumului n calitate de proiect pedagogic / de educaie, de
instruire sunt angajate la nivel structural i contextual.
La nivel structural intervin componentele pedagogice aflate la baza planificrii
educaiei / instruirii: a) obiectivele; b) coninuturile; c) metodologia; d) evaluarea.
La nivel contextual intervin dou categorii de componente ale curriculumului n calitate
de proiect pedagogic. Avem n vedere acele componente exprimate ca variabile cu caracter:
a) obiectiv resursele pedagogice / informaionale, umane, didactico-materiale; timpul
i spaiul pedagogic; formele de organizare determinate de societate (instruire frontal, curs
universitar, lucrri de laborator, examen semestrial, lucrri scrise etc.);
b) subiectiv (stilul educatorului, formele de organizare iniiate de educator, ideologia
pedagogic a organizaiei colare, etosul clasei etc.).
Valorificarea specific a componentelor curriculumului ca proiect depinde de modelul
de proiectare adoptat (curriculum raional, curriculum procesual, curriculum negociabil etc.).
n toate situaiile rmn valabile principiile proiectrii curriculare care vizeaz:
1) centrarea pe finaliti i coninuturi de baz;
2) asigurarea concordanei pedagogice obiective coninuturi metodologie
evaluare context;
3) individualizarea educaiei / instruirii n vederea valorificrii optime a resurselor
fiecrui elev / educat;
4) perfecionarea permanent a proiectului n context deschis prin valorificarea
resurselor evalurii formative / continue (cu funcie de reglare-autoreglare a activitii).

La nivel de proces curricular, implicat n elaborarea produselor curriculare la toate


nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt, curriculumul ca proiect implic o
activitate complex de creaie pedagogic inovatoare. La acest nivel, conceptual i
operaional,

proiectarea

curricular

este

fundamentat

pedagogic

prin

articularea

urmtoarelor trei categorii de aciuni:


1) Organizarea resurselor pedagogice (informaionale, umane, didactico-materiale) n
cadrul unor forme generale (instruire formal instruire nonformal), particulare (instruire
frontal, instruire pe grupe, instruire n perechi, instruire individual) i concrete (lecie,
activitate de laborator, consultaii, excursii didactice, cerc de specialitate etc.)
2) Planificarea activitii specifice, la nivelul corespondenelor pedagogice dintre
obiective coninuturi de baz metodologie evaluare.;
3) Implementarea planificrii n termeni de realizare i de dezvoltare a activitii de
referin n raport de condiiile care existente i care apar n context deschis.
n cadrul activitilor didactice concrete, curriculumul ca proiect implic urmtoarea
structur de funcionare:
1) Structur de baz asigurat prin corelaia permanent existent ntre profesor i
elev / clasa de elevi, (micro)grupele de elevi, elevul individual.
2) Structura de organizare asigurat la nivelul formelor de organizare: generale (vezi,
de exemplu, instruirea formal, instruirea nonformal), particulare (instruire frontal, instruire
pe grupe etc.) i concrete (lecia mixt, activitatea n cabinet etc.).
3) Structura de planificare: a) obiective (generale, specifice, concrete) competene
(ca dimensiune psihologic a obiectivelor, ca obiective generale i specifice, accentuate la
nivel psihologic); b) coninuturi de baz (cunotine, deprinderi, strategii, atitudini fa de
cunoatere); c) metodologie (strategii didactice, metode didactice, tehnici / procedee
didactice, mijloace didactice); d) evaluare (conceput strategic la nivel de evaluare iniial,
continu, final; realizat prin metode clasice alternative
3) Structura de realizare dezvoltare (n context deschis) prin aciunile de: a) predare
(elaborare i difuzare a mesajelor pedagogice); b) nvare (interiorizare i valorificare a
mesajelor pedagogice la diferite niveluri de referin, inclusiv la nivel de autonvare,
autoinstruire); c) evaluare (a rezultatelor aciunilor de predare-evaluare prin diferite
mecanisme de conexiune invers extern i intern / autoevaluare).

Conceptul pedagogic de competen


n contextul proiectrii curriculare
n contextul proiectrii curriculare, competena definit i neleas n termenii unui
concept pedagogic operaional reprezint dimensiunea psihologic a obiectivelor care
vizeaz capaciti cognitive, afective, acionale (psihomotorii), incluse n cadrul taxonomiilor.
Competenele sunt dobndite pe termen mediu i lung i confirmate pe termen scurt la
nivel de performane exprimate prin dobndirea de coninuturi concrete (cunotine,
deprinderi, strategii cognitive etc.), proprii unor discipline de nvmnt. De exemplu, la
nivelul taxonomiei obiectivelor cognitive pot fi identificate dou categorii de competene care
pot fi dobndite n timp n raport de vrsta psihologic i colar i de stadiul instruirii /
nvrii (iniial avansat):
1) Competene de gradul I cunoatere simpl, nelegere, aplicare (a cunotinelor
nelese, interiorizate);
2) Competene de gradul II, superioare analiz, sintez, evaluare critic (prin
capacitatea de gndire critic).
La acelai nivel de referin, putem evoca i o alt clasificare a competenelor
ierarhizate psihologic n raport de gradul de interiorizare al coninuturilor pe baza capacitilor
dobndite (vezi Viviane De Landsheere, Gilbert De Lansheere, Definirea obiectivelor
educaiei, trad. Editura Didactic i Pedagogic, 1977):
1) Competena stpnirii materiei la nivel de cunoatere simpl i nelegere
(interiorizare cognitiv);
2) Competena de transfer a cunotinelor la nivel de aplicaie, analiz sintez,
realizabil n plan monodisciplinar (n cadrul aceleai discipline), intradisciplinar (n cadrul
aceluiai grup de discipline vezi de exemplu limba romn literatur, comunicare,
gramatic etc.), inter i pluridisciplinar, transdisciplinar.
3) Competena de exprimare n condiii de interiorizare deplin a materiei i a
resurselor de transfer, realizabil inclusiv la nivel de evaluare critic; poate fi realizat, n
funcie de specificul disciplinei de nvmnt, dar i de resursele personalitii, ca i
competen de exprimare algoritmic, respectiv ca i competen de exprimare euristic sau
reproductiv creatoare (inventiv, inovatoare).

