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COMIT EDITORIAL
Osmar Fvero (UFF) Coordenador

Adelaide Dias (UFPB)
Evandro Guedin (Ufam)
Jacques Therrien (UFCE)
Lia Scholze (MEC)
Maria Ceclia Sanchez Teixeira (USP)
Maria Laura Barbosa Franco (FCC)
Marisa Vorraber Costa (UFRGS)
Rosa Maria Bueno Fischer (UFRGS)
Walter Garcia (FCC)
CONSELHO EDITORIAL
Accia Zeneida Kuenzer (UFPR)
Alceu Ferraro (UFPel)
Ana Maria Saul (PUC-SP)
Celso de Rui Beisiegel (USP)
Cipriano Luckesi (UFBA)
Delcele Mascarenhas Queiroz (Uneb)
Dermeval Saviani (USP)
Guacira Lopes Louro (UFRGS)
Heraldo Marelim Vianna (FCC)
Jader de Medeiros Brito (UFRJ)
Janete Lins de Azevedo (UFPE)
Leda Scheibe (UFSC)
Lisete Regina Gomes Arelaro (USP)
Magda Becker Soares (UFMG)
Maria Clara di Pierro (Ao Educativa)
Marta Kohl de Oliveira (USP)
Miguel Arroyo (UFMG)
Nilda Alves (UERJ)
Petronilha Beatriz Gonalves Silva (UFSCar)
Rosa Helena Dias da Silva (Ufam)
Waldemar Sguissardi (Unimep)
83
PSICOLOGIA ESCOLAR:
PESQUISA E INTERVENO
Claisy Maria Marinho-Araujo (Organizadora)
ISSN 0104-1037
Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 1-181, mar. 2010.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)

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Ansio Teixeira (Inep), destinada veiculao de questes atuais da educao brasileira. A exatido das
informaes e os conceitos e as opinies emitidos neste peridico so de exclusiva responsabilidade
dos autores.
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Publicado em maro de 2010.
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Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. v. 1, n. 1,
(nov. 1981- ). Braslia : O Instituto, 1981- .
Irregular. Irregular at 1985. Bimestral 1986-1990.
Suspensa de jul. 1996 a dez. 1999.
Suspensa de jan. 2004 a dez. 2006
Suspensa de jan. a dez. 2008
ndices de autores e assuntos: 19811987, 19812001.
Verso eletrnica (desde 2007): <http://www.emaberto.inep.gov.br>
ISSN 0104-1037 (impresso) 2176-6673 (online)
1. Educao Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
apresentao . .......................................9
enfoque
Qual a questo?
Psicologia Escolar: pesquisa e interveno
Claisy Maria Marinho-Araujo (UnB). .......................17
pontos de vista
O que pensam outros especialistas?
O que pode fazer o psiclogo na escola?
Albertina Mitjns Martinez (UnB). .........................39
Perspectivas para a promoo da qualidade na educao infantil:
alguns instrumentos
Celia Vectore (UFU)..........................................57
Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 5-6, mar. 2010
Psicologia Escolar e educao especial: verses, inseres e mediaes

Alexandra Ayach Anache (UFMS)........................................................ 73
A Psicologia na educao superior: ausncias e percalos
Snia Maria Rocha Sampaio (UFBA).............................................95
Violncia na escola: uma reflexo sobre o bullying e a prtica educativa
Herculano Ricardo Campos (UFRN)
Samia Dayana Cardoso Jorge (UFRN)..........................................107
Psicologia Escolar e polticas pblicas em Educao: desafios contemporneos
Marilene Proena Rebello de Souza (USP).....................................129
Professores e pesquisadores em Psicologia Escolar: desafios da formao
Alacir Villla Valle Cruces (UniA). ..............................................151
bibliografia comentada
Bibliografia comentada na rea de Psicologia Escolar
Marisa Maria Brito da Justa Neves (UnB).....................................169
presentation.......................................... 9
focus
Whats the point?
School Psychology: research and intervention
Claisy Maria Marinho-Araujo (UnB). .......................17
points of view
What other experts think about it?
What can the psychologist do in school?
Albertina Mitjns Martinez (UnB). .........................39
Perspectives in promoting quality in early childhood education:
some tools
Celia Vectore (UFU)..........................................57
School Psychology and special education: versions, insertions and mediations

Alexandra Ayach Anache (UFMS)................................................73
Psychology in higher education: gaps and obstacles
Snia Maria Rocha Sampaio (UFBA).............................................95
Violence in school: remarks on bullying and school routine
Herculano Ricardo Campos (UFRN)
Samira Dayana Cardoso Jorge (UFRN).........................................107
School Psychology and public policies in Education: contemporary challenges
Marilene Proena Rebello de Souza (USP).....................................129
Teachers and researchers in School Psychology: training challenges
Alacir Villa Valle Cruces (UniA)................................................151
Annotated bibliography
Annotated bibliography about School Psychology
Marisa Maria Brito da Justa Neves (UnB).....................................169
Inicia-se um nmero temtico da revista Em Aberto sobre a Psicologia Escolar,

rea da Psicologia engendrada em interface com a Educao.
Embora no Brasil o reconhecimento da Psicologia como rea de conhecimento
e prtica profissional tenha ocorrido em 1962, os marcos histricos anunciam a sua
presena no Pas, de forma bastante prxima rea da Educao, entre o fim do
sculo 19 e o incio do sculo 20. A partir dos anos de 1960, a Psicologia Escolar
surge efetivamente como campo de conhecimento que ocupa o cenrio profissional
nacional, canalizando a interdependncia entre processos psicolgicos e processos
educacionais.
As prticas e abordagens tericas na rea sofreram profundas transformaes
em decorrncia de forte movimento de crtica s intervenes adaptacionistas,
normatizantes e naturalizantes que vigoravam at fins da dcada de 1980 e que
perpetuavam as origens e manifestaes do fracasso e de problemas escolares
localizadas prioritria e quase exclusivamente nos alunos. Desde ento, nesses quase
30 anos, a rea vem construindo uma postura mais crtica e comprometida com as
demandas sociais, contextualizando aes em tempos e espaos coletivos, relacionais e
institucionais em diversificados cenrios educativos. Nessa perspectiva contempornea,
a Psicologia Escolar tem contribudo com frtil produo terica, diversificada pesquisa
cientfica e vasto panorama de experincias de interveno profissional acerca dos
temas que interligam Psicologia e Educao. Essas contribuies vm mobilizando
atualizao, reviso e inovao de prticas e perfis profissionais eticamente mais
comprometidos com as urgentes e necessrias transformaes sociopolticas.
11
12
Muitos so, na atualidade, os desafios demandados aos profissionais que

atuam nos espaos educativos. Os estudos e intervenes em Psicologia Escolar
oferecem fundamentos, alternativas e proposies acerca dos diversos temas que
perpassam esses espaos, tais como: formao e atuao de psiclogos, formao
de professores, identidade profissional, formao do educador social, constituio
do sujeito, processos de desenvolvimento e aprendizagem, acompanhamento
s queixas escolares, incluso escolar e social, educao especial, criatividade
e superdotao, etnopsicologia, relao famlia-escola, avaliao educacional,
interveno institucional, interveno preventiva comunitria, direitos e proteo de
crianas e jovens, desenhos curriculares, gesto escolar, polticas pblicas e outras
temticas em pesquisa e interveno que configuram o amplo espectro de atuao
da Psicologia Escolar. Aprofundar e debater alguns desses pontos orientaram os
artigos deste nmero do Em Aberto.
O objetivo principal deste nmero temtico dedicado, de modo indito,
Psicologia Escolar oportunizar visibilidade e expanso acerca das contribuies
que a rea pode oferecer aos contextos de investigao, de formao e atuao
profissional de psiclogos, professores e demais atores educacionais, nas diversas
modalidades e configuraes de ensino.
O grupo de colaboradores deste nmero composto por dez professores e
pesquisadores de oito diferentes instituies de ensino superior, provenientes de seis
Estados, expressando densa representatividade da rea. Alm das inmeras pesquisas,
publicaes, atuaes, formao de pesquisadores, os autores integram um grupo
de pesquisa nacional filiado Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Psicologia (Anpepp): o Grupo de Trabalho (GT) Psicologia Escolar e Educacional. Esse
GT, constitudo em 1994 e reconhecido entre os de maior produo, frequncia e
continuidade da Anpepp, tem tido o compromisso de discutir e articular, em produes
coletivas, os desdobramentos de sua atuao acadmica e poltica em Psicologia Escolar,
notadamente relativa aos temas que comparecem em seus artigos.
Assim, o engajamento dos colaboradores em recentes cenrios e contextos
de pesquisa e interveno em Psicologia Escolar direcionou o conjunto da obra
para: evidenciar novas demandas de produo de conhecimento para a Psicologia
Escolar; fomentar reflexes acerca da preponderante funo do compromisso social
na formao profissional de psiclogos escolares, de professores e pesquisadores
em Psicologia Escolar; impulsionar as perspectivas de insero da Psicologia Escolar
em polticas pblicas e em aes coletivas e multidisciplinares.
A matria est distribuda, segundo a estrutura tradicional da Revista, nas
sees Enfoque, Pontos de Vista, e Bibliografia Comentada.
Na seo Enfoque , esta Organizadora, no artigo Psicologia Escolar:
pesquisa e interveno, analisa historicamente as origens da Psicologia Escolar
no Pas, suas concepes e prticas iniciais e a evoluo crtica da rea nas ltimas
trs dcadas, discute as implicaes da expanso da rea, por meio de novos
desenhos na formao ou de diversificadas perspectivas de atuao profissional,
e aponta o panorama das pesquisas e produes cientficas na rea. Em suma,
apresenta um panorama atualizado da Psicologia Escolar enquanto campo de
reflexo terica, de pesquisa e de interveno profissional, contextualizando

estudos e reflexes que orientam concepes, prticas e objetos de investigao do
psiclogo escolar.
Na seo Pontos de Vista, os pesquisadores colaboradores disponibilizam
reflexes e resultados de pesquisas que indicam algumas das problematizaes e
dos interesses na rea: a) Psicologia Escolar: pesquisa e interveno em diferentes
contextos educativos e em diversas modalidades de ensino; b) Psicologia Escolar
e polticas pblicas: compromissos e perspectivas; c) Desafios da formao para
professores e pesquisadores em Psicologia Escolar; d) Psicologia Escolar: pesquisa
e interveno em temas contemporneos.
Inicialmente, Albertina Mitjns Martinez a autora de O que pode fazer o
psiclogo na escola?. A partir de uma concepo da Psicologia Escolar vinculada
perspectiva histrico-cultural e da reviso da produo cientfica na rea, apresenta
um amplo leque de possibilidades de atuao do psiclogo no contexto escolar.
Especiais atenes so dadas s novas e mais abrangentes possibilidades de atuao
que tm emergido nos ltimos anos e que mostram, cada vez mais e com maior
fora, a importncia do trabalho do psiclogo como parte da equipe escolar.
Perspectivas para a promoo da qualidade na educao infantil: alguns
instrumentos o artigo de Celia Vectore. Trata-se de um texto objetivando a
apresentao de alguns instrumentos de avaliao que esto sendo produzidos e/ou
adaptados ao contexto brasileiro, visando o oferecimento de uma educao de qualidade
criana pequena. A partir dos instrumentos descritos, podem-se aferir as interaes
criana-criana e criana-adulto, alm do empenho do educador e do envolvimento
da criana em suas atividades de rotina na instituio.
Alexandra Ayach Anache, por sua vez, contribui com Psicologia Escolar e
educao especial: verses, inseres e mediaes, apresentando as discusses que
resultam das pesquisas e intervenes no contexto da educao especial, visando
construir subsdios para a prtica dos profissionais que atuam nesse espao.
A Psicologia na educao superior: ausncias e percalos, de Snia Maria
Rocha Sampaio, mostra que a idia de que a Psicologia Escolar est voltada com
exclusividade para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio
generalizada, no apenas no Brasil; entretanto, a entrada de estudantes de origem
popular nas universidades brasileiras, via polticas de aes afirmativas, vem dar
relevo a dificuldades pr-existentes de acompanhamento do fluxo acadmico que
exigem o olhar do profissional psiclogo.
Violncia na escola: uma reflexo sobre o bullying e a prtica educativa
o artigo elaborado por Herculano Ricardo Campos e Samia Dayana Cardoso Jorge.
Trata-se de uma reviso da literatura sobre a violncia na escola, com nfase no
bullying, entendido enquanto violncia psicolgica, e a problematizao da forma
como a escola tem atentado e respondido ao aparecimento desse fenmeno no seu
interior.
Psicologia Escolar e polticas pblicas em Educao: desafios contemporneos,
de Marilene Proena Rebello de Souza, discute a importncia de pesquisas na
rea de Psicologia Escolar na vida diria escolar e o destaque que vm dando ao
13
14
analisar aspectos das relaes escolares e dos processos educativos presentes na

implementao de determinadas polticas pblicas no campo da educao, com
nfase para as polticas de ciclo e de incluso da pessoa com necessidades educativas
especiais.
Finalmente, Alacir Villa Valle Cruces presta a sua contribuio com o artigo
Professores e pesquisadores em Psicologia Escolar: desafios da formao. Nele so
discutidas as necessidades percebidas para a formao e preparo de profissionais
em Psicologia aptos ao desenvolvimento de trabalhos eficientes e de relevncia na
rea. A partir dos desafios propostos pelas Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Psicologia, surge a necessidade de implementar novos currculos que promovam o
desenvolvimento, nos futuros psiclogos, de competncias para esse tipo de atuao,
para o qual o artigo dever contribuir.
A seo Bibliografia Comentada apresenta uma relao selecionada de livros,
artigos, dissertaes e teses que evidenciam temas e pesquisas debatidos na ltima
dcada na rea da Psicologia Escolar. Consiste num levantamento bibliogrfico da
produo nacional nessa rea, realizado por Marisa Maria Brito da Justa Neves,
contemplando publicaes feitas entre os anos de 1990 e 2007. A cada um dos
trabalhos selecionados, seguem comentrios condensados a partir dos textos
originalmente elaborados pelos organizadores/autores das obras ou de resenhas j
publicadas.
As palavras finais desta apresentao so para agradecimento e convite.
Aos colegas colaboradores, agradecimentos profundos pela partilha de ideias e
ideais, compromissos e aes em prol da consolidao da Psicologia Escolar brasileira,
com especial destaque para a presente produo conjunta. equipe do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), agradecimentos
pela receptividade e profissionalismo dispensados consecuo desse nmero do
peridico temtico Em Aberto.
O convite para a interlocuo com a Psicologia Escolar, mediada por essa
contribuio. Aos leitores, um chamado continuidade no debate terico-cientfico,
socioeducativo e tico-poltico suscitado pelos autores na presente publicao.
Claisy Maria Marinho-Araujo

A organizadora
Qual a questo?
Psicologia Escolar:
pesquisa e interveno
Claisy Maria Marinho-Araujo
17
Resumo
A histria da Psicologia no Brasil bem recente: seu reconhecimento como
rea de conhecimento e prtica profissional data de 1962. Entretanto, os primrdios
da cincia psicolgica no nosso pas so encontrados entre o final do sculo 19 e o
incio do sculo 20, em teses concludas por mdicos, na Bahia e no Rio de Janeiro,
e em disciplinas nos cursos de formao de professores. Os marcos histricos da
Psicologia anunciam sua presena prxima Educao muito tempo antes de ela se
distinguir como rea cientfica no cenrio nacional. Uma das manifestaes da relao
de trabalho e produo cientfica entre a Psicologia e a Educao concretizada pela
Psicologia Escolar. Desde a dcada de 1960, o psiclogo escolar caracterizou-se por
diferentes perfis profissionais: inicialmente, ele se responsabilizava pelo atendimento
individual a alunos encaminhados com queixas escolares de diversas ordens, com
o intuito de adapt-los s normas e condutas escolares, tratando-os por meio
de estratgias psicologizantes baseadas no modelo mdico de atendimento;
nos ltimos 20 anos, aps questionamento a essa forma de atuao, a rea vem
construindo uma postura mais crtica e comprometida com as demandas sociais
contextualizadas coletivamente no locus dos espaos educativos. Nessa perspectiva
contempornea, muitas so as contribuies da Psicologia Escolar nos espaos de
articulao e ao entre a Psicologia e a Educao.
Palavras chave: Psicologia Escolar; concepes; pesquisa; interveno.
Abstract
School Psychology: research and intervention
The history of Psychology in Brazil is very recent. In 1962, it was recognized
both as an area of knowledge and as a professional practice. The Psychological
Sciences origins, in our country, however, remount to the end of the nineteenth
century and to the beginning of the twentieth century, as it can be attested by
medical theses, in Bahia and in Rio de Janeiro, and by some disciplines of the
teacher training courses. Long before Psychology being regarded as a science,
in the national scene, there are historical registers showing its existence close to
Education; for instance, the relationship between Psychology and Education can
be realized through School Psychology. Since the 1960s, the school psychologist
was characterized by different roles; firstly, it consisted in dealing individually with
problem students on a purpose to adapt these students to the school rules and
routine using psychological approaches based on the medical model. In the
last 20 years, after a review of that way of work, School Psychology is more critical
and committed to social demands, being contextualized collectively in the schools.
Nowadays, there are many contributions of the School Psychology filling out blank
spaces between Psychology and Education. This article aims, accordingly, to present
an updated overview of the School Psychology as a field of theoretical reflection,
research and intervention.
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Keywords: School Psychology; conception; research; intervention.
Introduo
O objetivo deste artigo apresentar um panorama atualizado da Psicologia
Escolar enquanto campo de reflexo terica, de pesquisa e de interveno profissional,
contextualizando estudos e reflexes que orientam concepes, prticas e objetos
de investigao do psiclogo que escolhe a interface entre Psicologia e Educao
como objeto de anlise ou campo de atuao.
Inicialmente, julga-se necessrio delinear os percursos histricos e as
tendncias atuais acerca da Psicologia Escolar.
Na poca da Primeira Repblica (1906 a 1930), acadmicos e pesquisadores
europeus que se instalaram no Pas enfatizavam a Psicologia como rea de
conhecimento cuja vertente experimental alimentava, entre outros objetivos, os
ideais capitalistas nos processos educacionais e sociais vigentes. A partir de ento,
os estudos em laboratrio apoiados na experimentao e no modelo das cincias
da natureza, que sustentavam o paradigma cientfico da Psicologia, segundo Patto
(1984), acabaram tendo pouca repercusso, pois os trabalhos eram realizados por
um nmero reduzido de profissionais e tinham pouca expressividade. De 1930 a

1960, a cincia psicolgica consolidou-se no Pas ligada s tendncias psicomtrica,
experimental e tecnicista, preponderantes nos estudos norte-americanos e
coadunadas s orientaes ideolgicas vigentes.
A partir da dcada de 1960, com a ampliao do sistema educacional em
suas diversas modalidades e consequentes solicitaes por servios de atendimento
aos alunos, a Psicologia passou a constituir-se como uma prtica profissional mais
sistematicamente presente nas escolas, ainda que marcada por objetivos fortemente
adaptacionistas. Surgiu, com uma identidade pouco definida, a figura do psiclogo
escolar ou psiclogo educacional, chamado a resolver ou enfrentar as situaesproblema oriundas da escola (Maluf, 1994, 1992; Yazzle, 1997).
O papel do psiclogo na escola era, fundamentalmente, responsabilizar-se pelo
atendimento individual a alunos encaminhados com queixas escolares de diversas
ordens, com o claro intuito de ajust-los s normas e condutas escolares vigentes;
tinha-se uma Psicologia fortemente comprometida com o iderio econmico da
poca, pois a maioria das teorias e prticas psicolgicas construdas para atender
s demandas escolares naturalizava e individualizava as solues e sadas para os
problemas escolares, desconsiderando ou reduzindo o papel da realidade social
e das prticas pedaggicas e prescrevendo medidas corretivas, punitivas ou
marginalizadoras. As teorias psicolgicas de ento, referendadas no iderio liberal
e positivista para a produo de conhecimentos, refletiam dicotomias conceituais,
concepes individualizadas e individualizantes nas explicaes do ser humano,
validando posies ideolgicas vinculadas a prticas de discriminao, dominao
e excluso educacional e social. Tais tendncias municiavam um projeto de controle
social subjugado ideologicamente aos interesses hegemnicos da classe detentora
do poder, a partir da organizao socioeconmica capitalista (Arajo, 2003; Arajo,
Almeida, 2003; Bock, 2002; Correia, Campos, 2000; Cruces, Maluf, 2007; Guzzo,
2005, 2001, 1999, 1996, 1993; Maluf, 2001, 1994; Marinho-Arajo, Almeida, 2005;
Meira, 2000; Patto, 1997, 1990, 1984).
Assim que, at prximo aos anos 70, a identificao da Psicologia como
profisso cujo comprometimento se associava ao conservadorismo, ao reprodutivismo
social, ao tecnicismo e ao individualismo refletia-se na Psicologia Escolar, que
sustentou a psicologizao das questes educacionais tratando os problemas
escolares de forma adaptativa e remediativa com nfase no ajustamento.
Crticas contundentes a essas bases cientficas da Psicologia, denunciando
sua contribuio na manuteno da ordem social injusta dominante no Pas,
fortaleceram, a partir da dcada de 1970, revises, reflexes e anlises de
natureza epistemolgica e conceitual que redefiniram os referenciais tericos
para sustentao da atividade profissional. Para Patto (1997), essa dcada foi
especialmente decisiva para a reformulao dos objetivos da Psicologia Escolar,
no sentido da efetivao de uma anlise crucial para as concepes biologizantes
da dificuldade de aprendizagem e o direcionamento de explicaes e intervenes
sobre o fracasso escolar em aes exclusivas com o aluno, desconsiderando a
instituio e suas relaes sociais.
19
20
A partir de 1980, ocorreram profundas transformaes socioeconmicas no

cenrio nacional, advindas, principalmente, das lutas por melhores condies de
trabalho, sade, educao, alm de uma nova organizao poltica, expressa pelo
surgimento de entidades representativas das diversas categorias profissionais. A
mobilizao e a participao dos psiclogos, junto a outros profissionais, nessas lutas
sociais caracterizaram um perodo de mudanas nas produes da Psicologia e na
relao com a Educao. Cresceram e diversificaram-se as formas de organizao da
categoria tanto na busca de novas prticas quanto nos debates e questionamentos
terico-conceituais. Eventos cientficos, encontros de conselhos e de sindicatos
e outros movimentos de organizao social levaram a Psicologia a recorrer s
concepes e teorias histrico-crticas para auxiliar na compreenso dos impasses
presentes na educao brasileira.
O campo da prtica profissional psicolgica, as reflexes terico-metodolgicas
e a produo de conhecimentos na rea configuraram um quadro complexo entre a
Psicologia e a Educao em face das diferentes posies ideolgicas, conceituais e
prticas (Arajo, 2003; Maluf, 1992). Entretanto, essa relao vem se estreitando,
com teorias, pesquisas e formas de interveno profissional que influenciam as
duas reas. Os dilogos e debates tm avanado por meio de novos paradigmas e
prismas, que direcionam e redefinem formas mais dialticas para a compreenso
do desenvolvimento psicolgico humano e da construo do conhecimento, quando
ocorrem nos espaos educacionais. Assim, a relao entre a Psicologia e a Educao
vem refletindo, nas produes e atuaes contemporneas, uma interdependncia
entre processos psicolgicos e processos educacionais, referendada em um conjunto
terico que privilegia a concepo histrica e social da constituio humana.
Na esteira dessas perspectivas, a Psicologia Escolar tem, durante os ltimos
20 anos, intensificado discusses na busca de maior criticidade formao e
atuao daqueles que escolhem ou so levados a atuar na complexa interseco
entre o conhecimento psicolgico e o educacional. Marcos decisivos nessa histria
foram os espaos criados, na dcada de 1990, pelo I Congresso Nacional de
Psicologia Escolar (ocorrido em Valinhos, SP, em 1991), e a realizao conjunta do
XVII Congresso Internacional de Psicologia Escolar e do II Congresso Nacional de
Psicologia Escolar (na PUC de Campinas, SP, em 1994). Wechsler (1996) evidencia,
igualmente, a importncia que teve a criao das associaes profissionais como
forma de congregar os psiclogos e dar visibilidade social e acadmica sua
produo; nesse sentido, destaca-se, em 1988, a criao da 1 seo da Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (Abrapee), no Distrito Federal. Outra
iniciativa nessa direo institucionalizou-se na Associao Nacional de Pesquisa
e Ps-Graduao em Psicologia (Anpepp), que, a partir do II Simpsio (em 1989),
passou a organizar-se pelo sistema de Grupos de Trabalho (GT), para ampliar a
cooperao entre instituies e pesquisadores com objetivos comuns; a partir do
V Simpsio (1994) foi criado o GT Psicologia Escolar/Educacional, atuante at o
momento, objetivando o desenvolvimento e a consolidao da Psicologia Escolar
por meio da pesquisa e de polticas de formao no mbito da ps-graduao em
Psicologia no Brasil.
A histria recente das mudanas educacionais, com repercusses no novo

milnio, reflete-se fortemente nas demandas direcionadas Psicologia Escolar.
Mobilizados pela legislao educacional, os sistemas de ensino criaram mecanismos
para responder nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Brasil,
1996), ao Estatuto da Criana e do Adolescente (Brasil, 1990), ao Plano Decenal de
Educao (Brasil. MEC, 1993), entre outras iniciativas que desencadearam vrias
polticas pblicas ligadas aos contextos educativos. A exigncia mnima de titulao
superior para professores da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental
originou uma efervescncia no ensino superior, notadamente nas instituies
privadas, que, por sua vez, demandaram novos profissionais para seus quadros.
Essa procura pelas instituies de ensino superior passou a ser evidenciada tanto
na formao inicial quanto na continuada, principalmente nos cursos lato sensu e
stricto sensu.
Em contraponto, proliferaram, a partir do final dos anos 90 e incio do ano
2000, inmeros projetos e polticas pblicas de capacitao de docentes da educao
bsica, de reforma e construo de escolas, de incentivo a programas de recuperao
da histria escolar de alunos com defasagem idade-srie, de combate ao trabalho
infantil e de estmulo permanncia da criana na escola. Grande parte dos recursos
financeiros para custear tais aes originou-se de negociaes e emprstimos na
esfera internacional, mediados por organismos como a Organizao das Naes
Unidas (ONU), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (Unesco) e o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud).
Observou-se uma reduo das responsabilidades do Estado e uma crescente abertura
iniciativa privada e ao de Organizaes No Governamentais (ONGs), muitas
vezes subsidiadas com recursos pblicos.
A Psicologia Escolar compelida, neste sculo iniciado, a comparecer em
um cenrio educacional no qual os papis requeridos pela realidade nem sempre
so contemplados nas ofertas de formao. As demandas so muito diversificadas:
os professores, nem sempre preparados nas competncias convocadas pela ao
docente, fragilizam-se em sua prtica profissional, expressando desiluso, apatia,
desnimo (o burnout, identificado por Codo, 1999); os projetos sociais e as aes
afirmativas de combate excluso, discriminao, violncia e aos preconceitos
clamam por aes institucionais articuladas, que buscam se concretizar nos e
pelos espaos educacionais; os processos de gesto exigem desprendimento de
aes individualistas, descentralizadas, autoritrias, mas, por vezes, objetivamse em propostas ainda conservadoras, verticalizadas e unidirecionais; e, mais
preponderantes e contundentes que todas, as trajetrias de desenvolvimento
humano, infanto-juvenil ou adulto so re-significadas e transformadas pelas
mediaes simblicas dos processos de ensino e aprendizagem e dos contextos
educativos. Todos esses so pontos fundamentais que se configuram em objeto de
estudo privilegiado da Psicologia e, em especial, da Psicologia Escolar.
O desafio que se coloca Psicologia Escolar na atualidade a consolidao de
um perfil profissional comprometido com a pesquisa, com um contnuo investimento
pessoal e profissional, com escolhas tericas que atribuam sentido e significado
21
atuao, com o desenvolvimento de competncias e de posturas ticas que

oportunizem crtica e lcida compreenso do sistema educacional em suas dimenses
poltico-sociais. Tal perfil profissional deve sustentar alternativas de interveno e
de pesquisas no enfrentamento ao cenrio socioeducativo e poltico-econmico que
aprofunda, ainda que de forma cada vez mais sutil, o controle social e as graves
desigualdades que se configuram no panorama histrico atual.
Nesse sentido, a presente publicao objetiva expandir a visibilidade, ainda que
panoramicamente, acerca dos avanos e das contribuies que j se concretizaram
na rea da Psicologia Escolar.
Pesquisa cientfica em Psicologia Escolar: a consolidao

da produo de conhecimento na rea
22
As exigncias das prticas profissionais de psiclogos escolares, educadores

e demais atores de contextos educacionais, formais ou no, introduzem problemas
que se configuram a partir de urgncias, indeterminaes, novidades, exigindo um
trnsito gil, atualizado e competente do profissional em uma prxis contextualizada
no mundo do trabalho e ratificada em pesquisas e teorias.
A Psicologia Escolar vem contribuindo, na pesquisa, com anlises crticas,
atualizao, reviso e inovao de prticas e temticas oriundas da interface
Psicologia e Educao. A partir da abordagem crtica da Psicologia Escolar, autores
vm desenvolvendo suas pesquisas na direo de consolidar a rea como frtil espao
de estudo, de produo de conhecimento, de atuao e formao profissional; para os
pesquisadores, a produo cientfica acumulada nas ltimas dcadas preponderante
indicador da qualidade da rea, reafirmando sua identidade como campo cientfico
autnomo (Azevedo, Aguiar, 2001; Bettoi, Simo, 2000; Del Prette, 2001, 1999;
Guzzo, 2001, 1999, 1996, 1993; Meira, 2000; Wechsler, 1996; Witter, C. 1996;
Witter, G. P., Witter, C., Buriti, 2007; Witter, G. et al., 1992).
Desde os trabalhos publicados no I Congresso Nacional de Psicologia Escolar,
os relatos de pesquisa e investigao cientficas tm priorizado as temticas ligadas
identidade profissional, formao e atuao, originando novas formas de compreenso
para os clssicos desafios prprios ao contexto escolar.
A pesquisa realizada por Carla Witter (1996) analisou a produo nacional
e estrangeira da rea no perodo de 1990 a 1994, expressa em nove peridicos
(trs nacionais e seis internacionais) e em dois anais de congressos (um nacional e
outro estrangeiro). Os resultados indicaram que a produo da Psicologia Escolar
concentra-se em aspectos como processos psicolgicos, disciplinas acadmicas,
aprendizagem geral e problemas de aprendizagem. Um dado importante apontado
nesse levantamento foi que a atuao profissional j era escolhida como um dos
temas mais estudados pelos pesquisadores.
Outra iniciativa de sistematizao da produo cientfica da rea foi realizada
por Neves et al. (2002), na pesquisa que analisou as modalidades de comunicaes
publicadas nos anais dos congressos nacionais de Psicologia Escolar e Educacional,
promovidos pela Abrapee entre os anos de 1991 e 1998. Objetivando apresentar e

discutir a evoluo das produes sobre a formao e a atuao na rea de Psicologia
Escolar no Brasil, as autoras identificaram trs grandes categorias como as mais
representativas da natureza dos trabalhos apresentados: relatos de pesquisa, relatos
de experincia e trabalhos acerca de reflexes tericas. As anlises dessas categorias
temticas indicaram que:
a) existia uma diversificao na produo de conhecimento na rea da
Psicologia Escolar;
b) as orientaes de estgio curricular privilegiavam uma perspectiva mais
preventiva;
c) as prticas profissionais referiram-se significativamente a atuaes junto
comunidade escolar e aos professores.
Entretanto, apesar dessa tendncia mais ampliada quanto aos focos de atuao
e contextos de interveno, a pesquisa salienta que havia pouca contribuio em
relao s formulaes terico-metodolgicas que oferecessem suporte consistente
prtica profissional.
Em decorrncia disso, as autoras chamavam a ateno para a necessidade de
construo de uma produo terica mais slida e sistematizada na rea, no sentido
de permitir, tanto aos psiclogos em formao quanto queles em exerccio, a resignificao da prtica profissional apoiada em teorias e abordagens psicolgicas
pautadas em concepes relacionais e perspectivas socioistricas (Neves et al.,
2002). Os dados revelados pela pesquisa tambm apontaram que, apesar da grande
nfase em atuaes mais interativas e contextualizadas s exigncias do cotidiano
pedaggico, o cenrio da formao do psiclogo escolar no tem fornecido o suporte
necessrio sustentao dessas formas de atuao.
Alm dos congressos nacionais de Psicologia Escolar e Educacional da
Abrapee, h um frum expressivo para a articulao entre a pesquisa e a prtica
profissional, que o Congresso Brasileiro Psicologia: Cincia e Profisso. Santos et
al. (2003) pesquisaram a produo cientfica em Psicologia Escolar e Educacional
veiculada no I Congresso Brasileiro Psicologia: Cincia e Profisso, ocorrido em
2002, mediante estudo realizado em duas partes: a primeira focalizou todos os
painis apresentados (304 painis da rea Escolar/Educao) e a segunda, os
resumos disponveis no site do congresso e aos quais os autores puderam ter acesso
(199 resumos). Alguns temas recorrentes foram: educao especial, formao
do educador, educao infantil, ensino mdio e superior, orientao profissional,
preveno, educao informal.
A modalidade relatos de pesquisa teve um nmero bastante expressivo
de ocorrncias, comparada s outras categorias, especialmente a de relatos de
experincia, embora um dos objetivos do congresso fosse o de aproximar profissionais
em atuao e acadmicos, usualmente os responsveis pelos relatos de pesquisa. Os
resultados mostraram a produo significativa de pesquisas em Psicologia Escolar,
consolidando sua identidade em um campo cientfico autnomo e produtor de
23
24
conhecimento na rea. Tambm foi revelador na pesquisa verificar que essa rea foi
uma das mais representativas a segunda, pelo nmero de painis apresentados.
O registro das experincias, estudos e pesquisas em Psicologia Escolar, tanto
na perspectiva acadmica quanto na profissional, tem um consolidado e respeitado
espao de veiculao na revista Psicologia Escolar e Educacional, cuja instituio
responsvel a Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (Abrapee). Por
ocasio da comemorao dos dez anos da revista, Oliveira et al. (2006) consideraram
as tendncias das publicaes realizadas no campo da produo cientfica na rea e
empreenderam a investigao em 21 nmeros da revista, totalizando 136 artigos,
tanto de verses impressas dos peridicos como das disponveis on-line. Estabeleceuse um perodo de dez anos (1996-2005) para a realizao da anlise.
Os resultados revelaram que: a maior parte das publicaes refere-se a
pesquisas de campo; a diversificao das temticas foi ampliada, havendo uma
distribuio entre vrios assuntos de interesse para a rea; a predominncia de
pesquisas realizadas ocorre no interior dos contextos acadmicos de formao,
enquanto pouco se pesquisa na realidade escolar ou em outros espaos educacionais
e de aprendizagem. As autoras alertam para o fato de que alguns dados podem estar
sinalizando a falta de articulao entre o discurso terico e as prticas vivenciadas
pelos profissionais, tornando o trabalho do psiclogo escolar, de certa forma,
fragmentado. Por outro lado, a pesquisa evidenciou que a produo divulgada no
perodo revela o amadurecimento da rea e aponta para alguns aspectos que podero
ser mais explorados em futuras investigaes e publicaes.
Exemplo da possibilidade de ampliao das pesquisas e da atuao em Psicologia
Escolar est no estudo realizado por Bariani et al. (2004) sobre a produo nesta rea
em relao ao ensino superior. O estudo investigou, por meio de um levantamento
bibliogrfico de teses de doutorado, dissertaes de mestrado e artigos de revistas
cientficas de Psicologia e Educao, cobrindo um perodo de cinco anos (1995-1999),
pesquisas sobre o ensino superior. Esse levantamento ocorreu em bibliotecas de cursos
de Psicologia e de Educao de duas universidades de Campinas, SP.
As autoras concluram que, de modo geral, as pesquisas utilizam o corpo
discente ingressante e concluinte especialmente para analisar as mudanas nos
estudantes e as alteraes que ocorrem, ao longo do tempo, em suas caractersticas
cognitivas ou afetivas; atentam-se aos efeitos das vivncias universitrias e das
experincias extrauniversitrias; possuem como principal temtica o processo de
ensino-aprendizagem; e apresentam uma predominncia de estudos descritivos,
carecendo de estudos experimentais. Bariani et al. (2004) defendem a premncia de
um maior investimento no sentido de ampliar e aprofundar o conhecimento sobre
este nvel de ensino e sua relao com a Psicologia Escolar.
Para alm dos congressos da rea e das publicaes da produo intelectual
desse campo do saber em peridicos cientficos, uma expressiva fonte de
sistematizao e disseminao das pesquisas na rea da Psicologia Escolar tem sido
produzida pelo GT Psicologia Escolar/Educacional da Anpepp. A prpria histria
contempornea do GT foi tema de pesquisa recente (Rocha, 2007), que evidenciou
uma forte parceria interinstitucional entre os membros do GT e ampla e diversificada
produo e participao cientfica em eventos nacionais e internacionais, contribuindo

para a ampliao do conhecimento dessa rea. A frtil produo decorrente das
pesquisas do GT Psicologia Escolar/Educacional expressa na publicao de vrias
coletneas durante os ltimos 12 anos: Almeida (2003), Campos (2007), Del Prette
(2001), Guzzo (1999), Martinez (2005) e Weschler (1996).
Essas publicaes focalizam as reflexes, teorizaes e pesquisas acerca
da formao profissional do psiclogo escolar e das formas de atuao mais
significativamente pertinentes a esta formao.
Os trabalhos e as contribuies dos pesquisadores do GT Psicologia Escolar/
Educacional da Anpepp diversificam-se entre estudos sobre formao e atuao de
psiclogos, formao de professores, identidade profissional, formao do educador
social, constituio do sujeito, processos de desenvolvimento e aprendizagem,
acompanhamento s queixas escolares, incluso escolar e social, educao especial,
etnopsicologia, relao famlia-escola, avaliao educacional, interveno institucional,
interveno preventiva comunitria, interveno acerca de direitos e proteo de
crianas e jovens, desenhos curriculares, gesto escolar, polticas pblicas, sistemas
de ensino e, enfim, desafiantes temas que configuram o compromisso da Psicologia
Escolar com as atuais demandas socioeducativas (Almeida, 2003; Campos, 2007;
Del Prette, 2001; Guzzo, 1999; Martinez, 2005; Weschler, 1996).
Vale ressaltar que a tendncia que se apresenta na pesquisa em Psicologia
Escolar referenciada nos trabalhos anteriormente delineados para a escolha de
abordagens qualitativas de investigao. Entretanto, estudos apontam para um
nmero substancial de trabalhos recentes que utilizaram, de forma complementar,
propostas quantitativas articuladas a abordagens qualitativas.
Acompanhar e divulgar a produo cientfica da Psicologia Escolar, tal como de
maneira breve est sendo realizada nesta seo, torna-se fundamental para a atualizao
dos estudos sobre a pesquisa cientfica na rea, alm de oportunizar o mapeamento do
saber construdo, a organizao de bases de dados para orientar futuras pesquisas, a
indicao de caminhos para a melhoria da formao e atuao do psiclogo escolar e a
criao de polticas pblicas subsidiadas pelo conhecimento produzido.
A partir dessa apresentao panormica do cenrio da investigao cientfica
em Psicologia Escolar, pode-se concluir que h uma forte consolidao da rea em
relao pesquisa cientfica e sua expressiva vinculao com a prtica profissional.
Por outro lado, esses mesmos estudos alertam para alguns hiatos comunicativos
ainda existentes entre a pesquisa e a interveno. H que se enfrentar esse
desafio, oportunizando a visibilidade necessria a ambos os espaos de produo
de conhecimento na rea, aproximando profisso e cincia. A presente publicao
compromete-se com tal aproximao.
Interveno em Psicologia Escolar: concepes e tendncias

de atuao e prticas profissionais
As possibilidades de atuao desenvolvidas pelo psiclogo escolar nas
ltimas duas dcadas vm acompanhando as propostas e revises apresentadas
25
pelas pesquisas e refletidas, ainda que timidamente, nos espaos de formao.