Funcia competenelor const n valorificarea, n contexte multiple, pe termen mediu i


lung, a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, atitudinilor fa de cunoatere,
educaie / instruire / nvare, coal etc.
Structura competenelor este deschis. Pentru a deveni funcional, integreaz
resursele pragmatice ale cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor valorificate n contexte
cunoscute, dar i n situaii noi. Constituie, deci, o structur bidimensional care tinde s
asigure interdependena dinamic necesar ntre: a) resursele disponibile (cunotine,
deprinderi, strategii cognitive, atitudini fa de cunoatere) b) contextul aplicaiei care
implic rezolvarea unei probleme (prin valorificarea resurselor n forma lor existent) sau a
unei situaii-problem (prin valorificarea resurselor ntr-o nou form care solicit
reorganizarea lor).
n contextul societii i pedagogiei postmoderne competenele sunt promovate i
exprimate la nivel de:
1) Competene de baz, dobndite deja n nvmntul primar: a asculta, a exprima,
a citi, a scrie, a calcula; n afara acestora, n ultimele decenii sunt proiectate i alte
competene de baz, proiectate ca i competene de iniiere n studiul naturii i al societii,
susinute curricular prin discipline colare cunoscut sub numele de tiin, respectiv de
Cultur civic.
2) Competene noi, solicitate de societatea informaional, bazat pe cunoatere
cunoaterii; aceste competene noi vizeaz

capacitatea de a) a utiliza tehnologiile

informaionale i de comunicare; b) exprimare n limbi strine; c) raportare la cultura


tehnologic; d) dobndire a spiritului de ntreprindere, a unor atitudini i aptitudini sociale.
Evoluiile nregistrate odat cu afirmarea paradigmei curriculumului la scar social au
determinat afirmarea unor competene globale. Acestea au un caracter integrator n msura
n care concentreaz la nivelul structurii lor de funcionare:
1) capacitatea de a ti (cunotine);
2) capacitatea de a ti s faci (deprinderi, strategii cognitive)
3) capacitatea de a ti s faci i s fii (atitudini afective, motivaionale, caracteriale
fa de cunoatere, instruire, nvare)
4) capacitatea de a tii s faci i s fii i s devii n context democratic, lucrnd
mpreun, ceea ce implic formarea-dezvoltarea personalitii n perspectiva educaiei
permanente i a autoeducaiei (vezi Jacques Delors, coord., Comoara luntric, Raportul

ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, trad., Editura
Polirom, Iai, 2000).
Competena, definit la nivelul psihologiei, n special din perspectiva teoriilor
cognitiviste, reprezint, deci, potenialitatea subiectului care nu poate fi tradus n
comportamente, observabile ca i performane, nainte ca dezvluirea sau o oarecare
nvare s fi intervenit (Rolan Doron, Francoise Parot, Dicionar de psihologie, trad., Editura
Humanitas, Bucureti, 1999, p.151, 152).
Conceptul pedagogic de competen vizeaz (re)construcia corelaiei funcionale
dintre competene i performane, care poate fi identificat i valorificat la nivelul structurii
bidimensionale (psihologic social) a obiectivelor. n aceast perspectiv, competena
pedagogic reprezint dimensiunea psihologic a obiectivelor educaiei care definesc un set
de capaciti cognitive, afective, acionale (psihomotorii), angajate n realizarea unor
performane concrete, observabile punctual, n cadrul activitilor concrete (lecii etc.) - vezi
Sorin Cristea, Conceptul pedagogic de competen, n DidacticaPro. Revist de teorie i
practic educaional, Nr.1 (65) / 2011.
n sensul taxonomiilor educaiei, competenele sunt obiective specifice (exprimate prin
capaciti psihologice dobndite i valorificate pe termen mediu i lung), care permit
realizarea unor obiective concrete (exprimate prin performane colare confirmate pe termen
scurt, n cadrul leciei etc.
n cadrul taxonomiei lui Bloom

cele ase categorii de competene anticipeaz un

proces de acumulare psihologic i pedagogic ascendent, de la simplu la complex, realizabil


n contextul dezvoltrii genetice (vezi Piaget) i socio-culturale (vezi Vgotski, Bruner) i al
dezvoltrii pedagogice (pe trepte de instruire i faze ale nvrii). La acest nivel
competenele pot fi regrupate n cadrul unui model pedagogic deschis, aplicabil la toate
nivelurile i disciplinele de nvmnt, n toate etapele i secvenele didactice:
I) Competente de gradul I, care intervin n fazele iniiale ale nvrii: 1) cunoatere
simpl; 2) nelegere; 3) aplicare.
II) Competene de gradul II, care intervin ulterior, n fazele avansate ale nvrii: 1)
analiz; 2) sintez; 3) evaluare critic.
Competenele psihologice de cunoatere nelegere aplicare analiz sintez
evaluare critic, definite ca obiective specifice n cadrul programei colare sau leciei sunt
confirmate la nivel de coninuturi de baz, validate social, utile elevului nu numai pe termen
scurt, ci i mediu i lung. Aceste coninuturi de baz sunt definite la nivel de obiective
10

concrete / operaionale, exprimate n termeni de performane colare, observabile la nivelul


oricrei activiti didactice concrete (lecie etc.).
Axioma proiectrii curriculare evideniaz consistena obiectivelor construite la
nivelul unitii dintre competenele psihologice i coninuturile de baz, validate social. n
termeni practici, competeni sunt cei care dein i valorific, n contexte multiple, coninuturi
de baz: informaii eseniale, cu larg deschidere metodologic, deprinderi integrate n
strategii cognitive, atitudini care conduc la decizii optime n actul nvrii.
Un model al proiectrii curriculare este centrat, n orice context, la nivelul corelaiei
funcionale

dintre

competene

(cognitive,

afective,

psihomotorii)

performane

corespunztoare acestora. Exemplul pe care l prezentm are n vedere corelaia funcional


dintre competenele cognitive i performanele colare corespunztoare acestora :
1) Cunoatere simpl prin: identificare, nsuire, definire n sens reproductiv ;
2) nelegere prin : redefinire cu cuvinte proprii, prin efort cognitiv de interiorizare ;
3)

Aplicare n contexte limitate ; prin utilizarea cunotinelor nelese, interiorizate

aceste trei competene corespund fazei primare a instruirii / nvrii care asigur stpnirea
materiei i transferul operaional disciplinar i n anumite limite intradisciplinar i
interdisciplinar;
4) Analiz (a cunotinelor nelese i aplicate n diferite contexte);
5) Sintez (a cunotinelor nelese, aplicate i analizate n diferite contexte, din ce n
ce mai complexe);
6) Evaluare critic (a cunotinelor nelese, aplicate, analizate i sintetizate n
contexte complexe, dar i contradictorii).
Aceste trei competene superioare (4-6) corespund fazei superioare a instruirii /
nvrii care asigur transferul intra i interdiscplinar i exprimarea creatoare / inventiv,
inovatoare a cunotinelor interiorizate n sens pragmatic, analitic i sintetic n contexte
complexe, dar i contradictorii .
Taxonomiile obiectivelor, de ordin psihologic, ofer astfel de modele pedagogice
deschise, valorificabile la nivelul corelaiei competene performane. Evideniem importana
unui model de design al instruirii care exerseaz integrarea a trei categorii de competene,
posibil n orice activitate: 1) competene cognitive deprinderi intelectuale, strategii cognitive
(pentru sesizarea i rezolvarea problememlor i situaiilor-problem), informaii logice(noiuni,
judeci, raionamente); 2) competene psihomotorii (deprinderi psihomotorii pentru realizarea
uatomatizat a unor aciuni perfectibile continuu n cadrul unor activiti); 3) competene
11

socioafective (atitudini fa de educaie / instruire / nvare / cunoatere) vezi R.M.Gagne;


L.S. Briggs, Principii de design al instruirii, trad., Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1975.
Analiza conceptului pedagogic de competen pedagogic evideniaz dimensiunea sa
metodologic i practic, promovat la nivel de politic a educaiei i de didactici particulare
(ale diferitelor discipline de nvmnt) vezi Sorin Cristea, Competena pedagogic la
nivelul curriculumului, n DidacticaPro. Revist de teorie i practic educaional, Nr.2 (66) /
2011
La nivel de politic a educaiei sunt adoptate cele opt competene-cheie lansate de
Parlamentul European si Consiliul UE ca obiective strategice necesare pentru nvarea de-a
lungul ntregii viei, exprimate prin capaciti care integreaz funcional un set esenial de
cunotine deprinderi atitudini. Modelul propus are valoare pedagogic explicit, prin
obiectivele strategice avansate, utile n reconstrucia planului de nvmnt i a programelor
colare:
1) Competena lingvistic (la nivel de limb matern) exprimat prin capacitate de
:a) a comunica eficient n scris i verbal; b) a citi i nelege diferite texte; c) a scrie texte n
diferite scopuri, simple i complexe (pentru publicare); d) a distinge ntre informaia esenial
neesenial; e) a exprima opinii proprii argumentate verbal i n scris.
2) Competena lingvistic (la nivel de limbi strine) exprimat prin capacitate de: a) a
comunica verbal i n scris n situaii variate; b) a iniia i susine conversaii pe o tem
cunoscut; c) a citi i nelege texte scrise nespecializate sau / i specializate; d) a produce
texte scrise i mesaje verbale n diferite formule (notie, hari conceptuale, interviuri,
discursuri).
3) Competena matematic (n.n. i informatic) exprimat prin capacitate de: a) a
urmri i evalua argumente n termeni matematici; b) a raiona matematic n diferite situaii
colare i de via; c) a distinge ntre concepte matematice specifice, aplicabile n diferite
contexte; d) a utiliza elemente i instrumente bazate pe tehnologii informaionale.
4) Competena tiinific i tehnologic (n.n. inclusiv informatic) exprimat prin
capacitate de: a) a utiliza i valorifica instrumente tiinifice i tehnologice; b) a identifica
nsuirile eseniale ale obiectivelor, fenomenelor, sistemelor i proceselor