A diversidade de currculos e de modelos terico-prticos busca caracterizar na
formao do psiclogo as especificidades de um perfil profissional que se ocupe, nos
contextos educativos, da expresso da individualidade dos sujeitos sem desarticullos de suas relaes histrico-sociais.
Nessa direo, uma ao formativa comprometida com a preparao de uma
atuao profissional coadunada s demandas sociais contemporneas requer do
psiclogo escolar:
conscientizao das possibilidades prospectivas, em funo das futuras
competncias necessrias insero profissional;
autonomia ante situaes de conflito ou decises;
anlise, aplicao, re-elaborao e sntese do conhecimento psicolgico
tendo em vista o contexto de interveno profissional;
clareza da relao entre as concepes tericas sobre o conhecimento
psicolgico e o trabalho a ser adotado;
postura crtica diante do homem, do mundo e da sociedade, no contexto
social em que est inserido;
estratgias interdisciplinares de comunicao e ao que integrem e
legitimem a interveno;
lucidez sobre a funo poltico-social transformadora de sua profisso,
exercendo-a eticamente no campo educacional.
26
O cenrio atual que articula as produes tericas s prticas profissionais

relativas Psicologia Escolar tem gerado intensas reflexes na busca de maior
criticidade tanto formao quanto s formas de interveno adotadas por esse
profissional. Tais reflexes consolidaram avanos, entre eles a homologao, em
fevereiro de 2004, das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Psicologia
(Brasil. CNE. Parecer..., 2004), as quais favorecem o direcionamento de uma ampla
reformulao dos cursos de graduao em Psicologia em todo o Pas. Nesse sentido,
a Psicologia Escolar poder beneficiar-se quanto ampliao das concepes acerca
da formao desejada para uma atuao competente e coadunada s demandas
atuais, pois o momento histrico contemporneo est propcio s mudanas que j
vm ocorrendo na rea.
Destacam-se como indicadores favorveis construo do perfil desejado os
princpios norteadores presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais, em especial
os que pressupem autonomia pessoal, capacidade de criar e produzir, resolver
problemas e tomar decises, o exerccio da cidadania e a insero responsvel e
comprometida no mundo do trabalho. H que se privilegiar, ainda, o domnio dos
conhecimentos psicolgicos, a sensibilidade e o compromisso com os problemas
sociais significativos e a competncia tcnico-cientfica nas orientaes para a
formao em Psicologia Escolar.
Defende-se, portanto, que formao e atuao profissional devam estar
articuladas para superar a viso conservadora de adaptao ou psicologizao
das prticas nos contextos educativos. A interveno psicolgica precisa adotar

uma perspectiva preventiva que se comprometa com as transformaes sociais e
evidencie as contradies entre as prticas educativas e as demandas dos sujeitos
neste contexto.
Acredita-se que a nfase em caractersticas realmente preventivas na atuao
do psiclogo escolar possa ser alcanada por meio de um novo direcionamento para a
anlise da realidade educativa: o foco de compreenso e interveno deve deslocar-se
para uma viso institucional, coletiva e relacional, contextualizada nos processos de
subjetivao que dialeticamente re-significam os diversos atores e suas aes.
As subjetividades inter e intrapessoal e as relaes que transversalizam a
construo do conhecimento, a ao pedaggica global, os processos de gesto, a
dinmica e diversidade dos diversos contextos educativos compem uma realidade
cuja magnitude requer mais que processos intuitivos para compreend-la. Observar
esta realidade para mapear espaos, tempos, fazeres, crenas, concepes e
dinmicas, desenvolver sensibilidade de escuta dos discursos institucionais e das
vozes da escola, provocar a re-significao das demandas e criar novos espaos para
interlocuo e circulao de falas e discursos dos sujeitos so competncias necessrias
interveno psicolgica coadunada ao desenvolvimento de uma conscientizao
que pode provocar mudanas significativas, consistentes e duradouras na prtica
pedaggica (Arajo, 2003; Guzzo, 2005; Kupfer, 1997; Marinho-Arajo, Almeida,
2005; Mitjns Martnez, 2007, 2003).
Ao trabalhar em prol da conscientizao dos sujeitos, intervindo em processos
subjetivos, o psiclogo escolar est se colocando como mediador do desenvolvimento
humano nos contextos educativos, na perspectiva do desenvolvimento infantil,
dos jovens ou do adulto. Seu trabalho, a partir desta orientao, pode abranger
os diversos sujeitos que compartilham da subjetividade institucional, dos alunos
equipe pedaggica, famlia e aos demais atores socioinstitucionais.
Entendendo que a interveno nos processos subjetivos que promovem
conscientizao dos atores do processo educacional seja papel do psiclogo escolar,
Guzzo (2005, p. 23) afirma que a ao do psiclogo poltica, na medida em que
deve influenciar mudanas em seu contexto de trabalho. Mais do que um processo
de carter meramente abstrato, a conscientizao, segundo a autora, se caracteriza
por uma ao de transformao pessoal e social do sujeito, na descoberta de sua
realidade: mais do que uma mudana de opinio sobre a realidade, a mudana
na forma de se relacionar no mundo (Guzzo, 2005, p. 27).
Os caminhos para a interveno do psiclogo escolar devem, portanto,
estar ancorados na compreenso de que as relaes sociais originam o processo
interdependente de construes e apropriaes de significados e sentidos que
acontece entre os indivduos, influenciando, recproca e/ou complementarmente,
como eles se constituem. Para intervir na complexidade intersubjetiva presente nas
instituies educativas, o psiclogo deve fazer uma escolha deliberada e consciente
por uma atuao preventiva sustentada por teorias psicolgicas cujo enfoque
privilegie uma viso de homem e sociedade dialeticamente constitudos em suas
relaes histricas e culturais.
27
28
Nessa direo, a abordagem histrico-cultural do desenvolvimento psicolgico

humano fornece Psicologia Escolar pressupostos e fundamentos para subsidiar um
olhar sustentado em concepes ativas acerca desse desenvolvimento, considerando
a importncia da mediao psicolgica junto a sujeitos em desenvolvimento
(Vygotsky, 1998, 1996, 1994). Uma dimenso essencial da atuao se localiza
na transformao das concepes de desenvolvimento e de aprendizagem que
permearam a subjetividade social dos contextos educativos e que colaboraram para a
manuteno de prticas fundamentadas em uma viso estigmatizadora e remediativa,
bem como de modelos interventivos restritos, curativos e acrticos (Cruces, Maluf,
2007; Guzzo, 2005, 1999).
Coadunadas produo de conhecimento profissional e cientfico da Psicologia
Escolar, j apresentada anteriormente, muitas das formas contemporneas de
interveno vm sendo referendadas em escolhas epistemolgicas e tericoconceituais aliceradas em concepes de desenvolvimento humano que enfatizam
as bases sociais, histricas e culturais como gnese dos processos psicolgicos.
Sustentados por esse referencial, psiclogos escolares vm instrumentalizando-se
para o estudo e a anlise dos contextos educativos institucionais e dos processos
de subjetivao para, entre outras aes preventivas, criar com e entre os sujeitos
institucionais um espao de interlocuo que privilegie, sobretudo, o exerccio da
conscientizao lcida e intencional de concepes e aes. Nesse movimento, o
psiclogo escolar contribui para a promoo de conscientizao de papis, funes e
responsabilidades dos participantes das complexas redes interativas que permeiam
os contextos educacionais.
Tais redes profissionais favorecem, muitas vezes, indefinies de papis e
de espaos de atuao, evidenciados por tarefas sobrepostas e encaminhamentos
desarticulados, decorrentes do trabalho com equipes multiprofissionais compostas
por orientadores educacionais, coordenadores pedaggicos, professores, gestores
ou outros profissionais. importante que, nessas circunstncias, o psiclogo escolar
exercite o encontro com a especificidade de sua identidade profissional; para tal, as
alternativas de formao continuada, assessoria em servio e educao permanente
apresentam-se enquanto estratgias privilegiadas para essa instrumentalizao.
Para Guzzo (2001), necessrio pensar em uma formao continuada, para
alm da graduao, que se reverta, concomitantemente, em oportunidade de
investimento pessoal e preparao profissional, considerando o desenvolvimento
de competncias para a compreenso do sistema educacional em suas dimenses
poltico-sociais.
Assim, os desafios contemporneos da interveno psicolgica em contextos
educativos, ancorados em uma perspectiva de atuao institucional, coletiva e
relacional, exigem prticas, saberes e conhecimentos coadunados especificidade
da cincia psicolgica de tal forma que contribuam para a visibilidade da identidade
profissional do psiclogo escolar. imperiosa a urgncia na mobilizao de diversos
recursos de ordem pessoal, tcnica e tica para a construo de competncias tericometodolgicas, operacionais, gerenciais, socioafetivas, estticas e interpessoais que
balizem a interveno profissional dialeticamente concebida a partir dos processos de
formao. Tais competncias, articuladas aos contextos e realidades socioculturais,

podem ser materializadas por meio de diversificadas formas de educao continuada
e de prticas coletivas, contextualizadas pelas demandas locais.
Ainda que a interveno psicolgica focalize processos de subjetivao,
conscientizao das concepes de desenvolvimento e de aprendizagem, mediao
intencional de desenvolvimento infanto-juvenil e adulto e outras aes pautadas nas
demandas dos sujeitos e das dinmicas especficas aos contextos educacionais, h
que se evidenciar, tambm, a vinculao da identidade do psiclogo escolar ancorada
no cotidiano dos contextos institucionais nos quais est inserido.
Ampliando os desenhos interventivos aqui colocados, importante reconhecer
as diversas aes de carter institucional que, servindo-se da prxis como mecanismo
integrador das experincias pessoais, profissionais e acadmicas, vm referendando
a atuao de psiclogos escolares oportunizando-lhes mobilizar, transitar e redefinir,
com intencionalidade, desejo e segurana, suas diversas competncias, das tericas
s prticas, das estticas s ticas.
Os profissionais e pesquisadores em Psicologia Escolar compreendem que
a complexidade dos arranjos sociais, polticos, econmicos e ideolgicos atuais
refletem-se nas estruturas organizacionais, que se apresentam cada vez mais
diversificadas, tanto em relao a seus objetivos, misso e finalidades quanto
natureza de suas aes. Nessa direo, o psiclogo escolar vem sendo chamado a
atuar em um intricado cenrio, desde o espao tradicional da instituio escolar
at propostas educativas organizadas informalmente, ambos constituindo-se como
espaos frteis de desenvolvimento, oportunizado pela mediao de processos de
aprendizagem.
Inmeros autores, j referendados neste trabalho, defendem a escola como
espao privilegiado para a atuao do psiclogo escolar. O contexto formal escolar
constitui locus favorecedor do processo de canalizao cultural, por meio do acesso
ao conhecimento cultural e cientfico organizado, sistematizado e socialmente
transformado nesse espao institucional que tambm se constitui em efetiva
atualizao das potencialidades dos sujeitos que dela participam. Alm disso, h
tambm que se reconhecer na escola uma funo poltica, um espao singular e
fecundo, ainda que pautado por incoerncias, para o exerccio da cidadania e da
luta em prol de uma sociedade mais justa, um espao que, dialeticamente, desafia
e forma o psiclogo escolar (Arajo, 2003; Guzzo, 2005; Martnez, 2007, 2003).
Nessa perspectiva, a atuao dos psiclogos escolares tem sua marca principal
na escola, geralmente como membro integrante da equipe escolar. Seu trabalho vem
comparecendo em diversificadas aes e dimenses:
1) compromete-se com um mapeamento das instituies escolares, por meio
de anlises documentais (Proposta Pedaggica, Regimento Escolar, Projetos
Educacionais e de Gesto Escolar) ou de conjuntura (caractersticas do
contexto sociodemogrfico e poltico-pedaggico da escola, sua localizao,
histrico, modalidades de ensino, dinmica de funcionamento, espao
fsico, relao com rgos reguladores e com a comunidade), com o
29
objetivo de investigar convergncias, incoerncias, conflitos, avanos nas

concepes e prticas expressas no currculo, nos processos avaliativos
e nos planejamentos, contribuindo para anlises e reformulaes
institucionais;
2) desenvolve uma escuta psicolgica, construindo espaos de interlocuo
para circulao de sentidos das vozes institucionais, mediando processos
relacionais e intersubjetivos de desenvolvimento e aprendizagens e
produzindo ressonncias sobre os discursos institudos;
3) assessora o trabalho coletivo dos atores escolares, oportunizando
conscientizao das concepes orientadoras das prticas pedaggicas que
se refletem nos espaos e nas prticas institucionalizadas, bem como nas
relaes sociais e nos processos de gesto;
4) acompanha os processos de ensino e de aprendizagem, subsidiando
o professor acerca da importncia de sua mediao nesse processo,
favorecendo a disseminao de experincias educativas bem sucedidas,
ampliando as oportunidades de aperfeioamento em servio de professores,
coordenadores, gestores e outros atores educacionais (Arajo, 2003;
Marinho-Arajo, Almeida, 2005).
30
Para isso, os psiclogos escolares vm se utilizando de vrios procedimentos

em suas atuaes na escola: observao do contexto da sala de aula e de seus
processos e relaes em contraponto s observaes individualizadas no aluno;
participao nas coordenaes pedaggicas, implementando propostas de formao
em servio, anlise coparticipativa da produo do aluno com o professor e assessoria
nas alternativas terico-metodolgicas; acompanhamento de Conselho de Classe,
promovendo reflexes e investigaes acerca da relao ensinar e aprender com
foco na turma, dos aspectos intersubjetivos da relao professor-aluno e das
potencialidades do professor; coordenao de rodas de reflexo (grupos de estudo,
de planejamento e oficinas de desenvolvimento adulto).
Os instrumentos geralmente utilizados so: observao (participante, de
contexto e interativa), entrevistas (individuais e coletivas), questionrios, memorial,
oficinas e grupos focais.
Tambm tem sido frequente a participao dos psiclogos escolares em pesquisas
e projetos voltados para: a melhoria da relao famlia-escola; a superao das queixas
escolares, excluso e discriminao escolar; a assessoria ao planejamento estratgico
da escola (projeto poltico-pedaggico e outros); as anlises de dados sobre processos
avaliativos e fracasso escolar (evaso e repetncia); a assessoria ao planejamento de
polticas pblicas, com participao em fruns de mobilizao social (Almeida, 2003;
Campos, 2007; Marinho-Arajo, Almeida, 2005; Martinez, 2005).
Por outro lado, para alm da importncia da instituio escolar formal, tambm
notria a compreenso de que a funo social da educao se d no apenas na
escola, mas se estenda a outros contextos institucionais comprometidos com a
educao ou investidos da funo educativa. Nessa direo, a atuao do psiclogo
escolar chamada a expandir-se para cenrios profissionais que no necessariamente

a escola: creches, orfanatos, associaes, organizaes no governamentais (ONGs),
servios pblicos de educao e sade, empresas de pesquisas ou assessorias e
diversas outras instituies assistenciais, empresariais, filantrpicas ou outras de
cunho educativo.
Alm desses, igualmente se coloca desafiante ampliao da interveno
em Psicologia Escolar a atuao em modalidades de ensino e segmentos no
tradicionalmente contemplados pela rea, como a educao de jovens e adultos
(EJA), o ensino superior e o ensino a distncia.
Diante dessas reflexes, evidencia-se a necessidade premente de se
desenvolverem renovados modelos de atuao, bem como de se dar reconhecimento
s iniciativas que j surgem neste sentido.
Consideraes finais e compromissos futuros

Os novos paradigmas que esto norteando a Psicologia Escolar brasileira
contempornea e o apelo a uma tica de princpios justos e solidrios e a um compromisso
social consciente e crtico tm exigido posturas dos profissionais para as quais a formao
lcida e intencional, inicial ou continuada, deva ser constantemente buscada.
As contribuies que a Psicologia Escolar pode e deve oferecer sociedade
nesse incio de milnio, considerando seus mltiplos e diversificados campos de
atuao, devem ter vnculos estreitos com uma postura crtica no interior das
instituies educativas, com as transformaes ideolgicas e ticas que se fazem
necessrias no mbito da Psicologia e da Educao e com a sustentao e consolidao
de intervenes coerentes com a natureza social e histrico-cultural dos sujeitos.
Conclamam-se os psiclogos escolares a neutralizarem a antiga representao
impingida rea, vinculando-a onipotncia da compreenso absoluta e da aceitao
total que sustentam prticas equivocadas de ajuda ao prximo, no sentido de
torn-lo adaptado, ajustado e acomodado ao controle social sutilmente enraizado
nas esferas educativas.
Em contrapartida, seja a Psicologia Escolar referncia na mediao de
concepes crticas e dialticas acerca do homem, do seu desenvolvimento, da
sua subjetividade, dos seus processos de aprendizagem e de comunicao; seja
referncia, ainda, em intervenes que levem em conta a fertilidade de saberes e
competncias, uma interpretao mais crtica e re-significada historicamente do
homem e do mundo e o compromisso com o coletivo, a justia social e com uma
tica do respeito, da tolerncia e da solidariedade.
31
Referncias bibliogrficas
ALMEIDA, S. F. C. de (Org.). Psicologia Escolar: tica e competncias na formao
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Claisy Maria Marinho-Araujo, psicloga e doutora em Psicologia, professora

do Instituto de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do
Desenvolvimento Humano e Sade, da Universidade de Braslia.
claisy@unb.br
35
O que pensam outros especialistas?
O que pode fazer o psiclogo na

escola?
Albertina Mitjns Martinez
39
Resumo
Trata-se de um artigo terico cujo objetivo apresentar, de forma sintetizada,
o amplo leque de possibilidades de atuao do psiclogo na instituio escolar.
Mostra a gradual evoluo das formas de atuao dos psiclogos no Pas, em funo
da emergncia de novas concepes terico-epistemolgicas e da sensibilizao
crescente dos psiclogos com as complexas demandas da educao brasileira.
Evidencia as possibilidades de trabalho desses profissionais no apenas na dimenso
psicoeducativa da instituio escolar, mas tambm na sua dimenso psicossocial.
Complementando a descrio das formas de atuao do psiclogo, as quais so
categorizadas em dois grandes grupos tradicionais e emergentes , discute o
vnculo do trabalho do psiclogo escolar com o trabalho dos outros profissionais da
escola, destacando a necessidade do trabalho em equipe.
Palavras-chave: Psicologia Escolar; escola; atuao do psiclogo.
Abstract
What can the psychologist do in school?
As a theoretical and an original article, it presents, in a summarized way,
a wide range of work possibilities for the school psychologist. It shows a gradual
improvement of the psychologists approaches in the Brazil due both to the urgency
of new epistemic-theoretical ideas and to the increasing psychologists awareness
regarding the complex educational demands in Brazilian Education. It underlines
the work possibilities of these professionals not only from the psycho-educational
point of view, but also from the psycho-social one. In addition, these roles that
can be divided in two major groups (the traditionalists and the groundbreakers)
discuss about the bounds between the school psychologist work and the one of other
professionals in schools, underling the need for a team work.
Keywords: School Psychology; school; psychologists role.
Introduo
40
As possibilidades de atuao do psiclogo na instituio escolar constituem,

ainda, um tema de reflexo e de debate entre esses prprios profissionais,
especialmente entre aqueles interessados em contribuir para o melhoramento da
qualidade do processo educativo. O debate e os questionamentos se expressam,
tambm, em diferentes instncias do sistema educativo e deles participam,
em diferentes graus, gestores, pedagogos e outros especialistas no campo da
educao.
A nossa experincia de trabalho na escola nos tem demonstrado que o
psiclogo muitas vezes percebido com receio por parte de outros integrantes do
coletivo escolar, sendo, s vezes, implicitamente rejeitado, devido representao
de sua incapacidade para resolver os problemas que afetam o cotidiano dessa
instituio.
Sua atuao se associa frequentemente ao diagnstico e ao atendimento de
crianas com dificuldades emocionais ou de comportamento, bem como orientao
aos pais e aos professores sobre como trabalhar com alunos com esse tipo de
problema. Essa situao resultado do impacto do modelo clnico teraputico de
formao e atuao dos psiclogos no Brasil na representao social dominante
sobre a atividade desse profissional.
No existem muitas dvidas a respeito das funes essenciais que o diretor, o
coordenador pedaggico ou o orientador educacional podem desempenhar na escola,
porm, em relao ao psiclogo, as dvidas de imediato surgem: Para que serve o
psiclogo? O que pode realmente resolver? Qual a especificidade de seu trabalho
em relao ao dos outros profissionais da escola?
No Brasil, existe uma crescente produo cientfica que mostra pesquisas,

reflexes e conceituaes dos especialistas em psicologia educacional e psicologia
escolar; busca compreender a constituio da Psicologia Escolar como campo de
atuao, tendo em conta seus condicionamentos scio-histricos e cientficos; e
tenta analisar as formas de atuao e as exigncias da formao do psiclogo no
contexto educativo.
As publicaes geradas a partir da atividade do Grupo de Trabalho (GT)
Psicologia Escolar/Educacional da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao
em Psicologia (Anpepp) so destacadas como parte dessa produo (Weschler, 1996;
Novaes, Brito, 1996; Guzzo, 1999; Del Prette, 2001; Almeida, 2003; Martnez, 2005;
Campos, 2007).
O objetivo deste artigo apresentar de forma sintetizada e simplificada o amplo
leque de possibilidades de atuao do psiclogo na instituio escolar a partir da nossa
experincia de trabalho na escola, da crescente produo cientfica nacional sobre o
tema e, especialmente, da gradual evoluo das formas de atuao dos psiclogos
no Pas, em funo da assuno de novas concepes terico-epistemolgicas e da
sensibilizao crescente com as complexas demandas da educao brasileira.
1 Alguns pontos de partida: o que entender por Psicologia Escolar?

As contribuies da Psicologia no campo educativo no se reduzem ao trabalho
do psiclogo na instituio escolar, pois sabido que os processos educacionais
acontecem em diferentes mbitos e nveis, fazendo com que a articulao Psicologia
e Educao assuma diferentes e variadas formas. No entanto, indiscutvel que, no
delineamento atual da sociedade, a escola tem um lugar privilegiado como locus dos
principais processos educativos intencionais que, juntamente com outros, integram
a educao como prtica social.
O trabalho do psiclogo nessa forma institucionalizada de educao tem
sido, j h alguns anos, nosso foco de anlise (Martnez, Farias, 1993; Martnez,
1996, 2001, 2003a, 2003b, 2005, 2007), o que nos permite conceituar a Psicologia
Escolar como:
um campo de atuao do psiclogo (e eventualmente de produo cientfica) caracterizado
pela utilizao da Psicologia no contexto escolar, com o objetivo de contribuir para otimizar
o processo educativo, entendido este como complexo processo de transmisso cultural e
de espao de desenvolvimento da subjetividade (Martinez, 2003b, p. 107).
A especificidade do que denominamos Psicologia Escolar em relao a

outras reas ou ramos da Psicologia, tal como esto constitudas hoje, est dada
pela conjuno de dois elementos: em primeiro lugar, pelo seu objetivo, sendo
esse a contribuio para a otimizao dos processos educativos que acontecem na
instituio escolar entendidos de forma ampla e tambm complexa pelos mltiplos
fatores que neles intervm (no apenas aqueles de ordem pedaggica, mas tambm
de ordem subjetiva, relacional e organizacional); e, em segundo lugar, pelo locus de
41
42
atuao constitudo pelas diferentes instncias do sistema educativo, em especial

a instituio escolar.
Na conceituao apresentada, pode-se observar que a Psicologia Escolar
no est definida em funo de um campo estreito de saberes da Psicologia (por
exemplo, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia do Desenvolvimento), mas sim a
partir da configurao de um campo de atuao profissional que requer a utilizao
dos mltiplos e diversos saberes organizados em diferentes reas da Psicologia
como cincia particular, sem os quais no possvel contribuir eficazmente
para a otimizao do processo educativo compreendido na sua complexidade e
plurideterminao.
O arcabouo de saberes da Psicologia que o psiclogo escolar utiliza na sua
atuao est determinado pelas tarefas que se prope realizar, pelos desafios que
sua prtica lhe coloca e, sem dvida, pela representao que tem dos elementos
envolvidos nos desafios a enfrentar, independentemente do campo ou da rea da
Psicologia em que esses conhecimentos tenham sido originariamente produzidos.
Essencialmente, o psiclogo escolar um profissional que utiliza os
conhecimentos produzidos sobre o funcionamento psicolgico humano para
colaborar com os processos de aprendizagem e desenvolvimento que tm lugar no
contexto escolar, tendo em conta a complexa teia de elementos e dimenses que
nos caracterizam e que, de alguma forma, nos determinam.
Se concordarmos que as funes gerais que um psiclogo bem formado pode
desempenhar em relao a seu campo de estudo so as de avaliao, diagnstico,
orientao, interveno, formao, assessoria ou consultoria e pesquisa (Bases...,
1987), podemos facilmente inferir a diversidade de formas de atuao que ele pode
desenvolver no contexto escolar.
No entanto, essa representao da Psicologia Escolar no tem sido a que
tradicionalmente marca a configurao do campo de trabalho do psiclogo na
instituio escolar, j que, como apontamos anteriormente, durante muito tempo,
salvo excees, a atuao dos psiclogos vinculados ao contexto escolar esteve
essencialmente focalizada no diagnstico, atendimento, orientao e interveno
em relao aos problemas emocionais, de aprendizagem e de comportamento.
Uma concepo mais ampla da Psicologia Escolar da qual a conceituao
apresentada anteriormente constitui uma expresso vai se fortalecendo, no sem
polmicas, dvidas e controvrsias, medida que, dentro da prpria Psicologia,
vo se consolidando novos enfoques tericos e epistemolgicos. Referimo-nos
queles que consideram o indivduo como parte de sistemas relacionais constitudos
cultural e historicamente e queles que reconhecem a complexidade constitutiva
dos indivduos e dos processos sociais humanos, assim como das prticas sociais
das quais a educao constitui uma expresso.
As mudanas graduais que se apreciam na concepo da Psicologia Escolar e,
simultaneamente, na atuao daqueles psiclogos vinculados ao sistema educativo
tm sido tambm fortemente infludas pelo debate crtico, iniciado na dcada de
80, em relao s formas de atuao orientadas por um modelo clnico-teraputico
que no corresponde s demandas que a realidade social coloca Psicologia e
fruto da crescente sensibilizao e compromisso social dos psiclogos com as

transformaes sociais que o Pas necessita. Essas mudanas junto anlise de seus
determinantes tm sido objeto de diferentes estudos e pesquisas, entre os quais se
destacam os trabalhos de Maluf (1994; 2003), Meira (2002), Cruces e Maluf (2007)
e Souza (2007).
Com o objetivo de apresentar as possibilidades de atuao do psiclogo no
contexto escolar, temos feito uma classificao que, pela sua simplicidade, pode
resultar discutvel. Classificamos as formas de atuao do psiclogo na escola em
dois grupos: tradicionais e emergentes.
Essa classificao tem apenas como objetivo gerar visibilidade sobre as formas
de atuao que apresentam correspondncia com a concepo ampla de Psicologia
Escolar a que temos feito referncia e que, mesmo no estando ainda consolidadas
no Pas, se mostram promissoras para fortalecer a contribuio da Psicologia para a
otimizao dos processos educativos na instituio escolar.
No entanto, importante salientar que ambas as formas de atuao, as
tradicionais aquelas que podem ser consideradas com uma histria relativamente
consolidada e as emergentes as que apresentam configurao relativamente
recente , coexistem e guardam entre si inter-relaes e interdependncias diversas.
Mesmo que umas sejam mais abrangentes e complexas do que outras e, nesse
sentido, potencialmente mais efetivas, consideramos que todas as formas de atuao
do psiclogo no contexto escolar, a que faremos referncia a seguir, tm seu espao
e resultam importantes, especialmente, se temos em conta as positivas mudanas
qualitativas que, como produto das influncias j mencionadas, vm ocorrendo,
tambm, nas funes tradicionalmente desenvolvidas pelos psiclogos na escola.
2 As formas de atuao tradicionais

2.1 Avaliao, diagnstico, atendimento e encaminhamento de alunos
com dificuldades escolares
Essa tem sido uma das mais tradicionais funes do psiclogo na instituio
escolar, devido ao vis significativamente clnico que dominou a Psicologia por muitos
anos. Na representao social das funes do psiclogo, essa constitui, sem dvidas,
uma das formas de maior destaque.
No entanto, a prpria concepo de avaliao e diagnstico das dificuldades
escolares vai variando. A considerao da avaliao e do diagnstico como um
momento especfico, realizado margem da situao real em que as dificuldades
escolares se expressam, centrado no aluno e feito por um profissional isolado a
partir, fundamentalmente, de testes de forte conotao quantitativa ou clnica,
vem transformando-se em uma concepo na qual a avaliao e o diagnstico se
configuram como processos nos quais se consideram os espaos sociorrelacionais
onde as dificuldades escolares se revelam, no marco de um trabalho em equipe no
qual o professor tem um importante papel.
43
44
A utilizao de variados instrumentos de investigao como a observao

dos alunos em situaes de atividade escolar cotidiana, as conversaes com
eles e com aqueles com quem interagem , de jogos e de situaes diversas
para a compreenso das causas que originam as dificuldades tem colaborado
para superar o carter rotulador do diagnstico, que em nada ajuda a delinear as
estratgias de ao psicopedaggicas necessrias para a superao das dificuldades
detectadas.
O carter qualitativo, processual, comunicativo e construtivo do diagnstico
e da avaliao das dificuldades escolares vai superando, no sem dificuldades, o
diagnstico rotulador e esttico que caracterizou o diagnstico das dificuldades
escolares durante muitos anos.
Salientamos a importncia do trabalho do psiclogo direcionado compreenso
da gnese das dificuldades escolares, elemento essencial para o delineamento das
estratgias educativas e cujo acompanhamento, em parceria com o professor e com
outros profissionais, constitui a via para a superao dos problemas detectados.
A tarefa de encaminhamento dos alunos para outros profissionais especializados
fora da instituio escolar realizada pelo psiclogo em casos excepcionais, nos
quais, esgotados todos os esforos junto equipe da escola, sua complexidade e
especificidade assim o demandem. A prtica de encaminhar as crianas para outros
profissionais, sem uma situao excepcional que a justifique, tem sido evidenciada,
em muitos casos, como extremamente nociva, j que o prprio aluno e a famlia
incorporam a crena da existncia de srias dificuldades na criana, o que contribui
para gerar sentidos subjetivos que reforam a dificuldade inicial e que podem,
inclusive, criar dificuldades adicionais.
2.2 Orientao a alunos e pais

O trabalho de orientao a alunos e pais em relao s dificuldades escolares e
a outros assuntos de interesse para o desenvolvimento do estudante tem constitudo
uma das atuaes tradicionais do psiclogo. A orientao psicolgica diferente
da psicoterapia (que no funo de um psiclogo na escola) implica aes de
aconselhamento em funo das necessidades especficas do desenvolvimento do
educando. Tradicionalmente, esse trabalho tem se expressado fundamentalmente
em aes interventivas, em colaborao com outros profissionais da escola, visando
superao de dificuldades concretas, porm tem comeado, tambm, a assumir
objetivos promocionais de bem-estar emocional e de desenvolvimento de importantes
recursos psicolgicos em correspondncia com os objetivos da educao integral
que a escola prope.
Um olhar atento ao desenvolvimento integral dos estudantes permite ao
psiclogo estruturar um trabalho de orientao a alunos e pais, seja de forma
individualizada, seja de forma grupal, que contribua para o desenvolvimento
almejado. A coordenao de grupos de orientao a pais, em funo de suas demandas
no que diz respeito aos aspectos psicolgicos do desenvolvimento e da educao dos
filhos, tem representado uma das vias mais significativas do trabalho do psiclogo
nesse sentido mais amplo.
2.3 Orientao profissional

A orientao profissional uma das formas especficas da funo de orientao
na qual os psiclogos tm trabalhado, fundamentalmente, no ensino mdio. A
tradicional orientao profissional baseada na utilizao de testes para caracterizar
habilidades e interesses dos alunos e, em funo dos resultados, analisar quais as
melhores opes de cursos ou de atividades , vem se tornando, cada vez mais, um
espao promotor de autoconhecimento, reflexo e elaborao de planos e projetos
profissionais.
Na concepo mais ampla de orientao para o trabalho, esta no se reduz ao
momento da escolha profissional, mas constitui um processo anterior e posterior
a esse momento, direcionado para o desenvolvimento de recursos psicolgicos
importantes tanto para a escolha do percurso profissional a ser seguido quanto para
a insero no mundo do trabalho.
Entre esses recursos destacamos, por exemplo, a criatividade e a capacidade
de reflexo prpria, de valorar diferentes alternativas e de tomar decises. Os
trabalhos de orientao individual ou grupal nessa direo constituem uma das
contribuies do psiclogo para o cumprimento dos objetivos da instituio
escolar.
2.4 Orientao sexual
A orientao sexual tambm constitui uma forma especfica da funo de
orientao na qual se tm produzido mudanas. Nesse sentido, da nfase dada
informao sobre a sexualidade humana, os sentimentos afetivos nela envolvidos e os
cuidados que devem ser considerados, passa-se, com justeza, a destacar a contribuio
para o desenvolvimento dos recursos subjetivos favorecedores de um comportamento
sexual responsvel e positivamente significativo para os envolvidos.
A orientao em relao ao sentido atribudo sexualidade, responsabilidade
para com o outro, s dvidas e inquietaes sobre desejos e afetos, assim como
a contribuio para o desenvolvimento do autoconhecimento, a autorreflexo, a
capacidade de antecipar consequncias e a tomada de decises ticas, constituem
um objeto significativo do trabalho do psiclogo escolar, tanto na sua expresso
individual quanto na grupal.
2.5 Formao e orientao de professores

A orientao aos professores em relao ao trabalho para superar dificuldades
escolares de seus alunos tem sido uma das formas pelas quais o psiclogo tambm
45
contribui para o processo educativo. Da aprendizagem como uma funo do

sujeito que aprende participa, junto com importantes fatores contextuais e
sociorrelacionais, a configurao subjetiva do aluno em toda a sua complexidade, e
no apenas como uma dimenso cognitiva.
Isso supe a necessidade de considerar a complexidade constitutiva da
subjetividade no trabalho para a superao das dificuldades, uma vez que muitas
dificuldades escolares se alastram e se cristalizam precisamente pela falta de
estratgias de atuao que tenham em conta a multiplicidade de elementos que
dela participam.
A orientao aos professores, assim como a contribuio para sua formao
no que diz respeito complexidade, especificidade e singularidade dos processos
subjetivos implicados na aprendizagem e no desenvolvimento nas suas mais
variadas formas de expresso, torna-se uma importante contribuio do psiclogo
na instituio escolar.
2.6 Elaborao e coordenao de projetos educativos especficos

(em relao, por exemplo, violncia, ao uso de drogas, gravidez
precoce, ao preconceito, entre outros)
46
Referimo-nos aqui s estratgias de interveno cuja complexidade e

abrangncia implicam a estruturao de vrios tipos de aes das quais participam,
de forma coordenada, outros profissionais da escola. Na maioria das vezes, esses
projetos surgem como resposta aos problemas concretos que se expressam na escola
ou na comunidade onde a instituio est inserida.
Porm, cada vez com maior frequncia, essas estratgias aparecem definidas
no apenas pela situao concreta da instituio escolar, mas tambm pelos objetivos
delineados na proposta pedaggica e pelas prioridades definidas para o trabalho
educativo, assumindo, assim, uma natureza essencialmente preventiva. Sabese que, para contribuir no sentido de mudanas reais nas formas pelas quais os
indivduos pensam, sentem e atuam, so requeridas estratgias educativas sistmicas
e permanentes, em correspondncia tanto com a complexidade da subjetividade
humana quanto com a complexidade de seus processos de mudana. Por essas razes,
o trabalho do psiclogo, nessa direo, tem particular relevncia.
Como possvel observar, as formas de atuao a que temos feito referncia
neste grupo, denominadas formas de atuao tradicionais, esto principalmente
associadas dimenso psicoeducativa do contexto escolar, dimenso essa que tem
sido o principal objeto de ateno no trabalho da instituio escolar e na qual se
centram a ateno de todos os seus atores, entre eles, os psiclogos.
Apesar da evoluo qualitativa que se aprecia nas formas de atuao
consideradas neste grupo, elas esto definidas, em grande parte, pelos problemas
concretos que, em relao ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, tem
que ser enfrentados e resolvidos no cotidiano escolar, e para os quais o trabalho do
psiclogo se configura como uma resposta.
A seguir nos referiremos s formas de atuao que tm adquirido visibilidade

nos ltimos anos e que esto associadas a uma concepo muito mais ampla e
abrangente do psiclogo na instituio escolar. Na maioria delas, a atitude pr-ativa
do psiclogo essencial, j que dificilmente lhe so colocadas como demandas
explcitas na escola.
3 Formas de atuao emergentes

3.1 Diagnstico, anlise e interveno em nvel institucional,
especialmente no que diz respeito subjetividade social da escola,
visando delinear estratgias de trabalho favorecedoras das mudanas
necessrias para a otimizao do processo educativo
A caracterizao e o funcionamento da escola como instituio, bem como o
impacto dessa nos processos de ensino-aprendizagem que nela se desenvolvem e
no cumprimento da sua funo educativa em um sentido mais geral, tm sido temas
relativamente pouco abordados pela Psicologia Escolar, a qual, como j salientamos,
tem focalizado muito mais a dimenso psicoeducativa do que propriamente a
dimenso psicossocial da escola.
Porm, medida que se reconhece que os indivduos se constituem e,
simultaneamente, so constituidores dos contextos sociais nos quais esto inseridos,
os aspectos organizacionais da escola como instituio, em especial sua subjetividade
social,1 adquirem especial importncia. Esses constituem aspectos relevantes para
compreendermos os processos relacionais que ocorrem na escola e que participam
dos modos pelos quais os profissionais e os alunos sentem, pensam e atuam nesse
espao.
Por sua vez, a ao dos sujeitos nesse espao social contribui para a
configurao subjetiva que este assume, estabelecendo-se uma relao recursiva
entre subjetividades individuais e subjetividade social. Os sistemas de relaes que
se do entre os membros da instituio, os estilos de gesto, os valores, as normas
e o clima emocional constituem apenas alguns exemplos de importantes fatores que
influem, direta ou indiretamente, no apenas nos modos de agir dos integrantes do
coletivo escolar, mas tambm nos seus estados emocionais, na sua satisfao com
a instituio e no seu compromisso e motivao com as atividades que realizam.
Tradicionalmente, aspectos relacionados com processos grupais, liderana,
estilos de gesto, motivao para o trabalho, clima e cultura organizacional, estresse
laboral, etc., tm sido estudados em reas da Psicologia (Psicologia Social, Psicologia
Organizacional, Psicologia do Trabalho, etc.) que no so vistas como prximas da
Psicologia Escolar, mesmo que os conhecimentos produzidos em relao a tais temas
sejam essenciais para o trabalho do psiclogo na escola.
Assumimos a Teoria da Subjetividade que Fernando Gonzlez Rey (1999, p. 108) tem desenvolvido a
partir de uma perspectiva histrico-cultural na qual a subjetividade se conceitua como a organizao dos
processos de sentido e significado que aparecem e se organizam de diferentes formas e em diferentes nveis
no sujeito e na personalidade, assim como nos diferentes espaos sociais em que o sujeito atua.
47
Enxergar a escola no apenas como um lugar onde uns ensinam e

outros aprendem, mas tambm como um espao social sui generis no qual as
pessoas convivem e atuam, implica reconhecer a importncia da sua dimenso
psicossocial, assim como o papel do trabalho do psiclogo escolar nessa importante
dimenso.
A partir de um sensvel processo de diagnstico e anlise das necessidades
institucionais, o psiclogo pode sugerir, delinear e coordenar estratgias de
interveno direcionadas a potencializar o trabalho em equipe, mudar representaes
cristalizadas e inadequadas sobre o processo educativo, desenvolver habilidades
comunicativas, mediar conflitos, incentivar a criatividade e a inovao, melhorar a
qualidade de vida no trabalho e outras tantas aes, como contribuio significativa
para o aprimoramento do funcionamento organizacional.
Poder vislumbrar a escola, simultaneamente, nas dimenses psicoeducativa
e psicossocial permite ao psiclogo o delineamento de estratgias de trabalho que,
a partir da articulao das duas dimenses, sejam mais efetivas para a otimizao
dos processos educativos que ocorrem nela. A interessante proposta de MarinhoArajo e Almeida (2005) para a atuao preventiva do psiclogo na instituio escolar
expressa, em grande medida, essa ideia.
3.2 Participao na construo, no acompanhamento e na avaliao

da proposta pedaggica da escola
48
Apesar de se estabelecer como uma importante exigncia para o funcionamento

escolar, a proposta pedaggica, em muitas escolas, no ainda produto de um
trabalho coletivo dos integrantes da instituio, nem funciona como um referente
real que d a coerncia necessria ao trabalho educativo que nela se realiza. Em
muitas instituies escolares, constitui um documento formal que pouco se relaciona
com a realidade da vida escolar.
Tendo em conta que a proposta pedaggica no apenas o documento escrito,
mas sim a intencionalidade educativa que se expressa de maneira viva no contedo
e na forma que assumem as aes educativas que caracterizam o trabalho da
escola, faz-se evidente a importncia de um conjunto de fatores para os quais, por
sua natureza, o psiclogo pode contribuir significativamente. Entre eles, podemos
salientar o trabalho coletivo, a reflexo conjunta, os processos de comunicao, a
negociao de interesses e de pontos de vistas diferentes, assim como os processos
de mudana, criatividade e inovao.
O psiclogo escolar pode atuar de mltiplas formas, visando que a proposta
pedaggica constitua-se efetivamente como um instrumento til para a organizao
coerente do trabalho educativo. Seu trabalho pode ser especialmente importante na
integrao e na coeso da equipe escolar; na coordenao do trabalho em grupo; na
mudana de representaes, crenas e mitos; na definio coletiva de funes; e no
processo de negociao e resoluo de conflitos, os quais so frequentes em qualquer
tipo de trabalho coletivo que implique o encontro de pontos de vistas diferentes.
Particular importncia tem, tambm, o trabalho que o psiclogo pode

realizar na gerao de ideias e na soluo criativa de problemas utilizando tcnicas
especficas.
3.3 Participao no processo de seleo dos membros da equipe

pedaggica e no processo de avaliao dos resultados do trabalho
Fundamentalmente no ensino particular, d-se cada vez mais ateno
qualidade dos processos de recrutamento e seleo dos membros da equipe
pedaggica, com o objetivo de escolher os candidatos que melhor possam desenvolver
um trabalho potencialmente efetivo. O psiclogo participa com os outros membros da
equipe de direo pedaggica na fundamentao e no delineamento geral do sistema
de seleo, levando em considerao a preparao e as caractersticas requeridas
para o exerccio de cada uma das funes a serem realizadas, em correspondncia
com a proposta pedaggica da escola e seus objetivos institucionais mais gerais.
O psiclogo tambm participa na elaborao dos instrumentos (escritos,
vivenciais, de execuo, etc.) que integram o sistema de seleo e atua no processo
de avaliao dos candidatos a partir dos indicadores que vo sendo gerados pelas
informaes proporcionadas por esses instrumentos.
O processo de autoavaliao e avaliao individual e coletiva dos resultados
do trabalho educativo realizado ainda no faz parte da cultura escolar. O psiclogo
pode contribuir para o delineamento de sistemas e estratgias de avaliao que,
simultaneamente com seu objetivo de evidenciar os pontos fortes e fracos do trabalho
realizado, visando a seu aprimoramento, possam, tambm, se constituir num processo
construtivo de desenvolvimento para todos os envolvidos.
O processo de ressignificao da avaliao do trabalho que possui uma
conotao negativa por razes muito diversas, dentre as quais se destaca o significado
negativo com o qual os processos de avaliao em geral aparecem na representao
social dominante emerge como um importante desafio para o trabalho do psiclogo.
A este ltimo corresponde delinear estratgias e aes tanto individuais quanto
coletivas que possam contribuir para vencer resistncias e para superar os obstculos
que impedem a utilizao desse importante instrumento de trabalho no contexto
escolar.
3.4 Contribuio para a coeso da equipe de direo pedaggica e para

sua formao tcnica
Existe hoje uma ampla produo cientfica que baliza a importncia e a
necessidade do trabalho em equipe para se atingir os objetivos organizacionais, sendo
que a instituio escolar, como um tipo especfico de organizao, no escapa a essa
regra. Nessa instituio, o trabalho em equipe torna-se particularmente relevante, j
que, devido complexidade dos processos educativos que constituem seu foco, so
49
necessrias aes coerentes e sistmicas da equipe escolar. Para a realizao dessas

aes, a unidade de ao da equipe de direo pedaggica essencial.
Sobre as diferenas entre grupo de trabalho e equipe de trabalho, assim como
sobre os fatores que podem contribuir para o necessrio processo de trnsito da condio
de grupo condio de equipe, tambm existe uma extensa produo cientfica. O
desenvolvimento de equipes caracteriza-se como uma importante rea de trabalho para
diversos especialistas que atuam nas organizaes, especialmente para os psiclogos.
A necessidade de o grupo de direo tcnica da escola se constituir em
uma verdadeira equipe de trabalho est justificada no apenas pelo seu papel no
complexo processo de implementao e acompanhamento da proposta pedaggica,
mas tambm pelo seu papel estimulador e mobilizador de todos os atores sociais da
escola na consecuo dos principais objetivos institucionais.
O trabalho do psiclogo escolar pode ser muito til na utilizao de estratgias
e tcnicas para o desenvolvimento de equipes de trabalho, comeando pela equipe
de direo e atingindo todos os outros coletivos possveis.
Igualmente, cabe ao psiclogo contribuir para a formao tcnica da equipe
de direo no somente em temas da Psicologia que possam ser importantes para o
trabalho educativo e de direo que a equipe tem de gerenciar, mas, principalmente,
no desenvolvimento de habilidades e competncias relevantes para o trabalho de
direo pedaggica.
50
3.5 Coordenao de disciplinas e de oficinas direcionadas

ao desenvolvimento integral dos alunos
Com maior frequncia comeam a ser includos nas propostas pedaggicas
das escolas espaos curriculares no tradicionais. Alguns destes componentes
curriculares, em forma de disciplinas, projetos de trabalho, oficinas ou outras,
abordam temas de contedo propriamente psicolgico como: autoconhecimento,
desenvolvimento de habilidades interpessoais, desenvolvimento da criatividade,
valores, elaborao de planos e projetos futuros e muitos outros.
As experincias do psiclogo em condio de professor ou de coordenador
de disciplinas, oficinas e projetos dessa natureza, evidenciam-se como positivas.
Uma das preocupaes que surgem perante esse tipo de atuao, quando
realizada de forma simultnea com outras funes prprias do psiclogo dentro
de um mesmo ambiente escolar, a de que a condio de professor, segundo o
poder simblico que essa figura apresenta, possa, ento, limitar outras funes, que
na representao social esto associadas ao psiclogo como profissional, tais como
confidente, mediador de conflitos, etc.
Mesmo significando uma preocupao legtima, pela importncia das
representaes sociais nas formas de pensar e de agir dos indivduos que delas
participam, tal prtica, at onde podemos conhecer, mostra que esse perigo potencial
no se concretiza se, com profissionalismo, o psiclogo for capaz de delinear e
articular adequadamente aes que, na realidade, no so antagnicas. Inclusive,
constatamos em escolas nas quais temos trabalhado que a participao do psiclogo

no desenvolvimento de atividades curriculares, longe de afetar a realizao de outras
tarefas, potencializa-as.
Psiclogos bem preparados e com sucesso na sua atividade docente ganham
prestgio diante do coletivo de professores, ampliam as oportunidades para
conhecer mais profundamente os alunos e adquirem uma melhor compreenso da
complexidade dos processos de ensino-aprendizagem e de muitas das dificuldades
que tm que ser enfrentadas e resolvidas no dia a dia da vida escolar, elementos
esses muito importantes para o aprimoramento de seu trabalho profissional.
3.6 Contribuir para a caracterizao da populao estudantil com o

objetivo de subsidiar o ensino personalizado
Conhecer o aluno em aspectos essenciais que possam ajudar a compreender
seus processos e condies de aprendizagem e desenvolvimento visando a delinear
aes educativas que tentem contempl-las na medida do possvel constitui,
atualmente, uma exigncia dos processos educativos que reconhecem o aluno na
sua condio de sujeito singular. Esse reconhecimento implica aes educativas
diferenciadas em funo de suas caractersticas, nvel de desenvolvimento e sistemas
relacionais e contextos sociais nos quais participa.
Junto com o professor e o orientador educacional, atores-chave nesse processo,
o psiclogo contribui especialmente no delineamento e na realizao de aes que
permitam a caracterizao daqueles aspectos da subjetividade individual que possam
estar marcadamente vinculados, em cada caso, aos processos de aprendizagem e
desenvolvimento.
A contribuio do psiclogo igualmente para a compreenso dos sistemas
de relaes e de subjetividade social que caracterizam as turmas, elementos que
participam do processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos que as
integram.
3.7 Realizao de pesquisas diversas com o objetivo de aprimorar o

processo educativo
Pesquisar como forma de melhor compreender os mais variados processos
e situaes que acontecem no contexto escolar, com o objetivo de tomar as
decises mais acertadas para o aprimoramento do processo educativo constitui
uma atividade consubstancial do trabalho da escola. Infelizmente, um conjunto
de fatores como a tradicional separao entre pesquisa e trabalho profissional,
a representao social da pesquisa como atividade essencialmente acadmica e
a dinmica complexa do cotidiano considerando as difceis condies em que se
desenvolve o trabalho tem dificultado a constituio de uma cultura da pesquisa
na instituio escolar.
51
No entanto, reconhece-se que a complexidade do processo educativo e,

especialmente, a emaranhada teia de elementos que dele participam exigem, cada
vez mais, um olhar atento para a atividade escolar e para as decises que sobre ela
devem ser tomadas. Nesse sentido, a pesquisa se revela como um instrumento til
que pode e deve ser parte do trabalho profissional dos diferentes atores da escola,
e dentre eles tambm dos prprios psiclogos.
Em funo das particularidades e necessidades da instituio e com
profundo sentido tico, o psiclogo, em articulao com outros profissionais
da escola, pode realizar pesquisas com alunos, professores, pais e membros
da comunidade sobre questes que, por sua importncia, contribuam com
informaes relevantes para a otimizao do processo educativo entendido no seu
sentido mais amplo, assim como para aprimorar o funcionamento organizacional
e promover o bem-estar emocional e o desenvolvimento daqueles que participam
do espao social da escola.
Pesquisas sobre questes diversas, como satisfao com aspectos concretos
da vida escolar, concepes, expectativas, motivaes, representaes, estilos de
aprendizagem, barreiras criatividade, tm se mostrado teis para o aprimoramento
do trabalho na escola.
3.8 Facilitar de forma crtica, reflexiva e criativa a implementao

das polticas pblicas
52
O reconhecimento de que a efetivao de qualquer mudana ou inovao

idealizada fora do contexto escolar passa, necessariamente, pela forma como os atores
da escola a assumem tem sido evidenciado na produo cientfica sobre inovao
educativa. No entanto, na tentativa de implantar as polticas pblicas, esse aspecto
pouco considerado e se constitui como um dos mltiplos fatores que explicam a
distncia que, muitas vezes, se observa entre o que concebido na poltica e sua
real expresso no contexto escolar.
Facilitar a implementao das polticas pblicas no tem sido foco da ao
intencional do psiclogo na instituio escolar, devido tendncia dominante que,
como apontamos, parece conceber o processo de ensino-aprendizagem fora da
complexa rede de elementos que configuram sua qualidade. Porm, quando se adota
um olhar mais abrangente da vida escolar, no centrado exclusivamente na dimenso
psicoeducativa, mas tambm na sua dimenso psicossocial, a importncia do trabalho
do psiclogo em relao implementao das polticas pblicas no espao escolar
evidencia-se com clareza.
Em trabalho anterior, Martnez (2007), a partir da produo no campo da
inovao educativa e da experincia de trabalho em relao implantao da poltica
de incluso escolar, apresenta um conjunto de aes que o psiclogo pode realizar
de forma sistmica considerando a complexidade que toda mudana institucional
implica , para contribuir de forma produtiva para a incorporao da poltica vida
cotidiana da escola. Entre elas destacam-se:
analisar criticamente as polticas a serem implantadas, reconhecendo

seus pontos fortes e seus aspectos vulnerveis, visando difuso de seus
fundamentos na comunidade escolar;
analisar as experincias na implantao de polticas similares ou da mesma
poltica em outros contextos, visando delinear estratgias especficas para
o contexto em que atua;
identificar os pontos que possam constituir empecilhos para os processos
de mudanas e delinear estratgias para neutraliz-los;
favorecer formas abertas de comunicao e de gesto participativa que
possibilitem o envolvimento dos professores no processo de tomada de
decises;
favorecer a coeso da equipe pedaggica e potencializar a receptividade
da comunidade educativa s mudanas;
contribuir para a difuso de conhecimentos que possam favorecer a
criatividade e a inovao;
contribuir para enfrentar e negociar os conflitos que comumente
acompanham os processos de mudanas;
favorecer a criao de sistemas de estmulos e de premiao dos resultados
positivos alcanados.
Como possvel apreciar, a maior parte das aes que temos denominado
como formas de atuao emergentes esto vinculadas dimenso psicossocial da
instituio escolar, expresso de uma concepo mais ampla das possibilidades de
atuao do psiclogo nesse contexto.
Vale enfatizar que as chamadas funes emergentes coexistem e se articulam
com as formas de atuao que tradicionalmente tm caracterizado as aes do
psiclogo no contexto escolar, aspecto que resulta positivo, se considerarmos as
mudanas qualitativas que se operam nelas e sua significao para o trabalho
educativo que, como um todo, se realiza na escola.
4 O psiclogo e seu vnculo com outros profissionais da escola:

os desafios do trabalho em equipe
Uma das questes atualmente debatidas entre os interessados na Psicologia
Escolar a referida identidade do psiclogo escolar. O que prprio do psiclogo
em relao a outros profissionais da escola constitui objeto de dvidas e inquietaes,
no apenas entre esses outros profissionais, mas tambm entre os prprios psiclogos
escolares.
Esse debate positivo e promissor constitui uma expresso da gradual
mudana de um modelo de atuao tradicional, bem conhecido e identificado,
para um modelo de atuao mais amplo e diverso, construdo sobre outras bases
e, indiscutivelmente, em maior correspondncia com as urgentes demandas do
sistema educativo.
53
54
Sob nosso ponto de vista, a especificidade do trabalho do psiclogo na escola

est fundamentalmente relacionada ao ncleo essencial da sua formao, entendido
como o funcionamento psicolgico humano, e s competncias vinculadas a esse
objeto. Essa formao permite-lhe um olhar especfico e diferenciado sobre os
processos subjetivos, sociais e individuais que se expressam no contexto escolar
e, consequentemente, capacita-o para o delineamento de formas de atuao
diferenciadas nesse contexto.
Algumas das formas de atuao que temos descrito no so exclusivas do
psiclogo escolar, posto que algumas delas, como a orientao profissional ou
sexual, constituem legitimamente formas de atuao do orientador educacional. Isso
mostra que existem algumas direes de trabalho em que a atuao do psiclogo
escolar complementa produtivamente a de outros profissionais, aportando o olhar
psicolgico ao objeto de trabalho em foco e s formas de ao especficas associadas
a esse aspecto.
Em outras aes, como o diagnstico e a interveno institucional, o
desenvolvimento de equipes de trabalho, a orientao e a formao de professores
em aspectos psicolgicos essenciais do processo educativo, o psiclogo constitui
o centro do trabalho, precisamente porque o objeto em foco, em cada caso, est
diretamente vinculado a seu campo de formao.
A articulao do trabalho do psiclogo com o trabalho dos coordenadores
pedaggicos, do orientador educacional e de outros especialistas vinculados
escola resulta essencial para que sua atuao seja eficiente, por isso destacamos
a importncia de que esse profissional forme parte ativa da equipe de direo
pedaggica da escola.
A atuao do psiclogo na escola, longe de constituir uma ameaa para o
trabalho ou para o espao de outros profissionais, vem, na sua especificidade, somarse ao trabalho da equipe, contribuindo para o trabalho intenso e criativo que, dadas
as exigncias do processo educativo, a equipe tem de coordenar e realizar.
Planejar conjuntamente, organizar e distribuir adequadamente o trabalho,
articular as aes evitando superposies desnecessrias e dar o melhor de cada
um em funo das especificidades de sua formao e de suas competncias
profissionais constituem elementos essenciais para o funcionamento eficaz
das equipes multiprofissionais. Esses elementos devem caracterizar o
trabalho da equipe de direo tcnica da escola na sua condio de equipe
multiprofissional.
Corresponde ao psiclogo ter a sensibilidade para se integrar com modstia e
profissionalismo a uma equipe que geralmente j est constituda. Tambm cabe ao
psiclogo assumir um plano de superao profissional que lhe permita estar altura
do que se pode esperar de sua ao nas condies concretas da escola em que atua,
assim como propor criativamente, a partir da ampla gama de suas possibilidades
de atuao, direes e estratgias de trabalho que constituam uma contribuio
real para a escola em que trabalha. Esse seria, enfim, seu aporte construo e
consolidao de uma nova e mais produtiva representao do psiclogo escolar em
nosso contexto social.
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Albertina Mitjns Martinez, doutora em Cincias Psicolgicas pela Universidade

de Havana (Cuba), professora da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
(UnB), onde coordenou a rea de Educao Especial/Inclusiva no perodo de 20042006, e leciona no Programa de Ps-Graduao dessa Faculdade.
amitjans@terra.com.br
Perspectivas para a promoo da

qualidade na educao infantil: alguns
instrumentos
Celia Vectore
57
Resumo
O objetivo do presente artigo apresentar alguns instrumentos que esto
sendo desenvolvidos no nosso meio e que podem facilitar a tarefa do profissional
de psicologia escolar educacional na sua atuao em instituies infantis. Para
tanto, sero apresentados os resultados referentes a trs estudos: 1) a avaliao da
instituio infantil feita pelas crianas; 2) a escala de envolvimento dos professores; e
3) a entrevista ldica como indicadora de quadros de estresse infantil em ambientes
pr-escolares. Contudo, ingnuo pensar que a existncia por si s de alguns
instrumentos pode consolidar uma prtica competente, o que no ocorre, pois cabe ao
psiclogo escolar a apropriao e a atualizao contnua de profundos conhecimentos
tericos e metodolgicos que possam sustentar a sua prtica, contribuindo para uma
educao infantil de qualidade, aqui considerada como capaz de propiciar o adequado
desenvolvimento da criana sob os seus cuidados, cumprindo um importante papel
na constituio de um ser humano solidrio, flexvel, respeitoso com as diferenas
e apto a conviver em uma sociedade plural.
Palavras-chave: qualidade; educao infantil; instrumentos de avaliao.
Abstract
Perspectives in promoting quality in early childhood education:
some tools
This paper aims to present some tools under development that may
facilitate the work and performance of the educational psychologists in childrens
institutions. For this reason, it will present results regarding three studies: 1) the
evaluation of the institution assessed by the own children, 2) the scale of the teacher
involvement, and 3) the role play interview as an indicator of childs stress in preschool environments. It is naive, however, to think that the existence of only a few
instruments per se can build a competent praxis. It does not happen because, besides
to keep updated on it, the school psychologist is supposed to absorb deep theoretical
and methodological knowledge in order to support his own practice. In doing so,
it may enhance the quality of early childhood education, which can bring about an
appropriate development of children under their care. Therefore, it will fulfill an
important role in the development of a supportive and flexible human being, able
to respect differences and to live in a plural society.
Keywords: quality; early childhood education; evaluation tools.
58
Introduo
Como um caleidoscpio que a cada rotao revela novas e intrincadas formas,
os estudos sobre a criana pequena, em especial a de zero a seis anos, tm envolvido
vrias reas do conhecimento, num saudvel exerccio de se lanarem luzes sobre
diversas facetas que representam o intrincado quebra-cabea que constitui o
desenvolvimento humano.
A Psicologia vem, desde o incio do sculo passado, contribuindo para uma
adequada compreenso sobre os fatores determinantes de um desenvolvimento
saudvel. Estudos elaborados no seio de diferentes abordagens psicolgicas, que
vo desde as contribuies do behaviorismo, passando pelas teorias psicanalticas,
at os recentes avanos das neurocincias, tm apontado para a importncia das
experincias vivenciadas durante o perodo pr-escolar e, na sequncia, para a
necessidade de se ter instituies infantis que contribuam para tal desenvolvimento,
oferecendo um servio de qualidade criana pequena e sua famlia, haja vista a
importncia social da educao infantil na atualidade.
Cada vez mais, em virtude das contingncias da vida em sociedade, as
instituies pr-escolares se inserem no universo das crianas, exigindo desses
espaos a promoo de um atendimento de qualidade, sensvel para compreender
os diferentes contextos que influenciam o desenvolvimento infantil (Bronfenbrenner,
1996), por meio da construo de prticas que colaborem com a educao dos
pequenos. Contudo, a clara definio do que qualidade est longe de ser alcanada,
por se tratar de um conceito polissmico e de natureza subjetiva, pois o que pode
ser entendido como qualidade para uns, pode no o ser para outros.
Leavers (2008) aponta que a qualidade na educao infantil pode ser
considerada como um sistema constitudo por contexto (ideias e princpios acerca da
qualidade), processo (o bem-estar e o envolvimento dos participantes) e, finalmente,
realizao (observada pelas competncias adquiridas pelos envolvidos). Por outro
lado, Moss (2008) credita qualidade a possibilidade, entre outras, de se fomentar
nas instituies infantis condies tais que propiciem o desenvolvimento de crianas
competentes e co-construtoras de conhecimento, identidades e valores.
As contribuies da psicologia educao infantil transcendem as barreiras de
um conhecimento meramente terico acerca de desenvolvimento e aprendizagem na
infncia, e as intervenes de natureza psicolgica so cada vez mais desejadas nesse
contexto, delineando novas possibilidades de atuao. Nesse cenrio, observa-se que,
especialmente, o psiclogo escolar e educacional tem despontado na construo e
na consolidao de uma identidade profissional, a partir do conhecimento terico
profundo e constantemente atualizado e das prticas possveis no seu trabalho em
creches, pr-escolas e similares.
Especificamente em relao ao atendimento da psicologia escolar em contextos
de atendimento infncia, foi imperiosa a busca de alternativas para o exerccio
profissional, haja vista que, historicamente, tal rea da psicologia apresentouse fortemente marcada pela preocupao com os problemas ou dificuldades de
aprendizagem, os quais dificilmente eram encontrados em instituies destinadas
s crianas pequenas. Assim, prticas voltadas preveno de possveis dificuldades
e ao fomento de potencialidades foram, gradativamente, inserindo-se na dinmica
institucional, consolidando a importncia do trabalho do psiclogo nesses espaos.
Por outro lado, paralelamente visibilidade da atuao do psiclogo escolar
no contexto educacional infantil, emergiu a necessidade do trabalho desse
profissional junto a equipes multidisciplinares, o que demandou, e ainda demanda,
um contnuo exerccio de reflexo acerca das especificidades e da delimitao de
suas funes, nem sempre fceis e claras. Assim, a questo que se coloca : Quais
as contribuies que essa cincia pode oferecer tanto para a elucidao do prprio
conceito de qualidade quanto para a prtica efetiva do psiclogo no interior das
instituies infantis?
Responder a tal questo tarefa complexa, considerando que qualquer
resposta sempre parcial e relacionada viso de homem e de mundo do seu autor.
Assim, o objetivo do presente artigo apresentar alguns instrumentos que esto
sendo desenvolvidos no nosso meio e que podem facilitar a tarefa do profissional de
psicologia escolar e educacional atuando em instituies infantis. Para tanto, sero
apresentados os resultados referentes a trs estudos: 1) a avaliao da instituio
infantil feita pelas crianas (Silva, Vectore, 2007); 2) a escala de envolvimento dos
professores (Vectore, Alvarenga, Gomide Jnior, 2006); e 3) a entrevista ldica
como indicadora de quadros de estresse infantil em ambientes pr-escolares (Horta,
Vectore, 2007).
59
A avaliao da instituio infantil pelas crianas
60
Historicamente, a maioria dos estudos envolvendo crianas pequenas, at a

idade de seis anos, tem tido como procedimento a aplicao de testes j validados
em crianas visando a diagnosticar ansiedade ou problemas de aprendizagem, por
exemplo ou a entrevista com os responsveis delas para coleta de dados (Figlie et
al., 2004; Lee-Manoel et al., 2002). Tais procedimentos, sem dvida, podem contribuir
para a ampliao de conhecimentos; no entanto, no podem ser considerados como
instrumentos nicos para a compreenso do universo infantil, que permeado por
desdobramentos muito mais abrangentes.
Trabalhos envolvendo a participao efetiva da criana, na etapa de coleta
de dados, ainda so escassos tanto na literatura nacional quanto na internacional,
de modo que o delineamento de como se abordar os pequenos um processo em
franca construo. Petean e Suguihura (2005) mostraram que a entrevista a escolha
metodolgica mais frequente para estudos realizados com crianas mais velhas, a
partir de dez anos. Em seu estudo, entrevistaram os irmos mais velhos (com idades
de 10 a 12 anos) de crianas com Sndrome de Down, a fim de investigar a percepo
que eles tm sobre a convivncia com o irmo portador da sndrome.
Outro estudo, realizado por Nunes et al. (1998), utilizou entrevistas com
crianas pr-escolares. A pesquisa em questo investigou como crianas de seis
e sete anos elaboravam o conceito de morte e foi realizada a partir de entrevistas
individuais semiestruturadas com as crianas e suas mes.
A pouca utilizao de entrevistas com o pblico pr-escolar parece pautar-se em dvidas sobre a capacidade cognitiva infantil de responder acuradamente
questes, muitas vezes, de natureza subjetiva, devido estar em franco processo de
desenvolvimento dessas habilidades. Entretanto, as exigncias de se viver numa
sociedade plural, inclusiva, tm alterado a mxima do cdigo educativo ingls as
crianas devem ser vistas, mas no ouvidas, conforme aponta Oliveira-Formosinho
(2007), e engendrado uma srie de mudanas no prprio fazer pedaggico, de modo
a se garantir o espao de participao criana, considerando-a como um ser forte,
potente e produtor de cultura.
A compreenso da importncia da infncia para o pleno desenvolvimento
humano, atrelada a esse novo olhar sobre a criana considerando-a como portadora
de direitos e competncias que devem ser respeitados , tem estabelecido na sociedade
contempornea a necessidade de se conhecer efetivamente a criana de que se fala. Um
enfoque promissor pode ser representado pela constatao de que a criana um sujeito
consumidor de diferentes produtos e servios e, portanto, deve ser conhecido o ponto de
vista infantil a respeito de suas vivncias, necessidades, percepes e demandas.
Supe-se que o conhecimento das idiossincrasias infantis possa melhorar o
atendimento criana pequena, compreendendo-a como um ser ativo, competente,
construtor do conhecimento e participante no seu prprio desenvolvimento, atravs
da interao com os seus contextos de vida (Oliveira-Formosinho, Arajo, 2004,
p. 82). Tal compreenso pode delinear ou promover ambientes que garantam a
qualidade necessria para o seu desenvolvimento integral.
Como fruto dessas reflexes, realizamos um estudo exploratrio com o objetivo

de identificar, sob a perspectiva infantil, os critrios de avaliao da qualidade do
ensino pr-escolar, em outras palavras, o que pensam as crianas acerca da escola
na qual esto inseridas. Para tanto, contamos com a participao de 15 crianas, de
cinco e seis anos, sendo 4 do sexo masculino e 11 do sexo feminino, estudantes de
uma instituio pr-escolar particular da cidade de Uberlndia, Minas Gerais.
Para a efetivao do estudo, as crianas foram divididas em dois trios e dois
grupos, com quatro e cinco integrantes, respectivamente. A literatura consultada
preconiza que crianas pequenas devem ser entrevistadas em trios (Aldridge,
Wood, 1998; Graue, Walsh, 1995; Oliveira-Formosinho, Lino, 2001). Contudo, para
a efetivao dos grupos, em termos de horrios para a execuo das atividades,
foi feita a opo de trabalho com quatro grupos, sendo dois com nmero maior de
participantes.
A estratgia utilizada para entrevistar as crianas foi organizar oficinas
com caractersticas ldicas. Foram realizadas trs oficinas temticas com cada
trio ou grupo, sendo tal nmero considerado suficiente para obter as informaes
desejadas. No total, realizaram-se 12 oficinas. Os encontros tiveram durao mdia
de 45 minutos, variando de acordo com a temtica e as atividades propostas e com
a disposio das crianas em responderem ao solicitado. As oficinas foram udio-gravadas, o que possibilitou a anlise criteriosa dos dados.
Na primeira oficina, foi estabelecido o rapport com a pesquisadora e solicitado
s crianas que fizessem um desenho da escola e, na sequncia, contassem uma
histria sobre ela. Enquanto criavam seus desenhos, foram feitas algumas perguntas
para elas com o objetivo de possibilitar o conhecimento geral da histria escolar
de cada uma e a investigao de alguns critrios de avaliao da escola usados por
elas, especialmente quando responderam do que gostavam e do que no gostavam
nessa instituio.
Na segunda oficina, as crianas foram estimuladas a pensar sobre o papel da
professora, devido sua importncia no contexto escolar, uma vez que se constitui
na principal responsvel pelo oferecimento de um ambiente acolhedor e estimulante,
capaz de contribuir para o desenvolvimento infantil (Oliveira-Formosinho, Lino,
2001). Assim, realizou-se, com cada grupo participante, um jogo para incitar a
reflexo das crianas sobre as prticas da professora. Esse jogo consistia em vrias
fichas contendo frases escritas com letras coloridas que indicavam aes da
professora , as quais eram disponibilizadas para as crianas.
As frases contidas no jogo acima aludido foram: 1) brinca; 2) ensina; 3) ri; 4) d
bronca; 5) grita; 6) faz graa; 7) fica brava; 8) conta estria; 9) presta ateno quando
voc fala; 10) elogia; 11) critica; 12) corrige; 13) no ouve voc; 14) conversa com
voc; 15) explica vrias vezes a mesma coisa; 16) passa muita tarefa no quadro; 17)
apaga o quadro antes de voc terminar de copiar; 18) fica brava quando voc erra a
tarefa; 19) passa tarefas legais; 20) gosta de brincar; 21) gosta de criana; 22) gosta
da escola; 23) gosta de ser professora; e 24) calma. Outras aes da professora
indicadas pelas crianas foram: colocar CD; gostar de voc; ter ajudante do dia;
utilizar material de colagem; passar tarefa fcil; e falar sobre a dengue.
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62
Na terceira oficina, solicitou-se que as crianas construssem um cartaz

coletivo, com o uso de colagens e desenhos, capaz de representar uma escola ideal.
O objetivo da atividade foi facilitar a expresso do que entendem por uma escola de
qualidade. A orientao dada foi de que essa escola seria inventada, sendo necessrio
apontar tudo o que precisaria ter nela.
A partir da transcrio das fitas gravadas e da anlise do contedo das
entrevistas, foi possvel identificar sete categorias, representadas por: 1) o que as
crianas pensam sobre a escola; 2) o que as crianas pensam dos professores e
dos funcionrios; 3) o que as crianas pensam do espao fsico da escola; 4) o que
as crianas pensam das atividades relativas aos contedos curriculares e outras
atividades oferecidas; 5) a percepo do espao e do tempo pelas crianas; 6) o
relacionamento entre os pares; e 7) a avaliao geral da escola.
De modo geral, nesse estudo, foi possvel identificar que as crianas
consideram a escola um local com vrias possibilidades de diverso e um espao
de aprendizagem. Em todas as oficinas, elas expressaram sentimentos positivos
relacionados escola. Sobre os professores e os funcionrios, foi possvel perceber
que as crianas parecem gostar de professores cujos comportamentos se relacionam
ao ldico, como rir, brincar e fazer graa, e utilizao de materiais didticos diversos,
como colocar CD e contar histrias.
No tocante ao relacionamento interpessoal infantil, a escola se configura como
um local importante para o desenvolvimento social, embora durante as oficinas tenha
se observado a aparente rivalidade entre meninos e meninas, manifestada por meio
de agresses fsicas e verbais. interessante notar que, na escola ideal imaginada
pelas meninas, os meninos deveriam ser tratados com atitudes como dar injeo,
serem presenteados com bonecas quando se comportassem bem e serem presos
em jaulas; tudo isso sob a justificativa de que eles as maltratam, com brincadeiras
das quais elas no gostam.
Kishimoto e Ono (2007, p. 19) ao analisarem a questo do gnero no brincar
infantil apontam que
[...] ao aceitar que a construo do gnero social, histrica e contnua, estamos
entendendo que as relaes entre homens e mulheres, os discursos e as representaes
dessas relaes esto em constante mudana. Assim, as identidades de gnero esto
continuamente se transformando. Embora predominem, ainda, esteretipos de gnero no
uso de muitos brinquedos, h mudanas, ainda tmidas... Tais situaes tm colaborado
para o aprendizado da liderana nos grupos de brincantes, na superao de conflitos para
dar lugar s situaes imaginrias e constituio de vrias identidades de gnero.
Em acrscimo anlise das referidas autoras, depreende-se a importncia de

a pr-escola se constituir em espaos passveis de contriburem para a construo
de relaes de gnero por meio da utilizao da linguagem ldica.
Com relao avaliao geral da pr-escola, todas as crianas afirmaram
tratar-se de uma boa escola e que no pretendiam trocar de instituio. A escola foi
apontada como um local que possibilita muitas atividades interessantes, como ter
amigos e brincar no recreio, e algumas entediantes, como copiar da lousa e esperar
os pais sentados, sem poder levantar. Tais dados denotam o quanto a organizao
pr-escolar tem, ainda, assumido um modelo de instituio que valoriza o ensino

de contedos escolares, muitas vezes em detrimento do florescimento da cultura
infantil, produzida pelas crianas.
O estudo realizado, embora modesto em sua proporo e abrangncia,
lanou algumas luzes sobre critrios de avaliao de qualidade empreendidos pelas
crianas, cujas expectativas em relao pr-escola podem ser consideradas na
construo do cotidiano institucional, em que desejvel a participao de todos os
atores sociais envolvidos. Ouvir a criana no implica, necessariamente, ofertar ou
responder aos seus anseios, nem considerar como realidade tudo o que expresso
verbalmente por ela; mas, principalmente, propiciar formas legtimas de expresso
infantil, disponveis no apenas por palavras, mas simultaneamente tambm por
gestos, por posturas culturais, por desenhos etc. (Sarmento, 2007, p. 5) e avali-las
quanto sua pertinncia ou no.
Avalia-se, tambm, que a presente investigao contribuiu para a apresentao
de uma metodologia de pesquisa com crianas pequenas, que deve ser aplicada em
novos estudos, sendo continuamente aprimorada. Entrevistar crianas no estgio de
vida pr-escolar possvel, com instrumentos que envolvam a ludicidade atrelados
ao uso de atividades motoras e concretas, passveis de gui-las na reflexo acerca
da temtica investigada.
Finalmente, importante ressaltar a necessidade de uma adequada preparao
do entrevistador, capacitando-o nas suas interaes junto s crianas (Graue, Walsh,
1995; Oliveira-Formosinho, 2008, 2009). Neste trabalho, foi possvel constatar
que as crianas trazem para o setting de pesquisa temas relativos ao seu contexto
familiar, aos eventos ocorridos com elas, e outros que devem ser cuidadosamente
considerados, a fim de propiciar o estabelecimento de uma efetiva interao entre
o pesquisador e os participantes, garantindo a qualidade dos dados coletados, alm
da devida ateno aos procedimentos ticos, conforme enfatiza Flewitt (2005).
A escala de comportamentos mediacionais de educadores infantis1

A relao entre os comportamentos exibidos pelos educadores e o desempenho,
a adequao ou a adaptao do aprendiz ao contexto pr-escolar tem sido objeto de
vrios estudos tanto no Brasil quanto no exterior. Tais comportamentos podem ser
explicitados por meio da identificao de aes voltadas sensibilidade, ao empenho,
ao envolvimento do educador com as demandas das crianas sob sua responsabilidade
(Vectore, Souza, 2006; Oliveira-Formosinho, Formosinho, 2001; Klein, 1996a, b).
Dados contidos no Caderno Brasil, do relatrio do Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (Unicef, 2008), evidenciam que o Brasil tem a maior populao
infantil de at seis anos das Amricas, representando 11% de toda a populao
brasileira, e, embora tenha avanado no nmero de crianas atendidas em
instituies infantis, encontra-se aqum das metas traadas pelo Plano Nacional de
Trabalho originalmente publicado por Vectore, Alvarenga e Gomide Jnior (2006).
63
64
Educao. Nesse cenrio, 76% das meninas e meninos (7 milhes) entre 4 e 6 anos
esto matriculados na educao infantil. Por outro lado, 9,5 milhes de crianas de
at 3 anos no frequentam creches e h 2,2 milhes entre 4 e 6 anos que no esto
na pr-escola (Unicef, 2008, p. 37), o que representa um significativo nmero de
crianas sem acesso aos servios pr-escolares.
Em acrscimo a tal situao, de acordo com o Censo Escolar de 2003, a
formao dos professores brasileiros atuantes na educao infantil mostra-se
deficitria, considerando que a ampla maioria (69%) no possui nvel superior
(Brasil. Inep, 2004), o que um indicador de qualidade. Alm de se ter carncia de
instituies voltadas para o atendimento infantil, h uma notvel falta de qualidade
nesse atendimento, a qual pode ser traduzida, entre outras coisas, pelo grau de
envolvimento das crianas nas atividades ofertadas pela instituio e pelo nvel de
empenho dos educadores, conforme salientam Pascal e Bertram (1999).
A partir da obra de Vygotsky, vrios trabalhos, como os de Laevers (1996)
e Klein (1996a; 2006), tm sido desenvolvidos com o propsito de enfatizar a
importncia da mediao ou o empenho do educador no processo de aprendizagem
do educando. Laevers (2008) define o empenho do educador como o modo pelo qual o
adulto lida com os conflitos, as regras e os problemas de comportamento. A presena
ou a ausncia dos indicadores sensibilidade, que est relacionada ateno e ao
cuidado que o adulto demonstra ter com os sentimentos e o bem-estar emocional
da criana; estimulao, ligada ao modo como o adulto intervm no processo de
aprendizagem e ao contedo de tais intervenes; e autonomia, implicada no grau de
liberdade que o adulto concede criana para experimentar, emitir juzos, escolher
atividades e expressar ideias e opinies considerada.
A qualidade da interao adulto-criana constitui a tnica do Programa de
Interveno Mediacional para um Educador mais Sensvel (Misc), que se baseia na
possibilidade de se aguar a capacidade da criana pequena para aprender, com
nfase no planejamento, na avaliao de aes e no confronto com a realidade. Um
ponto chave do programa a nfase nas potencialidades e nas possibilidades dos
indivduos, as quais, se devidamente identificadas, podem propiciar uma atuao
eficaz, no sentido de atuarem na zona de desenvolvimento prximo do mediado,
fomentando o seu desenvolvimento.
O Programa Misc tem sido adaptado ao contexto brasileiro por Vectore,
Maimone e Costa (2003, 2008), por meio de pesquisas que visam ao conhecimento
detalhado do padro mediacional dos envolvidos e ao desenvolvimento de recursos
mediacionais games, narrativas e outros , de modo a disponibiliz-los como
alternativas a possveis intervenes psicoeducacionais. Acredita-se que tais
instrumentos possam ser utilizados por psiclogos escolares atuantes em instituies
infantis e em programas de formao continuada de professores, os quais vm
obtendo realce no mbito das polticas pblicas para a educao na infncia.
oportuno enfatizar que se trata de mais um instrumento ou ferramenta
disponvel para o psiclogo escolar, contudo deve-se sempre no perder de vista a
importncia de um profundo conhecimento do contexto no qual tal profissional se
insere, de modo a se avaliar a pertinncia ou no de tais recursos. Como o prprio
Programa indica, a atividade primeira o desvelar cuidadoso de tal contexto, de forma

que a sua aplicao possa, efetivamente, contribuir para a prtica do profissional de
psicologia escolar em ambientes educacionais.
Klein (2006) e Korat, Ron e Klein (2008) apontam que o Programa se baseia
na teoria da modificabilidade cognitiva estrutural de Feuerstein (1980), e dados
oriundos de pesquisas sugerem que h caractersticas especficas da interao de
adultos com crianas que se constituem em comportamentos mediacionais, passveis
de predispor a criana para a aprendizagem de novas experincias. Segundo a autora,
a aprendizagem mediada ocorre quando o ambiente interpretado para o mediado,
a partir de uma pessoa que conhece suas necessidades, interesses e capacidades.
O Programa Misc identifica cinco comportamentos bsicos de uma mediao
de qualidade, denominados critrios mediacionais. So eles:
1) Focalizao: inclui todas as tentativas do mediador para assegurar que a
criana focalize a ateno em algo que est ao redor dela. Deve estar clara
a indicao da intencionalidade do adulto para mediar e a reciprocidade
da criana, a qual expressa pelas suas respostas verbais ou no-verbais
ao comportamento do adulto.
2) Expanso: est presente quando o educador tenta ampliar a compreenso
da criana daquilo que est frente dela, por meio da explicao e da
comparao, adicionando novas experincias, alm das necessrias para
o momento.
3) Afetividade ou mediao do significado: refere-se a toda energia emocional
utilizada pelo adulto durante a interao com a criana, levando-a
a compreender o significado de objetos, pessoas, relaes e eventos
ambientais.
4) Encorajamento: observado quando os adultos expressam satisfao com o
comportamento das crianas e explicam o porqu de estarem satisfeitos,
estimulando o autocontrole, alm de ampliarem a disponibilidade para a
explorao ativa do novo.
5) Regulao do comportamento: identificado quando o adulto ajuda a criana
a planejar antes de agir, levando-a a se conscientizar da adequao do
pensar antes da ao, de modo que possa planejar os passos do seu
comportamento para atingir um objetivo.
Atender aos cinco critrios citados implica atingir uma mediao adequada.
Klein e Rye (2004), em estudo desenvolvido com mes de tribos da Etipia,
em que os princpios bsicos do Programa Misc foram implementados, observaram
que, mesmo aps seis anos da interveno, as mudanas significativas na qualidade
das interaes da me ainda persistiam, com efeitos positivos nas crianas no que
respeita ao seu desenvolvimento cognitivo e socioemocional.
A partir do estudo de Vectore (2003), Vectore, Gomide Jnior e Alvarenga
(2006) elaboraram e validaram a Escala de Avaliao da Mediao de Educadores
Infantis, que consiste em um instrumento capaz de avaliar os comportamentos
65
mediacionais, observados na interao de educadores com crianas pequenas (de

quatro a seis anos) em atividades ldicas. A mediao adequada entre o educador e a
criana pode fomentar o desenvolvimento e a aprendizagem infantil e lana luz sobre a
importncia de se conhecer efetivamente como ocorre tal processo, a fim de possibilitar
intervenes efetivas para uma educao de qualidade para a infncia brasileira.
Construir instrumentos de medida que possam ser utilizados em contextos
infantis permite um olhar mais acurado sobre a realidade institucional, capaz de
evidenciar aspectos sutis, mas no menos importantes, no dia a dia do educador
junto s suas crianas e incrementar novas alternativas de atuao em creches,
pr-escolas, abrigos e tantos outros contextos educacionais em que o psiclogo
escolar pode se fazer presente, numa prtica eficiente, competente, comprometida
e promotora do desenvolvimento global dos envolvidos.
Vale lembrar que a proposta no apenas medir, avaliar, discriminar, mas
tambm disponibilizar recursos que possam balizar uma interveno que v alm de
discursos, podendo ser consolidada na prtica. Posto isso, pondera-se que o presente
instrumento, com caractersticas psicomtricas, pode ser utilizado em diagnsticos
iniciais, que visem a conhecer mediaes do educador em sua interao com crianas
pequenas, alm de possibilitar atividades de pesquisa e de interveno em contextos
de educao infantil.
66
A entrevista ldica e a avaliao de indicadores de estresse

em pr-escolares
Dores de barriga, tiques nervosos, hiperatividade, gagueira, agressividade,
impacincia, ansiedade, dificuldades interpessoais, desobedincia, insegurana, entre
outros, so sintomas facilmente identificados em crianas nas instituies infantis.
Tal sintomatologia, de acordo com Lipp (1996, 2004), pode ser indicativa de quadros
de estresse infantil, cada vez mais presentes nas sociedades modernas.
Nesse sentido, considerando o grande contingente de crianas que frequentam
instituies infantis, acredita-se que psiclogos escolares devem estar atentos e
ser capazes de identificar indicadores de estresse, de avaliar as possveis fontes
estressoras no ambiente escolar e de efetuar o devido encaminhamento, quando
necessrio. Para tanto, torna-se til a compreenso de tais manifestaes em
contextos educacionais.
Margis et al. (2003) apontam que o estresse pode ser compreendido por
uma reao do organismo gerada pela percepo de estmulos. Tais estmulos,
denominados estressores, provocam excitao emocional, perturbando o
funcionamento harmonioso do organismo, dando incio a um processo de adaptao
caracterizado por diversas manifestaes sistmicas, como distrbios fisiolgicos e
psicolgicos.
Em relao qualidade dos estressores, Gazzaniga e Heatherton (2005)
apontam que eventos positivos podem ser to estressantes ou ainda mais estressantes
que eventos negativos. A explicao de que a percepo dos estmulos estressores
leva ativao do eixo hipotalmico-pituitrio-adrenal (HPA), um sistema corporal

que envolve o hipotlamo, a pituitria e as glndulas adrenais, as quais liberam
noradrenalina, um neurotransmissor envolvido em estados de excitao e vigilncia,
e adrenalina, neurotransmissor que causa a liberao da energia.
Tricoli (2004) afirma que a dificuldade de concentrao, ateno e memria,
a apatia e a agressividade, a agitao ou a passividade e os problemas de
relacionamento interferem no aproveitamento escolar. Alm disso, nos dias de hoje,
as crianas permanecem nas instituies escolares durante um tempo considervel,
cujo contexto sofre os reflexos das mudanas sociais, absorvendo suas crises e
conflitos e passando a ser um local onde a criana, por meio do convvio com os
colegas, com os professores e com os demais funcionrios, pode deparar-se com
vrias fontes de estresse.
No Brasil, a maioria dos estudos relacionados ao estresse infantil se dirige
investigao dos sintomas, identificao dos estressores e s estratgias de coping
em crianas na idade escolar. No entanto, Arnold (1999) enfatiza que crianas em
idade pr-escolar tambm vivenciam quadros de estresse, necessitando de estudos
especficos nessa faixa etria.
Nesse sentido que Horta (2007) elaborou um instrumento denominado de
entrevista ldica, cujo objetivo a identificao de possveis fontes de estresse, bem
como das estratgias de enfrentamento utilizadas por crianas pr-escolares diante
de estressores. O instrumento composto por um jogo de tabuleiro contendo 18 casas
que correspondem a 18 indagaes que devem ser respondidas pela criana. Alm
do tabuleiro, os materiais utilizados no jogo so: bandeirinhas coloridas, dois dados
(um contendo nmeros e o outro contendo cores) e carinhas feitas de cartolina,
indicando expresses de sentimentos (alegria, tristeza, raiva, medo e indiferena).
Para a efetivao da entrevista, as perguntas foram elaboradas a partir das
informaes encontradas na literatura, enfatizando os aspectos ligados famlia,
escola e s caractersticas individuais da criana, que podem funcionar como fontes
de estresse. Dessa maneira, abordaram-se situaes vivenciadas em casa e na escola,
relao dos pais com a criana, dos pais entre si, da criana com irmos, colegas e
professora, alm de fontes internas de estresse, como timidez, ansiedade, tristeza,
medos e autoestima.
A entrevista ldica foi aplicada em uma amostra inicial de dez crianas e
se mostrou trabalhosa, em decorrncia do tempo longo para a aplicao e devido
s respostas simples e extremamente objetivas dadas por algumas crianas, que
acabavam exigindo maiores questionamentos. Apesar disso, elas manifestaram
interesse e gosto pelo jogo, respondendo a todas as perguntas prontamente at o
final; somente uma criana apresentou alguns obstculos, no sabendo responder
a muitas perguntas e perdendo o interesse pelo jogo.
As entrevistas se mostraram proveitosas e trouxeram informaes valiosas
acerca da criana e de sua rotina. Contudo, importante ressaltar que, no trabalho de
Horta (2007), os dados advindos das entrevistas ldicas foram complementados com
as informaes das mes e das professoras das crianas participantes, fornecendo
uma viso ampliada da atuao dos pequenos nos contextos familiar e escolar.
67
Aps a realizao das entrevistas, procedeu-se transcrio para a anlise.