studiate; c) a

elabora raionamente n legtur cu obiectivele, fenomenele, sistemele i procesele studiate;


d) a valorifica aceste raionamente n diferite contexte teoretice, metodologice i practice; e) a

12

elabora concluzii cu valoare teoretic, metodologic i practic, pe baza raionamentelor


realizate.
5) Competena de nvtare (a nva s nvei) exprimat prin capacitate de: a)
a aloca timp optim pentru nvare n condiii de disciplin, perseveren, autonomie;

b)

concentrare a efortului cognitiv susinut i noncognitiv (voin, motivaie intern, afectivitate,


caracter) pe termen scurt, mediu i lung; c) reflecie analitic, sintetic i critic asupra
obiectului nvrii, scopurilor i mijloacelor folosite; d) a comunica, pe parcursul actului de
nvare, prin mijloacele adecvate n context deschis.
6) Competena civic, interpersonal i intercultural exprimat prin capacitate de: a)
aciune social pentru rezolvarea problemelor comunitii; b) relaionare eficient n context
instituional; c) valorificare a oportunitilor oferite de UE); d) comunicare constructiv n
situaii sociale diferite; e) comunicare empatic; f) delimitare ntre viaa profesional i cea
personal; g) identificare cultural n plan naional i european; h) a nelege puncte de
vedere diferite n context intercultural.
7) Competena antreprenorial exprimat prin capacitate de: a) a elabora si
implementa un proiect; b) a lucra in cadrul unei echipe; c) a avea iniiativa si a rspunde
optim la schimbri; d) a identifica punctele slabe si punctele tari; e) a evalua si a asuma
riscuri in diferite situaii problematice.
8) Competena de exprimare cultural realizat prin capacitate de: a) exprimare
artistic prin diferite mijloace n raport de abilitile personale; b) apreciere a artei diferitelor
culturi; c) identificare a unor resurse economice, n cadrul unor activiti culturale; d)
manifestare a creativitii la niveluri superioare; e) exprimare a unor puncte de vedere
culturale.
La nivel de didactici particulare cele opt competene-cheie pot fi valorificate n cadrul
documentelor curriculare operaionale (programe i manuale colare) i n activitatea de
planificare realizat de fiecare profesor n funcie de specificul fiecrei trepte i discipline de
nvmnt. Aceasta presupune asocierea competenelor-cheie cu competenele psihologice
transversale (cognitive, socioafective i acionale / psihomotorii), n raport de care sunt
selectate coninuturile eseniale, validate social, proprii fiecrei discipline de nvmnt.
n cadrul instruirii colare, semnificative, prin gradul superior de reprezentare, sunt
competenele cognitive care vizeaz ase capaciti de baz, prezentate anterior (cunoatere
simpl, nelegere, aplicaie, analiz, sintez, evaluare critic), interpretate ca i competene

13

generale, n funcie de care pot fi derivate mai multe competene specifice proprii fiecrei
discipline colare, la nivelul programelor curriculare anuale.
O variant extins poate fi construit plecnd de la analiza operaiilor care intervin n
orice activitate de instruire, conceput curricular, prin articularea optim a aciunilor de
predare nvare evaluare, indiferent de coninutul obiectual (Galperin), de natur
cognitiv, socioafectiv sau psihomotorie. n aceast perspectiv, n procesul de nvmnt,
realizat n context formal, dar i nonformal, putem valorifica urmtoarele competene
pedagogice :
1) competena de receptare primar a mesajului didactic exprimat prin capacitate
de identificare i de cunoatere simpl a temei propuse, a termenilor / noiunilor utilizate, a
situaiilor create etc.;
2) competena de nelegere a mesajului didactic exprimat prin capacitate de
prelucrare primar a noiunilor la nivel de redefinire, clasificare, ordonare, exemplificare,
experimentare;
3) competena de aplicare (a cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor dobndite prin
receptarea i nelegerea mesajului didactic), exprimat predominant n raport de specificul
disciplinei de nvmnt prin capacitate de abordare algoritmizat sau / i euristic a
problemelor sau situaiilor-problem care trebuie rezolvate;
4) competena de exprimare analitic