Foram identificadas seis categorias referentes s possveis fontes de estresse
relacionadas a: 1) rotina da criana (atividades, alimentao, sono, uso de televiso e
video-game); 2) interao com a famlia; 3) interao com os colegas; 4) interao com
a professora; 5) caractersticas da escola; e 6) sentimentos, crenas e caractersticas
da criana.
Embora tenham sido encontrados quadros indicativos de estresse nas crianas
pesquisadas por Horta (2007), considera-se que o instrumento deva ser aperfeioado,
de modo a contemplar novos indicadores e a possibilitar a investigao em pequenos
grupos, conforme orienta Oliveira-Formosinho (2008), tornando-se mais apropriado
para uso em contextos educacionais. Alm disso, desejvel que novos estudos sejam
empreendidos, a fim de verificar a pertinncia da atuao da psicologia escolar em
temas tradicionalmente de natureza mais clnica, mas que infelizmente permeiam
o cotidiano das instituies escolares.
Consideraes finais
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O psiclogo escolar e educacional, em especial o atuante em instituies

infantis, depara-se com inmeros desafios representados, principalmente, pela
atuao em equipes multidisciplinares, em que, no raras vezes, esbarra nos limites
e nas especificidades de sua atuao. Alm disso, h as prprias dificuldades que
envolvem o trabalho com crianas pequenas, cujas alteraes rpidas nesse estgio
de vida devem ser devidamente cuidadas por educadores competentes e atendidos
em programas de formao contnua.
Outro aspecto a ser mencionado refere-se satisfao ou insatisfao dos
pais em relao s expectativas e aos servios prestados pela instituio aos seus
filhos. Muitas vezes, tal aspecto no devidamente explicitado, em virtude de sua
natureza subjetiva e que acaba por envolver desde a culpa, por deixarem os filhos
entregue aos cuidados de outros, at exigncias de uma aprendizagem cada vez
mais acelerada, notadamente em relao alfabetizao que, na viso dos pais, se
constitui num produto e no em um processo paulatinamente construdo. Assim,
os instrumentos apresentados podem nortear a prtica de tais profissionais, no
sentido de ampliar as suas possibilidades de atuao e garantir maiores espaos e
abrangncias ao seu trabalho.
Desse modo, entrevistar as crianas ludicamente pode auxiliar o profissional
a conhecer os aspectos da rotina institucional, do ponto de vista da criana. Tal
conhecimento pode ser utilizado para uma melhor adequao das atividades oferecidas
pelas instituies infantis. Nesse sentido, menciona-se a importncia da organizao
de espaos, da formao de educadores e do trabalho com as famlias, de maneira
a contemplar aspectos que poderiam ser desconsiderados, haja vista a cultura
adultocntrica que ainda permeia o cotidiano de instituies dedicadas infncia.
Em especial, a entrevista ldica pode auxiliar o profissional na investigao
de aspectos, s vezes, presentes no mbito dessas instituies, propiciadores de
perturbaes que, se no precocemente diagnosticadas e encaminhadas, podem

converter-se em disfunes crnicas nas crianas. Assim, h um importante trabalho
preventivo que pode ser feito nos espaos destinados criana pequena, com base
em diagnsticos precisos.
A Escala de Avaliao da Mediao de Educadores Infantis pode auxiliar os
psiclogos escolares e educacionais na identificao de aspectos que podem ser
aprimorados pelos professores na sua interao com as crianas, constituindo-se num
instrumento inicial para um diagnstico acerca da formao dos educadores e dos
aspectos a serem considerados, no fomento do desenvolvimento da criana, dentro
de um contexto de qualidade. importante frisar que tal instrumento no deve servir
apenas para uma identificao, um rtulo, mas ser inserido numa perspectiva cultural,
em que a avaliao vista como um estgio para a promoo de novas medidas ou
posturas, passveis de serem implementadas em contextos infantis, oportunizando
ao professor a reflexo e as possibilidades de mudana.
Todavia, ingnuo pensar que a existncia por si s de alguns instrumentos
pode consolidar uma prtica competente, o que no ocorre, pois cabe ao psiclogo
escolar a apropriao e a atualizao contnua de profundos conhecimentos tericos
e metodolgicos que possam sustentar a sua atuao, contribuindo para uma
educao infantil de qualidade, aqui considerada como capaz de propiciar o adequado
desenvolvimento da criana sob os seus cuidados, cumprindo um importante papel
na constituio de um ser humano solidrio, flexvel, respeitoso com as diferenas
e apto a conviver em uma sociedade plural.
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Celia Vectore, psicloga, mestre e doutora em Psicologia pela Universidade

de So Paulo (USP) e ps-doutora pelo Universit degli Studi di Ferrara, professora
do curso de graduao em Psicologia e do mestrado em Psicologia Aplicada da
Universidade Federal de Uberlndia (UFU). pesquisadora nas reas de Psicologia
do Desenvolvimento e da Aprendizagem e Psicologia Escolar e Educacional, com
nfase na educao infantil.
vectore@ufu.br
Psicologia Escolar e educao

especial: verses, inseres
e mediaes
Alexandra Ayach Anache
73
Resumo
A prtica do psiclogo escolar na Educao Especial foi analisada considerando
os resultados de pesquisas sobre os processos de interveno nas redes de servio
de Educao Especial identificadas no conjunto de produes acadmicas registradas
no site da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(Capes) de 1994 a 2007. Para a seleo dos itens no banco de dados foi utilizada a
palavra-chave Psicologia Escolar relacionada com Educao Especial, contabilizandose 49 documentos com essa temtica (35 dissertaes e 14 teses). As respostas
produzidas no interior da academia indicam que a insero do psiclogo escolar
tem se ampliado para alm da prtica de diagnosticar as deficincias, exigindo uma
outra verso de educao e uma prtica que venham colaborar para a transformao
da cultura escolar, envolvendo os docentes, os alunos, os familiares, os diretores e
outros profissionais da instituio.
Palavras-chave: educao especial; Psicologia Escolar; banco de dados da
Capes.
Abstract
School psychology and special education: versions, insertions and
mediations
The practice of the school psychologist in Special Education was analyzed
considering the results of researches on the intervention processes in the service
system of Special Education identified in the academic papers registered in the site of
the The Foundation Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel
(Capes) from 1994 to 2007. For the selection of the items in the database the key
word School Psychology related to Special Education was used, and 49 documents
with this theme (35 dissertations and 14 theses) were found. The studies undertaken
in the academy indicate that the school psychologists insertion goes beyond the
practice of diagnosing deficiencies, demanding another education version and a
practice which collaborates on the transformation of the school culture, involving
teachers, students, relatives, principals and other professionals of the institution.
Key words: special education; school psychology; Capes database.
Introduo
74
Este artigo tem como principal objetivo apresentar as discusses que

resultaram das pesquisas sobre os processos de interveno nas redes de servio de
Educao Especial. Para esse fim, analisamos um conjunto de produes acadmicas
registradas no site da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (Capes) de 1994 a 2007, por agregar trabalhos que foram publicados
como artigos em peridicos cientficos, captulos de livros e livros, como tambm
aqueles que, embora no publicados, trouxeram algumas contribuies sobre a
temtica em referncia.
Esse recorte histrico decorreu das manifestaes de carter oficial, sob as
formas de declaraes, leis, decretos e polticas que foram sendo promulgadas na
perspectiva da incluso, tanto em mbito mundial quanto nacional. Desde ento, a
Educao Especial tem se constitudo em um dos campos de trabalho dos psiclogos
e vem ampliando-se gradativamente. No raro encontrar psiclogos atuando
em creches, escolas e outras instituies especiais, Secretarias de Educao e de
Sade, entre outros locais que se ocupam de viabilizar a educao de pessoas que
apresentam algum tipo de necessidade educacional especial em decorrncia de uma
alterao de natureza orgnica, psquica e social que justifique a sua insero nessa
modalidade de educao.
Embora tenham ocorrido debates entre os pesquisadores da Educao Especial
sobre os fins aos quais ela se destina, as Diretrizes Nacionais para Educao Especial
na Educao Bsica compreendem-na como modalidade da educao escolar, como
processo educacional pautado em uma proposta pedaggica que assegure recursos

e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente, para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais
comuns, [...] de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (Brasil. CNE/CEB.
Resoluo..., 2001, art. 3).
Nesse referencial, so considerados alunos com necessidades educacionais
especiais aqueles que, no decorrer do processo educacional, apresentam dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo do desenvolvimento
que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, em decorrncia
de causas orgnicas ou vinculadas s condies, disfunes, limitaes ou
deficincias, dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis. Tambm se
incluem nessa categoria alunos com altas habilidades (superdotao) e facilidade de
aprendizagem, expressas no domnio de conceitos, procedimentos e atitudes (Brasil.
CNE/CEB. Resoluo..., 2001).
A Psicologia Escolar/Educacional vem sendo discutida no mais como uma
rea de aplicao, e sim como um campo de conhecimento que extrapola os muros
escolares, que vem ganhando espao no mbito das polticas pblicas, gesto
e sistema de ensino e em outros ambientes que se constituem como espaos
educacionais. Faz-se necessria a produo de novas formas de atuao do psiclogo
em diferentes contextos e propsitos, uma vez que, na constituio da Psicologia,
a avaliao psicolgica de alunos com problemas escolares foi uma das principais
incumbncias desse profissional. Os estudos de Antunes (1999) revelaram que
essa rea sempre recebeu influncia da Psicometria, com nfase em atividades de
diagnstico e atendimento aos problemas de conduta dos alunos. Nesse referencial,
os profissionais consideravam as diferentes manifestaes comportamentais do aluno
como isoladas do processo educativo, sem observar os demais agentes envolvidos.
Havia a tendncia de se focalizar no aluno e na sua famlia as causas do fracasso
escolar, reforando a prtica remediativa, como afirmaram Cruces (2003), Souza
(2000) e Almeida et al. (1995).
Cruces (2003), Souza (2000) e Anache (2005), ao realizarem reviso
histrica da Psicologia, mostraram que havia uma identificao com o modelo
mdico de profissional liberal, que tinha como objetivo o atendimento individual.
No obstante, essa prtica foi se cristalizando e se tornou uma das principais
formas de atuao do psiclogo na escola, ou seja, caberia a esse profissional
solucionar os problemas de aprendizagem. As autoras fizeram uma leitura
crtica dos currculos dos cursos de formao e apontaram para a necessidade
de superao da viso higienista e medicalizada dos problemas que ocorrem
no interior das instituies escolares. Cabe-nos, neste estudo, contribuir para
o debate sobre a atuao do psiclogo escolar no mbito da Educao Especial.
Portanto, focalizaremos as produes acadmicas que se debruaram sobre esse
aspecto.
75
Mtodo
76
O locus da pesquisa foi o Portal da Capes,1 que integra os sistemas de

informao de teses e de dissertaes das Instituies de Ensino Superior brasileiras,
reunindo os trabalhos cientficos em seu banco de dados.
Acessamos o banco de dados da Capes utilizando a palavra-chave Psicologia
Escolar e selecionamos as dissertaes e teses que estavam relacionadas com
a Educao Especial, considerando o ttulo, o resumo e as palavras-chaves. De
posse dos ttulos dos 366 trabalhos encontrados, selecionamos 51, sendo 33
dissertaes e 18 teses (cf. Anexo). Acreditamos na possibilidade de existirem outras
pesquisas que abordaram a prtica do psiclogo escolar na Educao Especial; no
entanto, selecionamos somente aquelas que foram registradas com o descritor
supramencionado.
As produes foram identificadas pelo nmero de dissertaes e de
teses que estavam disponibilizadas no perodo de janeiro a fevereiro de 2008,
considerando a instituio de origem, o objeto especfico para estudo e os itens
que compem o resumo dos trabalhos cientficos: o tema, o objeto, a abordagem
terica e metodolgica, os instrumentos e a sntese dos resultados. Os trabalhos
registrados com os descritores referenciados foram essenciais para o debate
em tela.
As informaes sobre as caractersticas gerais dos trabalhos, tais como o
ano, o Programa de origem e o total de teses e dissertaes foram organizadas em
uma planilha e submetidas estatstica descritiva. As caractersticas das produes
acadmicas da rea de Psicologia Escolar que se dedicaram temtica da Educao
Especial foram fundamentais para situarmos as diferentes verses, inseres e
mediaes dos modos de atuao nesse campo.
Resultados e discusses
Os 51 trabalhos selecionados, referentes ao perodo de 1994 a 2007,
encontram-se distribudos ano a ano, numrica e percentualmente, na Tabela 1.
Note-se que 68,62% das produes esto concentradas entre os anos de
2006 e 2007, com destaque para as dissertaes de mestrado (26), perfazendo um
total de 35 trabalhos. Destacamos ainda que a partir de 1994 que os trabalhos
vo aparecendo, coincidindo com os movimentos nacionais e internacionais que
se pautaram na perspectiva da incluso social. Em tempo, leia-se como incluso o
acesso aos bens e servios das diferentes reas, entre elas a educao para todas
as pessoas, independentemente de suas caractersticas fsicas, psicolgicas, sociais
ou econmicas.
1
Acessamos a Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes nos meses de agosto a setembro de 2007 e de janeiro a fevereiro
de 2008. Por terem sido includas as dissertaes e teses defendidas at dezembro de 2007, o perodo considerado para
a consulta no site foi de janeiro a fevereiro de 2008.
Tabela 1 Distribuio geral da quantidade de dissertaes e teses produzidas no perodo

de 1994 a 2007
Ano
Teses
Dissertaes
Total
1994
11,11
6,06
7,84
1995
5,56
1,96
1996
5,56
1,96
1997
5,56
1,96
2001
11,11
3,92
2003
3,03
1,96
2004
5,56
6,06
5,88
2005
5,56
6,06
5,88
2006
27,78
11
33,33
16
31,37
2007
22,22
15
45,45
19
37,25
Total
18
100
100
51
100
33
Nos ltimos dez anos, segundo os registros da Capes, houve expanso dos
programas de ps-graduao stricto sensu em todo o Brasil. No entanto, ainda
o Estado de So Paulo que detm a maioria das produes acadmicas na rea de
Psicologia Escolar (Tabela 2).
A preocupao com a temtica no est restrita aos programas de psgraduao na rea de Psicologia. Destacam-se os programas da rea de Educao, o
que pode ser justificado pela vinculao histrica quanto consolidao da Psicologia
como cincia aplicada no Brasil, como, por exemplo, a existncia de laboratrios
agregados s Escolas Normais (Magistrio). No entanto, no se pode negar a iniciativa
de outros programas em outros Estados e regies do Pas, como Sergipe e Rio Grande
do Sul. A Regio Centro-Oeste, mais precisamente o Distrito Federal, apresentou
17,65% das produes, sendo que a maioria est concentrada na Universidade de
Braslia (UnB). Esses trabalhos foram produzidos, em sua maioria, no interior dos
programas de Educao e Psicologia, com a finalidade de oferecer visibilidade s
diferentes formas de atuao.
Quanto ao contedo das pesquisas, investigamos as modalidades em que
se enquadravam e optamos por caracteriz-las em dois tipos: pesquisa de campo
ou emprica e documental ou manuscrito terico. De posse dessas informaes,
analisamos as verses sobre a Psicologia Escolar no mbito da Educao Especial e
suas inseres nesse campo.
Denominamos de pesquisa documental ou manuscrito terico aquela que se
refere anlise terica e documental sobre o campo de atuao do psiclogo escolar
no mbito da Educao Especial e pesquisa de campo ou emprica, aquela que se
debrua sobre o cotidiano do psiclogo escolar na Educao Especial. A pesquisa
emprica foi predominante, com 95,83% do total das produes, em comparao
com a documental, que corresponde a apenas 4,17%.
77
Tabela 2 Distribuio da produo por programa de ps-graduao de origem no

perodo de 1994 a 2007
Programa de ps-graduao
de origem
78
Teses
Dissertaes
Total
Psicologia Educacional
PUC-SP
31,25
22,86
13
25,49
Psicologia escolar e do
desenvolvimento humano
USP (Instituto de Psicologia)
31,25
5,71
13,73
Distrbios do desenvolvimento
Universidade Presbiteriana
Mackenzie
17,14
11,76
Psicologia UnB
18,75
5,71
9,80
Educao USP
(Faculdade de Educao)
6,25
8,57
7,84
Educao UnB
2,86
1,96
Cincias do Comportamento
UNB
2,86
1,96
Psicologia UCB
2,86
1,96
Psicologia Aplicada UFU
2,86
1,96
2,86
1,96
Psicologia do Desenvolvimento
Humano UFU
Psicologia PUC-Campinas
6,25
1,96
Educao UFSC
2,86
1,96
Psicologia UFSC
2,86
1,96
Educao em Cincias e
Matemtica PUC-RS
2,86
1,96
Psicologia PUC-RS
6,25
1,96
Psicologia Clnica PUC-RS
2,86
1,96
Distrbios da Comunicao
Humana HRAC (Bauru, SP)
2,86
1,96
Psicologia UFCe
2,86
1,96
Educao Univali
2,86
1,96
Psicologia UCDB
2,86
1,96
Cincias da Sade UFSe
2,86
1,96
16
100
35
100
Total
51
100
A partir dos contedos dos resumos selecionados, apresentaremos os temas

abordados na modalidade das pesquisas empricas ou de campo e das pesquisas
tericas, que foram fundamentais para compreendermos as inseres da Psicologia
no mbito da Educao Especial, com base em diferentes abordagens. Em tempo,

lembramos que toda prtica subjaz a uma teoria. Por serem indissociveis, h entre
elas complexas (inter) relaes que do contornos e movimentos s diferentes
formas de comunicao humana, que se expressam tambm em diversos espaos
educacionais.
Verses e inseres da Psicologia Escolar e Educao Especial

A maioria das pesquisas tratou da atuao profissional do psiclogo escolar
junto aos docentes (19,57%). As demais pesquisas dedicaram-se avaliao em
contexto educacional (19,57%), ao processo de aprendizagem (10,87%), prtica
pedaggica (10,87%), gesto e organizao escolar (8,70%), ao fracasso escolar
(8,70%), incluso (8,70%), ao aluno com distrbio de comportamento (6,52%), e
formao de profissional de diferentes reas do conhecimento (6,52%), conforme
est demonstrado na Tabela 3.
Tabela 3 Temticas abordadas pelas pesquisas empricas ou de campo
Temticas
Teses
Dissertaes
Total
Atuao do psiclogo escolar

junto aos docentes
8,33
23,53
19,57
Atuao do psiclogo escolar na

avaliao psicolgica
41,67
11,76
19,57
Atuao do psiclogo escolar e

processos de aprendizagem
8,33
11,76
10,87
Anlise do psiclogo escolar da

prtica pedaggica
8,33
11,76
10,87
Atuao do psiclogo escolar,

gesto e organizao escolar
8,33
8,82
8,70

fracasso escolar
8,33
8,82
8,70

distrbios de comportamento
8,33
5,88
6,52

incluso escolar
8,33
8,82
8,70
Atuao do psiclogo e escolar

formao profissional
8,82
6,52
12
100
34
100
46
100
Total
A atuao do psiclogo escolar em conjunto com os docentes no contexto da

escola foi um dos temas mais presentes nas produes de modalidade emprica.
Relacionamos as dissertaes de Facco (2007), Bck (2004), Costa (2007), Balduino
79
80
(2006), Prioste (2006), Polnia (2005) Hoelfelmann (2003), Paiva (2005) e a tese de
Ribeiro (2006), perfazendo um total de 21%.
A tese de Ribeiro (2006) analisou as concepes e as prticas de professores
de duas escolas do Distrito Federal do ensino fundamental que atuam com crianas
que apresentam necessidades educacionais especiais, em processo de alfabetizao
no ensino comum, identificando os significados que esto regulando as prticas
de educao inclusiva. A autora concluiu que a incluso escolar constituiu-se de
um conjunto de crenas e valores que se expressaram pelo reconhecimento das
diferenas dos alunos. Os professores encontravam-se em fase de reflexo/reviso
de concepes, no esforo de construir prticas pedaggicas que pudessem produzir,
por meio de interaes dialgicas, possibilidades de aprendizagem dos alunos.
Facco (2007) pesquisou a atuao docente na educao inclusiva. Para esse
fim, o seu objeto de estudo foi a sala de aula de uma escola pblica. Constatou que
as prticas adotadas no incluam os princpios bsicos dessa perspectiva, pois
faltavam planejamento e definio dos objetivos a serem alcanados pelos alunos. A
autora chamou a ateno para a necessidade de formao continuada de professores
e de polticas pblicas que orientassem as atividades docentes envolvidas nessa
modalidade de ensino.
Os professores encontraram dificuldades para atuar em classes denominadas
de incluso em decorrncia do insuficiente preparo profissional no que se refere ao
conjunto de saberes, estratgias didticas e metodologias especficas para trabalhar
com os alunos com deficincia. A falta de recursos de toda ordem foi identificada
por Costa (2007), Balduino (2006), Prioste (2006) e Tannous (2005). Alm disso, elas
alertaram sobre a dificuldade do estabelecimento de vnculos entre professores e
alunos, intensificada tanto pela precariedade das condies de trabalho quanto pelas
crenas e estereotipias sobre as crianas com deficincia. A precariedade do trabalho
docente foi abordada por Bck (2004), que realizou sua pesquisa em uma instituio
especial com os professores e identificou que as suas condies de trabalho poderiam
gerar sofrimento e, consequentemente, doenas. Diante disso, a autora ressaltou a
necessidade de se oferecer suporte psicolgico a esses profissionais.
Hoelfelmann (2003), ao pesquisar a formao continuada em dois grupos
de professores que atuavam na educao de pessoas com necessidades educativas
especiais, salientou que a dinmica se mostrou eficaz, pois permitiu aos participantes
novas ressignificaes de prticas pedaggicas mais comprometidas com as
possibilidades de aprendizagem de todos os alunos. Polnia (2005) chamou a ateno
para a necessidade de trabalhar em parceria com a famlia, j que essa prtica
favorece a elaborao de estratgias de aprimoramento e de modelos de colaborao,
com implicaes bem-sucedidas no processo acadmico do aluno.
A nfase dada s incapacidades de aprendizagem de pessoas com deficincia
foi evidente nos trabalhos at aqui apresentados, merecendo a ateno, inclusive, dos
estudos da avaliao realizada no contexto escolar ou em outros contextos. A temtica
avaliao foi pesquisada pelas teses de Ml (2007), Avoglia (2006), Anache (1997),
Manzoli (1994), Machado (1996) e pelas dissertaes de SantAnna (2007), Pereira
(2006) e Mattos (1994), perfazendo um total de 21% do conjunto das produes.
Anache (1997), Machado (1996) e Neves (2001) alertaram sobre a necessidade

de se construrem mtodos e tcnicas de avaliao psicolgica que rompam com
as concepes sobre as incapacidades de aprendizagem de alunos com queixa
escolar, com ou sem deficincia. Os instrumentos estandardizados utilizados pelos
profissionais para avaliarem as crianas encaminhadas eram insuficientes para
compreender as causas do fracasso acadmico e subsidiar a prtica pedaggica.
Mattos (1994) acrescentou que as anlises das crianas so fragmentadas e
incompletas e no conseguem atingir a complexidade da questo que envolve a
pessoa com deficincia mental nos aspectos psicolgicos, educacionais ou conceituais.
Sugeriu a necessidade da participao do professor e dos demais atores envolvidos
no processo de escolarizao.
Os trabalhos citados, ao fazerem a crtica ao modelo de avaliao classificatria
empregada, apontaram para a construo de uma prtica que supere a viso
determinista de constituio do sujeito, uma vez que as funes psicolgicas
superiores se constituem no processo de socializao. Essa abordagem desloca o
eixo da avaliao do sujeito para os processos interativos. Machado (1996) afirmou
que o diagnstico um processo multidimensional que requer que a pessoa seja
entendida como um ser em mudana e com possibilidades para tal. Essa postura se
fundamenta nos princpios da pesquisa participante.
Para Anache (1997), o processo de diagnstico um dos instrumentos de apoio
educacional cuja finalidade proporcionar informaes no s sobre a extenso da
deficincia mas tambm sobre as potencialidades do sujeito. Desse modo, estar-se- movimentando os encaminhamentos e, consequentemente, mobilizando e
envolvendo todos os membros da escola (criana, famlia, coordenador, professor,
psiclogo), para que, juntos, possam compreender o aluno durante o processo de
diagnstico. Alm disso, os resultados obtidos podero proporcionar reflexes sobre
as prticas pedaggicas institudas, principalmente as relacionadas s crianas com
deficincia e com distrbio de aprendizagem.
SantAnna (2007) investiu na traduo e adaptao transcultural dos protocolos
de avaliao do modelo ldico para crianas com paralisia cerebral, com o objetivo
de construir procedimentos clnicos de Terapia Ocupacional. Em que pese ser essa
uma preocupao de outra rea de trabalho, esse estudo um exemplo de esforos
para o aprofundamento de pesquisas dessa natureza.
Pereira (2006) estudou junto aos professores os diferentes ritmos de sono e
viglia de alunos dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental de uma escola pblica. As
informaes sugeriram que os sujeitos pesquisados que mais dormiam eram aqueles
que j haviam vivenciado experincias de reprovao, por se sentirem entediados
pela proposta de ensino a que eram submetidos. Isso demandou um alerta, a todos os
envolvidos nesse processo, sobre a presena de mecanismos de excluso escolar no
interior do sistema de Progresso Continuada. Essa pesquisa chamou a ateno para
a necessidade de se propor uma formao docente comprometida com o aluno real.
Esse compromisso se evidenciou nas produes que pesquisaram a
aprendizagem em contextos educacionais como um processo interativo para onde
convergem diferentes formas de subjetividade social, agregando configuraes
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subjetivas (grupais e individuais) que se articulam nos distintos nveis da vida social,
agindo, de forma diferenciada, em diversas instituies e grupos. Destacamos a tese
de Michels (2007) e as dissertaes de Casarin (2007), Nascimento (2007), Abreu
(2006) e Amaro (2004).
Michels (2007), ao investigar o processo de construo do conhecimento
acerca da aprendizagem de uma criana com sndrome de Down, com nfase na
escrita, afirmou que o aluno com essa caracterstica aprende no ensino comum, no
entanto, investimentos da escola so imprescindveis. Enfatizou a importncia de se
mobilizar o envolvimento de todos os que trabalham no espao escolar, bem como
o apoio ao ensino-aprendizagem, avaliao do desenvolvimento real dos alunos e
aos planejamentos mais significativos para eles.
Casarin (2007) pesquisou as implicaes da organizao familiar no processo de
escolarizao de crianas e adolescentes com dificuldades de aprendizagem, alunos
de uma escola de ensino comum da rede privada de ensino. Constatou a necessidade
de orientao educacional tanto para a instituio quanto para os familiares.
Abreu (2006) estudou o desenvolvimento de conceitos cientficos em crianas
com deficincia mental, na faixa etria de 9 a 11 anos de idade, matriculadas em
uma turma especial da rede pblica. Observou que essas pessoas desvinculavam o
pensamento lgico da experincia prtica, apontando para a necessidade de uma
estrutura escolar que considere as peculiaridades do funcionamento mental das
crianas com deficincia mental visando ao desenvolvimento de sua lgica interna,
uma vez que elas manifestaram, durante o estudo, dificuldades na internalizao e
posterior transferncia da classificao de conceitos apreendidos, quando submetidas
a tarefas de natureza formal e reflexiva. Amaro (2004), ao analisar o processo de
aprendizagem de crianas com deficincia em escola de educao infantil, reiterou
a importncia de se respeitar e conhecer a singularidade dos alunos, para melhor
planejar e intervir em aes que beneficiem o seu desenvolvimento e a incluso
escolar.
Nascimento (2007) investigou dramas e tramas do no aprender de alunos
de 1 a 4 srie do ensino fundamental de uma escola pblica que apresentavam
diagnstico de problemas de aprendizagem. Os fatores que contriburam para esse
processo foram: a valorizao dos problemas de ordem cognitiva, orgnica, gentica,
pedaggica, afetiva, atribuindo-os exclusivamente ao aluno, bem como a ausncia
do acompanhamento escolar pela famlia, a falta de oferecimento de um servio de
orientao psicolgica e a falta de conhecimento sobre as dificuldades dos alunos
em aprender os contedos escolares.
A prtica pedaggica, definida como um conjunto de procedimentos de
ensino, e de estratgias empregadas para promover o processo de aprendizagem
dos alunos, foi tema da tese de Dechichi (2001) e das dissertaes de Ferraz (2007),
Mrcia Moraes (2007) e Chaves (2006). Notem-se os esforos dos pesquisadores em
estudar essa temtica no interior de escolas pblicas (estadual e municipal), visando
contribuir para que o espao escolar seja mais inclusivo.
Esses trabalhos, de modo geral, constataram que a transformao do
ambiente da sala de aula para um contexto que promova o desenvolvimento do aluno
deficiente mental requer modificaes na interao estabelecida entre professor e

aluno. Essas modificaes podem depreender da construo de outras formas de
interpretao e percepo dos aspectos presentes no microssistema da sala de aula.
Entre essas transformaes, Dechichi (2001) concluiu que a excluso de estudantes
com deficincia mental do grupo de alunos passveis de serem educados se d pela
expectativa que o docente tem de normaliz-los, e, desse modo, eles so inseridos
no grupo de pessoas que permanecem margem do processo educativo.
Chaves (2006) considerou o papel das mediaes simblicas utilizadas por
surdos usurios da Linguagem Brasileira de Sinais em situao de interao entre
si ou entre surdos e professor em um Centro de Capacitao de Profissionais da
Educao e Atendimento s Pessoas com Surdez (CAS). Essa pesquisa, por meio
da anlise das estratgias desenvolvidas nesse processo para proporcionar a
aprendizagem dos integrantes, sugeriu Psicologia aprofundar os estudos sobre a
capacidade cognitiva e outros aspectos da subjetividade implicados no processo de
aprendizagem de surdos.
Ferraz (2007) realizou sua pesquisa em uma escola pblica de 5 a 8 srie, com
o objetivo de analisar as prticas pedaggicas existentes em salas de aulas comuns,
observando como o currculo tratou dos alunos com deficincias (fsica, sensorial,
mental ou mltipla). Ela concluiu que os professores, em sua maioria, no utilizavam
prticas diferentes para possibilitar ao aluno o desenvolvimento de sua aprendizagem
por meio do acesso ao currculo, que fora apenas flexibilizado em alguns momentos
para atender s necessidades especficas de alunos com algum tipo de deficincia.
Marcela Moraes (2007) tratou da mediao pedaggica de docentes de uma
escola polo do Projeto Espao Criativo, proposta pela Secretaria de Educao do
Estado de Gois. Esse Projeto visava usar a arte como possibilidade de incluir as
crianas com deficincia. A autora identificou que as atividades so padronizadas e
montonas e acrescentou que a incluso no ocorria, sobretudo quando se tratava
de pessoas com deficincia mental.
A dissertao de Paiva (2005) abordou a temtica indisciplina e sua relao
com a constituio dos sujeitos no cotidiano de uma sala de aula do ensino
fundamental. As relaes estabelecidas entre professores e alunos, sob a gide de
uma lgica disciplinar de controle e vigia, reproduziam situaes de autoritarismo
que contribuem para o fracasso escolar. Esse trabalho est relacionado incluso
escolar e no especificamente Educao Especial, visto que abordou as estratgias
de conduo das prticas educativas para o desenvolvimento do processo de
aprendizagem. No entanto, ele estava catalogado como pertinente aos descritores por
ns adotados. Certamente, o assunto em pauta tem colaborado para a excluso de
parcelas de alunos do sistema escolar, referendada pelo diagnstico patologizante.
A educao inclusiva uma concepo que expressa a necessidade de
construo de uma sociedade que respeita e a diversidade de ordem tnica, fsica,
sensorial, psicolgica e social; portanto, no se restringe apenas populao de
pessoas com deficincia. Ocorre que essa populao tem sua histria marcada pela
sua ineficincia e incapacidade. No que tange sociedade do conhecimento, essa
situao se aprofunda e ganha diversos contornos e notoriedade.
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A escola, uma das principais instituies de ensino, recebe o impacto das

mudanas sociais, que so muito mais aceleradas do que as que ocorrem no seu
interior. Esse fato exige dos seus profissionais mudanas pessoais e estruturais,
o que envolve a gesto da escola e, consequentemente, a conduo do processo
pedaggico.
No interior das escolas, incluindo as especiais, h diferentes formas de
excluso, seja na organizao endgena de seu sistema de gesto, seja na proposta
de atendimentos, que, em muitos lugares, assumiu um carter mais assistencial
do que educacional, colaborando para a manuteno de preconceitos sobre a
incapacidade de aprendizagem de alunos com deficincias, sobretudo daqueles com
deficincia mental. Por isso as transformaes devem ocorrer em todas as instncias
da escola.
Gonalves (2007) e Silva (2006) abordaram o sistema de gesto escolar; a
organizao escolar foi objeto de pesquisa de Fernandes (2007) e Maria das Graas
Arajo (2006). Gonalves (2007) analisou uma experincia de gesto participativa
em uma escola de educao bsica. Destacou a necessidade de apoiar os gestores,
professores, funcionrios, alunos e pais no processo de avaliao da estrutura e
funcionamento dessa instituio, visando ao acesso e permanncia de todos os
cidados at a concluso de seus estudos. Silva (2006) focou a atuao do diretor como
articulador do projeto pedaggico, sobretudo para a promoo de uma cultura de
incluso de alunos com deficincia e de outras pessoas que apresentam necessidades
educacionais especiais.
Fernandes (2007), ao considerar as caractersticas comportamentais de
psiclogos que atuam em organizaes escolares na regio da grande Florianpolis/
SC, pde constatar que o psiclogo escolar tem atuado como mediador e coordenador
de estratgias de enfrentamento do desafio do cotidiano. Em consequncia disso,
h registros de prticas em conjunto com os professores, bem como da articulao
de projetos coletivos. Maria das Graas Arajo (2006) ressaltou a necessidade de
qualificar os pedagogos para atuarem nessa perspectiva.
O fracasso escolar entendido como o mau xito no desempenho de tarefas
acadmicas por parte de alunos e que tem se configurado sob a forma de evaso e
repetncia foi o tema da tese de Neves (2001) e das dissertaes de Dalsan (2007),
Tanaka (2007) e Marcela Moraes (2007). Os autores afirmaram que esse fenmeno,
que tem atingido a maioria dos alunos das escolas pblicas, construdo pelo prprio
sistema escolar, resultado da influncia dos fatores socioeconmicos e culturais na
aprendizagem. Sob esse prisma, a escola no atende s necessidades das crianas
provenientes das camadas pobres; as diferenas culturais desses alunos se tornaram
obstculo para a sua escolarizao. Os preconceitos raciais e sociais presentes na
vida cotidiana da escola so fatores determinantes da excluso de segmentos de
alunos negros e de classe social e econmica menos favorecida.
Tanaka (2007) avaliou a construo da imagem simblica ante a incluso
escolar sobre a deficincia e observou que, no transcurso da histria, a diferena
compe a imagem simblica e coletiva, atravessando o tempo e o espao escolar, e,
algumas vezes, resulta em comportamentos preconceituosos em relao incluso
de crianas com deficincia. De posse das reflexes produzidas a partir das anlises
dos contos de fadas, entendeu que podemos dialogar com os docentes, promovendo a
formao de uma conscincia crtica sobre o preconceito e histrias de excluso. Nessa
perspectiva, os problemas de comportamento das crianas com essas caractersticas
foram objetos de estudos da tese de Silveira (2006) e das dissertaes de Nunes
(2007) e Dupas (2007), quando defenderam a necessidade de uma parceria entre
escola e famlia para enfrentar os desafios do cotidiano escolar e promover uma
cultura decorrente dos princpios da educao inclusiva. Isso exige a construo de
programas que visem ao acolhimento, orientao e ao acompanhamento contnuo
dos familiares para que possam contribuir para o xito do processo pedaggico.
Dalsan (2007) focalizou o enfrentamento do fracasso escolar em uma escola
pblica. Tendo como base o seu cotidiano, enfocou as relaes, as concepes,
as prticas escolares, as condies precrias de trabalho dos educadores e as
polticas pblicas que atravessam a escola, perpetuando a excluso dos alunos das
classes populares, distanciando-os do seu direito de escolarizar-se. Participaram
desse projeto os gestores, os professores (classes comuns e grupos de apoio), a
coordenadora pedaggica e a psicopedagoga. A autora afirmou a necessidade de
uma escuta diferenciada da escola, bem como de projetos coletivos para romper
com a viso hegemnica de que o fracasso escolar responsabilidade individual,
ora do aluno, ora da famlia, ora do professor. Alm disso, chamou a ateno para
as polticas que atravessam o interior das escolas e penalizam a escolarizao de
parcelas de alunos oriundos das classes populares.
A incluso escolar foi objeto de estudo da tese de Emlio (2004) e das
dissertaes de Tannous (2005) e Cassoli (2006). Emlio analisou o cotidiano de
uma escola de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio empenhada
em realizar a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. A autora
analisou as suas experincias como psicloga e pesquisadora no contexto, alertando
para tramas e dramas vividos por ela para viabilizar o processo de incluso. Alm
disso, resgatou a dimenso subjetiva, ou seja, as crenas, os valores e os preconceitos
que os profissionais, os familiares e os alunos possuem sobre as pessoas que
apresentam deficincia. Esses aspectos que perpassam as relaes sociais precisam
ser cuidadosamente considerados no trabalho do psiclogo escolar. Explicando
melhor, o fato de um aluno acompanhar o processo pedaggico proposto pela escola
no o suficiente para consider-lo includo. Estar includo significa pertencimento
ao grupo social, que se rene por afinidade de interesses e motivaes. H que se
mediar conflitos e ambiguidades para superar as prticas de excluso.
Cassoli (2006), ao realizar um estudo de caso de um aluno com deficincia
visual no interior da escola, informou que a educao inclusiva demanda mudanas
radicais na compreenso dos sujeitos, na estrutura da escola e na formao dos
profissionais. H que se indagar se as mudanas so substanciais para transformar
a condio de incapacidade da parcela da populao que fracassa na escola.
O tema sobre a formao profissional esteve presente nas dissertaes
de Glucia Arajo (2006), Jorqueira (2006) e Tadros (2006). Eles enfatizaram a
necessidade de uma formao comprometida com prticas inclusivas, sendo a
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formao continuada uma das possibilidades. Glucia Arajo (2006) ponderou que a
prtica profissional do psiclogo no atendimento das necessidades humanas bsicas
de crianas com deficincia mental da rede pblica de ensino precisa de uma ao
interdisciplinar pautada na aceitao da diferena, do respeito singularidade de
cada criana. Nessa perspectiva, os cursos de formao do psiclogo devem avanar
na construo de um suporte terico e metodolgico que reconhea a poltica de
incluso.
Na categoria de aprofundamentos tericos, encontramos trabalhos relacionados
avaliao psicolgica, aprofundamento conceitual e metodolgico. A dissertao de
Noronha (2006) tratou de aspectos relacionados com a cultura escolar, com destaque
para a literatura infanto-juvenil, reiterando a ideia j apresentada no trabalho de
Tanaka (2007) sobre a cultura do preconceito presente nas instituies de ensino,
fator determinante para a excluso das pessoas com deficincia.
Os fundamentos da avaliao psicolgica foram objetos das teses de Walger
(2006) e Mendes (1995) e da dissertao de Mindrisz (1994). Os autores mostraram
que a abordagem psicomtrica orientou as prticas de avaliao e diagnstico.
Mindrisz (1994) e Mendes (1995), ao discutirem a construo cientfica
do conceito de deficincia mental e as suas implicaes para a realidade
educacional, apontaram para os limites do diagnstico classificatrio decorrente
de uma compreenso de deficincia mental pautada exclusivamente em critrios
psicomtricos. Russo (1994) aprofundou aspectos tericos e metodolgicos sobre
as contribuies de Vygotsky para a educao especial. Salientou que o processo de
avaliao deve ser orientador na construo de propostas de ensino que promovam
a aprendizagem dos alunos com deficincia.
Os diferentes enfoques dos trabalhos analisados sinalizaram a necessidade
de se problematizarem os construtos que orientam as prticas dos psiclogos em
diferentes contextos educacionais, sobretudo com relao populao identificada
como sendo da educao especial. Em que pese a presena de 4% do total de trabalhos
(dois) que se debruaram sobre as deficincias sensoriais (visual e auditiva), note-se
que a insero da Psicologia Escolar nesse campo de referncia ainda ocorre por meio
de problemas oriundos das dificuldades de se promover o ensino e a aprendizagem
de alunos com deficincia mental e com problemas de aprendizagem.
As contribuies das produes acadmicas no campo da Psicologia Escolar/
Educacional e educao especial permitiram-nos tecer algumas consideraes sobre
as mediaes construdas nesse campo de referncia, com as quais encerraremos
esta etapa deste trabalho.
Mediaes da Psicologia Escolar e educao especial