(a cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor

dobndite prin receptarea, nelegerea i aplicarea mesajului didactic n rezolvarea unor


probleme i situaii-problem), realizat prin capacitate de descriere a unor situaii, procese,
fenomene, soluii (utilizate n rezolvarea sarcinilor) i de argumentare (a modului de
ndeplinire a sarcinilor);
5) competena de exprimare sintetic, la nivel de prelucrare secundar, superioar (a
cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor dobndite prin receptarea, nelegerea i aplicarea
mesajului didactic n rezolvarea i analiza unor probleme i situaii-problem), realizat prin
capacitate de comparare a rezultatelor, interpretare global, elaborare de concluzii i de
strategii (pentru situaii noi, reale i virtuale), de modele de relaionare (hri conceptuale
etc.), de reprezentare (matematic, informatic etc.);
6) competena de transfer creativ, inovator (a cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor
dobndite prin receptarea, nelegerea i aplicarea mesajului didactic n rezolvarea, analiza i
sinteza unor tipuri de probleme i situaii-problem), exprimat prin capacitate de adaptare la
un context cognitiv i noncognitiv, social i comunitar, conceptual i acional deschis, cu
14

asumarea unor soluii manageriale, bazate pe globalizare, optimizare, ajustare structural,


restructurare, transpunere empatic (afectiv i motivaional, nu doar cognitiv), negociere
eficient, dezvoltare sinergic etc.
Miza (re)construirii unui curriculum integrat implic valorificarea competenelor

(-

cheie, psihologice, transversale, generale, specifice etc.) la nivelul unui model pedagogic
deschis n perspectiva interdisciplinairtii, a educaiei permanente i a autoeducaiei (vezi
Sorin Cristea, Competenele-cheie pentru educaia permanent. Implicaii interdisciplinare, n
Nr.3 (67) / 2011). Determinate devin criteriile aflate la baza proiectrii ariilor curriculare care
vizeaz reorganizarea coninuturilor particulare n raport de un anumit profil interdisciplinar i
psihologic. Efectul global, la nivelul planului nvmnt const n redistribuirea disciplinelor
de nvmnt n raport de anumite competene specifice cu deschidere spre educaia
permanent (integrarea tuturor coninuturilor i formelor generale ale educaiei, la nivelul
oricrui proiect curricular) i spre autoeducaie.
Trebuie precizat ns c nu orice construcie a ariilor curriculare poate asigura un astfel
de efect global. Riscurile majore provin din situaiile n care ariile curriculare nu asigur un
echilibru la nivelul curriculumului ceea ce pune sub semnul ntrebrii relevana criteriilor de
selecie utilizate. Un exemplu l constituie, dezechilibru, foarte vizibil, din orice perspectiv
referitoare la interdisciplinaritate sau la domeniul psihologic existent ntre aria curricular
Matematic i tiine i aria curricular Orientare i consiliere.
Modelul pe care l propunem ca exerciiu de proiectare global, reformatoare, a
planului de nvmnt, vizeaz urmtoarele arii curriculare, selectate pe criteriul tipului de
interdisciplinaritate existent i al profilului psihologic angajat:
1) Aria curricular Formare i dezvoltare lingvistic include Limba i literatur
romn i Limbile strine; are la baz competena inteligenei verbale exprimat la nivel
cultural general i particular.
2) Aria curricular Matematic i Informatic; are la baz competena conceptualizrii
i exprimrii matematice i informatice / computeriale.
3) Aria curricular tiine ale naturii; are la baz competena cunoaterii explicative,
experimentale.
4) Aria curricular tiine socioumane; are la baz competena cunoaterii
interpretative, istorice.

15

5) Aria curricular Activiti practice include Educaia tehnologic, Educaia


estetic, Educaia fizic; are la baz competene aplicative, bazate pe aciune, perfecionate
ca i competene de exprimare tehnologic, exprimare estetic, exprimare sportiv.
Un model de proiectare curricular
a activitilor didactice concrete
Proiectarea curricular a instruirii dobndete un plus de eficien i eficacitate prin
valorificarea competenelor pedagogice la nivelul unor obiective specifice. Evocm, n acest
sens, funciilor conducerii manageriale de organizare, planificare, coordonare, reglareautoreglare a activitii la nivel global, sistemic, optim, strategic, inovator / deschis. Aceste
funcii sunt reflectate la nivelul structurii de funcionare a activitii de instruire n perspectiva
axiomaticii paradigmei curriculumului: organizarea resurselor planificarea activitii de
referin implementarea planificrii n termeni de realizare-dezvoltare n context deschis
Elaborarea unui proiect de activitate didactic presupune respectarea i
valorificarea structurii de funcionare a oricrei activiti concrete de instruire, bazat pe
corelaia permanent dintre profesor i elev (clasa de elevi, grupurile din cadrul clasei, elevul
individual), care susine i este susinut de organizarea resurselor planificarea activitii
(obiective coninuturi metode evaluare) realizarea-dezvoltarea activitii n context
deschis, prin articularea dintre aciunile de predare-nvare-evaluare.
Ca tip de activitate concret avem n vedere lecia, confirmat istoric ca form
principal de realizare a instruirii n cadrul procesului de nvmnt. La nivel de tip de lecie
avem n vedere lecia mixt, care reflect cel mai bine cerinele axiomatice ale proiectrii
curriculare a activitii de instruire conceput simulatan ca activitate de predare-nvareevaluare.
Pe de alt parte, perspectiva competenelor pedagogice, angajat implicit n cadrul
modelului pe care l avansm, are n vedere integrarea leciei ntr-un context mai larg, exersat
deja prin unitile de instruire / nvare.
Modelul curricular propus

valorific structural funciile de organizare, planificare,

reglare-autoreglare (dezvoltare) a activitii de instruire, pe fondul paradigmei curriculumului.