Os trabalhos analisados indicaram que a educao inclusiva se referiu
necessidade de se elaborar uma proposta poltica e pedaggica cujo objetivo seja
a transformao da cultura escolar; por outro lado, a incluso escolar referiu-se ao
acesso aos bens e servios educacionais, portanto, no podem ser consideradas
sinnimas. Alguns trabalhos abordaram instituies especiais, mas com o intuito

de apontar as contradies entre as prticas educativas e os discursos dos
sujeitos envolvidos no processo educacional, visando s mudanas institucionais.
Evidenciou-se a necessidade de promover aes voltadas para o esclarecimento das
determinaes ideolgicas e filosficas, das tendncias educacionais e da concepo
de educao/ensino.
A atuao do psiclogo escolar junto ao corpo docente revelou a urgncia de
investimentos na formao. H uma lacuna nos cursos de graduao de professores
que no foram suficientes no oferecimento de conhecimentos e estratgias didticas
consideradas necessrias para trabalhar com alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais. Alm disso, outros aspectos foram destacados, como a
formao pessoal desse profissional, visando garantir espaos de interlocuo
para proporcionar reflexes sobre crenas, valores e preconceitos presentes no
mbito educacional. Esses aspectos se referem subjetividade individual (Gonzalez
Rey, 2003). As intervenes nas relaes interpessoais entre professores, entre
professores e direo, entre professores e familiares, entre professores e alunos,
entre alunos e entre alunos e outros segmentos apresentaram-se como necessrias
para promover a qualidade de ensino dos envolvidos, em diferentes situaes e
espaos, institucionalizados ou no.
Procedimentos de avaliao mostraram-se importantes para subsidiar
os profissionais para a construo de propostas adequadas para promover a
aprendizagem dos alunos com deficincia e daqueles que apresentam problemas de
aprendizagem. As prticas fundamentadas em uma atuao crtica levam os docentes
a valorizarem as expresses da aprendizagem, considerando-as para promover novas
propostas de ensino. Desse modo, cabe ao psiclogo escolar observar os aspectos
intersubjetivos constitutivos na relao entre os agentes educacionais, para favorecer
a construo de uma cultura fundamentada na perspectiva da educao inclusiva.
Existem vrias barreiras que a instituio escolar no conseguiu vencer,
revelando a fragilidade do sistema educacional brasileiro na execuo de suas
polticas pblicas. Questiona-se o tipo de incluso que se prope e o que se executa.
As transformaes necessrias para avanar no processo de aprendizagem e
desenvolvimento requerem mudanas substanciais no trabalho pedaggico, que
dependem das mudanas na concepo de escola, bem como da organizao do
sistema educacional. Portanto, h necessidade de investimentos do psiclogo escolar,
junto aos rgos de gesto escolar, na construo de um trabalho coletivo envolvendo
direo, professores, servidores, comunidade, os fruns de deliberaes, os conselhos
e outras instncias que se fizerem oportunas, para promover estratgias e aes
comprometidas com a qualidade da educao para todos, indistintamente.
Consideraes finais
Coube-nos reunir neste artigo um conjunto de referncias produzidas sobre
a prtica do psiclogo escolar na educao especial sob a perspectiva da educao
87
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inclusiva, identificando as respostas produzidas no interior da academia para

enfrentamento do desafio de construir uma proposta pedaggica que seja vlida
para todos os alunos com caractersticas de aprendizagens distintas em um ambiente
educacional homogeneizador.
A insero do psiclogo escolar tem se ampliado para alm da prtica de
diagnosticar as deficincias. Ainda que essa atividade seja tradicional, requer um
outro desenho terico e metodolgico que oferea subsdios para que os profissionais
e familiares possam planificar uma proposta pedaggica que favorea a aprendizagem
dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
Em que pese a abrangncia do conceito de necessidades educacionais
especiais, as deficincias ainda so as mais consideradas, com destaque para a
deficincia mental, sobretudo no que se refere s crticas ao modelo de avaliao, e
para a compreenso dos processos de aprendizagem desse grupo de alunos, sob a
tica de que o espao escolar o lugar social que pode favorecer o desenvolvimento
e a aprendizagem dos alunos.
H fortes indicadores da construo de outra verso de educao, exigindo
uma prtica que venha colaborar para a transformao da cultura escolar, envolvendo
os docentes, os alunos, os familiares, os diretores e outros profissionais presentes
no cotidiano da instituio no processo de avaliao da estrutura e funcionamento
das escolas, visando garantir o acesso escola e ao currculo, para que os alunos
permaneam e concluam sua escolaridade.
Os aspectos estudados esto prioritariamente centrados nos processos de
ensino, aprendizagem e avaliao, expressando um esforo de valorizar as relaes
presentes na escola, mediando conflitos, reflexes e aes que superem as prticas
de patologizao e de medicalizao de alunos que manifestam dificuldades de
aprender, apresentem eles deficincias ou no. Outros assuntos de igual relevncia
foram pesquisados, entre eles gesto, processos de incluso e formao profissional,
revelando a ampliao do campo de atuao do psiclogo escolar. Os trabalhos
indicaram a necessidade de insero desse profissional em rgos de controle social
e nas polticas pblicas.
As mediaes ganharam relevo nas atividades de assessoria ao projeto poltico-pedaggico da escola, na avaliao do trabalho dos profissionais envolvidos, na
colaborao com a formao tcnica favorecendo a integrao entre os membros da
equipe, na avaliao institucional, delineando estratgias necessrias para promover a
incluso dos alunos com deficincia, na perspectiva da educao inclusiva. Nessa esteira,
as organizaes de oficinas, cursos e pesquisas apresentaram-se como um dos caminhos
viveis para facilitar a reflexo crtica sobre as prticas pedaggicas institudas.
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Anexo
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93
A Psicologia na educao superior:

ausncias e percalos
Snia Maria Rocha Sampaio
95
Resumo
A ideia de que a Psicologia da Educao e Escolar est voltada com exclusividade
para a educao infantil, para o ensino fundamental e o mdio generalizada no
apenas no Brasil. Neste trabalho, so analisados e criticados artigos j publicados
e que tratam da pesquisa e da interveno do profissional psiclogo no mbito da
educao superior, extraindo da, e de um olhar sobre as demandas dos setores
juvenis que nele ingressam, ideias para a oxigenao e para a reorientao das
prticas do campo psi. A entrada de estudantes de origem popular nas universidades
brasileiras, via polticas de aes afirmativas, vem definitivamente exigir que polticas
pblicas apresentem respostas que resultem em suporte efetivo a todos os que
ingressam nessas instituies, especialmente nos anos letivos iniciais. Pensamos que
a proposio dessas polticas e sua execuo solicitam o olhar do profissional psiclogo
interessado no apenas em resultados acadmicos, mas em propiciar convivncia de
qualidade aos recm-ingressos no seio da comunidade universitria.
Palavras-chave: Psicologia Educacional; educao superior; aes afirmativas;
juventude.
Abstract
Psychology in higher education: gaps and obstacles
It is a widespread idea, also in Brazil, that Educational Psychology is exclusively

concerned with pre-primary, primary, lower and upper secondary education. This
paper, accordingly, analyzes and criticizes published papers about research and
intervention of professional psychologists in higher education. Considering this
and also the demands of the students enrolling in higher education, one looked for
ideas intended to refresh and reorder the psychologists practice. The entrance of
economically lower class youths in the Brazilian universities through affirmative
action policies definitely urges an effective State support to these same students at
least in the beginning of their academic life. One thinks that these policies require
a psychologist concerned not only with academic results, but also with the quality
of first-year students social interaction.
Keywords: Educational Psychology; higher education; affirmative actions;
youths.
Introduo
96
Para construir este artigo, parto do comentrio de trs trabalhos publicados

na revista da Associao Nacional de Psicologia Escolar e Educacional. O primeiro,
publicado em 2006, no qual seus autores avaliam a produo cientfica nessa rea,
num perodo de dez anos (1996 a 2005), tomando como base os artigos aceitos
e publicados nessa revista; o segundo, de 2004, analisa a produo cientfica em
Psicologia Escolar e Educacional voltada para o ensino superior em duas universidades
paulistas; e o terceiro, publicado em 2001, trata especificamente do ensino superior
como novo espao de atuao para o psiclogo.
Defendo a tese de que as universidades e seus pblicos so espaos
praticamente inexplorados pelos psiclogos que se debruam sobre a rea da
educao e que, quando esses profissionais atuam nessas instituies, existe a
forte inclinao de reproduzir, grosso modo, o que eles j vm fazendo nos nveis
anteriores de ensino, como atendimento psicolgico individual ou em grupo, avaliao
psicolgica ou de desempenho e interveno nos processos de ensino-aprendizagem.
Desamparados pela insistente nfase clnica dos cursos de psicologia e restritos por
currculos que ainda passam ao largo da realidade socioeducacional brasileira, mesmo
aqueles estudantes que escolhem a rea da educao encontram-se em condies
desfavorveis para atuar em contextos complexos e que exigem competncias em
diferentes domnios tanto intra quanto extrapsicolgicos.
importante sublinhar que, de forma geral, essa preferncia pela infncia,
que foi seguida por uma preocupao com adolescentes, reflete-se tambm na
psicologia do desenvolvimento. A juventude entra nas pautas de preocupao
da psicologia brasileira, especialmente, quando diverge, transgride, desajusta

ou desconcerta. como se, passada a transio do que se convencionou chamar
adolescncia, os indivduos no necessitassem mais daquilo que temos a oferecer,
em especial, se esto pretensamente abrigados de intempries sociais no interior
de cursos universitrios.
O que nos propomos justamente indagar acerca de novas possibilidades
de insero de psiclogos, provocando a abertura para examinar o que temos feito
e, especialmente, o que no temos. Em alguma medida, este artigo nos convida a
olhar e indagar o nosso prprio vazio. As universidades como espaos dedicados
formao acadmica das elites comeam a ser questionadas pelos movimentos sociais.
Pouco a pouco, de forma ainda tmida, apenas recentemente e j no sculo 21 que
elas comeam a movimentar-se para garantir reservas de vagas para estudantes
oriundos de escolas pblicas, negros, afro-descendentes, quilombolas e indgenas,
populaes que normalmente habitam bairros perifricos.
Ao menos na Universidade Federal da Bahia (UFBA), onde atuo como docente
e gestora, que adotou em 2005 a poltica de cotas como parte de sua proposta de
aes afirmativas1 (Almeida Filho et al., 2005), o cotidiano acadmico modifica-se
radicalmente,2 tendo agora, no apenas nos cursos menos procurados, mas naqueles
reservados s elites, estudantes de origem popular.
A leitura desses trs artigos deu origem a inmeras perguntas, todas elas
intrigantes. Alm de apresent-las e propor ao leitor uma possibilidade de compreenso,
vou tentar, a partir do que penso serem os grandes desafios contemporneos das
nossas universidades pblicas, sugerir possibilidades para nossa movimentao tanto
profissional quanto como pesquisadores e extensionistas nesses espaos.
Sobre o qu as concluses dos artigos nos interpelam?

O artigo em que avaliada a produo cientfica na rea, como referido no
texto cientometria , traz uma concluso no mnimo curiosa: o nvel escolar mais
estudado ao longo desses dez anos foi o ensino superior:
Avaliou-se a distribuio dos artigos considerando o nvel de escolaridade dos
participantes dos estudos. Na Tabela 6 aparecem os percentuais relativos frequncia
de pesquisas focalizando aqueles participantes. possvel observar-se que o ensino
superior foi o nvel mais pesquisado, contudo em um nmero considervel de artigos
no foi possvel identificar o nvel de escolaridade dos participantes (Oliveira et al.,
2006, p. 286, grifo nosso).
1
O Programa de Ao Afirmativa da UFBA estrutura-se em quatro eixos: Preparao: aes voltadas para a melhoria
da qualidade do ensino pblico fundamental e mdio; Ingresso: iseno de taxa de inscrio, ampliao de vagas em
cursos de graduao e sistema de cotas; Permanncia: reviso da grade de horrios com a abertura de cursos noturnos,
implantao de tutoria e acompanhamento acadmico, ampliao dos programas de apoio ao estudante na forma de
bolsas de estudo, bolsas-residncia e auxlio alimentao; Ps-permanncia: fomento concluso dos cursos e preparao
para o mercado de trabalho. (Almeida Filho et al., 2005).
2
H um texto, de 2007, criado na UFBA por alunos bolsistas do Programa Conexes de Saberes, mantido pela
Secad/MEC, chamado Estudante de Tipo Novo, no qual, de forma bem humorada, os estudantes descrevem suas
difceis condies para continuar seus estudos tendo sido admitidos pelo Programa de Aes Afirmativas, alm de
criticar a discriminao que sofrem por parte de colegas e funcionrios.
97
98
Ou seja, ao que parece, o psiclogo atuante volta-se para a infncia e para

a adolescncia e, quando esse psiclogo um pesquisador, o que se confunde com
professor universitrio, realiza suas coletas com os sujeitos mais disponveis,
ou seja, os alunos dos cursos de graduao. Isso no pode, de forma alguma, ser
confundido com nvel de ensino mais estudado, o que nos levaria, inevitavelmente,
a uma falsa concluso. Diz ainda o mesmo artigo: No caso do ensino superior uma
rea que tem sido utilizada como contexto para diversos estudos por oferecer uma
amostra por convenincia (Oliveira et al., 2006, p. 291, grifo nosso).
Considerando estudos que utilizam metodologias quantitativas com grandes
populaes, sabido que essa forma de conceber uma amostra a menos confivel
de todas, impedindo generalizaes e concluses.
No que a pesquisa se volte para o ensino superior porque nele enxerga
uma prioridade ou zona de alto interesse. O que o prprio texto conclui que artigos
so apresentados relatando estudos realizados com os sujeitos mo, disponveis
e numa situao muito confortvel para quem coleta os dados: no preciso sair
das salas de aula ou dos laboratrios de pesquisa para obt-los. Assim, os trabalhos
analisados no tinham como foco e temtica questes relativas educao superior,
os informantes desses estudos que eram universitrios, especialmente iniciantes
ou concluintes.
Nesse mesmo artigo, quando se apresenta a distribuio do material por temas,
possvel identificar que os testes/construo de instrumentos tm a maior incidncia
(10,4%), seguido por mtodos de ensino-aprendizagem (9,5%) (Oliveira et al., 2006,
p. 288). Apenas um artigo foi localizado em orientao profissional, talvez um dos
temas importantes a ser considerado no ambiente acadmico, tendo em vista que
com frequncia que o abandono de um curso universitrio est associado a uma
escolha precoce e inadequada por parte dos jovens (Ribeiro, 2003).
possvel ainda refletir, a partir da leitura do artigo em questo, que
universidades e pesquisadores tm produzido e divulgado um conhecimento distante
da lida cotidiana vivenciada pelos psiclogos inseridos em ambientes muito distintos
e com nveis altssimos de exigncia. O mais agravante pensar que so exatamente
esses pesquisadores os responsveis pelo ensino nos cursos de graduao e que
deveriam formar os estudantes para atuar em realidades complexas e superar as
formas tradicionais de atuao psicolgica baseadas na queixa escolar, resultando
na adoo de padres medicalizados de compreenso da escola e de seus atores.
O corte existente entre a pesquisa e a interveno ou atuao profissional
confirma-se com a observao, que cita Del Prette:
Mas ainda h muito que ser conquistado, principalmente em relao pesquisa cientfica, h
profissionais que desenvolvem suas atividades em situaes escolares afastados do campo
cientfico e h os profissionais envolvidos com pesquisas cientficas, atuando e produzindo
conhecimentos em universidades. (Del Prette, 1999, apud Oliveira et al., 2005, p. 285).
As autoras sublinham a distncia significativa que ainda existe entre a

atuao dos profissionais e o que produzido na academia, resultando em que esse
conhecimento no impacte a prtica profissional. Mas elas igualmente apontam que
j se nota [...] um direcionamento dos trabalhos no caminho de interseco entre

teoria e prtica (Oliveira et al., 2006, p. 285).
O estudo de Bariani et al. (2004), sobre a produo em psicologia escolar
no ensino superior, identificou trs categorias temticas nos trabalhos avaliados:
corpo discente (perfil, desempenho, relaes interpessoais, formao profissional
e desenvolvimento pessoal); corpo docente (formao e trabalho docente); e, por
ltimo, processo de ensino-aprendizagem (motivao, avaliao do desempenho e
avaliao de disciplinas/curso). A primeira e a terceira categorias aparecem como
majoritrias, ambas com 38,2% dos trabalhos analisados, enquanto que a categoria
corpo docente aparece com uma incidncia de 23,6% (p. 19-20). As autoras ainda
chamam a ateno para a carncia de estudos experimentais na amostra estudada e
a predominncia de estudos descritivos (p. 21). Assim, temos duas novas questes
a considerar.
A primeira questo sobre o foco dos trabalhos examinados que traduzem
uma preocupao antiga e, ao mesmo tempo, questionvel: o escrutnio da
populao de alunos, especialmente voltado para a identificao do perfil dela, e
a nfase no que se convencionou chamar de ensino-aprendizagem. Esta ltima
expresso, de uso corrente e que eu considero como um repertrio interpretativo3
desse campo de saber, dispensa definies e questionamentos como todo lugar
comum, algo que no se sabe muito bem o que na verdade. Kubo e Botom (2001,
p. 136) j problematizam essa noo, chamando nossa ateno sobre aquilo que se
denomina de ensino-aprendizagem: apenas um nome para um complexo sistema
de interaes entre professores e alunos e que raramente se deixa claro que as
palavras componentes da expresso referem-se a um processo e no a coisas
estticas ou fixas. Os trabalhos nada dizem acerca do que proposto aos alunos e
sob que condies.
O certo que vivemos, h longo tempo, uma hegemonia do ensino sobre a
aprendizagem; quando essa tratada, a preocupao maior para as razes de sua
no ocorrncia do que para as condies tanto ambientais quanto subjetivas a serem
disponibilizadas e mobilizadas para que ela ocorra. Ou ento, a preocupao recai
sobre as tcnicas e metodologias focadas em objetivos em detrimento da interferncia
crtica e criativa dos dois autores fundamentais da educao: o professor e o aluno.
Sem contar as interminveis discusses sobre currculo que insistem na perspectiva
conteudista em detrimento do currculo itinerncia,4 o qual parece, finalmente, estar
sendo contemplado na reforma universitria atualmente em curso no Brasil.
A segunda questo diz respeito ao nmero de pesquisas que se autodenominam
como descritivas (91%), grande parte delas ditas de carter etnogrfico, embora as
autoras (Bariani et al., 2004), usando as caractersticas sugeridas por Bogdan e Biklen
(1994), no as localizem completamente nesses estudos. Mas interessante pontuar
3
Chamamos de repertrio interpretativo o conjunto de termos, conceitos, lugares-comuns e figuras de linguagem
utilizados para falar de um fenmeno especfico. Sendo produes culturais e estando inscritos nos textos, imagens e
lugares de memria que constituem o imaginrio social, os repertrios so melhor compreendidos quando abordados
no tempo longo da histria (Spink, 2001, p. 1278).
4
Chamo de currculo itinerncia o tipo de percurso acadmico em que o aluno pode escolher, segundo seus interesses,
a maior parte dos componentes curriculares disponibilizados.
99
a predominncia do estudo descritivo, pois isso aponta na direo de um cuidado

dos pesquisadores diante de algo que por ser to familiar , talvez exatamente por
isso, um campo desconhecido. Quando sabemos muito pouco sobre algo, prudente
explorar e descrever antes de nos lanarmos em outros formatos de pesquisa que
requerem um mapeamento antecipado do terreno.
As prprias autoras sugerem a realizao de pesquisas de cunho qualitativo
que deem conta de uma compreenso mais larga, e eu acrescento vivencial, do ensino
superior. Pesquisas que ultrapassem o carter meramente sociodemogrfico para
dedicar-se quilo que as estatsticas no informam: quais os recursos que trazem os
estudantes para a universidade? Como aprendem a ser estudantes? Os alunos ditos
no-tradicionais os mais velhos, os muito novos, as jovens mes, os moradores de
bairros perifricos, os que necessitam compartilhar estudo e trabalho, os deficientes,
os negros, os mestios e os nativos trazem, para o espao acadmico, expectativas,
inseguranas e contribuies que precisam ecoar e ser objeto de escuta para que as
polticas planejadas para a universidade contemplem a diversidade que ela abriga,
sem silenciar discursos, saberes e histrias. Confirmam essa opinio as autoras:
O ensino superior pode ser considerado uma agncia comprometida em oferecer
oportunidades para a formao integral de seus estudantes. Nesse sentido, deveria
se dedicar mais intensamente compreenso do desenvolvimento, das mudanas,
dificuldades e realizaes do corpo discente. (Bariani et al., 2004, p. 20).
100
A adoo da perspectiva qualitativa nos estudos sobre a vida universitria em

nada reduz a cientificidade dos estudos; precisamos, definitivamente, virar a pgina
do tempo em que apenas eram considerados, como verdadeira pesquisa em cincias
humanas, os estudos quantitativos ou aqueles apoiados em desenhos experimentais.
Ao contrrio, os estudos descritivos, qualitativos e, em especial, aqueles que adotam a
perspectiva etnogrfica trazem para a cena os fenmenos, as experincias, os saberes
silenciados e a vida dos autores da educao. Como diz, radicalizando, Wittgenstein
(2005), toda explicao deve ceder lugar descrio dos fenmenos.
O terceiro artigo que trago para iluminar essa discusso, de autoria de Serpa
e Santos (2001, p. 27), tinha [...] como objetivo identificar a existncia de estruturas
de atendimento e orientao ao universitrio; caracterizar os servios e programas
oferecidos; verificar a composio da equipe profissional; a existncia e atuao do
psiclogo escolar na equipe e avaliao dos servios e programas. As autoras, aps
uma reviso da literatura sobre o tema em questo, concordam que preciso ampliar
o foco da ao dos psiclogos no ensino superior, para que eles no privilegiem
apenas questes de ordem cognitiva, relacionadas ao desempenho acadmico
dessa populao, mas incluam em sua pauta profissional o desenvolvimento de [...]
estratgias preventivas frente s constantes e rpidas mudanas tecnolgicas e sociais
que esto a exigir da cincia, e especialmente da Psicologia, respostas para a soluo
dos problemas gerados por estas transformaes (p. 29). Esse estudo obteve seus
dados de instituies pblicas, privadas e de carter comunitrio.
Das 61 instituies que responderam ao questionrio enviado pelas
pesquisadoras, 49 declaram ter algum tipo de Servio de Atendimento ao Estudante
(SAU); 34 delas oferecem atendimento psicolgico ou social; 22 oferecem atendimento

educacional; e 19 dizem desenvolver aes voltadas para a sade. As autoras
identificaram que nesta ltima categoria podem ser encontrados atendimento mdico,
psiquitrico e odontolgico, terapia ocupacional, servios de enfermagem, nutrio,
clnica geral, clnica do trabalho e primeiros socorros. Em cerca de metade dessas
instituies (31), o psiclogo est presente nessas equipes, nas quais se encontram
igualmente assistentes sociais, pedagogos, mdicos, alm de outros profissionais no
discriminados. Em 60,6% dos casos, os psiclogos atuam tanto em equipe quanto
prestando atendimentos individuais.
Quando examinaram os formatos dessas aes envolvendo o psiclogo,
encontraram que a grande maioria (96,8%) oferece programas de orientao individual,
seguidos por encaminhamentos internos e externos (87,1%), acompanhamento
individual (77,4%), orientao de grupos (58,1%), atendimento famlia (58,1%) e
programas especiais (58,1%) cujas aes no chegam a ficar claras.
Embora as autoras finalizem o artigo sublinhando a necessidade de que o
psiclogo ocupe o espao nos servios de atendimento a universitrios, penso que
necessrio, entretanto, criticar o que foi encontrado nesse estudo. Inicialmente,
precisamos substituir a ideia de preveno pela a de ateno integral sade ou
promoo integral da sade. A diferena fundamental entre preveno e promoo
est em como se compreende o conceito de sade. A preveno pe seu foco na
sade como ausncia de doenas, enquanto que a promoo um conceito afirmativo
e multirreferencial5 que prope um modelo participativo de sade em oposio ao
modelo mdico de interveno (Freitas, 2003); dessa forma, a busca pela sade,
equilbrio e bem-estar geral das pessoas no apenas questo de sobrevivncia,
mas de qualificao da vida dos indivduos em sociedade, sendo questo da rbita
dos direitos humanos.
Pelos dados apresentados, possvel concluir que o que faz o psiclogo nas
Instituies de Ensino Superior (IES) repetir o que ele aprendeu, ou seja, clnica.
No que ela no seja necessria, mas isso atende quanto da populao universitria?
Os doentes, os deprimidos, os desorientados? E os outros? Aqueles que so
maioria e no apresentam distrbios, no so objeto de nossa ateno?
Os servios nomeados no artigo pela sigla SAU parecem ter transplantado
para o interior da vida universitria o que j fazamos em outros nveis de ensino
em estruturas de base disciplinar convencionalmente chamadas de Servio de
Orientao ao Estudante (SOE), bastante comuns no ensino privado e, com frequncia,
exercendo funes de superviso e controle do comportamento dos alunos. Raras
so as experincias em que esse carter foi abolido6 em prol de uma atuao mais
prxima do desejo de crianas e adolescentes.
Esse psiclogo, tal como podemos depreender daquilo que ele faz, est situado
num territrio fora da vida acadmica corrente, cotidiana, procurado apenas quando
5
Para uma compreenso da abordagem multirreferencial em cincias da educao, ver Ardoino (2000), Barbosa (1998),
Martins (2003) e Bagnato, Renovato e Bassinelo (2007).
6
Quando fao essa afirmao, refiro-me, especificamente, realidade urbana onde atuo, a cidade de Salvador, no
Estado da Bahia.
101
problemas ocorrem, como reza a perspectiva clnica ao ser tomada ao p da letra,

ou quando muito participa do atendimento de suporte social aos estudantes. Ele
no um profissional articulado com as estruturas responsveis pela definio das
polticas universitrias de carter geral ou extensionistas, aquelas que promovem
a relao universidade-comunidade campo inesgotvel de possibilidades de
formao alargada e de convivncia , e no convocado para auxiliar na definio
de estratgias de inovao do ponto de vista acadmico. Sua contribuio nesses
espaos existe, mas, ainda, restrita e sem visibilidade.
O que podemos analisar a partir da leitura deste ltimo artigo que estamos
no espao universitrio fazendo aquilo que sempre fizemos, sem provocar mudanas
e sem participar de forma efetiva para pensar o cotidiano acadmico como espao
de formao integral dos indivduos, especialmente da populao jovem. Insistimos
na perspectiva preventiva, negligenciando a avaliao poltica que adot-la implica.
Persistimos em pensar apenas na possibilidade do distrbio, do desarranjo emocional
e sobre a vulnerabilidade psicossocial, quando no nos dirigimos s nossas populaes
de referncia como sendo de risco.7
Nas buscas que fiz, coletando material para elaborar este artigo, procurei os
setores de muitas Instituies Pblicas Federais de Ensino Superior (IFEs) destinados
assistncia estudantil. Numa das maiores universidades pblicas do Pas, encontrei
o seguinte:
Avaliao Psicolgica dos Alunos Ingressantes no Alojamento Estudantil:
102
Atendimento aos alunos contemplados com o Alojamento visando o levantamento de

caractersticas de personalidade dos mesmos, observando-se o aspecto emocional e o
relacionamento interpessoal. De carter preventivo, o projeto busca detectar a existncia
de sinais indicadores de psicopatologias e, no caso de seu aparecimento, sugerir o
encaminhamento para Centros de Referncia da UFRJ. (grifo nosso).
Penso que esse tipo de atuao em nada dignifica a ao do psiclogo no

interior das nossas universidades. Herdamos modelos de assistncia que hoje
se encontram em total dissonncia com o que as mudanas em curso nas nossas
instituies pblicas exigem e com a diversidade de juventudes com que lidamos.
Alm disso, preciso que ns, psiclogos, troquemos as lentes por meio das quais
nos habituamos a pensar nossa atuao em espaos educacionais; no apenas no
ensino superior que estamos repetindo os velhos modelos, mas, igualmente, no
ensino mdio, no ensino fundamental e nas creches. Esse jeito de pensar a psicologia
focada em problemas e dificuldades, transplantado para o ensino superior, pode
ser to desastroso quanto j o para crianas e adolescentes.
evidente a necessidade que temos de abrir nossas prticas para a interlocuo
com outros campos de saber; tomando um exemplo: muitos aspectos sociolgicos,
relacionados com as juventudes contemporneas, precisam ser considerados para
que se faa uma compreenso mais ampla do universo com o qual nos propomos
trabalhar. Combater nosso prprio corporativismo e desenvolver o hbito do trabalho
em equipes multidisciplinares so tambm tarefas urgentes.
7
Ver discusso crtica sobre a noo de risco em Spink (2001) e em Popkewitz e Lindblad (2001).
guisa de concluso
Ento, nada mudou? Eu digo que sim, mudamos, temos nos habituado a criticar
nossas prprias formas de insero e interveno; a est toda uma produo cientfica,
calcada em experincias de campo, que confirma essa tendncia. Mas bem possvel
que o apontado acima, acerca da distncia entre a pesquisa e a interveno, no
possibilite que experincias inovadoras, oriundas da prtica, sintam-se autorizadas
a divulgar seus resultados, bem como reflexes de cunho crtico e emancipador,
resultado de trabalhos realizados por psiclogos envolvidos com a docncia e a pesquisa,
consigam acessar o campo concreto das prticas e com elas dialoguem.
Ainda que tenhamos avanado, resta-nos muito a fazer para que abandonemos
de uma vez o restritivo e autoritrio modelo medicalizado que impregna desde sempre
nossa atuao. No temos mais as mesmas escolas e a populao que as frequenta, em
qualquer nvel de ensino, pertence a muitas tribos e apresenta diferentes formas de
relao com o saber, com a poltica e com a vida comunitria. Precisamos escutar mais e
pensar que talvez seja o caso de perguntar aos nossos potenciais usurios, os estudantes
universitrios, de que tipo de atividades e suporte eles necessitam para progredir com
sucesso na vida acadmica e pessoal, estando em completa disponibilidade para arcar
com suas respostas. Algumas delas podem ser incmodas ou nos parecer, inicialmente,
descabidas. Desse modo, acredito que apenas um processo de negociao, de interlocuo
interessada, pode nos fazer caminhar para essa outra margem que inaugura novos
formatos, novas concepes de ateno sade integral dos jovens que chegam ao
ambiente universitrio, para, assim, viver um momento peculiar de suas vidas em que
muitas tarefas vitais se entrecruzam. Diz Castro (2004, p. 280):
Os jovens, porque jovens, tm o direito a tratamento diferencial para que possam
melhor equacionar educao/lazer-esporte/formar-se/iniciao sexual sem reproduo
de esteretipos/exercer um pensamento/ao crtico-criativa que colabore em avanos
civilizatrios [...]. (grifo da autora).
Dessa forma, sugiro pensarmos em modelos ecolgicos de convivncia em

que os indivduos vivam suas contradies em ambientes cooperativos e nos quais
no estejamos preocupados meramente com o seu desempenho acadmico ou
em assisti-los quando problemas emocionais oriundos de diferentes situaes os
atingem e, com frequncia, dificultam um caminho que, para muitos, j penoso
sem essas intercorrncias. Outras dimenses da vida acadmica devem ser pensadas,
no apenas relacionadas a desempenho e fluxo, atribuindo igual importncia aos
aspectos afetivos dessa experincia, da natureza da sociabilidade e da convivncia
com adultos professores, gestores e funcionrios e com iguais. Os estudantes
no podem ser vistos apenas como aprendizes. de um psiclogo mais voltado para
as condies ambientais8 do desenvolvimento humano de que precisamos, quando
penso em sua atuao entre o segmento jovem de nossa populao.9
8
Aqui o conceito de ambiente, a partir das consideraes de Tuan (1965), tomado de maneira vasta, significando
as condies sob as quais qualquer organismo vive e se desenvolve ou a soma total de influncias que interagem e
modificam o desenvolvimento da vida, compondo-se tanto de elementos da natureza quanto culturais.
9
importante lembrar que, quando falamos de jovens universitrios, ainda falamos de uma fatia quase inexpressiva
do ponto de vista quantitativo, no Brasil. No Nordeste, para exemplificar, apenas 4,7% dos jovens entre 15 a 24 anos
frequentam o ensino superior (Ipea, 2006).
103
Sem dvida, devemos nos afastar do modelo de um SOE no 3 Grau, isso

no nos serve, nem nossa clientela. Mas foroso reconhecer que se, de um lado,
isso traz angstia, por nos atirar numa espcie de vazio, de outro, traz igualmente
as chances de uma interveno criativa, modular, suficientemente delicada para
adaptar-se a condies diversas. O modelo no existe e precisa ser inventado pelas
IES a partir de suas condies regionais, de infraestrutura, de proposta acadmica
e, sobretudo, de seus atores estudantes, professores e demandas comunitrias. O
chamado para criarmos algo que ainda no existe, o que nos desloca das formas
tradicionais de atuao para encontrar, no prprio pblico, em suas demandas e nas
inseres societais, as formas e a orientaes desse novo fazer psicologia.
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Snia Maria Rocha Sampaio, doutora em Educao pela Universidade Federal

da Bahia (UFBA) e ps-doutora em Cincias da Educao pela Universit Paris 8,
professora associada II do Instituto de Psicologia da UFBA, Coordenadora de Aes
Afirmativas, Educao e Diversidade da Pr-Reitoria de Assistncia Estudantil da
UFBA e Assessora Especial do Gabinete do Reitor.
sonia.sampaio@terra.com.br
105
Violncia na escola: uma reflexo

sobre o bullying e a prtica educativa
Herculano Ricardo Campos
Samia Dayana Cardoso Jorge
107
Resumo
O bullying envolve todas as atitudes agressivas, intencionais e repetitivas
adotadas por uma ou mais pessoas contra outra que acontecem sem motivao
evidente, causando dor e angstia. Quando executado na escola, resulta em
comprometimento da aprendizagem, da vontade de estudar e de todo o ambiente
educativo. Um questionrio com perguntas fechadas foi aplicado a 107 educadores,
em 14 escolas particulares de Natal, Estado do Rio Grande do Norte, e as respostas
receberam tratamento estatstico no programa Statistic Package for the Social Sciences
(SPSS). Os dados mostram que 83% dos entrevistados j ouviram falar em bullying e
a necessidade de interveno foi relatada por 97,03% dos entrevistados, dos quais
73,27% j foram chamados por alunos ou funcionrios da escola para remediarem
situaes dessa ordem. Sugere-se a intensificao de estudos relacionados ao
assunto e o desenvolvimento de aes e programas que envolvam a comunidade
escolar (educadores, pais, alunos, funcionrios), em parceria com o Conselho Tutelar
e demais rgos ligados proteo da criana e do adolescente.
Palavras-chave: violncia na escola; bullying; prtica educativa.
Abstract
Violence in school: remarks on bullying and school routine
Bullying involves all aggressive, intentional and repetitive attitudes, by one or
more persons against another, which occur without apparent motivation and cause
pain and anguish. In the school, it affects learning, students motivation, as well
as the whole educational environment. This research developed a study with 107
educators from 14 private schools in Natal, Rio Gande do Norte State. We applied
a questionnaire with closed questions. Through the statistical program Statistic
Package for the Social Sciences (SPSS), the answers were analyzed in the light of a
social and historical reference. We found out that 83% of respondents have at least
heard on bullying, and there is a need of intervention mentioned by 97, 03% of the
interviewees whose 73, 27% were already called by students or school employees
to deal with situations of that order. One suggests much more studies related to
this subject and also the development of actions and programs that will involve the
school community (educators, parents, students, employees) in a partnership with
other social segments as the Conselho Tutelar (a council for children rights) and
other organs in charge of adolescent and childs protection.
Keywords: violence in school; bullying; educational practice.
108
Bullying: a trama dos conceitos
Para melhor demarcar o que se pretende definir como bullying, parte-se do
conceito de desrespeito. Alencar e Taille (2007, p. 4) conceituam respeito como o
reconhecimento do outro como sujeito de direitos e dotado de intrnseca dignidade,
acrescentando que no h nada mais inverso ao respeito do que a humilhao, nas
suas mais variadas formas ou maneiras. A humilhao ou o desrespeito, no dizer
dos autores,
[...] pode destruir o auto-respeito e, portanto, acabar tornando invivel a construo
do respeito entre as pessoas, consequncias igualmente prejudiciais tanto ao
desenvolvimento de crianas e adolescentes quando aos relacionamentos interindividuais
e sociais (Alencar, Taille, 2007, p. 4).
Os autores acrescentam que a maioria das prticas de humilhao e

desrespeito, como o insulto e a difamao, no divulgada; alm de que, na maior
parte das vezes, sua prova de difcil verificao. Acrescente-se, nessa perspectiva,
a vontade da vtima de esconder seu sofrimento em face da vergonha e a omisso
de grande parte das pessoas que assistem ao ato de desrespeito. Em que pese a
pouca divulgao, os casos dessa natureza se repetem diversas vezes no cotidiano
escolar, sendo o bullying uma das suas expresses.
O termo bullying de origem inglesa e ainda no h correspondente na

lngua portuguesa que possibilite uma traduo literal. Vem do vocbulo ingls to
bully, que significa agredir, intimidar, atacar. Nessa perspectiva, bullying constitui
o ato de ser um agressor, intimidador, juntamente com todas as condutas usadas
por esses agressores contra outras pessoas. Debarbieux (2001) afirma que estudos
sobre violncia, realizados em pases de lngua inglesa, encontraram dificuldades
em definir a multiplicidade de conflitos presentes no interior da escola, pois em
ingls violence se refere apenas violncia fsica. Em decorrncia, os pesquisadores
convencionaram usar o termo bullying para descrever grande parte das violncias
que acontecem no espao escolar.
De acordo com Silva (2006, p. 43), um dos pioneiros na utilizao desse termo
foi Dan Olweus, professor e pesquisador da Universidade de Bergen, na Noruega,
ao estudar tendncias suicidas em adolescentes. J no incio dos anos 1970, ele
investigava o problema dos agressores e suas vtimas na escola, embora somente
na dcada de 1980 depois que trs adolescentes entre 10 e 14 anos cometeram
suicdio, aparentemente provocado por situaes graves de bullying , as instituies
passaram a demonstrar interesse pelo tema.
Trata-se, portanto, de uma expresso do que se entende por violncia e
sua articulao com a escola decorre dos efeitos nocivos sobre a vida escolar dos
estudantes que so vtimas dele, do comprometimento demonstrado por alguns
alunos no processo ensino-aprendizagem e das consequncias desestruturantes sobre
todo o espao educativo. Diferente do dano ao patrimnio, o bullying violncia
contra a pessoa; e diferente da violncia fsica, trata-se de um modo velado de
exerc-la, que no deixa marcas nem indcios suficientes para uma tipificao penal,
criminal. De acordo com Middelton-Moz e Zawadski (2007, p. 21),
[...] os comportamentos envolvidos no bullying so variados: palavras ofensivas, humilhao,
difuso de boatos, fofoca, exposio ao ridculo, transformao em bode expiatrio e
acusaes, isolamento, atribuio de tarefas pouco profissionais ou reas indesejveis no
local de trabalho, ameaas, insultos, sexualizao, ofensas raciais, tnicas ou de gnero.
No obstante se caracterizar prioritariamente por formas no-fsicas de

manifestao como as ameaas, os insultos, os apelidos cruis e as gozaes que
magoam profundamente , de modo que muito se identifica com a violncia moral,
o bullying tambm se expressa ou resulta em formas fsicas de agresso, como
empurres, belisces, cusparadas, etc. No interior das escolas, ele observado,
sobretudo, nos momentos de maior socializao, como os recreios e a sada para casa,
trazendo como resultado a excluso na escola e da escola de muitos estudantes
(Olweus, 1998 apud Nogueira, 2007).
O exerccio do bullying revela pequenas violncias cotidianas,
microvitimizaes ou incivilidades (Debarbieux, 2001), exercidas em uma
relao de poder em que alguns estudantes esto fragilizados, em virtude de certas
caractersticas pessoais, de certas diferenas. De acordo com Fante (2003), no
se trata de um episdio espordico, mas de um fenmeno violento que se d em
todas as escolas e que propicia uma vida de sofrimento para uns e de conformismo
109
para outros. Os danos fsicos, morais e materiais, os insultos, os apelidos cruis,

as gozaes que magoam profundamente, as ameaas, as acusaes injustas e a
atuao de grupos hostilizam a vida de muitos alunos, levando-os excluso, por
no se enquadrarem em determinado padro fsico, comportamental ou ideolgico.
Ou, sob o prisma inverso, o bullying traz tona a dificuldade do sujeito ou de seu
grupo de se relacionar e conviver com valores e caractersticas pessoais diferentes
das suas, configurando as incivilidades.
Pois entre professores e alunos h portadores de diferentes normas de conduta, que se
manifesta por formas menores [...] de violncia no espao escolar, indicando a difcil
questo de convivncia entre grupos sociais que utilizam diversos cdigos culturais nas
relaes de socialidade (Santos, 2001, p. 5).
A Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e Adolescncia

(Abrapia)1 enfatiza no conceito do bullying as relaes de poder que esto em jogo.
As atitudes agressivas, intencionais, deliberadas e conscientes que visam a causar
dor, sofrimento, perseguio e excluso so adotadas por um indivduo ou um grupo,
na sua maioria composto de pessoas com fora fsica, mais idade e alto poder de
persuaso, contra outros indivduos ou grupos mais fracos. Da Silva (2006), por seu
turno, ressalta o carter temporal do bullying, afirmando que ele tem continuidade
no tempo e no acontece de forma espordica: as vtimas esto marcadas, visadas
e vigiadas pelos agressores, os quais, quando agridem, sabem exatamente o que
esto fazendo e como faro. No dizer de Pereira (2002, p. 18),
110
a intencionalidade de fazer mal e a persistncia de uma prtica a que a vtima

sujeita o que diferencia o bullying de outras situaes ou comportamentos agressivos,
sendo trs os fatores fundamentais que normalmente o identificam: 1) o mal causado
a outrem no resultou de uma provocao, pelo menos por aes que possam ser
identificadas como provocaes. 2) as intimidaes e a vitimizao de outros tm carter
regular, no acontecendo apenas ocasionalmente. 3) geralmente os agressores so
mais fortes (fisicamente), recorrem ao uso de arma branca, ou tem um perfil violento
e ameaador. As vtimas frequentemente no esto em posio de se defenderem ou
de procurar auxlio.
Em pesquisa realizada com escolares no incio dos anos 2000, Fante (2003)
expe que aproximadamente 63% dos alunos do ensino mdio relataram ter sofrido
intimidaes pelo menos uma vez, e 25% afirmaram ter sofrido bullying, caracterizado
pela repetio de maus-tratos por parte, principalmente, de colegas da escola. A
autora ainda relata que 66% dos estudantes entrevistados declararam j ter agredido
algum colega, pelo menos uma vez, inclusive com agresso relacionada ao sexo,
como contar piadas pornogrficas ou coero sexual.
As observaes e discusses sobre o comportamento de alunos e professores,
realizadas por Nogueira (2007), resultaram na identificao de trs tipos de atores
envolvidos no bullying: o espectador, a vtima e o agressor. O primeiro aquele
que presencia as situaes de violncia e no interfere, ou porque tem medo de
tambm ser atingido, ou porque sente prazer com o sofrimento da vtima. Segundo
Silva (2006), o medo de reagir, aliado dvida sobre o que fazer, cria um clima de
1
Disponvel em: <http://www.observatoriodainfancia.com.br/>. Acesso em: 03 dez. 2008.
silncio, no qual tudo parece estar bem. comum o espectador desconsiderar o

problema, valendo-se de justificativas e explicaes como, por exemplo, as de que o
agressor no teve a inteno de magoar ou que a vtima est exagerando. Ademais,
quando o agressor continua impune, o espectador pode acreditar que a violncia
um caminho rpido e eficaz para alcanar a popularidade, tornando-se ele tambm
um bully (Ballone, 2005; Fante, 2005; Middelton-Moz, Zawadski, 2007; Nogueira,
2007).
Os agressores, em geral, so caracterizados como pessoas arrogantes e
desagradveis. De acordo com Gomes et al. (2007, p. 4), so muitos os fatores que
influenciam as atitudes do autor de bullying, estendendo-se desde
[...] a imitao de um padro de comportamento conflituoso, explosivo ou hostil,
influncia do que veiculado na mdia; a falta de relacionamentos pessoais positivos,
em um clima de amor e solidariedade; a falta de ateno e de estmulos necessrios a
um desenvolvimento sadio; o excesso de agrados e ausncia de regras, passando
a ideia de que tudo permitido, desde que seus desejos sejam satisfeitos; a pobre
e ineficiente ateno que recebe, o desenvolvimento da sensao de no ser ama
do e, portanto, de no ser capaz de construir novos relacionamentos satisfatrios
e saudveis.
Alguns estudos indicam que o agressor provm de famlias pouco estruturadas,

com baixo relacionamento afetivo entre seus membros, fracamente supervisionado
pelos pais e vive em ambientes onde o modelo para solucionar problemas o
comportamento agressivo ou explosivo. alta a probabilidade de que as crianas ou
jovens que praticam o bullying se tornem adultos com comportamentos violentos
(Ballone, 2005). No entendimento de Nogueira (2007, p. 99), os agressores,
geralmente, acham que todos devem fazer suas vontades, e que foram acostumados,
por uma educao equivocada, a ser o centro das atenes. So crianas inseguras, que
sofrem ou sofreram algum tipo de agresso por parte de adultos. Na realidade, eles
repetem um comportamento aprendido de autoridade e de presso.
Tambm em relao ao agressor, Leme (2006) afirma tratar-se de uma

pessoa que busca reconhecimento e admirao dos colegas, alm de possuir uma
intolerncia em relao quele que diferente dele, tanto no aspecto fsico quanto
no comportamental. Em suas pesquisas, a autora ressalta a maior probabilidade
de o sexo masculino se envolver nessas agresses; muito embora registre que, nos
ltimos anos, houve um crescimento da violncia tambm entre meninas.
J em relao s pessoas que so alvo do bullying as vtimas , alguns autores
convergem no sentido de caracteriz-las como frgeis, que se sentem desiguais e
prejudicadas, mas dificilmente pedem ajuda. Sem esperanas de adaptao no grupo,
geralmente, sentem dificuldades ou quase impossibilidade de reagir aos ataques, ou
mesmo de conversar com algum sobre o problema. comum terem poucos amigos,
baixo desempenho escolar, medo ou falta de vontade de ir escola, chegando,
por isso, a simular doenas. Trocam de colgio com frequncia ou abandonam os
estudos, havendo casos de jovens que chegam a desenvolver extrema depresso
e/ou incapacidade para aprender. Normalmente, recebem apelidos, so ofendidos,
111
humilhados, discriminados, excludos, perseguidos, agredidos, podendo ter seus

pertences roubados ou quebrados (Gomes et al., 2007; Nogueira, 2007).
Ballone (2005) afirma que as vtimas costumam ser mais frgeis, com algum
trao que destoa do modelo culturalmente imposto ao grupo etrio em questo, que
pode ser fsico ou emocional, como o caso da timidez. comum terem dificuldades
fsicas e emocionais para reagir e possuem um forte sentimento de insegurana. Esse
retraimento, aliado vergonha que sentem por ter sofrido maus-tratos, impede-as de solicitar ajuda. No ambiente familiar, apresentam sinais de medo ou receio
de ir escola, embora dificilmente procurem ajuda dos familiares, professores ou
funcionrios. Tudo isso acaba fazendo com que troquem de escola frequentemente,
ou pior, que abandonem os estudos. Nos casos mais graves, acabam desenvolvendo
depresso, podendo chegar a tentar ou a cometer o suicdio.
Em que pese a escusa de comunicar a violncia sofrida, o silncio, Olweus
(1998 apud Nogueira, 2007, p. 27) afirma que h sinais que facilitam a identificao
de uma pessoa que esteja sofrendo maus-tratos, tais como agressividade, mal-estar
na hora de ir s aulas, melancolia, notas baixas. A maioria das vtimas geralmente
se culpa pelo comportamento do bully o agressor , e, algumas vezes, as outras
pessoas tambm as culpam, como nos exemplos a seguir, retirados de Middelton-Moz e Zawadski (2007, p. 20):
112
Se ele simplesmente deixasse de ser to frgil...