Are n vedere, n mod special, asigurarea i stimularea funciei de baz a instruirii, corelaia
dintre profesor elev / clasa de elevi (frontal, grupal, individual) ca resurs i indicator
calitativ al randamentului colar, al eficienei i eficacitii activitii de referin (vezi Sorin
16

Cristea, Teorii ale nvrii. Modele de instruire, Editura Didactic i Pedagogic, RA,
Bucureti, 2005, p.177-184).

I) Organizarea resurselor activitii de instruire / leciei


1) Organizarea administrativ (a resurselor existente: informaionale, umane (profesor, elevi,
cadre didactice ajuttoare etc.), didactico-materiale (timp, spaiu pedagogic)
1.1.

coala

1.2.

Clasa

1.3.

Disciplina de nvmnt / Aria curricular

1.4.

Modulul / submodulul de studiu, capitol, subcapitol, unitate de instruire

1.5.

Profesor (grad didactic, statut, experien didactic)

1.6.

Resurse didactico-materiale disponibile

1.7.

Fie colare disponibile / de cunoatere a elevului, de dirijare a nvrii, de evaluare

etc.
2) Organizare pedagogic
2.1. Formele de organizare particulare disponibile / propuse n contextul timpului formal
-

nvmnt frontal / determinat social

nvmnt pe grupe / grupal (criterii de iniiere, lideri, caracteristici) iniiat de profesor

nvmnt individual (elevi care urmeaz s fie evaluai / notai; cazuri speciale /
inadaptare colar, aptitudini superioare etc.

2.2. Forma de organizare concret


-

tip de activitate / lecia mixt vezi scopul general al activitii

varianta de activitate (n raport de ponderea anumitor obiective concrete, operaionale,


elaborate de profesor n raport de context (nivelul clasei, resurse etc.)

2.3. Scopul activitii (leciei mixte) prin prelucrarea i concentrarea pedagogic a


obiectivelor specifice ale subcapitolului / capitolului sau submodulului / modulului de studiu;
ndeplinete patru funcii pedagogice importante:
a) asigur legtura ntre activiti n cadrul aceluiai subcapitol, capitol, submodul, modul
de studiu;
b) traseaz direcia principal a activitii corelnd activitatea anterioar cu activitatea
prezent i cu activitatea viitoare;

17

c) coreleaz curricular, n cadrul activitii de instruire, aciunile de predare, nvare,


evaluare;
d) creeaz premisa i resursa curricular principal necesar pentru deducerea
obiectivelor concrete (prin operaionalizarea obiectivelor specifice, concentrate pedagogic la
nivel de scop al leciei).
II) Planificarea / conceperea curricular a activitii de instruire (leciei)
- face apel la: a) teoriile nvrii, la calitatea acestora de fundament psihologic al
curriculumului privit ca produs i proces; b) conceptul de competen pedagogic, de
valorificat n lectura i interpretarea taxonomiilor obiectivelor.
1) Definirea obiectivelor concrete / operaionale deduse din scopul leciei, argumentnd
realizarea practic a scopului leciei pe parcursul celor 50 de minute ale leciei
a) implic 2-5 obiective concrete / operaionale prezentate ca sarcini / aciuni observabile i
realizabile de elevi sub ndrumarea profesorului, evaluabile pe tot parcursul i la finalul
leciei (conform criteriilor incluse n structura scopului i a fiecrui obiectiv operaional);
b) reflect dimensiunea teleologic i axiologic a obiectivelor cu grad mai mare de
generalitate, angajate ca i competene, care confer coeren i consisten superioare
activitii de instruire, conceput curricular ca activitate de predare-nvare-evaluare (vezi
obiectivele generale i specifice concentrate pedagogic la nivelul scopului leciei);
c) indic resursele necesare pentru realizarea sarcinilor / aciunilor elevilor pe tot parcursul
leciei:
-

coninuturi de baz: deprinderi intelectuale i psihomotorii; strategii cognitive, informaii


logice, atitudini fa de nvare (cognitive, socio-afective, motivaionale, caracteriale);

condiii de nvare: externe (organizatorice i didactico-materiale) i interne (psihologice


ncredere n forele proprii, sentimentul securitii, responsabilitii etc.);

metodologie adecvat: strategii metode didactice adaptate sarcinilor, angajate la nivel


frontal, grupal, individual; vezi posibilitatea valorificrii unor aciuni / ci de nvare de tip
material verbal extern verbal intern (P.I.Galperin) sau de tip enactiv iconic verbal
(J.S. Bruner).

d) include criteriile de evaluare (iniial, continu, final), integrate n structura scopului


leciei i a fiecrui obiectiv concret angajat n proiectarea, realizarea i dezvoltarea
curricular a leciei; din punct de vedere strategic implic:

18

evaluare iniial, cu funcie de diagnostic i prognostic / predictiv; nu implic decizii cu


caracter formal (notarea elevilor se va realiza la finalul activitii n termeni de evaluare
final / sumativ, cumulativ);

evaluare continu, cu funcie formativ, de reglare-autoreglare permanent a activitii


elevilor i a profesorului; implic decizii pariale, cu caracter nonformal;

evaluare final, cu funcie sumativ, cumulativ n raport de rezultatele obinute de elevi


pe parcursul leciei i n leciile anterioare; permite luarea unor decizii finale cu caracter
formal, susinute de msurtori i aprecieri realizate anterior (la nivel de evaluare iniial i
continu).
2) Stabilirea coninuturilor de baz necesare pentru realizarea scopului i a obiectivelor

concrete ale leciei; implic distribuirea coninuturilor de baz la nivel de;


a) curriculum-produs structurile cognitive ale leciei sunt condiionate ierarhic sau construite
(psihologic, socio-cultural) n raport de obiectivele instruirii exprimate n termeni de
stpnire a materiei transfer operaional exprimare a personalitii, respectiv de
cunoatere simpl nelegere aplicare analiz sintez evaluare critic
b) curriculum-proces structurile cognitive sunt articulate prin intermediul aciunilor de
predare-nvare-evaluare, reordonate i valorificate curricular n termeni de evaluare
iniial predare-nvare-evaluare continu evaluare final;
c) core curriculum (trunchi comun de cultur general, cultura general a disciplinei)
curriculum aprofundat (cultur de profil, cultur de specialitate valorificate n sens
disciplinar, intradisciplar, interdisciplinar);
d) disciplinaritate intradisciplinaritate interdisciplinaritate pluridisciplinaritate
transdisciplinaritate
3) Avansarea metodologiei necesare pentru realizarea scopului i a obiectivelor concrete ale
leciei i a coninuturilor de baz corespunztoare acestora; implic:
a) strategii / metode de receptare descoperire (vezi Ausubel), comunicare cercetare
aciune programare; active interactive (vezi valorificarea tuturor teoriilor nvrii de tip
condiionare sau de tip constructivist (genetic, socio-cultural);
b) metode / procedee (tehnici) mijloace didactice, adaptate la toate secvenele leciei, la
nivel frontal grupal individual, ca alternative de organizare pentru situaii generale,

19

particulare, individuale (identificate n raport de indicatori colari, socio-culturali,


psihologici).
4) Evaluarea rezultatelor elevilor i profesorului la lecie, conform criteriilor incluse n structura
teleologic i axiologic a scopului i a obiectivelor concrete ale activitii; implic:
a) valorificarea tuturor sugestiilor oferite de teoriile nvrii de tip condiionare (vezi
evaluarea standardizat promovat prin instruirea programat) sau de tip constructivist
(genetic, socio-cultural);
b) valorificarea special a evalurii contextualizate promovat de teoria inteligenelor
multiple (Gardner) adaptat la cerinele paradigmei curriculumului, confirmat cultural la
nivelul societilor postindustriale, informaionale, bazate pe cunoatere;
c) valorificarea unei multitudini de metode i tehnici specifice evalurii (incluznd i
articulnd operaii de msurare-apreciere-decizie parial i final), integrate / integrabile
n strategii de:
-

evaluare iniial a rezultatelor, respectiv a gradului de ndeplinire al sarcinilor, temelor


(scrise, practice etc.) propuse la lecia anterioar;

evaluarea continu, pe tot parcursul leciei, la nivelul corelaiei dintre sarcinile propuse prin
lecia anterioar lecia prezent, i la nivelul aciunii de predare, conceput n corelaie
cu aciunea de nvare (ambele fiind autoreglate prin strategia de evaluare continu /
formativ);

evaluare final, la sfritul leciei, cu funcie sumativ, cumulativ, angajat n raport de


rezultatele leciei i ale leciilor anterioare, avnd caracter formal prin deciziile luate (note,
calificative) cu rol de validare, certificare, promovare, sancionare pedagogic i social.

III) Realizarea - dezvoltarea curricular a activitii de instruire (leciei)


1) face apel la teoriile nvrii n calitate de fundament psihologic al curriculumului-proces
2) angajeaz funciile manageriale de coordonare-ndrumare metodologic a activitii i de
reglare-autoreglare permanent a acesteia pe tot parcursul leciei i n final, n perspectiva
relurii ciclului de instruire la un nivel superior, ncepnd cu lecia viitoare
3) Presupune urmtoarele imperative metodologice adresate profesorului:
3.1 Elaborarea scenariului didactic, ca scenariu didactic deschis, adaptabil permanent la
schimbri, n raport de context: a) rezultate confirmate la nivel de evaluare iniial; b) mod