Ele s precisa ser mais esperto.
Ela atraente, no espera que os caras prestem ateno nela?
Se ele emagrecesse, no seria to visado.
Ela fez a prpria fama, agora s tem que deitar na cama.
Se ela no desse bola, eles parariam.
Concentre-se no seu trabalho, no deixe que eles lhe afetem.
No entanto, Leme (2006) declara que a passividade no a nica sada

utilizada por uma vtima de bullying e que aproximadamente 12% delas podem reagir
agressivamente. De acordo com a autora, a vtima reativa , em geral, hiperativa,
hipervigilante, inquieta e dispersiva (p. 12), mas, apesar de reagir aos maus-tratos
com agressividade, no deixa, tambm, de sofrer com o medo e o isolamento social
causados pelos agressores. Enquanto no incio da infncia os alvos do bullying
geralmente so aleatrios, na juventude e na idade adulta, por outro lado, so
escolhidos pelos agressores em face de vrias caractersticas, como:
ser gorda demais, magra demais, usar culos, trabalhar bem, andar de cadeira de rodas,
usar a roupa inadequada, ser passiva ou independente demais, ter a cor, a origem tnica,
o sexo, a religio, a origem socioeconmica ou a orientao diferente, gostar do chefe,
ser simptico, ser quieto, etc. (Middelton-Moz, Zawadski, 2007, p. 21).
A esse respeito, Goffman (1982 apud Ballone, 2005), apesar de considerar um

erro culpabilizar uma pessoa por sua diferena, esclarece que a prpria sociedade
elege critrios de classificao do que considera normal, de modo que aquele que
no possui tais caractersticas sofre preconceito e discriminao, como se houvesse
uma escala na qual existiriam pessoas inferiores e superiores. Alguns desses critrios
variam de acordo com determinada poca e cultura, a exemplo do padro de beleza

feminino, que j elegeu desde mulheres acima do peso at mulheres bastante
magras. Middelton-Moz e Zawadski (2007) ressaltam que desde cedo as crianas so
classificadas e confinadas em subgrupos nas escolas e nos bairros, segundo aparncia,
interesses ou comportamentos, apesar de isso se dar de forma implcita.
De acordo com Willian Polack (2000 apud Middelton-Moz, Zawadski, 2007,
p. 22), os meninos vivem com medo de no cumprir as regras no-ditas do
pertencimento, tais como no demonstrar sentimentos, fazer o tipo macho, no
parecer sensvel demais ou intelectual, ter boa aparncia, no chorar, no pedir
ajuda nem parecer prximo demais da prpria me. As tcnicas que os meninos
aprendem para cumprir esse cdigo dos rapazes formam o que o autor chama de
mscara, usada durante suas vidas para evitar sofrerem abusos como o bullying:
[...] ao usar essa mscara, os meninos reprimem sua vida emocional interior, e,
em lugar dela, fazem o tipo valento, tranquilo, desafiador, imperturbvel (Polack,
2000 apud Middelton-Moz, Zawadski, 2007, p. 22).
J as meninas so pressionadas para se adequarem imagem de um ser
atraente e delicado, tendo de usar as roupas certas e de acordo com a moda, atrair a
ateno dos meninos e adotar uma postura doce e meiga. As que no se enquadram
nesse padro tm maiores probabilidades de sofrerem bullying, e, geralmente, so
tmidas demais para lutar contra as regras ou no encontram um grupo social ao
qual pertencer (Middelton-Moz, Zawadski, 2007, p. 23). Elas, geralmente, exercem
o bullying de maneira diferente dos meninos, valendo-se, ao invs de ameaas de
violncia fsica, da excluso social como principal arma: espalhar boatos maliciosos,
intimidar, destruir a reputao da outra, dizer a outras para que deixem de gostar
de uma menina de quem querem se vingar (p. 24).
Portanto, como referido anteriormente, essa forma de violncia expressa um
padro de sociabilidade, um modo particular de relao interpessoal marcado pelo
desrespeito, pelo descaso e pela negao do outro. Esse componente relacional
distingue o bullying da indisciplina, posto que esta se trata, no dizer de Garcia (2007,
p. 122), de rupturas relacionadas s esferas pedaggica e normativa da escola,
de transgresses a parmetros e esquemas de regulao escolar cujo eixo seria o
processo de ensino-aprendizagem. Entre os professores, o termo indisciplina pode
se referir a determinadas contrariedades observadas no cotidiano das suas prticas
pedaggicas, incmodos decorrentes de rupturas e tenses produzidas por alunos,
tanto em relao aos acordos sancionados formalmente no espao educativo, e
particularmente em sala de aula, quanto em relao a expectativas tcitas sobre a
conduta na escola.
Por outro lado, a incivilidade que se expressa no bullying, longe de ser
considerada simplesmente m educao ou falta de civilizao, uma ruptura no
mbito de regras e expectativas de convivncia e dos pactos sociais que perpassam
as relaes humanas (Garcia, 2007). No dizer de Debarbieux (2001, p. 24), um
conflito de civilidades, mas no um conflito de civilidades estranhas umas s outras e
para sempre irredutveis e relativas. Na escola, as incivilidades atendem a diferentes
finalidades e se expressam de formas complexas. Como contestao da ordem escolar
113
ou como violncia, ameaam o funcionamento da escola e a convivncia que ali

ocorre (Abramovay et al., 2004). Diferentemente da violncia fsica, que salta aos
olhos, chocam menos, por no terem consequncias to aparentes quanto um brao
quebrado ou um olho roxo. Contudo, a violncia muda, implcita, camuflada, velada,
pode ser to ou mais cruel do que a fsica, pois se manifesta por meio da represso
e da privao do direito de ser e de pensar diferente dos demais (Moura, 2005). Na
compreenso de Camacho (2007, p. 128),
a violncia, na sua forma explcita de manifestao nas escolas, combatida, criticada
e controlada por meio de punies. Entretanto, a violncia mascarada passa impune,
ou porque no percebida como tal e confundida com a indisciplina, ou porque
considerada pouco grave, isenta de consequncias relevantes, ou, finalmente, porque no
vista. Essa violncia pode se tornar perigosa porque no controlada por ningum, no
possui regras ou freios e porque passa a ocorrer constantemente no cotidiano escolar. De
tanto acontecer, ela passa a ser banalizada e termina por ser considerada naturalizada,
como se fosse algo normal, prprio da adolescncia. A banalizao da violncia provoca
a insensibilidade ao sofrimento, o desrespeito e a invaso do campo do outro.
Embora constatem um discurso pedaggico sobre o que a violncia, que

aborda muitos dos aspectos envolvidos no problema, Abramovay e Rua (2002)
percebem uma fraca discusso entre professores, pedagogos e gestores sobre os
casos de violncia que efetivamente esto presentes na escola. Por vezes, as agresses
verbais so consideradas precursoras de ocorrncias graves, como agresses fsicas,
e no como prticas violentas em si mesmas.
114
O bullying e os educadores
De acordo com Basso (1998), o educador caracteriza-se por ser um mediador
entre o aluno e sua formao e as esferas da vida social. Recorrendo ao dicionrio,
encontra-se que a palavra educar vem do latim educare, por sua vez ligada ao verbo
educere, composto pelo prefixo ex (fora) mais ducere (conduzir, levar), e significa,
literalmente, conduzir para fora, ou seja, preparar o indivduo para o mundo. E que
mundo esse do qual se fala? Como possvel um educador conduzir tantos jovens
para esse mundo?
Em tempos de supervalorizao da quantidade de conhecimento acumulado,
visando a carreiras tcnicas ou aprovaes em vestibulares, a qualidade das relaes
escolares fica, na maioria dos casos, em segundo plano. Por outro lado, os pais
recorrem escola como se fosse a nica responsvel pela educao de seus filhos
e entregam a ela, e a seus educadores, a tarefa de formar seus jovens enquanto
cidados conscientes de direitos e deveres, configurando uma das principais
contradies de que falam muitos educadores, qual Hargreaves (2003, p. 36) se
refere com clareza:
O ensino uma profisso paradoxal. De todos os trabalhos que so ou aspiram a ser
profisses, s do ensino se espera que crie as habilidades humanas e as capacidades
que permitiro aos indivduos e s organizaes sobreviver e ter xito na sociedade do
conhecimento de hoje. Dos professores, mais do que de qualquer outro profissional,
espera-se que construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do
conhecimento e desenvolvam as capacidades para a inovao, a flexibilidade e o

compromisso com a mudana que so essenciais para a prosperidade econmica. Ao
mesmo tempo, espera-se que os professores mitiguem e equilibrem muitos dos imensos
problemas que a sociedade do conhecimento cria, tais como o consumismo excessivo,
a perda da comunidade e o incremento da distncia entre ricos e pobres. De alguma
forma, os professores devem tentar alcanar essas metas aparentemente contraditrias
de forma simultnea. Esse seu paradoxo profissional.
Ainda que a idade, o sexo e o tempo de experincia influenciem a atividade

educativa, as mudanas na sociedade e na famlia, as crescentes exigncias
sociais, a qualidade das relaes entre os membros da comunidade escolar, as
constantes reformas dos sistemas educativos e as novas competncias exigidas dos
professores exercem maior impacto sobre seu trabalho, tambm contribuindo para
as dificuldades envolvidas na tarefa pedaggica. Assim, os desafios para assegurar
uma boa convivncia nos espaos educativos em que se constatam agresses entre
os alunos e entre eles e os professores configuram um fator de tenses com o qual
esses profissionais tm de lidar. Tome-se como exemplo a realidade de Portugal ou a
da Espanha, onde um em cada cinco estudantes j foi vtima de violncia dentro de
sua escola (Chalita, 2007). Ou ainda a do Brasil, onde, em 2007, uma professora teve
seus cabelos queimados por um aluno, e, em 2008, uma educadora teve queimaduras
nas pernas, por sentar na carteira em que um estudante havia, propositalmente,
colocado supercola (Cherubini, 2007; Souza, 2008).
O bullying se apresenta como um componente particularmente prejudicial
prtica docente, uma vez que envolve as relaes em sala de aula e o cotidiano escolar
em uma atmosfera de desrespeito, tenso e medo. No obstante, como ressaltam
Nogueira (2005), Middelton-Moz e Zawadski (2007) e Pupo (2007), os educadores
tm despendido poucos esforos para o seu estudo sistemtico, apesar de terem
conscincia da problemtica existente entre agressor e vtima. At recentemente,
poucas instituies de ensino reconheciam nessa forma de violncia uma ameaa
importante contra crianas, professores ou funcionrios, sendo mais comum ignorar
o comportamento e torcer para que acabassem as faltas s aulas, o baixo rendimento
escolar, os problemas de concentrao e de relacionamento social.
Uma das razes para a pouca importncia dada ao bullying era a confuso feita
entre esse fenmeno e as brincadeiras infantis, de modo que, quando uma criana
ou jovem se queixava de ser humilhado ou perseguido, por exemplo, os responsveis
tendiam a interpretar como brincadeira, dizendo que aquele era um comportamento
passageiro, recomendando que a vtima no ligasse. No entanto, como destacam
vrios autores, o bullying uma soma de comportamentos intencionais e repetitivos,
ou seja, so premeditados e no so passageiros (Middelton-Moz, Zawadski, 2007;
Fante, 2003). O resultado um sentimento de inferioridade diante dos demais
colegas, muito diferente da sensao de prazer possibilitada pela brincadeira. Alm
disso, o bullying no pode ser considerado brincadeira, visto que, como afirma
Robles (2007, p. 10),
a brincadeira uma atividade ou ao prpria da criana, voluntria, espontnea, delimitada
no tempo e no espao, prazerosa, constituda por reforadores positivos intrnsecos, com
um fim em si mesma e tendo uma relao ntima com a criana.
115
116
Como alerta Nogueira (2005), um outro aspecto a ser considerado pelos

educadores a necessidade de se promover a orientao, a conscientizao e a
discusso a respeito do assunto, atentando para o fato de que nem toda briga ou
discusso pode ser rotulada como violncia. O conflito saudvel e a troca de ideias
diferentes so extremamente positivos e necessrios ao aprendizado. Souza et al.
(2007) e Nogueira (2005) afirmam que, quando se identifica um autor e uma vtima
de bullying, ambos devem ser orientados. preciso saber a importncia de reconhecer
as peculiaridades fsicas e afetivo-emocionais de crianas e jovens e incentiv-los a
desenvolver e aceitar, antes de tudo, suas prprias diferenas, que os constituem seres
nicos. Esse um trabalho da famlia, sim, mas tambm papel importantssimo da
escola e dos educadores, que precisam desenvolver atividades baseadas na cooperao,
participao, iniciativa e criatividade dos alunos (Souza et al., 2007, p. 3).
Ao estudar o fenmeno, Chalita (2007) afirma que alguns educadores optam
por um reducionismo psicolgico, sugerindo que a soluo para o bullying est em
tratar a vtima e o agressor por meio de terapia individual, sem envolvimento da
comunidade escolar. Para eles, no vale a pena falar sobre o assunto na escola, pois
dessa forma estariam estimulando sua ocorrncia, na contramo dos estudos que
se empenham em mostrar que essas posies alm de no favorecerem a resoluo
dos problemas, so potencializadoras de novos casos.
Em pesquisa sobre o efeito da violncia no aprendizado nas escolas de
Recife, Duarte (2006) defende que a problemtica da violncia escolar no deve
ser desvinculada dos altos ndices de pobreza e desamparo poltico em que vive
grande parte da sociedade brasileira. A perpetuao da excluso econmica, cultural,
afetiva, entre outras, fruto de uma ordem social que vem passando por intensa
competitividade oriunda do capitalismo. Em coerncia com essa abordagem, Beaudoin
e Taylor (2006, p. 26) apontam a necessidade de compreender o contexto de vida
das pessoas envolvidas, dado que os pensamentos dos indivduos geralmente esto
sujeitos a um filtro cultural daquilo que aceitvel num contexto especfico.
Contudo, longe de atuar nessa perspectiva mais compreensiva, o que se percebe
uma inadequao das prticas docentes para lidar com problemas como a violncia, fruto
da falta de orientao no contexto escolar e mesmo nas formaes inicial e continuada.
De acordo com Camacho (2007), os professores esto mais preocupados em cumprir
suas funes didticas e atender necessidade de completar o cronograma de matrias
e tarefas, ainda que os problemas resultantes da dinmica social em que se insere a
escola comprometam seus objetivos. De acordo com Fante e Pedra (2008), um exemplo do
despreparo dos educadores o fato de alguns deles chegarem a reproduzir preconceitos
e discriminaes, fazendo piadas, imitaes, insinuaes e brincadeiras com os alunos
fora das salas de aula. Os autores referem que a prtica de bullying por funcionrios da
escola e outros educadores contra alunos ocorre mais do que se imagina, configurada
na perseguio, intimidao, coao e acusao. Afirmam que os educadores
comparam alunos, constrangem, chamam a ateno deles publicamente, mostram
preferncia a determinados alunos em detrimento de outros, humilham. Rebaixam a
autoestima e capacidade cognitiva, agridem verbal e oralmente, fazem comentrios
depreciativos, preconceituosos e indecorosos (Fante, Pedra, 2008, p. 45).
Em contrapartida, muitos educadores tambm so ameaados, perseguidos

e humilhados por alunos ou colegas de trabalho. De acordo com Fante e Pedra
(2008), grande o nmero de profissionais que sofrem o bullying em seu ambiente
de trabalho, sem saberem o que fazer ou a quem recorrer. Muitos tm medo de
procurar a direo da escola e de ser mal interpretados, taxados de incompetentes,
por no saberem lidar com os problemas da sala de aula; ou, ainda, evitam correr
o risco de os escolares ou seus pais dizerem que tudo no passou de brincadeira,
que ele sensvel demais.
Dados a complexidade do problema e os comprometimentos advindos dessa
forma de violncia, tanto para o espao educativo quanto, principalmente, para muitos
alunos nele inseridos, e considerando a necessidade de se preencher a lacuna dos
estudos a respeito do que pensam os educadores sobre as caractersticas, os efeitos
e as formas de enfrentamento do bullying na escola, desenvolveu-se uma pesquisa
cujos passos e resultados so apresentados a seguir.
A pesquisa
Tendo em vista livrar-se da inadequada relao entre pobreza e violncia,
bem como descortinar estratgias de enfrentamento dessa violncia, o estudo foi
desenvolvido em instituies da rede privada de ensino da cidade de Natal, capital
do Estado do Rio Grande do Norte, com o objetivo de investigar o grau de informao
de educadores do ensino mdio a respeito do bullying as fontes de informao
acessadas, a percepo deles do problema no interior das instituies onde atuam, a
estrutura disponvel e os mtodos adotados quando constatam o problema na escola
e a sua formao para utilizar os procedimentos.
O instrumento de coleta de dados foi um questionrio, composto por dez
perguntas de mltipla escolha, dividido em duas partes. A primeira constava de
dados do perfil socioprofissional dos educadores, tais como idade, sexo, tempo de
atividades pedaggicas e formao acadmica; e a outra parte continha questes
diretamente relacionadas ao conhecimento do profissional acerca do bullying,
assim como aos procedimentos utilizados para sua remediao ou preveno, e
tambm questes relacionadas violncia nas escolas de maneira geral. Os dados
coletados receberam tratamento estatstico no Statistic Package for the Social
Sciences (SPSS).
O nmero de escolas a se pesquisar foi definido com base no procedimento
de amostragem proporcional estratificada e contemplou 14 instituies um tero
do total , distribudas entre as quatro regies administrativas da cidade, sendo
que a escolha das escolas, em cada regio, obedeceu ao critrio do interesse
em participar da pesquisa. A lista das escolas planilha com dados do Censo
de Escolas de 2007 foi obtida junto Secretaria Estadual de Educao do Rio
Grande do Norte .
117
Tabela 1 Quantidade de escolas privadas e de escolas pesquisadas, por regio

administrativa
Nmero de escolas
particulares
Nmero de escolas
pesquisadas
Sul
13
Leste
17
Oeste
Regio administrativa
Norte
A amostra constou de 107 educadores do ensino mdio 86 professores,

8 fiscais de corredor, 8 coordenadores, 2 diretores, 2 psiclogas e uma professora
estagiria , composta em face da disponibilidade das pessoas para responderem ao
instrumento de coleta de dados. Os resultados iniciais que chamam a ateno so:
118
1) o ndice de 80,56% de participao de professores em relao ao total de

participantes no estudo, considerado alto, mas justificado por ser esta a
categoria profissional mais numerosa nas escolas, revelando sua importncia
inclusive no papel de mediadores do conhecimento junto aos alunos;
2) o baixo percentual de participao de coordenadores (6,80%) e diretores
(1,94%), em face de alegaes como falta de tempo, entre outras;
3) a curiosa pequena participao de psiclogos, com percentual igual ao dos
diretores (1,94%), tendo em vista que somente em duas instituies eles
compunham o quadro de profissionais.
Os dados revelaram que 48,35% dos educadores que participaram do estudo
tm at dez anos de experincia profissional na rea; 78,43% possuem idade entre
21 e 40 anos; 61,76% so do sexo masculino; 93,14% j concluram (70,59%) ou
esto cursando (22,55%) o ensino superior; mas apenas 0,98% concluram a ps-graduao. Aliados juventude, os educadores tm, no geral, pouca experincia no
trabalho com educao e pouco investimento na continuao de seus estudos aps a
graduao. Configurando uma formao tardia, a ps-graduao, alm de apresentar
baixo percentual, desenvolvida apenas pelos educadores que se encontram na faixa
etria entre 41 e 50 anos. Ressaltem-se os surpreendentes ndices de escolaridade
observados nas faixas etrias compreendidas entre 21 e 30 e entre 31 e 40 anos de
idade. Na primeira faixa, ainda se encontravam 12,12% dos educadores com ensino
superior incompleto e 6,06% apenas com ensino mdio concludo; e na segunda,
os percentuais crescem para 23,40% com superior incompleto e 8,51% apenas com
ensino mdio.
Esses ndices falam de uma realidade na qual o profissional da educao
inserido no mercado sem ter recebido a preparao suficiente para o tipo de
trabalho que ir desenvolver. A pouca formao e experincia profissional, aliadas
continuao tardia da formao acadmica, so fatores que podem influenciar
negativamente na maneira de o educador lidar com desafios surgidos na escola,
na sala de aula, com seus alunos. A falta de reciclagem de seus conhecimentos,

ou mesmo de atualizao e aperfeioamento, tira-lhes a possibilidade de reverem
suas prticas e analisarem as mudanas, cada vez mais rpidas, que ocorrem no
cotidiano social e que repercutem sobre a dinmica escolar, tais como a violncia
na escola e o bullying.
Tabela 2 Formao acadmica x idade (%)
Idade
(faixa etria)
Superior
completo
Ensino mdio
completo
Superior
incompleto
Ps-graduao
21 a 30
81,82
6,06
12,12
0,00
31 a 40
68,09
8,51
23,40
0,00
41 a 50
60,00
0,00
33,33
6,67
60 ou mais
50,00
0,00
50,00
0,00
Quando perguntados se tinham algum conhecimento a respeito do bullying,

que poderia ser um mero ouvir falar, 83% dos entrevistados responderam
afirmativamente, revelando significativa penetrao do tema na sociedade. Ao se
investigar a informao detida, associando-a com os dados sobre a caracterizao
social e ocupacional dos educadores, observou-se que todos os coordenadores,
diretores, psiclogos e a estagiria entrevistados disseram conhecer o termo bullying,
enquanto que mais de 20% dos professores afirmaram desconhecer o assunto. Todos
os educadores com ps-graduao responderam afirmativamente questo; aqueles
com at cinco anos de experincia profissional so os que menos conhecem do
tema (60%); e o percentual daqueles com idade entre 21 e 30 anos que afirmaram
desconhecer o termo foi de 23,33%.
Tabela 3 Conhecimento sobre o bullying x formao acadmica (%)
Formao acadmica
Sim
No
Superior completo
79,71
20,29
Ensino mdio completo
80,00
20,00
Superior incompleto
90,91
9,09
100,00
0,00
Ps-graduao
Tabela 4 Conhecimento sobre o bullying x sexo (%)

Sim
No
Masculino
Sexo
74,58
25,42
Feminino
94,59
5,41
119
Tabela 5 Conhecimento sobre o bullying x idade (%)

Faixa etria
Sim
No
21 a 30
76,67
23,33
31 a 40
82,61
17,39
41 a 50
92,86
7,14
60 ou mais
83,33
16,67
Tabela 6 Conhecimento sobre o bullying x anos de atividades pedaggicas (%)

Anos de atividades
Sim
No
1a5
60,0
40,0
6 a 10
76,0
24,0
11 a 15
86,4
13,6
16 a 20
100,0
0,0
21 a 25
80,0
20,0
26 a 30
75,0
25,0
100,0
0,0
31 ou mais
120
Tabela 7 Conhecimento sobre o bullying x funo na escola (%)

Funo na escola
Sim
No
79,49
20,51
87,5
12,5
Coordenador
100,0
0,0
Diretor
100,0
0,0
Psicloga
100,0
0,0
Estagiria
100,0
0,0
Professor
Fiscal de corredor
Sobre a fonte onde os educadores afirmaram ter obtido informao acerca do

bullying, constatou-se que da televiso que vem o conhecimento que eles detm,
assim como acontece com a maioria das informaes na atualidade. Somando os
entrevistados que responderam televiso com os que se reportaram a jornais
e revistas, as respostas chegam a quase 41%, o que demonstra a presena do
fenmeno bullying nos meios de comunicao, ou seja, a mdia est voltando suas
atenes para o problema. Resta saber como o tem abordado. De acordo com Fante
e Pedra (2008), a mdia realmente tem divulgado o tema, principalmente aps as
tragdias ocorridas em escolas de vrios pases. No Brasil, por exemplo, em janeiro de
2003, foi divulgado o caso de um garoto de 18 anos que invadiu a escola onde cursou
o ensino mdio e, usando um revlver calibre 38, feriu seis alunos, uma professora,
o caseiro da instituio e suicidou-se (Dines, 2003). No mundo, so vrios os casos
de vtimas que, j tendo alcanado seu limite de sofrimento, planejam acabar com
suas vidas e de seus colegas, ou, apenas, planejam brincadeiras de mau gosto.
A divulgao da existncia do bullying pelos meios de comunicao j
notada no dia a dia dos educadores, muitos dos quais tambm ouviram falar do
problema pela vizinhana, pelos professores e colegas de trabalho, ou mesmo pelo
prprio cnjuge. Tal fato um grande avano, que pode incentivar nos educadores
a curiosidade e o desejo de saber mais sobre o assunto e pensar estratgias para
o seu enfrentamento, como referido em respostas do tipo pesquisei na internet,
pesquisei o assunto em livros, trabalhei o assunto em sala.
Um contraponto da divulgao dessas matrias que a maioria trata apenas
do ato em si, ou seja, da violncia, dos apelidos, da consequncia final como a
morte de uma ou mais pessoas envolvidas , secundarizando as reflexes sobre os
meios para prevenir ou lidar com o problema. Apesar da relevncia do contedo atual
que advm dos meios de comunicao, o fato de a maioria deles no dispor de filtro
cientfico ou pedaggico pode comprometer a qualidade da informao repassada aos
seus consumidores. No obstante a significativa presena na mdia, a necessidade
de conhecer mais e trabalhar o bullying parece ainda ser incipiente nas escolas, que
comparecem somente com 18,26% das oportunidades de capacitao sobre o tema.
O papel da escola como informadora e formadora a respeito do tema importante,
tendo em vista constituir fonte confivel de informao de carter pedaggico.
Com 25,23% das aluses pelos educadores, belisces e tapas apareceram
como os comportamentos mais relacionados ao bullying, reforando a visibilidade
da violncia fsica, que ainda a que mais chama a ateno da sociedade em geral.
No entanto, j se percebe a identificao de traos mais marcantes do bullying, como
apelidos, xingamentos, ameaas verbais e isolamento proposital de alunos.
Em relao necessidade de interveno, foi perguntado se os educadores
sentem necessidade de agir no caso de presenciarem atos de bullying entre alunos,
seja qual for sua manifestao, ou se consideram que tais atos so esperados dos
jovens, isto , so coisas passageiras. Como resultado, quase todos os entrevistados
(97,03%) consideraram que preciso intervir, denotando preocupao acerca de
alguns comportamentos e atitudes nas relaes entre alunos no espao escolar.
Sobre esse tipo de preocupao, Constantini (2004, p. 60) considera a importncia
da interveno realizada diariamente, referindo que
um dos fenmenos mais preocupantes para aqueles que se ocupam dos jovens o
aumento do comportamento agressivo entre os adolescentes, que se verifica desde
as sries iniciais da escola, por meio de comportamentos que revelam intolerncia e
impulsividade, que se espalham gradualmente at ciclos escolares mais avanados.
Alm de revelarem sentir necessidade de intervir em situaes de violncia,

constatou-se que os educadores tambm so chamados para tal, seja por alunos, seja
pela prpria administrao escolar: 67,33% deles afirmaram j ter sido procurados
121
122
especificamente pelos jovens, para que interviessem em algum caso de violncia

ocorrido com eles. Esses dados ressaltam a importncia de capacitar os educadores,
no apenas para identificar casos de bullying, mas tambm para atuar com segurana,
j que se configuram canal importantssimo de comunicao com os jovens.
Nesse sentido, Fante e Pedra (2008) afirmam que, para que possa acolher o
aluno e intervir adequadamente, importante o educador ter conhecimento dos
limites de sua funo e da de cada profissional da escola, para compreender por
que e quando interferir e, em situaes mais extremas, avaliar a possibilidade de
encaminhar o caso a outros profissionais e instituies. Como exemplo, as autoras
dizem que cabe ao diretor da escola, como autoridade mxima, decidir a respeito
de encaminhamentos dos envolvidos com o bullying a outras instituies, como o
Conselho Tutelar ou os rgos de proteo criana e ao adolescente.
Em relao aos procedimentos realizados quando so verificados casos de
violncia, quase metade dos entrevistados, 42,97%, disse que convocam os alunos
envolvidos para ter algum tipo de conversa, consistindo geralmente de chamar
a ateno e repreender os agressores; 19,53% dos educadores afirmaram que
solicitam a presena dos pais dos envolvidos para informar o acontecido, e 18,75%
deles disseram que encaminham os alunos para a coordenao/direo escolar, na
expectativa de que o problema seja solucionado. Medidas drsticas, como a expulso
do aluno, foram referidas em menos de 1% das respostas. Percebe-se que os alunos
ainda so considerados os nicos culpados quando se abordam as dificuldades no
ambiente escolar, notadamente em se tratando dos agressores. A culpabilizao
dos responsveis pelos casos de violncia e bullying na escola no fato isolado
na prtica pedaggica brasileira, refletindo a busca por solues imediatas para os
problemas que surgem no seu interior.
Fante e Pedra (2008, p. 109) exploram o assunto do fracasso escolar quando
dizem que nossa ateno se volta s vtimas e nossa indignao aos agressores
e atentam para o fato de que, mais do que culpar ou vitimizar os envolvidos,
imprescindvel que aconteam aes de conscientizao, reviso do plano pedaggico
ou programa de paz nas escolas, envolvendo todos os atores escolares.
Tambm se procurou conhecer o que fazem os educadores quando algum
aluno solicita ajuda, depois de relatar ter sido vtima de violncia, como apelidos
e xingamentos, marcas fortes do bullying. Quase metade dos entrevistados, 48%,
afirmou que conversa com os alunos envolvidos, e 28,8% disseram conversar com
os diretamente envolvidos na violncia e, tambm, com a turma destes. Encaminhar
o ocorrido para a direo ou a coordenao fica em terceiro lugar, com apenas 16%
das respostas, denotando a necessidade de os educadores interferirem diretamente
quando h um problema com os alunos.
Novamente, percebe-se o profissional da educao propondo-se a solucionar
problemas em que os alunos esto envolvidos, embora entendendo que eles devem
ser devidamente penalizados pelo acontecido. Correia e Campos (2000) tratam dessa
perspectiva, que chamam de individualizante, a qual leva em conta, principalmente,
os alunos apontados como problemticos. Esses alunos considerados lentos,
agressivos ou distrados seriam o impedimento para que os educadores pudessem
seguir seu planejamento escolar e, como tal, deveriam ser tratados individualmente,
de acordo com a queixa do educador. Nessa perspectiva, desconsideram os demais
fatores que, inegavelmente, influenciam as relaes estabelecidas no espao escolar,
tais como a realidade socioeconmica dos envolvidos, a atuao dos educadores,
o plano pedaggico da instituio escolar, a convivncia familiar que o jovem tem
fora da escola.
Outro fator ainda pouco explorado e que deve ser analisado quando se fala
em violncia escolar sua ocorrncia sobre os prprios educadores. Ao serem
perguntados a respeito dessa questo, quase 70% dos profissionais afirmaram j
ter sofrido algum tipo de violncia dentro do espao escolar ou em seu entorno.
Eles revelam que, alm de cargas de trabalho longas e exaustivas, passam por
vrios episdios de maus-tratos em seu prprio ambiente de trabalho. Mais de 60%
deles relataram ter sido vtimas de violncias verbais, como palavres, apelidos
de mau gosto e xingamentos. interessante perceber que esses profissionais no
s identificam, como tambm se queixam dos casos, cada vez mais frequentes,
que ultrapassam a visibilidade da violncia fsica e afetam a integridade psquica
e emocional. Retirando os 11,11% que afirmaram ter sofrido tapas e empurres,
restam 88,89%, que sofreram com o bullying em forma de ameaas, desrespeito,
danificao de objetos pessoais, como arranhes no automvel, chegando ao extremo
de 2,28% queixarem-se de ameaas de morte.
Para Fante e Pedra (2008), os educadores esto merc desses tipos de
violncia, tanto por parte dos alunos quanto por parte de seus colegas de trabalho.
Esse fato mais comum do que se imagina, embora muitas vezes passe despercebido;
pois se os educadores recorrem direo, correm o risco de ser mal interpretados
e rotulados de incapazes de lidar com o problema. Quando chamam os pais dos
agressores para uma conversa, a maioria no comparece, e se reclamam com os
prprios alunos, estes, geralmente, dizem que so brincadeiras inofensivas e que o
educador sensvel demais, principalmente quando se trata de violncias verbais,
como apelidos e boatos difamatrios (Fante, Pedra, 2008, p. 44). Os educadores que
convivem diariamente com violncias experimentam um grande sofrimento, o que
acarreta prejuzos na sade fsica e mental, como fadiga, ansiedade, transtornos no
sono e no apetite. Os constrangimentos sofridos e a sensao de impotncia levam
a vtima a degradar sua qualidade de vida e sua condio de trabalho, podendo levar
a vtima ao ostracismo e insegurana no ambiente de trabalho (p. 80).
Tais manifestaes contra a integridade fsica, moral e social, de agressividade
entre os alunos e contra os professores, lembram aspectos referidos anteriormente,
que falam da existncia do que Debarbieux (2001, p. 24) chama de um novo padro
de sociabilidade marcada pela falta de respeito e pela prtica de microviolncias.
De acordo com o autor, no se pode mais, hoje, reduzir a violncia violncia fsica,
sob pena de desconsiderar o entendimento subjetivo do que ela vem a ser. preciso
considerar como violncia, tambm, as chamadas incivilidades que, segundo ele,
quebram o pacto social de relaes humanas e as regras de convivncia. A estreita
relao entre a escola e a comunidade na qual ela se insere se mostra evidente,
quando os dados da pesquisa revelam na escola as incivilidades e microviolncias
123
124
caractersticas de relaes sociais violentas no espao de convivncia extraescolar,

inclusive a prpria casa da famlia.
Assim, convive-se em um sistema social e educacional que se organiza de tal
modo que professores e demais educadores simplesmente no sabem o que fazer
quando a questo a ser tratada a violncia que assola o espao escolar. Essa uma
realidade agravada pelo fato de que muitos dos prprios educadores foram vtimas de
bullying quando eram escolares, e ainda sofrem as consequncias disso. Apesar da
soma de informaes a respeito da temtica remeter a um olhar cuidadoso sobre ela,
pouco feito, ainda, quando so os educadores que sofrem algum tipo de agresso.
Dentre os entrevistados, 21% procuraram resolver, eles mesmos, o problema, apenas
conversando com os alunos envolvidos. Tais conversas baseiam-se, em geral, na
repreenso verbal dos agressores, principalmente nos casos de violncias verbais e
de desrespeito s aulas. No caso de violncias fsicas, algumas vezes, tomam-se as
medidas mais drsticas, como suspenso ou expulso.
Tambm de acordo com Fante e Pedra (2008), o educador tem assegurado o
direito segurana na atividade profissional, com penalizao da prtica de ofensa
corporal ou de outro tipo de violncia sofrida no exerccio de suas funes. Caso
o professor seja vtima de ameaas ou de alguma outra forma de maus-tratos que
coloque em risco sua vida ou sua reputao, deve procurar imediatamente a direo
escolar. O diretor quem tomar as providncias adequadas e, caso a escola se omita,
o professor deve dirigir-se delegacia de polcia para lavrar boletim de ocorrncia.
Infelizmente, ainda h muita impunidade nos casos de violncia contra o professor,
mesmo que ele os relate e denuncie. Esse um fator de profunda decepo desses
profissionais em relao ao seu trabalho, podendo contribuir para a desistncia
precoce de suas atividades pedaggicas.
A situao agravada pela desinformao dos educadores e pela desestruturao
da maioria das instituies educativas para desenvolver uma formao em servio.
No presente estudo, 57,28% dos educadores afirmaram no ter recebido qualquer
informao ou treinamento sobre o assunto pelas instituies escolares nas quais
trabalham, enquanto apenas 18,26% deles disseram ter recebido capacitao
sobre o bullying nesses mesmos locais. No entendimento de Fante e Pedra (2008),
o desconhecimento dos educadores em relao ao bullying torna difcil atribuir a
esses profissionais a responsabilidade de identificao, preveno e remediao do
problema. necessria a criao de polticas pblicas que proporcionem escola o
conhecimento desse tipo de problema e as devidas ferramentas de enfrentamento.
Para que as informaes cheguem at os profissionais, importante a oportunizao
de espaos de discusso sobre a violncia nas escolas, em especial o bullying, em que
alternativas de resoluo de problemas sejam colocadas, inclusive o encaminhamento
para outras instituies, ou outros profissionais, dos casos identificados como
impossveis de serem resolvidos no interior da escola.
A despeito desse quadro difcil, contudo, 84,47% dos educadores disseram
acreditar que a escola um local adequado para a preveno de comportamentos
violentos; 27,48% deles responderam que seria importante oferecer aos alunos
palestras e informaes sobre os comportamentos indesejados, bem como
treinamento, capacitao e outras formas de transmisso de conhecimentos para os

estudantes, para os pais e para eles prprios. Interessante perceber que 10,69% dos
educadores, apesar de terem concordado que a escola pode contribuir na preveno
da violncia, no souberam responder de que maneira isso poderia ser feito, ou
seja, ainda no tiveram oportunidade de refletir e formar uma opinio a respeito do
assunto. Os educadores merecem ateno diferenciada nas campanhas e polticas de
informao e formao, pois lhes faltam as devidas ferramentas tericas e prticas
para que atuem no sentido da preveno e do combate.
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127
Herculano Ricardo Campos, psiclogo e doutor em Educao pela Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), professor do Departamento e do Programa
de Ps-Graduao em Psicologia (nvel mestrado) dessa universidade.
hercules@ufrnet.br
Samia Dayana Cardoso Jorge psicloga pela Universidade da Amaznia
(Unama), com experincia no Observatrio de Violncias nas Escolas, Ncleo Par/
Unama, e mestranda em Psicologia na UFRN.
samiapsi@yahoo.com.br
128
Psicologia Escolar e polticas

pblicas em Educao:
desafios contemporneos
Marilene Proena Rebello de Souza
129
Resumo
Nas ltimas dcadas, a Psicologia reviu-se enquanto cincia e buscou novos
rumos, visando construir concepes crticas da atuao profissional no campo da
Educao, conforme significativo nmero de autores da Psicologia Escolar revela.
Essas reformulaes ocorreram no bojo de mudanas significativas no campo poltico
educacional brasileiro. Nesse cenrio, novas questes se fizeram presentes na rea
educacional, impulsionadas pelos avanos oriundos da expanso de um sistema de
ps-graduao que, por sua vez, vem permitindo a consolidao de um conjunto de
pesquisas no Brasil e a sua repercusso no campo da elaborao de polticas pblicas.
A atuao do psiclogo escolar precisar, portanto, considerar: o compromisso com
a luta por uma escola democrtica e com qualidade social; a ruptura epistemolgica
relativa viso adaptacionista de Psicologia; e a construo de uma prxis psicolgica
diante da queixa escolar, visando ao conhecimento das polticas pblicas educacionais
e s suas repercusses na vida diria escolar.
Palavras-chave: Psicologia Escolar; polticas pblicas; educao bsica; escola.
Abstract
School Psychology and public policies in Education:
contemporary challenges
In the last decades, the Psychology was reviewed as a science while it looked for
new directions. As a significant number of authors of the School Psychology reveals,
it attempted to build critical conceptions of its own professional performance in the
field of the Education. It happened in the core of remarkable changes in Brazilian
educational policies. In this scenery, new subjects in Education arose, pushed by
the advances in the graduate school system. In its turn, it allowed the consolidation
of a group of researches in Brazil that influenced public policies works. The school
psychologists performance will need to consider their commitment for the sake
of a democratic school, the epistemological rupture with a conservative view in
Psychology, and the construction of a school psychological praxis to deal with school
complaints, while they are aiming to know educational public policies and their
repercussions in the school daily life.
Keywords: School Psychology; public policies; fundamental education, school.
130
Na condio de psiclogos, temos a possibilidade de atuar em diversas

reas de conhecimento. Uma delas a Educao. Atualmente, um dos grandes
questionamentos da atuao no campo educacional, feito por pesquisadores e
profissionais, refere-se s possveis especificidades dos conhecimentos da Psicologia
para a compreenso dos fenmenos e processos escolares e educativos.
Se a Psicologia caminhou na direo de rever-se enquanto cincia e de procurar
novos rumos em busca de uma viso crtica de sua atuao na dimenso educativa e
nos demais campos conforme significativo nmero de autores da Psicologia Escolar
revela (Maluf, 1994; Guzzo, 1996; Yazzle, 1997; Tanamachi, 2000; 2003; Meira, 2002;
Checchia, Souza, 2003; Marinho-Arajo, Almeida, 2005) , podemos dizer que essas
mudanas ocorreram no bojo de novos rumos que tambm foram sendo tomados no
cenrio poltico brasileiro. Presentes na rea da Educao, essas transformaes foram
impulsionadas pelos avanos possibilitados pela instalao e expanso de um sistema
de ps-graduao que, por sua vez, vem permitindo a consolidao de um conjunto de
pesquisas no Brasil e a sua repercusso na elaborao de polticas pblicas. E o que
mudou na Educao brasileira diante da abertura poltica dos anos 1980?
Um breve relato do quadro educacional brasileiro a partir

dos anos 1980
A partir da abertura democrtica no Brasil, muito se tem feito na rea da
Educao, visando superar o quadro de analfabetismo que secularmente nos assolou
assim como interferir na qualidade do ensino oferecido a crianas e adolescentes em