20

de desfurare al leciei; c) grad de participare eficient a elevilor la lecie / frontal, grupal


individual);
3.2 .Respectarea urmtoarelor principii generale de realizare-dezvoltare a activitii de
instruire, valabile pe tot parcursul leciei, nu doar la nivelul unor secvene ale leciei:
a) captarea, concentrarea i distribuirea optim a ateniei la nivelul ntregii clase;
b) motivarea superioar (social, intern) a elevilor pentru nvarea eficient la nivel frontal,
grupal, individual;
c) asigurarea retroaciunii / conexiunii inverse ca surs permanent de reglare-autoreglare a
activitii profesorului i a elevilor (la un nivel superior presupune dobndirea capacitii
elevului de retroaciune de autoevaluare, autoreglare a activitii de nvare n clas i
n afara clasei);
3.3) Avansarea unei scheme tridimensionale de desfurare a leciei care evideniaz
corelaia funcional, orizontal i vertical dintre:
a) Activitatea profesorului:
-

formularea ntrebrii, sarcinii, problemei, situaiei-problem etc.;

ndrumarea, coordonarea, evaluarea nvrii n clas (frontal, grupal, individual),


conceput curricular ca activitate de predare-nvare-evaluare;

elaborarea de circuite de retroaciune extern i intern cu scop de reglare-autoreglare a


activitii elevilor i a propriei activiti (de proiectare curricular a secvenelor leciei, de
valorificare a mesajului pedagogic, de construire a repertoriului comun, de avansare a
unor strategii eficiente).

b) Activitatea elevului:
-

elaborarea de rspunsuri (individual, grupal, frontal) la ntrebrile, ssarcinile, problemele


etc. formulate de profesor sau de colectiv (nvare interactiv, evaluare contextualizat)
pe parcursul leciei;

ndeplinirea unor sarcini de nvare complex prin interiorizarea i perfectarea unor


metode active i interactive (vezi valorificarea constructivismului de tip socio-cultural) ,
adaptabile la structura fiecrei personaliti (vezi valorificarea teoriei inteligenelor
multiple);

elaborarea de circuite de retroaciune intern cu scop de reglare-autoreglare a propriei


activiti (de autonvare)

c) anticiparea timpului probabil (minim mediu maxim) necesar pentru parcurgerea


fiecrei secvene i subsecvene didactice
21

presupune rezolvarea unei contradicii obiective ntre caracterul fix al timpului i spaiului
disponibil (50 de minute, clasa de elevi) i caracterul flexibil al secvenelor adoptate n
raport de un context pedagogic (intern i extern) aflat n continu schimbare;

presupune optimizarea corelaiei profesor-elev pe tot parcursul celor 50 de minute n


termeni de reglare-autoergalre i cretere a randamentului colar

3.4) Stabilirea secvenelor scenariului didactic n raport de logica proiectrii curriculare, de


funciile conducerii manageriale a instruirii, de resursele de timp necesare care trebuie
distribuite conform logicii curriculare i manageriale care solicit accentuarea activitii de
predare-nvare-evaluare
-

n sens managerial trebuie construite urmtoarele secvene deschise:

a) Evaluarea iniial
-

verificarea rezultatelor nvrii planificate n lecia anterioar (teme scrise, practice etc.)

economisirea timpului prin mbinarea formelor particulare de organizare a instruirii (de tip
frontal grupal individual) i a formelor de realizare a evalurii (prin probe de evaluare:
oral scris practic);

asigurarea unei evaluri cu caracter intensiv, global, dar individualizat, contextualizat


resursa de timp disponibil, minim maxim, 10 15 minute;

b) predarea-nvarea-evaluarea continu
-

scenariu didactic extensiv bazat pe metode de instruire active i interactive angajate la


nivel frontal (anumite secvene pot fi realizate grupal i individual, integrate organic n
structura nvmntului frontal);

ierarhizarea i structurarea materiei n sens condiional, cumulativ i constructivist;


valorific tehnicile specifice de realizare a conversaiei sau / i de crearea de situaii de
nvare;

elaborarea schemei leciei noi la nivel de hart conceptual;

prezentarea temei pentru acas (sarcinile de nvare frontale, dar i individualizabile,


realizabile sub forma unor sarcini scrise, practice, verbale)

resursa de timp disponibil, 30-35 minute.

c) evaluarea final cu 3 subsecvene:


-

evaluarea global a ntregii clase, cu caracter nonformal:


progresul regresul, gradul de activism, interactivism
22

stimulativ, evideniind

evaluarea final, individualizat, cu decizii finale cu caracter formal, note, calificative /


comunicate, justificate pedagogic n raport de criteriile de evaluare incluse n structura
scopului i a obiectivelor operaionale ale leciei; implic anticiparea pozitiv a rezultatelor
viitoare n termeni de corectare, ameliorare, ajustare structural etc. (valorificnd funcia
deciziei pedagogice de prognoz pozitiv, tipic paradigmei curriculumului);
stabilirea liniei de perspectiv a clasei evaluare global cu caracter nonformal, cu scop
stimulativ, de reglare-autoreglare a activitii clasei i a fiecrui elev.

BIBLIOGRAFIE

Cerghit, Ioan (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai


Cristea, Sorin (2012), Metode didactice de formare n didactica specialitii
un cadru conceptual, MECTS, Bucureti
Ciolan, Lucian (2012), nvarea bazat pe proiecte din materialul Metode de
formare n didactica specialitii, MECTS, Bucureti
Negre, Ion-Dobridor, Pnioar, Ion-Ovidiu, tiina nvrii. De la teorie la
practic
Ulrich, Ctlina (1999), nvarea prin cooperare (ghid pentru profesori),
Bucureti FSD

23