nosso Pas. Utilizaremos como argumento neste artigo as discusses fundamentais
que ocorreram no mbito da pesquisa em Educao, no que se refere anlise e
organizao dos dados educacionais brasileiros, bem como legislao construda no
contexto do Estado democrtico e suas consequncias no plano educacional e social
fruto do movimento social organizado e das presses internacionais decorrentes
de acordos polticos entre o governo brasileiro e rgos de fomento.
No que tange pesquisa, dois grandes marcos de discusso devem ser
mencionados pelo fato de terem consequncias tanto na legislao educacional,
quanto na elaborao de determinadas polticas pblicas em Educao. O primeiro
deles refere-se s discusses desencadeadas por pesquisas que passaram a analisar
criticamente o quadro educacional brasileiro, como as apresentadas por Ferrari
(1985). No incio dos anos 1980, o autor cunhou dois conceitos muito importantes
para compreender os fenmenos escolares: excluso da escola, referindo-se ao
conjunto de brasileiros que sequer tiveram acesso ao sistema escolar e excluso
na escola, crianas que, embora matriculadas, no se beneficiam da escola, pouco
aprendendo ou se apropriando dos contedos escolares, presentes nos altos ndices
de defasagem srie-idade. Outro aspecto importante ressaltado nesses estudos dos
anos 1980 centra-se na impressionante desigualdade regional brasileira, fortemente
marcada por melhores ndices educacionais em praticamente todos os Estados no
Sudeste e Sul e com os piores ndices nas regies Norte, Centro-Oeste e Nordeste do
Brasil. Destaca, igualmente, a tendncia secular do analfabetismo no Brasil, apesar
das polticas de Estado para enfrent-lo.
A segunda importante discusso, relacionada pesquisa educacional, foi
desencadeada por Ribeiro (1992). Este autor problematizou a fundo os dados
educacionais oficiais brasileiros e mostrou, por meio de um modelo matemtico,
denominado Profluxo, que o grande problema no se centrava nos altos ndices de
abandono da escola, conforme se acreditava a partir de dados oficiais, mas sim na
repetncia que ao ser contabilizada pelas estatsticas escolares como matrcula
nova no revelava, de fato, a presena desse aluno no sistema educacional no ano
anterior. O discente permanecia em mdia oito anos e meio na escola e mantinha-se nas sries iniciais.
No Legislativo, a efervescncia dos debates polticos e educacionais no Brasil
culminou com a promulgao, em 1996, de uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN). Apesar das contradies, essa legislao registra
em seu interior, conforme analisou Minto (1996), um amplo processo nacional de
discusso em torno das questes: Que educao queremos para as novas geraes?
Que cidado queremos formar? Que valores e contedos devero estar presentes
em um sistema educacional nacional? Que aspectos devero ser garantidos no texto
da Lei? O que deve caber Federao, aos Estados e aos municpios? Do ponto de
vista internacional, a LDBEN tambm se articula com compromissos assumidos pelo
Brasil em 1990, ao assinar a Declarao de Jomtien, denominada de Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, em que o Estado brasileiro assumiu a realizao
do Plano Decenal de Educao para Todos, cuja meta principal era assegurar a
131
132
crianas, jovens e adultos em dez anos (no perodo de 1993 a 2003) contedos
mnimos de aprendizagem que respondessem s necessidades elementares da vida
contempornea, universalizao da educao fundamental e erradicao do
analfabetismo. Articula-se tambm Declarao de Salamanca, assinada pelo Brasil
em 1994, na Conferncia Mundial sobre Educao Especial, o comprometimento
do Pas em escolarizar no sistema regular de ensino todos aqueles que tenham
qualquer necessidade educativa especial. A LDBEN incumbiu o Estado de elaborar
um Plano Decenal de Educao para o Brasil, permitindo que a Educao seja, de
fato, uma poltica de Estado com metas, objetivos e finalidades de forma a superar
aes eleitoreiras, pontuais e clientelistas. A Lei reafirma o mesmo objetivo para
Estados e municpios que passam a ter que apresentar o seu Plano Decenal de
Educao. A LDBEN tambm possibilitou a elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), estabelecendo um conjunto de diretrizes para as escolas brasileiras
tanto para o ensino bsico, quanto para a formao de professores e tambm para
a educao especial.
Tais mudanas na legislao apresentaram algumas conquistas que nos
parecem fundamentais, como: a escolarizao mnima de um cidado brasileiro
amplia-se na direo do conceito de educao bsica, compreendendo desde a
educao infantil at o ensino mdio, passando a ser um direito de todos, dever
do Estado e deve ser oferecida com a mxima qualidade. A sociedade organizada
escreveu o seu Plano Nacional de Educao e nele destacou fundamentalmente essa
necessidade, bem como inseriu a devida infraestrutura da alocao de verbas para
que se atinja a universalizao do ensino e que se mantenha a qualidade da escola.
Os Estados e os municpios mantm-se com a prerrogativa de estabelecer polticas
pblicas em Educao que de fato atendam ao diagnstico das especificidades
regionais, identificando as demandas sociais, criando alternativas para enfrentamento
das necessidades e sendo obrigados a aplicar percentuais de investimentos mnimos
nessa rea.
Como podemos analisar esses avanos pouco mais de dez anos depois de sua
implantao? A partir desse efetivo progresso na maneira de conceber a relao
entre educao e cidadania, considera-se ter criado, no mbito do Estado brasileiro,
um conjunto mnimo de dispositivos sociais que caminham na direo da construo
e da consolidao do Estado democrtico. Porm, se esse efetivo avano pode ser
identificado e mencionado, tambm visvel a manuteno de uma grande distncia,
principalmente na Educao, entre os objetivos e conquistas previstos na legislao
e a realidade das escolas brasileiras.
Algumas das contradies presentes no sistema

educacional brasileiro
Embora no seja o objetivo deste texto aprofundar-se nas questes que se
apresentam no mbito educacional brasileiro, ser necessrio consider-las, pois
constituem o cenrio fundamental a partir do qual a Psicologia no campo da Educao
tem efetivado sua anlise e sua atuao. Assim, que contradies tm sido apontadas
pela literatura educacional especializada?
Nos ltimos 12 anos, os dados educacionais brasileiros vm demonstrando
que o avano no diagnstico pela pesquisa da realidade educacional brasileira, bem
como as discusses com relao democratizao da escolarizao, cuja garantia se
d no mbito da legislao e das polticas pblicas, apresenta seus efeitos em apenas
um dos aspectos da melhoria do sistema educacional brasileiro. Podemos afirmar
que de fato houve uma significativa expanso do nmero de vagas, nacionalmente.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas (IBGE, 2008),
aproximadamente 97% das crianas entre 7 e 14 anos esto na escola. Ou seja,
podemos afirmar que as polticas pblicas implantadas a partir da abertura poltica
nos diversos Estados e municpios brasileiros atingiram, ainda que no integralmente,
um dos aspectos da democratizao: a questo do acesso educao em nvel
fundamental.
Contudo, os demais dados educacionais vm reiteradamente demonstrando
que outras dimenses que compem a qualidade do sistema de ensino, at o
momento, no foram atingidas. Entre elas, destaca-se o analfabetismo, que no foi
erradicado, conforme previa a Declarao de Jomtien. A poltica de alfabetizao de
jovens e adultos e a poltica referente educao infantil andam a passos lentos e
no atingiram os objetivos almejados. Segundo dados do IBGE (2008), apenas 13%
das crianas esto em creches e 44% dos jovens esto no ensino mdio.
Outro aspecto a ser mencionado a grave constatao da existncia da
defasagem srie-idade, marca da repetncia no interior do sistema. O enfrentamento
dessa questo deu-se por meio de vrias iniciativas governamentais, tais como:
a implantao da poltica de ciclos, as classes de acelerao de aprendizagem, a
progresso continuada ou promoo automtica, entre outras iniciativas. Com base
em dados educacionais do ano 2000, mesmo com tais polticas, como bem analisam
Oliveira e Arajo (2005), as desigualdades regionais e sociais ainda se mantm
e fazem com que os dados de defasagem srie-idade, reprovao e evaso no
apresentem os resultados esperados pelas polticas educacionais. Por outro lado,
como apontam os autores, se tais polticas se referem ao ndice de produtividade
do sistema, no ser mais possvel utiliz-los como parmetro para anlise da
qualidade da escola. Pois, de alguma forma, em alguns Estados em que tais polticas
so implementadas, os dados oficiais revelam nmeros que no explicitam de fato
a situao de aprendizagem dos alunos que l se encontram.
Sendo assim, uma das ideias que se defende atualmente que um indicador
para melhor aferir a qualidade do ensino residiria na anlise do nvel de conhecimento
adquirido pelo aluno que est no interior do sistema escolar. Essa uma dimenso que
vem sendo internacionalmente considerada, inclusive para comparaes, como um
importante indicador da qualidade do ensino oferecido pela escola em seus diversos
nveis. No Brasil, esses dados permitem comparaes entre os estudantes por meio de
provas nacionais e estaduais, de carter padronizado, tais como: o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
e o Exame Nacional de Desempenho do Estudante do Ensino Superior (Enade).
133
Inaugurada recentemente, a Prova Brasil1 uma avaliao nacional, realizada pelo

Ministrio da Educao nas escolas da rede pblica, em que participaram em torno
de cinco milhes de alunos de 4 e 8 sries, avaliados nas reas de letramento e
de pensamento lgico-matemtico. Por meio dessa prova, constatou-se que um
aluno de 4 srie termina essa etapa realizando contas simples e compreendendo
to somente textos curtos. O nvel observado de conhecimento esperado para um
aluno da 4 srie est sendo atingido, quando muito, somente na 8 srie do ensino
fundamental.
Portanto, o quadro educacional brasileiro apresenta, nos ltimos 20 anos, um
conjunto de mudanas e de inseres de polticas educacionais que assumiram, em
Estados como So Paulo, um ritmo bastante acelerado. Esse um ponto importante
que gostaramos de ressaltar neste texto: se hoje assumimos, na condio de
psiclogos, que devemos estar a servio da construo de uma escola democrtica
fundamental conhecermos os meandros e os princpios das polticas pblicas em
Educao.
A Psicologia Escolar e as polticas pblicas em Educao:

novas aproximaes2
134
A discusso referente temtica das polticas pblicas em Educao recente

na Psicologia Escolar/Educacional, surgindo somente nos ltimos 20 anos. E s tem
sido possvel medida que a Psicologia, mais especificamente a Psicologia Escolar,
passou a ser questionada em seus princpios epistemolgicos e em suas finalidades.
Tal discusso introduzida no Brasil com a tese de doutorado de Maria Helena Souza
Patto, defendida em 1981 e publicada em livro com o ttulo Psicologia e ideologia:
uma introduo crtica Psicologia Escolar. Neste trabalho, Patto (1984) desnuda
as principais filiaes tericas das prticas psicolgicas levadas a efeito na escola,
os mtodos que os psiclogos vinham empregando e que centravam na criana a
causa dos problemas escolares e a forma restrita como a Psicologia interpretava
os fenmenos educacionais. A autora discute a servio de qu e de quem estaria
a Psicologia Escolar e a prtica psicolgica a ela vinculada. Conclui que a atuao
profissional do psiclogo na Educao caminhava pouco a servio da melhoria da
qualidade da escola e dos benefcios que esta escola deveria propiciar a todos, em
especial, s crianas oriundas das classes populares.
Iniciava-se, portanto, na trajetria da Psicologia Escolar, um conjunto de
questionamentos a respeito do seu papel social, dos pressupostos que a norteavam,
suas finalidades em relao escola e queles que dela participavam. Esses
questionamentos o papel do psiclogo, a sua identidade profissional e o lugar da
Psicologia enquanto cincia, numa sociedade de classes se fortaleceram com vrios
trabalhos de pesquisa que passaram a se fazer presentes na dcada de 1980.
1
No endereo http://www.inep.gov.br/basica/saeb/anresc.htm possvel encontrar os dados nacionais sobre a

Prova Brasil.
As discusses apresentadas a seguir encontram-se em Souza (2006).
Esse processo de discusso, no interior da Psicologia, vai tomando corpo em

torno de um momento poltico nacional bastante propcio para a discusso tericometodolgica em uma perspectiva emancipatria. Pois, nessa mesma dcada,
intensificam-se os movimentos sociais pela redemocratizao do Estado brasileiro,
tais como: movimentos de trabalhadores metalrgicos; movimento de professores;
movimento pelas eleies diretas em todos os nveis e cargos de representao
poltica e rearticulao dos partidos. Alm disso, lutava-se por uma nova Constituio
que retirasse do cenrio legislativo o que se denominava de entulho autoritrio,
oriundo de mais de 20 anos de Ditadura Militar no Brasil. A Constituio de 1988,
denominada Constituio Cidad, abre caminhos para a institucionalizao dos
espaos democrticos, na recuperao de direitos civis e sociais. Portanto, no bojo
da redemocratizao do Estado, da descentralizao do poder para os municpios e
Estados que a Educao passa a ter autonomia para planejar, implementar e gerir
suas polticas.
Nesse contexto, o Estado de So Paulo, em funo de sua histria de participao
no cenrio educacional, de sua maior pujana econmica, de ser constitudo por um
grande nmero de universidades pblicas com nvel de excelncia e de possuir
condies para criar centros de pesquisa e de avaliao educacional, passou a assumir
um lugar de liderana no que tange s polticas pblicas educacionais. Tornou-se,
portanto, o Estado em que a maioria das propostas que hoje existem no Brasil fossem
nele gestadas e implementadas, quer de forma experimental, quer enquanto rede
estadual ou municipal de ensino.
Assim, pesquisar a escola, as suas relaes e o processo de escolarizao, a
partir dos anos 1980, significou pesquisar um lugar que foi e est sendo atravessado
por um conjunto de reformas.3 Se a crtica Psicologia Escolar tradicional nos levava
a compreender a escola e as relaes que nela se constituem a partir das razes
histricas, sociais e culturais de sua produo mister se fazia pesquis-las no
contexto das polticas pblicas educacionais.
Quando um grupo de psiclogos e pesquisadores, do programa de psgraduao em Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de
So Paulo, props-se a estudar e compreender o universo das polticas pblicas
em Educao, realizou um ato corajoso. Primeiro, porque, embora a Psicologia
Escolar houvesse feito a autocrtica, muito ainda teria que se construir tanto no
campo terico, quanto na dimenso do mtodo, para que fosse possvel apreender
a complexidade da escola. Questes de vrias naturezas se apresentaram, a saber:
1) como estudar a escola e suas relaes institucionais, pedaggicas e interpessoais
sem que se perca a especificidade da construo de conhecimento em Psicologia? 2)
possvel apreender tais aspectos com quais teorias e procedimentos psicolgicos?
3) como possibilitar que o conhecimento psicolgico se colocasse a servio de uma
perspectiva emancipatria de mundo?
Ao escrever este artigo, fao-o do lugar de pesquisadora, de quem se prope,
desde 1987, a estudar e a pesquisar a escola pblica, os processos educativos,
3
Entre os primeiros trabalhos de pesquisa sobre as temticas das polticas pblicas do Estado de So Paulo estavam:
Cunha (1988;) Souza, D. T. R. (1991), Souza, M. P. R. (1991), Cruz (1994) e Serroni (1997).
135
136
centrando o foco da pesquisa nas polticas educacionais, no dia a dia escolar, em

primeiro lugar na condio de aluna e, posteriormente, de formadora de novos
pesquisadores. desse lugar, de algum com formao em Psicologia Escolar,
atuando como formadora de novos pesquisadores, desde a iniciao cientfica,
passando pelos nveis de mestrado e de doutorado, que farei algumas reflexes.
Alm disso, permeia tambm minha histria profissional e pessoal a experincia
de dez anos como professora de ensino fundamental e mdio no sistema pblico
estadual paulista (1975 a 1985).
Nesse processo de formao, as opes terico-metodolgicas, para essa
aproximao com a escola, tm se dado na direo de analisar o mido dessa instituio
educacional, ou seja, a vida diria escolar, as formas, maneiras, estratgias, processos
que constituem o dia a dia da escola e suas relaes. nesse espao contraditrio,
conflituoso, esperanoso, utpico que as polticas educacionais se materializam e que
de fato acontecem. Portanto, a opo que temos feito em nosso grupo de pesquisa, no
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo formado por alunos de graduao
em Psicologia, mestrandos e doutorandos , a de pensar a escola a partir de seus
processos dirios de produo de relaes, analisando como as polticas pblicas so
apropriadas nesses espaos e transformadas em atividade pedaggica, em prtica
docente, em prticas institucionais, portanto, em prtica poltica.
Entretanto, ao analisarmos a vida diria escolar, partimos tambm da
concepo de que a escola se materializa em condies histrico-culturais, ou seja,
que ela constituda e se constitui diariamente a partir de uma complexa rede em
que se imbricam condies sociais, interesses individuais e de grupos, atravessada
pelos interesses do Estado, dos gestores, do bairro etc. A peculiaridade de uma
determinada escola se articula com aspectos que a constituem e que so do mbito da
denominada rede escolar ou sistema escolar no qual so implantadas determinadas
polticas educacionais.
Alm de compreendermos a escola como produtora e produto das relaes
histrico-sociais, consideramos que para apreender minimamente a complexidade
da vida diria escolar precisamos construir procedimentos e instrumentos de
aproximao com esse espao to familiar e ao mesmo tempo to estranho para ns.
Assim, enquanto pesquisadores temos nos aproximado da escola por meio de um
mtodo de trabalho que prioriza a convivncia com seus participantes, de forma que
as vozes daqueles que so comumente silenciados em seu interior possam se fazer
presentes enquanto participantes, de fato, da pesquisa. Como diz Justa Ezpeleta
(1986) a escola um processo inacabado de construo e, para ns, documentar
o no documentado visando desenvolver estratgias para conhecer os processos
estudados na perspectiva dos valores e significados atribudos por seus protagonistas
(Rockwell, 1986) fundamental. Procuramos ento compreender a escola em
sua cotidianidade, analisando as relaes e os processos que nela se estabelecem,
buscando explicitar, juntamente com os participantes da pesquisa, esses processos
por meio do estabelecimento de vnculos de confiana e de esclarecimento.
Que conhecimento temos construdo, por meio da pesquisa em Psicologia
Escolar e Educacional, a respeito do processo de apropriao das polticas pblicas
na escola paulista? Ao fazermos essa pergunta, estamos diante da questo da

generalizao em uma perspectiva qualitativa de pesquisa, cuja discusso em um
continuum caminha desde aqueles que acreditam que impossvel generalizar
dados, pois so fruto de uma nica escola ou grupo de professores, at aqueles que
consideram que o estudo de caso revela as particularidades e peculiaridades da
realidade social, cujo referencial de anlise permita compreender processos existentes
que revelam o todo do sistema. A maneira de concebermos a pesquisa em Educao
aquela que soma com esta ltima vertente, ao considerar que a particularidade
revela as dimenses da totalidade do fenmeno a ser estudado.
Sem nos aprofundarmos nessa discusso, podemos dizer que tivemos a
oportunidade, nos ltimos oito anos, de orientar trabalhos que acompanharam
algumas das polticas educacionais paulistas, a saber: o Ciclo Bsico (1983); as Classes
de Acelerao de Aprendizagem (1996); a poltica de Incluso de Deficientes (2000);
o Projeto Poltico Pedaggico (2002); o Professor Coordenador Pedaggico (1998); e a
Progresso Continuada (1998). Somente esses ttulos nos do a noo da velocidade
com que foram implantadas mudanas na poltica educacional paulista, bem como
a diversidade dessas polticas.
A partir dos muitos meses de convivncia na escola e de participao em seus
mais diferentes nveis de organizao e de gesto, procuramos discutir a questo das
polticas pblicas educacionais que atravessam a vida diria escolar e constituem
novas formas de relacionamento pedaggico, dando forma a concepes pedaggicas
sobre o processo de aprendizagem.
Ao analisarmos tais polticas, partimos do pressuposto terico de que o
discurso oficial expressa uma concepo de Educao e de sociedade. Ou seja, nos
bastidores de uma poltica pblica gestam-se direes a serem dadas queles que a
ela se submetem. Embora muitas vezes tais concepes no sejam explicitadas aos
professores, aos pais e aos alunos, o projeto de sociedade, de homem e de mundo
presente nas polticas educacionais imprime uma srie de valores e de diretrizes
que passam a constituir as relaes interpessoais e institucionais.
De maneira geral, as pesquisas que relatamos e que tratam de algumas
das principais polticas pblicas educacionais da dcada de 1990 tm em comum
o discurso de enfrentamento da excluso social, marcada pelos altos ndices de
repetncia e de abandono da escola regular, alm do pouco acesso a ela por aqueles
que apresentam alguma modalidade de deficincia. Esse discurso , em geral,
acrescido do discurso da justia social, da escola para todos, inclusive para pessoas
com necessidades educativas especiais. Um discurso que visa melhor gerenciar
os recursos educacionais, considerados como insuficientes, precisando ser melhor
distribudos para que se faa justia social, diminuindo a desigualdade entre
classes. Ao mesmo tempo, observamos que esse discurso ancorado por um projeto
psicopedaggico cujas bases esto na autonomia do aprendiz, na importncia do
processo de socializao em detrimento de currculos conteudistas, em respeito ao
ritmo de aprendizagem da criana, em projetos inovadores de aprendizagem, entre
outros. Ou seja, um discurso que traz princpios de democratizao, de ampliao
de vagas, de flexibilizao da seriao e do processo de aprendizagem. Mas, embora
137
138
tais princpios sejam em tese democrticos, voz corrente entre os planejadores

das polticas que h um hiato entre a inteno e a realidade, e que as dificuldades
de implementao da reforma pedaggica so muitas. Entre elas, destaca-se a
morosidade dessa implantao em funo, principalmente, da pouca adeso dos
educadores.
Como entender essa contradio? O que de fato revela o discurso oficial
sobre as polticas vigentes? Por que os professores resistiriam sua implantao?
Se as bandeiras polticas dos professores centraram-se na ampliao de vagas,
na democratizao da escola, por que no participar ativamente das reformas em
curso?
Consideradas tais questes, propusemo-nos ento a conhecer os bastidores
dessas polticas analisadas por aqueles que as vivem, que as materializam em suas
prticas educativas, os educadores. Como pensam tais polticas, como as vivem,
como compreendem o que acontece na escola, quais so suas crticas, seus dilemas
e as estratgias que constroem no dia a dia de sua implementao? O que sabem
sobre tais polticas, como se deu o processo de participao em sua constituio,
como compreendem as dificuldades vividas historicamente pela escola diante dos
altos ndices de repetncia e de excluso? Que avanos consideram que existem
na Educao, a partir da implementao das reformas educacionais? Alm disso,
vrias dessas pesquisas ativeram-se anlise do contedo do discurso oficial: o que
diz nas linhas e nas entrelinhas? Quais os compromissos polticos e pedaggicos
daqueles que o defendem? Como articulam a realidade da escola com as propostas
de mudanas elaboradas? Como interpretam a crtica j acumulada sobre a realidade
escolar? Portanto, os personagens centrais so os educadores e os textos das polticas
pblicas oficiais.
Ao analisarmos os discursos produzidos pelos professores e gestores h
alguns pontos de consenso que consideramos importantes de serem apresentados:
a) a manuteno de formas hierarquizadas e pouco democrticas de implementao
das polticas educacionais; b) a desconsiderao da histria profissional e poltica
daqueles que fazem o dia a dia da escola; c) a implantao de polticas educacionais
sem a necessria articulao com a devida infraestrutura para sua real efetivao;
d) a manuteno de concepes a respeito dos alunos e de suas famlias, oriundos
das classes populares, que desqualificam parcela importante da populao para a
qual essas polticas so dirigidas; e) o desconhecimento das reais finalidades das
polticas educacionais implementadas pelos prprios educadores; f) o aprofundamento
da alienao do trabalho pedaggico e a busca quase desumana de significado e de
sentido pessoal.
Analisaremos, ento, brevemente, alguns dos itens apresentados. Com relao
ao processo de implantao de tais polticas podemos considerar que todas elas
apresentam como pea-chave do processo, o professor. Todas as polticas implantadas
no plano da reforma educacional investem no professor como aquele que ter a tarefa
primordial de efetiv-la. Mas, ao mesmo tempo em que o professor trazido como
elemento fundamental no sucesso de uma poltica pblica, as pesquisas demonstram
que esse profissional pouco tem participado da discusso ou de instncias de
discusso do planejamento e da implantao de quaisquer das polticas estudadas.

Todas foram, de alguma forma, gestadas em instncias que desconsideram a
participao ampla dos educadores, centradas, principalmente, nas instncias dos
dirigentes de ensino e do staff da Secretaria do Estado de Educao e em poucas
ocasies com segmentos de classe, principalmente de supervisores e diretores de
ensino. Todas as propostas implantadas nesse perodo estudado so decretadas,
surgem como normas a serem seguidas, estabelecendo-se entre os rgos gestores e
os professores a manuteno de uma prtica poltica e pedaggica de subalternidade
dos segundos em relao aos primeiros. A implantao de novas formas de organizar
a escola, de inserir teorias pedaggicas a ela atreladas, no se deu em um processo
de discusso democrtico e coletivo. Os professores demonstram que no houve
explicitao dos reais interesses que moveram e movem a organizao de algumas
dessas polticas, como por exemplo, a Reorganizao das Escolas que visou separar
as crianas de 1 a 4 sries dos demais nveis de ensino, antecipando o processo de
municipalizao do ensino bsico. A manuteno de uma prtica hierarquizada de
implantao de propostas pedaggicas tem gerado inmeras formas de resistncia,
de questionamento, de descontentamento e de no compromisso do professor com
seu trabalho. frequente os professores dizerem que se sentem desvalorizados
em seu saber, desqualificados em sua prtica, sobrecarregados com tantas tarefas
alm daquelas previstas para a atuao docente. Ao mesmo tempo, nas pesquisas,
muitos desses professores apresentam sadas, propostas e anlises da realidade
escolar que muito contribuem para enfrentar determinados dilemas vividos hoje
no mbito educacional.
bastante desafiador pensar essa realidade de descontentamento docente
considerando-se que esta foi uma das categorias que mais discutiu e trabalhou na
direo da construo de uma escola democrtica. Embora os movimentos de luta
pela Educao em So Paulo ecoassem nacionalmente, o produto da organizao
social pouco se manifesta na mudana efetiva da escola, na melhoria da qualidade
de ensino e na transformao das prticas educacionais em uma direo mais
democrtica. Observa-se um discurso oficial que considera o professor como uma
massa homognea, atuando em uma rede imensa, difcil de ser acessada de forma
a considerar as suas particularidades e peculiaridades. Portanto, constata-se nas
polticas pblicas uma ausncia de mecanismos que possam considerar a experincia
e a histria profissional e poltica daqueles que fazem o dia a dia da escola, que
lutam para sua construo, que optaram pela Educao enquanto projeto poltico
emancipatrio, considerando as particularidades de bairros, municpios e contextos
sociais.
Outro aspecto que se fez presente nas pesquisas mencionadas anteriormente
centra-se na questo da precarizao da estrutura fsica e pedaggica das escolas
pblicas estaduais paulistas. Ou seja, as polticas pblicas, como a Progresso
Continuada, exigiriam uma srie de investimentos de aes complementares, tais
como: reforo paralelo, projetos para melhoria do aprendizado de determinados
grupos, avaliaes peridicas do aprendizado, aes que no se fazem presentes
na escola. No caso do professor coordenador pedaggico, essa precarizao mais
139
140
visvel, medida que este assume diferentes funes na escola na ausncia de

funcionrios, professores, enfim, de um quadro administrativo mnimo que permitiria
uma melhoria do funcionamento escolar.
Um dos importantes elementos que a pesquisa em Psicologia Escolar aponta,
ao final dos anos 1980, o fato de que h na escola, assim como na sociedade, uma
concepo extremamente negativa em relao s famlias pobres e aos filhos da
classe trabalhadora. Se esta constatao foi objeto de muitas pesquisas, analisando
o preconceito na escola (Collares, Moyss, 1998; Patto, 1990), observa-se no
discurso das polticas pblicas estaduais paulistas que concepes depreciativas
e de desqualificao das classes populares aparecem frequentemente em vrios
documentos oficiais. A concepo defendida por tais polticas e presente nos docu
mentos oficiais a de que cabe escola assumir um lugar ou um papel social que
a famlia no mais assume, pois esta no mais daria conta de sua tarefa de educar
seus filhos; ou ainda de que as crianas se apresentam com tamanhas carncias
culturais e sociais que a escola s poder minimiz-las ou contorn-las por meio de
suas polticas (So Paulo. Secretaria de Educao, 1987, 2000a, 2000b; So Paulo.
CEE, 1997). Ou seja, o ponto de partida no o de constatao da desigualdade social,
mas sim de vitimizao daqueles que se encontram excludos socialmente. Dessa
forma, a escola passa a assumir o papel da famlia. Algumas das polticas propem,
inclusive, que a escola passe a ser um espao familiar para a criana, um espao to
somente de socializao. E partir da, o conhecimento torna-se secundrio. Quem
estar assumindo o papel da escola? A quem caber difundir os conhecimentos que
a escola difunde institucionalmente? Essa uma das realidades mais cruis das
polticas pblicas vigentes: a escola, deliberadamente, abre mo do papel de socializar
os contedos, o saber socialmente acumulado em detrimento de transformar-se
apenas em um espao de socializao, na melhor das hipteses e, em sua maior parte,
de disciplinamento e de manuteno do status quo. De fato, garantem-se apenas o
acesso e a permanncia, sem, contudo, garantir-se o acesso ao conhecimento e a
uma permanncia que de fato restitua ao aluno os conhecimentos que ele necessita
para uma formao integral, conforme previsto na LDBEN de 1996.
A hegemonia do discurso econmico para justificar mudanas polticas faz,
muitas vezes, com que os educadores questionem frontalmente determinadas
decises polticas. Grande parte da chamada resistncia de professores quanto s
polticas est por verificarem no seu dia a dia o quanto se est deixando de investir na
escola, na formao de alunos e professores de fato, na infraestrutura dos prdios e na
contratao de funcionrios que dariam o apoio logstico ao trabalho pedaggico. Se,
em outros momentos da Histria da Educao, o discurso oficial tem se aproximado
da lgica do sistema de produo de bens, com o tecnicismo vemos atualmente a
aproximao lgica empresarial, de prestao de servios, por meio do conceito de
qualidade total, presente desde os anos 1980, e de racionalizao de custos. Os
documentos oficiais mostram inmeros grficos, mencionando alunos e professores
enquanto elementos de despesa. Os gastos com Educao no so computados na
ordem do investimento em futuros cidados, em futuros trabalhadores, indivduos
conhecedores de direitos e de deveres sociais. A lgica neoliberal impera na Educao,
tratando-a como um servio prestado da mesma natureza que a venda de produtos e

bens de consumo. Essa presena se v muito marcada pela terceirizao, em que o
Estado se desobriga ou se desresponsabiliza de determinados servios educacionais,
delegando-os ao chamado terceiro setor.
Observamos, portanto, o aprofundamento da alienao do trabalho docente, a
desvalorizao da crtica, a imposio de uma pedagogia de consenso, de maneira
a individualizar o fracasso como algo de responsabilidade apenas do docente, ou
do aluno, ou ainda de sua famlia. Nessa perspectiva educacional, o coletivo
apresentado pelas diretrizes polticas que devem ser seguidas e implementadas no
interior de uma escola com pouqussimas modificaes nas suas precrias condies,
cujo incio data da dcada de 1980 com o aumento de vagas sem expanso do
oramento para tanto.
Finalizando, consideramos que os professores demonstram, com muitas de
suas anlises e crticas, ou com o adoecimento e o sofrimento, muitas das contradies
presentes nas polticas pblicas, sem que consigam de fato canalizar essas crticas
para aes coletivas de enfrentamento das dificuldades. Observamos em suas
discusses, que no mais encontram no movimento sindical e na organizao social
os canais de organizao e de reivindicao. Como reconstruir esses canais um dos
grandes desafios deste momento histrico e poltico, sob pena do aprofundamento
das dificuldades vividas, hoje em dia, intensamente.
Como a Psicologia Escolar pode contribuir com as polticas

pblicas em Educao?
Como analisamos anteriormente, uma das contribuies importantes da
Psicologia Escolar, no momento histrico em que se encontra, reside em explicitar
os sentidos e os significados das polticas pblicas para aqueles que possuem o
estatuto institucional de planej-las, no mbito do sistema educacional, e de implantlas na vida diria escolar. As pesquisas desenvolvidas e que tomam as polticas
pblicas como objeto de estudo, a partir do olhar da Psicologia somada a outras
que venham se debruar sobre a temtica das polticas pblicas em Educao ,
demonstram como os professores interpretam tais polticas. Enfatizam, ainda, quais
questes precisam ser enfrentadas pelo sistema de ensino quanto implantao das
polticas, bem como que apropriaes so feitas pelos educadores, gestores e pais,
e que questionamentos so formulados, dificultando a adeso s novas propostas
educacionais, no que tange vida diria escolar.
As anlises apresentadas pelas pesquisas realizadas em Psicologia Escolar
demonstram, entre outros aspectos, a necessidade de os gestores repensarem o
lugar institucional dos saberes docentes no interior da poltica pblica (Zibetti, Souza,
2007). Do ponto de vista da pesquisa em Psicologia Escolar, a desqualificao docente
ainda se faz presente. Este fato requer um novo lugar institucional para o professor,
a fim de que ele realmente se considere construtor de um projeto poltico pedaggico
coletivo efetivo, cujas metas sejam claramente postas e delimitadas. Se por um
141
142
lado os aspectos apontados pela pesquisa apresentam as questes abordadas pelos

professores, o que pode vir a influenciar o mtodo de planejamento e de implantao
das propostas educacionais, por outro lado, do ponto de vista da interveno do
psiclogo no interior da rede pblica ou da escola, possibilita que se reconhea o
contexto institucional em que tais polticas so geradas, como o professor considera
sua participao, o que poder contribuir para que novas propostas de enfrentamento
das dificuldades do cotidiano escolar possam ser construdas e efetivadas.
Outro desafio est em articularmos os saberes produzidos pela Educao e
pela Psicologia Escolar. frequente observarmos que a circulao do conhecimento
produzido em reas afins ou de fronteira sejam pouco assimilados ou estejam
presentes na constituio do saber sobre a escola e seu funcionamento. A Psicologia
Escolar teceu e tece vrias crticas a determinados fazeres e conhecimentos que se
distanciam de uma viso crtica sobre a ao da Psicologia na Educao. Contudo,
podemos afirmar que hoje temos um conjunto de pesquisas, a partir da Psicologia
Escolar e Educacional, e de conhecimentos que podero ser valiosos na melhoria da
qualidade da escola brasileira. Esse ainda um desafio a ser vencido em relao
participao da Psicologia Escolar nas polticas pblicas em Educao. O psiclogo
ainda no faz parte das equipes que constituem, discutem e implantam tais polticas,
tampouco o conhecimento produzido pela Psicologia Escolar e Educacional.
possvel, to somente em alguns casos, vislumbrar a presena dos conhecimentos
de Psicanlise na Educao representando a Psicologia ou a dimenso subjetiva
humana, ou da Teoria Piagetiana, quando se trata da perspectiva construtivista
em documentos oficiais. Consideramos que so olhares diferentes para o mesmo
fenmeno e que podero se complementar, mas no so idnticos ou sequer partem
do mesmo objeto de estudo.
Considero, ainda, que uma importante contribuio para a questo das
polticas pblicas centra-se no mbito da formao de psiclogos e na formao de
professores. Com relao formao de psiclogos, Martnez (2007) apresenta uma
srie de sugestes e reflexes, a partir de trs teses sobre a formao de psiclogos
em polticas pblicas. A primeira tese a de que a formao inicial do psiclogo
precisa ter como foco sua formao como sujeito do conhecimento, devendo ser
desenvolvidos alguns elementos fundamentais para tanto, a saber, intencionalidade,
autonomia, capacidade de reflexo, capacidade de tomar decises, produo criativa
e personalizada (p. 124). A segunda tese refere-se ao fato de que a formao
inicial deve estar direcionada ao desenvolvimento do que essa autora denomina
de representaes abrangentes da complexidade do funcionamento psicolgico
humano, tanto na dimenso social quanto na individual (p. 125). E, por fim, a
terceira tese refere-se formao continuada, defendida como responsabilidade do
psiclogo e, como sua principal forma de expresso, o autodidatismo. Nesse texto, a
autora ressalta a importncia do estgio supervisionado enquanto lugar institucional
de contato com a realidade educacional e de desenvolvimento de um olhar crtico.
Quanto formao de professores, considero que os desafios, at este
momento, so maiores, pois, no que tange formao inicial, a reformulao das
diretrizes curriculares, bem como do conjunto de disciplinas, precisam ainda ser
acompanhadas pelas pesquisas em Psicologia, de modo a conhecermos os impactos

das mudanas na formao de professores e sua presena nos cursos de formao
especial, tais como veiculados pelos novos modelos de certificao existentes no
Brasil aps a LDBEN de 1996. No que se refere formao continuada, conhecer
qual Psicologia est sendo veiculada e sob quais perspectivas ser ainda um desafio
para a pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional.
Retomamos ento nossa questo inicial dizendo que em uma perspectiva
de Psicologia em que a formao profissional seja pensada na direo de um
profissional crtico, articulado com as questes de sua realidade social (MarinhoArajo, 2007) e construtor de uma escola democrtica e para todos precisar incluir,
necessariamente, a apropriao das dimenses presentes nas polticas pblicas
educacionais ora em vigncia. A escolha que fazemos hoje em Psicologia Escolar
nos remete necessariamente necessidade de conhecermos por dentro as polticas
educacionais, sob pena de analisarmos apenas uma dimenso do processo educativo.
Tais articulaes precisam ser inseridas em nossas discusses a fim de que no
tenhamos uma leitura parcial e ingnua da escolarizao e das instituies educativas.
Isso exigir de ns, psiclogos, cada vez mais a ampliao do conhecimento dos
aspectos educativos. Sabemos que essa questo tambm no ser simples, pois
na Educao h uma importante discusso a respeito do conhecimento que se tem
construdo, conforme aponta Charlot (2006).
Consideramos, outrossim, que estamos em um momento privilegiado, pois
temos a possibilidade de construir, a partir das novas Diretrizes Curriculares de
Psicologia, um currculo que inclua as discusses recentes da Psicologia Escolar
e Educacional, bem como implementar aes, por meio de nfases e estgios
supervisionados, que permitam compreender a complexidade do fenmeno educativo
para alm de suas dimenses cognitivas, afetivas e sociais.
Construindo uma atuao/formao em Psicologia Escolar

sob uma perspectiva crtica no interior das polticas pblicas
de Educao
Conforme temos analisado em trabalhos anteriores (Checchia, Souza, 2003;
Souza, Souza, 2008), as reflexes decorrentes das crticas terico-metodolgicas
Psicologia e Psicologia Escolar, nas ltimas dcadas, bem como propostas
de atuao/formao do psiclogo escolar, norteadas por tais contribuies,
possibilitam a articulao de elementos que consideramos constitutivos de uma
prxis de atendimento em Psicologia Escolar no interior das polticas pblicas em
Educao.
Consideramos que uma atuao do psiclogo, diante das questes escolares,
dever considerar os seguintes elementos: compromisso com a luta por uma
escola democrtica e com qualidade social; ruptura epistemolgica relativa viso
adaptacionista de Psicologia e a construo de uma prxis psicolgica frente queixa
escolar; conhecimento das polticas pblicas vigentes.
143
144
A finalidade da atuao do psiclogo na Educao deve-se pautar no

compromisso com a luta por uma escola democrtica, de qualidade, que garanta
os direitos de cidadania a crianas, adolescentes e profissionais que nela atuam.
Esse compromisso poltico e envolve a construo de uma escola participativa,
que possa se apropriar dos conflitos nela existentes e romper com a produo do
fracasso escolar.
Do ponto de vista epistemolgico, cabe ao psiclogo construir o conhecimento
a partir das minorias populares oprimidas conforme aponta Martn-Bar (1998)
, dando voz queles que, na maioria dos espaos sociais, no a tem. Ou seja,
enfatiza-se a construo de uma pedagogia do oprimido e o resgate do lugar
do sujeito na prtica pedaggica. Desse modo, rompe-se com interpretaes que
coisificam este sujeito e transformam-no em objeto de interpretao e anlise de
teorias que traduzem a complexidade do fenmeno social a instncias meramente
intrapsquicas. Nessa concepo, o foco do encaminhamento anteriormente
depositado na criana se desloca para a rede de relaes produzida no mbito escolar,
enfatiza-se a considerao de diversos fatores implicados na produo da queixa
escolar, criticando-se, assim, a culpabilizao da criana pelo fracasso escolar e o
modelo diagnstico. Assim, atender as crianas encaminhadas consiste em atender
a produo da queixa, que considerada um sintoma social. E, para entend-la,
imprescindvel o acesso rede social de relaes (incluindo professores, escola, pais
e alunos), que so vistas como relaes de poder e podem produzir e intensificar
ou no esse sintoma.
Trata-se, portanto, de um sujeito histrico, institudo e instituinte, conforme
afirma Castoriadis (1982). E a recuperao da memria histrica implica o resgate
do lugar da Psicologia como Cincia, o lugar da Psicologia Escolar na Psicologia e
a crtica viso de mundo presente na Psicologia e na Psicologia Escolar;
Com base nos pressupostos supracitados, em uma perspectiva crtica de
atuao/formao, o psiclogo escolar parte da queixa produzida no espao da
escola visando construir uma interpretao que tem como princpio a elaborao
de uma histria no documentada, composta por diferentes verses (criana, pais,
professores, psiclogo) a respeito da criana e de sua relao com a escolarizao,
com uma finalidade emancipatria. Essa histria a histria do sujeito escolar e seu
resgate envolve a considerao de questes, tais como: Quem este sujeito escolar?
De onde veio? Como estudou? Que oportunidades teve? Por quais professores passou
em sua trajetria? Como se deu essa relao?
De acordo com essa abordagem, o discurso produzido nas diferentes verses
nas quais as queixas aparecem atravessado por contradies e possui rupturas.
Assim, ao escutar tais verses, o psiclogo escolar ir considerar essas ambiguidades
na construo da histria do sujeito escolar.
Alm disso, a construo dessa histria introduz um procedimento com
possibilidade de reflexo sobre a criana, os mecanismos escolares e as prticas
pedaggicas, de modo a se problematizar a vida institucional, questionar o
estabelecido e criar rupturas com as prticas cristalizadas. Assim, parte-se da
concepo de que o encaminhamento sempre uma expresso local de um conjunto
de relaes que envolvem, pelo menos, as dimenses pedaggica, relacional,

institucional e poltica.
Os procedimentos que constituem a atuao/formao do psiclogo escolar
devem considerar: o trabalho participativo; a demanda escolar como ponto de partida
de uma ao na escola; o fortalecimento do trabalho do professor e a circulao da
palavra. Consideram-se, portanto, os seguintes aspectos:
a) a realizao de um trabalho amplamente participativo dos vrios
segmentos escolares, sempre vinculado ao funcionamento institucional.
Ou seja, enfatiza-se a compreenso dos vrios fatores que interferem
na produo da queixa escolar ou multideterminaes presentes no
encontro entre o sujeito humano e o processo educacional, conforme
aponta Meira (2002, p. 66) , de modo a se buscar meios de se intervir
em tal processo, movimentando as relaes cristalizadas, e de romper
essa produo;
b) o ponto de partida da atuao na demanda apresentada pelos professores,
sem se limitar a ela, mas sim ampliando-a no sentido de discutir como essa
demanda entendida no dia a dia da escola, atentando-se para aspectos
relativos ao funcionamento institucional;
c) o planejamento de linhas de ao na escola em funo do quanto esta e seus
profissionais possibilitem o desenvolvimento do trabalho participativo;
d) a participao dos professores, de modo a se propiciar reflexes sobre a
prtica docente, assim como os fatores implicados na produo do fracasso
escolar, alm de se atentar para outras prticas que incluem a rede social
de servios criana e ao adolescente. Ressalta-se ainda a necessidade de
anlise das repercusses das polticas vigentes na prtica educativa;
e) a realizao de encontros grupais com crianas, enquanto elemento
fundamental para a constituio de um espao que propicie a circulao
da palavra ou a expresso dos significados que os alunos possuem a
respeito de seu lugar na escola, assim como das dificuldades enfrentadas
no processo de escolarizao. Alm disso, busca-se propiciar a ruptura da
estigmatizao assim como da sensao de incapacidade e medo das
crianas, por meio da valorizao das produes realizadas por elas;
f) a parceria com os pais, discutindo-se os motivos dos encaminhamentos para
o atendimento das crianas em grupo assim como o trabalho de atuao
do psiclogo a ser realizado e as polticas educacionais vigentes;
g) a elaborao de relatrios finais sobre o trabalho realizado que so lidos
tanto com as crianas e os pais, quanto com os professores, de modo a
se deixar esse registro na escola, atentando-se para o que se produziu
em vrias relaes ao longo da atuao psicolgica perante a queixa
escolar.
Ressaltamos, por fim, que a Psicologia Escolar vem inserindo cada vez mais
a questo das polticas pblicas em sua pauta de pesquisa, formao inicial e
145
continuada. Esperamos que o trabalho que temos realizado, a partir da universidade,

possa contribuir para consolidar um conjunto de conhecimentos a servio da melhoria
da qualidade da escola em nosso Pas.
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Marilene Proena Rebello de Souza, doutora em Psicologia Escolar e do

Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP), professora
assistente, coordenadora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto de Psicologia dessa
universidade.
mprdsouz@usp.br
149
Professores e pesquisadores em
Psicologia Escolar: desafios da
formao
Alacir Villa Valle Cruces
151
Resumo
Transformaes nas concepes e nas prticas dos psiclogos vm sendo
observadas no Brasil. Elas ganharam corpo depois de intensas discusses sobre a
formao do psiclogo e a assinatura de Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Graduao em Psicologia, aprovadas em 2004. Este texto mostra os avanos
que podem ser percebidos no documento em questo, visto que prope uma formao
mais adequada s necessidades de nossa realidade e que, por meio da escolha de
nfases, as instituies preparam psiclogos para desenvolverem intervenes em
locais e em reas especficas, com a consequente ampliao e diversificao de
atuaes. Defende-se que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
deve ser o alvo da formao; que a pesquisa esteja presente em todas as etapas do
curso; que seja resgatada sempre que possvel nas atividades prticas e tericas
desenvolvidas; e que a extenso seja vista como parte integrante de um processo
de formao e construo profissional contnuos.
Palavras-chave: formao do psiclogo; Psicologia Escolar; diretrizes
curriculares; pesquisa.
Abstract
Teachers and researchers in School Psychology: training challenges
Changes in psychologists concepts and practices have been observed in
Brazil. They increased after exhaustive discussions on the psychologists training
courses and after the signature, in 2004, of the National Curriculum Guidelines for
Graduate Studies in Psychology. This article underlines the progress shown in these
guidelines, and also it proposes adjustments in the training courses by picking up
topics that will prepare the psychologists to develop mechanisms of assistance in
specific places and areas. Therefore, it will broaden and diversify their practice. One
supports to the bounds between teaching, research and extension as a target to be
reached in the training courses as well as to be evocated whenever possible in the
theoretical and practical activities. In this sense, the extension will be regarded as
part of a continuous professional process.
Keywords: psychologists background; School Psychology; curriculum
guidelines; research.
Introduo
152
Experincias com docncia e coordenao de cursos de Psicologia em instituies

de ensino superior privadas, aliadas s discusses e s pesquisas publicadas sobre a
formao e atuao de psiclogos, organizadas pelos rgos de classe (SindPsi-SP;
CRP-SP, 1984; CFP, 1988; Bastos, 1990), por pesquisadores e entidades vinculadas
rea Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (Abrapee), Grupo
de Trabalho de Psicologia Escolar Educacional da Associao Nacional de Pesquisa e
Ps-Graduao em Psicologia (Anpepp) fizeram-me questionar sobre as dificuldades
de insero desse profissional na rea educacional.
Essa preocupao no recente. Estudos, como os de Mello (1975) e Carvalho
(1982, 1984), j mostravam que a nfase que os cursos de graduao davam rea
clnica e a adeso ao modelo mdico do profissional liberal poderia trazer limitaes
e restries ao desenvolvimento e ao reconhecimento da profisso de psiclogo.
Pesquisas mais recentes tm mostrado a fragilidade da formao e impulsionado
mudanas nos cursos. Na rea escolar, mais especificamente, percebem-se tendncias
emergentes de ampliao do campo de atuao e modos inovadores de se posicionar
perante o mercado de trabalho e as necessidades da populao, mas ao lado de
atuaes estigmatizadoras e que fazem recair sobre o prprio indivduo a culpa pelo
problema que apresenta (Maluf, 1994, 2005; Souza, 1996, 2007; Ragonesi, 1997;
Neves, Almeida, 2003; Campos et al., 2005; Vectori, Maimoni, 2007).
Numerosos estudiosos sustentam que as preferncias e as oportunidades
de trabalho na rea esto diretamente relacionadas s condies nas quais os
conhecimentos psicolgicos e a profisso foram se desenvolvendo e tambm ao
modo como os cursos preparatrios foram sendo organizados. Faz-se necessrio,

portanto, retomar alguns elementos dessa histria.
A formao em Psicologia: um pouco de histria

A histria da Psicologia ocidental geralmente associada aos trabalhos de
Fechner e de Wundt que, na Alemanha do sculo 19, viram a possibilidade de realizar
experimentaes e medidas de comportamentos, apoiando-se nas descobertas
recentes da Fisiologia. No incio do sculo 20, nos laboratrios de Psicologia que
foram se multiplicando, delineia-se sua independncia da Filosofia e comeam a
ganhar corpo leis, sistemas e teorias psicolgicas das quais derivam aplicaes
prticas (Kahhale, 2002; Jac-Vilela, Ferreira, Portugal, 2005).
Em muitos cursos universitrios e ps-universitrios da Europa, dos Estados
Unidos e da Amrica Latina, inclusive do Brasil, ensina-se Psicologia em funo das
preocupaes com a formao e com o papel desse profissional na sociedade.
Routh (2000) considera o relatrio produzido nos Estados Unidos, em 1897,
por Lightner Witmer, o primeiro a revelar preocupao com o preparo de profissionais
e a produzir um modelo de formao no qual as atividades prticas, realizadas na
clnica que ele fundara, associavam-se s tericas e, ao final do curso, o candidato
deveria entregar dissertao com contribuio original para a rea.
A American Psychological Association (APA), fundada em 1892, influenciou
decisivamente o desenvolvimento da Psicologia moderna ao organizar reunies a
partir das quais se propusessem recomendaes para a formao de psiclogos. A
primeira, realizada em 1941, de acordo com Baker e Benjamin Jr. (2000), contou
com a contribuio de David Shakow, cujo modelo previa quatro anos de estudo,
sendo o primeiro dedicado s bases mdicas e psicolgicas do comportamento para
o trabalho clnico; o segundo, aos princpios e prticas psicomtricas e teraputicas;
o terceiro, ao estgio; e o quarto, dissertao. Cogitou-se que a formao deveria
incluir treinamento nas reas industrial, escolar e social, porm, os problemas com
a sade mental, advindos da Segunda Guerra Mundial, fizeram com que o preparo
na rea clnica fosse intensificado.
Novo relatrio para reunio da APA de 1944 defendia a necessidade do
doutoramento e o preparo em diagnstico, tratamento e pesquisa. Baseando-se nesse
relatrio, em 1948 iniciaram-se visitas de avaliao das instituies formadoras,
concluindo-se que o preparo terico e em pesquisa era inferior ao preparo tcnico,
que tambm se restringia ao treino em hospitais psiquitricos para o tratamento
de perturbaes severas, justificvel pelas necessidades da poca, mas no
representativo de todas as possibilidades que tinha a Psicologia Clnica. Em funo
da complexidade da psicoterapia, o comit decidiu que a formao para essa atuao
deveria ser supervisionada por um nmero maior de anos, mesmo depois do estgio
ou dos anos de ps-doutoramento (Baker, Benjamin Jr., 2000).
Em 1949 realizou-se a Boulder Conference on Graduate Education in Clinical
Psychology e nela se desenvolveu o modelo cientfico-profissional (scientist-
153
154
practitioner model)1 ou de Boulder, que prev quatro anos para a formao acadmica
e aplicada, um ano de estgio, seguido do Ph.D., nos quais os alunos deveriam ser
instrudos em Psicologia Geral, Psicologia Clnica, trabalhos de campo com variedade
de problemas e nveis de responsabilidade, assim como preparo para a investigao.
Esse modelo, de acordo com os mesmos autores, defendia o preparo profissional e
em pesquisa.
Crticas nfase na clnica e suas doenas surgiram, enfatizando-se que o
preparo de novos profissionais deveria envolver trabalhos em aconselhamento,
orientao profissional e outros servios de atendimento a pessoas relativamente
normais (Raimy, 1950, p. 113 apud Baker, Benjamin Jr., 2000, p. 245), fato que
permitiu que o modelo se estendesse aos outros domnios dessa cincia (Klappenbach,
2003).
Apesar dessas recomendaes, muitos problemas ainda podem ser
observados nas atividades psicolgicas. Duas possveis explicaes para eles foram
encontradas.
Albee (2000) considera que esses problemas se devem ao fato de adotar-se
acriticamente o modelo mdico, com sua linguagem, seus conceitos e sua viso
orgnica das desordens mentais, impedindo que a profisso consiga identidade e
desenvolva campo prprio. necessrio que se faa trabalho de conscientizao
sobre as enormes diferenas polticas contidas nos modelos, denominados por ele de
medical/organic/brain-defect e social-learning/stress-related. Enquanto o primeiro
supe que as desordens mentais tm base orgnica, para o segundo, a aprendizagem
social ou as presses externas que as produzem. Mudanas sociais, busca de
ferramentas para reduzir a pobreza e as condies estressoras que ela produz, as
condies de explorao e discriminao com suas implicaes emocionais, so
alguns dos fatores a serem pesquisados e trabalhados quando se adere ao segundo
modelo.
A outra explicao para os problemas detectados nas atividades psicolgicas,
defendida por Belar (2000), que a pesquisa em Psicologia no usual e no
considerada necessria, porque as instituies formadoras no a enfatizam e no a
ensinam como deveriam, o que leva os psiclogos a se apoiarem em pesquisas de
outras reas e fragilizao da profisso.
Na Amrica Latina, assim como no Brasil, esses mesmos problemas vm
gerando estudos. Constata-se que, em grande parte dos pases latino-americanos, a
cultura nativa, com suas ideias psicolgicas, encontra-se encoberta pela construo
de uma Psicologia que foi se desenvolvendo em laboratrios nos quais predominava
a viso positivista de cincia e se replicavam experimentos realizados na Europa,
utilizando-se os mesmos mtodos e modelos de avaliao, sem qualquer preocupao
com a diversidade das realidades, mas sustentando-se em paradigmas de cincia que
alcanam verdades absolutas, atemporais e neutras (Alarcn, 2004; Klappenbach,
2003).
importante notar que o vocbulo practitioner, utilizado para definir o modelo de formao qual
ser submetido o futuro profissional, traduzido por aquele que desempenha uma profisso liberal,
especialmente o mdico (Dicionrio Michaelis, 1995, p. 259).
Esses laboratrios, frequentemente instalados junto a hospitais psiquitricos

ou a cursos preparatrios de professores, eram montados e dirigidos por estrangeiros,
que transmitiam suas experincias nas pesquisas que desenvolviam, nos trabalhos que
realizavam e no preparo de outros profissionais, impulsionando a criao de sociedades
e associaes de classes, de publicaes peridicas na rea e a regulamentao da
profisso (Esch, Jac-Vilela, 2001).
Preocupaes relativas formao de profissionais culminaram com a
realizao da Primera Conferencia Latinoamericana sobre Entrenamiento en
Psicologa, em 1974, em Bogot (Colmbia), na qual se construiu o modelo do mesmo
nome ou latino-americano. Baseado no pressuposto de que a Psicologia uma cincia
e uma profisso (Ardila, [s.d.]), esse modelo prope que a formao profissional seja
realizada em cinco anos, ao final dos quais o concluinte obtm o ttulo de psiclogo,
em um curso generalista,2 mas com nfase em uma ou mais reas nos semestres
finais. Ainda de acordo com esse modelo, o estudante deve participar de estgios,
de carter prtico (prcticas profesionales), a fim de garantir seu preparo para atuar
profissionalmente e deve entregar um trabalho de concluso de curso (tesis de grado),
que pretende garantir preparo cientfico.
Villegas e Marassi ([s.d.], p. 28), analisando trabalhos latino-americanos,
mostram a necessidade de avaliar os cursos de formao de psiclogos em pelo
menos trs dimenses: a cientfica, acadmica, bsica, para o desenvolvimento
da Psicologia como cincia universal; a aplicada, tecnolgica, profissional,
para que ela contribua com as sociedades; e a tica, axiolgica, deontolgica,
regulando a investigao e o exerccio profissional. Eles concluem, ainda, que h
uma grande assimetria entre a dimenso acadmica, cientfica, bsica, quando
comparada s outras, notada tambm no Brasil, que enfatizou a formao tcnica
e terica, em detrimento da formao prtica e em pesquisa (CFP, 1992, 1994;
Gomes, 2003).
O incio da profissionalizao da Psicologia no Brasil deu-se, basicamente,
por meio da Educao e da Medicina, vindo posteriormente sua contribuio para
as organizaes e para o trabalho. Historiadores da rea consideram que, a partir de
1890, com as mudanas advindas da Reforma Benjamim Constant, que incorporou
a disciplina Psicologia nos currculos das Escolas Normais,3 e com a criao do
primeiro laboratrio experimental em educao o Pedagogium , em 1906, a
Psicologia institucionalizou-se na Educao, suscitando demandas especficas
(Cruces, 2006).
Atividades profissionais na rea foram consolidando a autonomizao da
Psicologia e criando o clima necessrio regulamentao da profisso, que ocorreu
apenas em 1962, pela Lei Federal n 4.119. Essa lei determinava que os cursos de
graduao na rea tivessem cinco anos de durao e obedecessem a um currculo
mnimo. As faculdades interessadas em montar o curso deveriam organizar servios
Denominam-se generalistas os cursos que optam por fornecer ao estudante bases terico-metodolgicas
de todas as vertentes em Psicologia e de todas as possveis reas de atuao para que, posteriormente,
ele se especialize em uma delas.
3
Nome dado s antigas escolas de ensino mdio que formavam professores para o ensino
fundamental.
2
155
156
clnicos e de aplicao educao e ao trabalho abertos ao pblico, para treinamento

prtico dos alunos.
Seriam funes privativas do psiclogo, dentre outras: utilizar mtodos e
tcnicas psicolgicas para realizar psicodiagnsticos, orientao e seleo profissional,
orientao psicopedaggica e soluo de problemas de ajustamento; supervisionar
profissionais e alunos em trabalhos tcnicos e prticos de Psicologia.
Na dcada de 70, a demanda de servios tanto no plano pblico como no
privado estava em plena ascenso, impulsionando a criao de muitos cursos de
Psicologia, que nem sempre atendiam s necessidades de uma formao adequada
e sustentvel (Maluf, 1996, 2001).
Com a expanso de cursos e de profissionais, a Psicologia foi se desenvolvendo
de forma bastante acentuada, porm, as atividades profissionais mantinham a nfase
na avaliao de caractersticas individuais, em funo do preparo dado na maioria
das instituies, que cumpria o currculo mnimo e privilegiava atividades clnicas,
dirigidas aos problemas de ajustamento.
A partir dos anos 80, com a redemocratizao do Pas, muitas transformaes
nas concepes e nas prticas dos psiclogos puderam ser observadas. Elas parecem
estar relacionadas promulgao da nova Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, em 1988, e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), aprovada
em 20 de dezembro de 1996, que prev a autorizao, o reconhecimento, o
credenciamento, a superviso e a avaliao dos cursos superiores (Brasil. Lei n 9.394,
1996). Determina, tambm, que esses cursos se guiem por diretrizes curriculares,
elaboradas por comisses de especialistas em ensino nas diferentes reas, contendo
competncias e habilidades profissionais a serem desenvolvidas nos graduandos,
em substituio ao rol de disciplinas que ainda compunham grande parte dos cursos
de Psicologia.4
As discusses sobre a formao do psiclogo, com as contribuies de
inmeras sociedades cientficas e profissionais atuantes, foram acirradas depois
de constituda a Comisso de Especialistas em Ensino de Psicologia, no mbito da
Secretaria de Ensino Superior (SESu), por meio da Portaria Ministerial n 151, de 22
de agosto de 1996 (Bernardes, 2004, p. 121). Essa Comisso apresentou, em 9 de
dezembro de 1999, uma proposta de diretrizes curriculares para o curso de Psicologia
e tambm um projeto de resoluo para regulament-las (MEC. SESu. Comisso...,
1999), mas, somente em 2004, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Graduao em Psicologia foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao
(Brasil. CNE/CES, 2004). Elas propem que a formao do psiclogo seja organizada
em um ncleo comum, pelo qual todas as instituies de ensino superior devem
garantir o domnio de contedos bsicos e necessrios atuao na rea, e em
nfases curriculares, pelas quais as instituies delinearo um projeto pedaggico
que contemple suas especificidades e adapte os cursos s realidades socioeconmicas
e geogrficas em que se encontram inseridos. Desse modo, pelo ncleo comum,
as instituies devem garantir que o aluno desenvolva competncias bsicas para
Todos os procedimentos legais criados e implementados a partir da esto detalhados em Maluf et al.
(2003).
atuaes em Psicologia e assegurar ao profissional tanto o domnio de conhecimentos

psicolgicos quanto a possibilidade de utiliz-los em diferentes contextos; e, pelas
nfases curriculares, devem articular competncias e habilidades de determinados
domnios da Psicologia, abrangentes e vinculadas s singularidades institucionais,
sem, no entanto, se configurarem em especializaes.
Diante dessas informaes, questionamo-nos sobre os rumos da formao
dos psiclogos e se as orientaes contidas no documento em questo efetivamente
garantiro formao sustentvel para atuao nos diversos contextos nos quais
os profissionais vm sendo solicitados a intervir, posto que, tanto nas instituies
pblicas quanto nas particulares, as limitaes para o investimento em pessoal e
em material tm sido um grande desafio.
Os avanos que essa proposta de formao contm so inegveis. Busca-se
maior adequao dos profissionais s necessidades de nossa realidade e maior
preparo tico e tcnico para compreender a enorme diversidade humana presente
em nossa populao, por meio de um ncleo comum. Alm disso, a escolha de
nfases e no a tradicional diviso em campos de atuao parece conter uma
riqueza de possibilidades que poder permitir que os formadores preparem
profissionais aptos a desenvolver intervenes psicolgicas em locais e em reas
especficas, com a consequente ampliao e diversificao de atuaes. Eis a o
grande desafio!
Os dados levantados sobre a histria da formao em Psicologia, com os
principais modelos de formao construdos, permitem-nos compar-los com
o modelo proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Graduao em Psicologia. Em funo das imensas possibilidades que ele traz
e dos objetivos deste artigo, concentraremos nossa anlise na formao de
profissionais para atuar nos meios educacionais. Nossa anlise, no entanto, ser
feita em duas vertentes que gostaramos de assinalar: defendemos uma formao
generalista, que prepare profissionais aptos a atuar e a intervir em qualquer
contexto humano, antes de qualquer especializao, e nesse sentido que
tentaremos mostrar que as atividades, os estgios e as disciplinas que compem
mais frequentemente a rea educacional permitiro que os futuros profissionais
desenvolvam competncias e habilidades fundamentais para a sua atuao como
psiclogo e que as instituies formadoras devero desenvolv-las, mesmo que
no faam a opo pela nfase em processos educativos; a opo por nfases
relacionadas Psicologia Escolar e ao preparo para atuao em meios educativos
deve, necessariamente, subsidiar os alunos com conhecimentos sobre as polticas
pblicas vigentes na rea educacional, dos direitos humanos e os relativos
proteo e desenvolvimento de crianas, jovens e adultos. imprescindvel,
nas duas vertentes, que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso,
defendida nas Diretrizes Curriculares, seja o alvo da formao; que a pesquisa
seja parte integrante do ensino em todas as etapas da formao e em todas
as atividades que o estudante execute, e que a extenso seja vista como parte
integrante de um processo de formao e construo profissional contnuos.
157
Formao e atuao profissional na rea educacional
158
A formao e o preparo que vem sendo fornecido ao futuro psiclogo para o

trabalho em Educao e as prticas mais frequentes em Psicologia Escolar tm sido
discutidas por diversos autores que concordam que a conquista da autonomia pela
Psicologia no Brasil teve, na Educao, um dos mais importantes substratos para sua
realizao (Goulart, 1999; Antunes, 1998, p. 67). A partir da regulamentao da
profisso, o psiclogo vem atuando como um dos especialistas da rea educacional,
cabendo-lhe atividades que, realizadas na escola ou em instituies a ela vinculadas,
permitem a construo de processos de ensino-aprendizagem mais eficientes, por
meio do conhecimento psicolgico j disponvel (Arajo, Almeida, 2005; Guzzo,
2005; Martnez, 2007; Sampaio, 2007).
Apesar de o psicodiagnstico e a avaliao psicolgica terem sido as atividades
mais desenvolvidas e mais pesquisadas durante dcadas passadas, talvez por terem
adquirido maior evidncia e credibilidade ao serem consideradas atividades privativas
dos psiclogos, a rea da Educao se ampliou e atuaes diversificadas e inovadoras,
calcadas em uma viso crtica dos sistemas educacionais e de suas determinaes, vm
sendo observadas. A elaborao de procedimentos e posturas desenvolvidas a partir de
pesquisas recentes, que evidenciam a importncia das influncias socioculturais sobre
a constituio da subjetividade humana, vem embasando intervenes em processos
educativos que possibilitam a transformao dos envolvidos.
As possibilidades contidas na Psicologia Cientfica e os recursos tericos
e metodolgicos j desenvolvidos poderiam permitir que o psiclogo escolar e
educacional subsidiasse e fundamentasse projetos e prticas pedaggicas, orientasse
e auxiliasse professores na construo de modelos de atuao que contribussem
para a superao do fracasso escolar e a incluso de todas as crianas, adolescentes
e adultos no universo letrado e no elenco de conhecimentos acumulados pela nossa
cultura, porm, pesquisas recentes permitem-nos concluir que poucos so os
profissionais que conseguem atingir esses objetivos (Cruces, 2006).
Parece inegvel, diante dos dados disponveis, que as possibilidades
de atuaes inovadoras e criativas, assim como as de ampliao do campo de
intervenes possveis, encontram-se diretamente associadas ao preparo que tem
o futuro profissional.
Observamos avanos nas atuaes profissionais e acreditamos que eles
sero mais frequentes e evidentes a partir da construo de novos projetos poltico-pedaggicos fundados nas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao em
Psicologia, cuja proposta de que a formao seja abrangente, pluralista e calcada em
bases tericas e epistemolgicas que sustentem prticas profissionais comprometidas
com a realidade sociocultural.
Na parte da formao que constitui o denominado ncleo comum, o aluno deve
ser preparado para analisar seu campo de atuao profissional em suas dimenses
institucional e organizacional; identificar necessidades de natureza psicolgica e intervir
de forma coerente com referenciais ticos e tericos que mantenham compromisso
social; formular questes de investigao cientfica, vinculando-as a decises
metodolgicas quanto escolha, coleta e anlise de dados em projetos de pesquisa, o

que permitir, segundo nosso ponto de vista, formao e atuao de qualidade.
Atualmente, parte significativa dos futuros profissionais no recebe treino em
pesquisa e, quando recebe, ele insuficiente (Gomes, 2003). A defasagem entre a formao
terica, prtica e em pesquisa parece impedir ou dificultar a busca de solues criativas,
eficazes e isoladas de preconceitos ao enfrentar problemas relativos ao fracasso escolar,
por exemplo, que ainda tm enorme peso na realidade brasileira. Assim como analisaram
Belar (2000) e Routh (2000), em grande parte das instituies de ensino superior de nosso
Pas a pesquisa no prtica usual; em funo disso, ela no considerada fundamental
para a maioria dos profissionais que, diante das situaes-problema, no formulam
questes de investigao cientfica e buscam resolv-las com as mesmas tcnicas j
aprendidas, levando a grande assimetria na dimenso acadmica-cientfica-bsica,
quando comparada s demais de sua formao (Villegas, Marassi, [s.d.]).
Atividades prticas, curriculares e extracurriculares, de estgio supervisionado,
discusses de casos e situaes de rotina em escolas so oportunidades inigualveis de
estudo. Em funo da riqueza que contm e das multideterminaes que apresentam,
permitem que o aluno reflita sobre a realidade brasileira, sobre a realidade escolar,
institucional e organizacional com suas hierarquias, jogos de poder e determinantes de
comportamentos para que se construa profissional e pessoalmente. Desse modo, essas
atividades alm de contemplarem a proposta de realizao de estgios bsicos, contida
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Psicologia,
propiciam ao futuro profissional uma vivncia que o tornar capaz de diagnosticar,
avaliar e atuar em problemas humanos de ordem cognitiva, comportamental e afetiva,
coordenar e manejar processos grupais, atuar inter e multiprofissionalmente, realizar
orientao, aconselhamento psicolgico e psicoterapia, levantando questes tericas e
de pesquisa e gerando conhecimentos a partir de sua prtica profissional, como prope
o artigo 8 do documento em questo. Atividades como as descritas permitem, tambm,
a superao da defasagem entre teoria e prtica, assinalada por estudos realizados com
o objetivo de investigar a formao em Psicologia (Maluf, 2001; Cruces, 2007).
Ainda que os dirigentes e responsveis pela construo do projeto polticopedaggico da instituio de ensino superior no faam opo por nfase relacionada
a processos educativos, necessariamente ela estar s voltas com questes relativas
a processos de ensino e aprendizagem e dever instrumentalizar professores e
alunos para lidar com essas questes. Desta forma, conforme o Art. 8 das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Psicologia, disciplinas como
Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Aprendizagem, Adolescncia, Psicologia
de Grupos e Instituies, tradicionalmente vinculadas ao Departamento de Psicologia
Escolar ou Educacional, devero subsidiar os futuros psiclogos no desenvolvimento
de competncias elencadas no ncleo comum, tais como:
a) [...]
b) analisar o contexto em que atua profissionalmente em suas dimenses institucional e
organizacional, explicitando a dinmica das interaes entre os seus agentes sociais;
c) identificar e analisar necessidades de natureza psicolgica, diagnosticar, elaborar
projetos, planejar e agir de forma coerente com referenciais tericos e caractersticas
da populao-alvo;
159
d) [...]
e) [...]
f) avaliar fenmenos humanos de ordem cognitiva, comportamental e afetiva, em
diferentes contextos;
g) [...]
h) [...]
i) atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a compreenso dos processos e
fenmenos envolvidos assim o recomendar;
[...] (Brasil. CNE/CES, 2004).
A ttulo de concluso
160
Estudos e pesquisas realizadas desde os finais da dcada de 70 (Cruces,

2006) vm mostrando que atuaes pouco eficientes e pouco crticas nos meios
educacionais se vinculavam a uma formao precria, eminentemente terica e
pouco prtica. Muitas crticas referem-se tambm ao fato de a formao terica
centrar-se em um nico modelo terico, geralmente o psicanaltico. Nesse sentido, o
artigo 17 das Diretrizes Curriculares prope que as atividades acadmicas forneam
elementos para a aquisio das competncias, habilidades e conhecimentos bsicos
necessrios ao exerccio profissional e permitam de forma sistemtica e gradual,
aproximar o formando do exerccio profissional. J no artigo 21, v-se que os
estgios supervisionados visam assegurar o contato do formando com situaes,
contextos e instituies, permitindo que conhecimentos, habilidades e atitudes
se concretizem em aes profissionais, sendo recomendvel que as atividades do
estgio supervisionado se distribuam ao longo do curso (Brasil. CNE/CES, 2004
grifos nossos).
Finalmente, importante recordar o pressuposto bsico que fundamentou
a construo dos modelos de formao nas conferncias de Boulder e LatinoAmericana, modelos reconhecidos por comunidades cientficas, ou seja, que o
psiclogo deve ser tanto um cientista quanto um profissional e que, para atingir
esse objetivo, deve-se desenvolver um modelo de formao distinto do modelo
mdico. Partindo das concluses de Albee (2000), reafirmamos a importncia de
perceber que a proposta contida nas Diretrizes Curriculares poder mudar a nfase
na clnica e em suas doenas, j to criticada, mas ainda mantida em grande parte
dos cursos de formao de psiclogos espalhados pelo Pas. preciso, tambm,
como j assinalamos, formar profissionais que tenham conscincia das diferenas
entre o modelo mdico, com sua concepo de que as doenas e os desajustes tm
base orgnica, e aquele que postula que seu desenvolvimento ocorre em funo das
condies sociais, das presses e da aprendizagem social, para que, desse modo,
possamos contribuir para a transformao das sociedades e das condies produtoras
de desordens nelas contidas.
Em face da tarefa de transformar as sociedades e as condies produtoras
de desordens que os psiclogos escolares e educacionais deveriam centrar sua
misso. Para isso, necessitam de competncias e habilidades que lhes permitam
dar a sua contribuio, uma vez que tero fundamentos sobre o desenvolvimento
humano, a construo gradual do conhecimento, os processos de aprendizagem e a
importncia dos processos educativos para o desenvolvimento humano, assim como

sobre a importncia do ambiente para a efetivao de sua hominizao.
Alm de todos os desafios mencionados em relao formao em Psicologia,
cabe aos psiclogos escolares a tarefa especfica de contribuir para a construo do
conhecimento e para a superao do fracasso escolar, condio fundamental para
que todos os seres humanos se apropriem de seus direitos e lutem por eles, analisem
e critiquem efetivamente as condies sociais vigentes a fim de transform-las,
construam conhecimento e superem condies de miserabilidade e risco inserindo-se no mundo do trabalho, alm de competirem por postos de trabalho que lhes
permitam viver com dignidade e relativa segurana.
Para atingir essas metas, os psiclogos escolares precisam ter habilidades e
competncias para explorar as demandas atuais, analisar e pesquisar as diversidades
populacionais e as contidas na construo das subjetividades, de modo a contribuir
para que todas as pessoas construam conhecimentos e para que se faa uma
educao de qualidade que atenda s necessidades de toda a populao, alm
de conscientizar-se da necessidade de formao continuada para satisfazer a to
complexos objetivos.
Para transformar a sociedade e construir subjetividades autnomas e
conscientes, necessrio que os psiclogos escolares tenham conhecimentos sobre
as polticas pblicas vigentes, principalmente as que se referem aos direitos das
crianas e dos adolescentes, s oportunidades de trabalho e renda dirigidas s
minorias carentes e em situao de risco e s educacionais. Conhec-las permitir
transform-las, se necessrio, mas, acima de tudo, utiliz-las como instrumento e
ferramenta na defesa de uma escola inclusiva e de qualidade. essa escola, que
atende e inclui a todos fornecendo ensino de qualidade, que permitir avanar para
a conquista da cidadania, da tica e de todos os demais direitos.
Esses espaos que se abrem a partir das Diretrizes Curriculares homologadas
em 2004 so tambm desafios a serem enfrentados pelas instituies formadoras,
como bem assinalou Marinho-Arajo (2007). A autora prope articulaes entre
os eixos estruturantes sugeridos nas Diretrizes Curriculares e desdobramentos
para a formao do psiclogo escolar que dispensam repeties, mas que, como
ela bem assinala, devem favorecer a construo autnoma do conhecimento,
a busca e a apropriao de conhecimentos a partir de projetos de tutorias e de
seminrios nos quais os alunos construam a si mesmos e o conhecimento na rea,
e, concomitantemente, uma identidade profissional com possibilidades tericas,
tcnicas e ticas para atuar eficientemente. A articulao do projeto poltico
pedaggico do curso e as possibilidades materiais e humanas de desenvolv-lo so,
sem dvida alguma, determinantes para a formao consistente e sustentvel do
futuro psiclogo.
Para finalizar h que se considerar, como j o fizeram Villegas e Marassi ([s.d.]), a
necessidade de avaliao continuada dos cursos de formao inicial e de seus projetos
poltico-pedaggicos, bem como os resultados obtidos por meio dos conhecimentos e
das articulaes prticas demonstradas por seus egressos. As avaliaes, organizadas
e realizadas por tcnicos do Inep em nosso Pas, devem, de modo enftico, propor e
161
regular as atividades prticas e de pesquisa a serem desenvolvidas com os futuros

profissionais, a fim de garantir que eles tenham subsdios para enfrentar e solucionar
os problemas de nossa realidade educacional.
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SAMPAIO, S. M. R. A educao e a educao do psiclogo: idias e prticas de
pesquisa-ao-formao. In: CAMPOS, H. R. (Org.). Formao em Psicologia
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SINDICATO DOS PSICLOGOS NO ESTADO DE SO PAULO (SinPsi-SP);

CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6 REGIO (CRP-SP). O perfil do
psiclogo no Estado de So Paulo. So Paulo: Cortez, 1984.
SOUZA, M. P. R. Reflexes a respeito da atuao do psiclogo no campo da
psicologia escolar/educacional em uma perspectiva crtica. In: CAMPOS, H. R.
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_______. A queixa escolar e a formao do psiclogo. 1996. 253f. Tese (Doutorado
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VECTORI, C.; MAIMONI, E. H. A formao do psiclogo escolar e a atuao em
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entrenamiento profesional del psiclogo en las Amricas vol. III: Sistema de
acreditacin en cuatro paises latinoamericanos e trabajos seleccionados. Chile:
Universidad Central de Chile, Universidad Diego Portales, Universidad Mariano
Egaa, [s.d.]. p. 25-29.
Alacir Villa Valle Cruces, doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo

(USP), professora de Cursos de Graduao em Psicologia e Pedagogia do Centro
Universitrio de Santo Andr (UniA).
alacircruces@gmail.com
165
Bibliografia comentada na rea da

Psicologia Escolar
Marisa Maria Brito da Justa Neves
Os comentrios dos livros selecionados foram condensados a partir das

apresentaes elaboradas pelo organizador/autor de cada obra ou das resenhas
publicadas. No caso dos artigos, reproduziu-se o resumo ou uma verso reduzida
dele. Quanto s teses e dissertaes, apresenta-se uma verso condensada dos
respectivos resumos.
ALECRIM, Ceclia Gomes Muraro. O papel da Psicologia Escolar na educao inclusiva

a partir dos sentidos construdos por professores sobre o conceito de incluso escolar.
Braslia, 2005. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Universidade de Braslia, 2005.
Disponvel em: <http://servicos.capes.gov.br/capesdw/>.
As polticas pblicas brasileiras relativas ao aluno com necessidades
educacionais especiais determinam a sua incluso em escolas de ensino regular. Mas
como ser que os professores vm percebendo essas polticas pblicas e constroem os
significados relativos incluso escolar desse aluno? Como o psiclogo escolar deve
trabalhar no contexto da educao inclusiva? Questes como essas impulsionaram
a realizao do estudo que teve como objetivo discutir o papel do psiclogo escolar
a partir da compreenso da construo do conceito de incluso escolar por parte de
professores que trabalham em escolas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito
Federal (SEDF). Os resultados demonstram a necessidade de o psiclogo escolar
atuar nas escolas percebendo cada aluno, independentemente de ser deficiente ou
169
no, como nico, possuidor de uma histria pessoal que o faz diferente dos demais.
O psiclogo escolar deve trabalhar de forma a permitir aos professores uma reflexo
crtica sobre suas prticas, consolidando as prticas inclusivas de modo que o convvio
com as diferenas seja percebido como propulsor de desenvolvimento.
ALMEIDA, Sandra Francesca Conte (Org.). Psicologia Escolar: tica e competncia

na formao e atuao profissional. Campinas, SP: Alnea, 2003.
170
Coletnea resultante das discusses ocorridas no mbito do Grupo de Trabalho

(GT) em Psicologia Escolar e Educacional durante o IX Simpsio da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (Anpepp), realizada em 2002. Na
primeira parte Formao inicial: panorama histrico e questes atuais examinamse as relaes entre Psicologia e Educao no Brasil. Na segunda parte Formao
continuada e exerccio profissional: o desenvolvimento de competncias discutese a questo das competncias necessrias para lidar com as demandas que hoje
se colocam atuao do psiclogo. Na terceira parte Exerccio profissional em
foco: o desafio da prtica aprofunda-se a anlise da atual realidade sociocultural
em seus desafios e demandas para a Educao de um modo geral e para o fazer do
psiclogo em particular. Na quarta parte Para alm de currculos e programas:
o compromisso tico-poltico do psiclogo escolar , so tratadas duas questes
candentes na atuao de qualquer profissional, mas particularmente crticas no caso
daqueles comprometidos com a melhoria da Educao em nosso pas: o seu papel
poltico e o sentido tico de sua prtica.
ANACHE, Alexandra Ayach. Diagnstico ou inquisio? Estudo sobre o uso do

diagnstico psicolgico na escola. 1997. (Doutorado em Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano) Universidade de So Paulo, 1997.
O objetivo principal do estudo foi analisar o uso do diagnstico psicolgico da
criana que, em decorrncia de no conseguir obter sucesso no processo de ensinoaprendizagem, encaminhada para o ensino especial como deficiente mental leve. Diante
de tal fato, indaga-se: qual a funo desse diagnstico para o processo de escolarizao
do aluno? Para se obter a compreenso da totalidade desse fenmeno, foram realizadas
entrevistas semiestruturadas com 13 psiclogos, 12 professores do ensino regular que
encaminharam as crianas, 11 crianas, 10 mes e 11 professores do ensino especial
que receberam os alunos. As anlises qualitativa e quantitativa das respostas autorizam
as seguintes afirmaes: os profissionais entrevistados desconhecem o conceito oficial
de deficincia mental; os psiclogos apresentam dificuldades em fazer o diagnstico e
atuar dentro da escola; os professores do ensino regular dificilmente recebem orientaes
sobre o aluno que permanece em sua sala de aula; os professores da classe especial e
sala de recursos so meros espectadores desse processo, principalmente quanto ao uso
dos resultados dos diagnsticos para o seu planejamento.
ANDRADA, Edla Grisard Caldeira. Novos paradigmas na prtica do psiclogo escolar.

Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 18, n. 2, p. 196-199, 2005. Disponvel
em: < http://www.scielo.br/scielo.php?pid=0102-7972&script=sci_serial>.
A prtica do psiclogo escolar tem sido modificada radicalmente ao longo de
sua histria, voltando-se, nos dias de hoje, para uma prtica relacional baseada em
um pressuposto do ser humano em construo histrica e social. Entretanto, quando
esse profissional ingressa numa instituio educacional, depara-se com inmeras
dificuldades relacionadas com a falta de compreenso de outros profissionais da
educao acerca do papel do psiclogo na escola. A partir do pressuposto histrico-cultural e da teoria sistmica, apresentam-se formas de criao de espaos de
reflexo sobre os problemas da escola, cujos resultados apontam para uma nova
prtica do profissional de Psicologia Escolar.
CAMPOS, Herculano Ricardo (Org.). Formao em Psicologia Escolar: realidades e

perspectivas. Campinas, SP: Alnea, 2007.
O livro rene trabalhos dos pesquisadores do GT de Psicologia Escolar e
Educacional que estiveram presentes no XI Simpsio Cientfico da Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (Anpepp), realizado em
Florianpolis, em maio de 2006, apresentando reflexes a respeito da formao
acadmica do psiclogo escolar e do papel que nele exerce a pesquisa cientfica;
da atuao profissional, inclusive sobre a realidade peculiar dos psiclogos recm-formados; da articulao entre formao e atuao, em que se problematiza a
pertinncia e adequao de uma para com a outra; e, tambm, dos desafios que,
para os profissionais que atuam nos espaos educativos, representam as prticas de
educao inclusiva, tanto teoricamente quanto sob o ponto de vista da adequao
da poltica pblica. A obra contm dez captulos organizados em trs partes: 1)
Desafios e alternativas para a formao do psiclogo escolar; 2) Atuao e formao
em Psicologia Escolar: uma articulao desejada; 3) Psicologia Escolar e educao
inclusiva: novas demandas terico-prticas.
CARVALHO, Tatiana Oliveira de; MARINHO-ARAUJO, Claisy Maria. Psicologia Escolar

no Brasil e no Maranho: percursos histricos e tendncias atuais. Psicologia Escolar
e Educacional, Campinas, v. 13, n. 1, p. 65-73, 2009. Disponvel em: <http://pepsic.
bvs-psi.org.br/scielo.php/script_sci_serial/pid_1413-8557/lng_es/nrm>.
O cenrio atual da Psicologia Escolar no Estado do Maranho discutido
tendo como parmetro as transformaes ocorridas nas ltimas dcadas em mbito
nacional. A partir de um estudo bibliogrfico sobre o tema, foram levantadas
reflexes sobre o histrico e as tendncias atuais no mbito da formao e atuao
do psiclogo escolar nesse Estado. Considera-se que, no Maranho, se necessita da
171
contribuio de psiclogos escolares que, seguros de seu papel e intencionalidade,

construam uma identidade profissional comprometida com as transformaes
sociais do contexto local, o que comea a se efetivar por meio do aprimoramento
da formao na rea.
COSTA, Adinete Sousa da. Psiclogo na escola: avaliao do projeto Vo da guia.

2005. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas, 2005.
O objetivo geral da pesquisa foi avaliar uma proposta de interveno
preventiva em Psicologia no contexto educativo, denominada Projeto Vo
da guia e desenvolvida numa creche municipal situada na regio leste
da cidade de Campinas, Estado de So Paulo. A pesquisa qualitativa foi a
metodologia adotada, tendo como fontes de coleta de dados os dirios de campo
da psicloga e as entrevistas semiestruturadas com os educadores da escola.
Foi observada uma avaliao positiva desse projeto na viso dos educadores
que, alm de considerarem o trabalho interdisciplinar importante quando se
busca o desenvolvimento saudvel das crianas, tambm valorizam as aes
desenvolvidas com os pais.
172
CRUCES, Alacir Villa Valle. Egressos de cursos de Psicologia: preferncias,

especializaes, oportunidades de trabalho e atuao na rea educacional. So
Paulo, 2006. Tese (Doutorado em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano)
Universidade de So Paulo, 2006.
A pesquisa teve como sujeitos egressos de cursos de Psicologia para
investigar os seus interesses por rea de atuao e como tais interesses evoluem,
as prticas que desenvolvem e as expectativas que apresentam no perodo de
insero profissional e de especializao, e, tambm, verificar as suas posies sobre
o papel do psiclogo na rea da educao e sobre questes relativas ao fracasso
escolar. Participaram do estudo 765 concluintes de 32 cursos de Psicologia. As
reas clssicas Psicologia Escolar e Educacional ou Organizacional e do Trabalho,
alm da Clnica e da Sade ainda so as que empregam maior quantidade de
profissionais; porm, espaos e atividades emergentes apareceram, mostrando
possibilidades diversificadas de atuao. A necessidade de continuar a formao
foi mencionada pelos egressos. Os cursos de especializao na rea clnica foram
os mais procurados. O compromisso social do psiclogo foi considerado grande
ou satisfatrio pela maioria dos participantes, apesar de parecer restringir-se
ampliao do acesso aos servios psicolgicos e no transformao das pessoas e
comunidades. A rea escolar e educacional ocupou o terceiro lugar na preferncia
dos concluintes e tambm foi a terceira quanto ao emprego de maior nmero de
profissionais.
DEL PRETTE, Zilda Aparecida (Org.). Psicologia Escolar e Educacional, sade e

qualidade de vida: explorando fronteiras. 2. ed. Campinas, SP: Alnea, 2003.
Durante o VIII Simpsio da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Psicologia (Anpepp), realizado em Serra Negra, Estado de So Paulo, em
maio de 2000, o objetivo do GT Psicologia Escolar e Educacional foi o de gerar
encaminhamentos coletivos de pesquisa e proposies para uma prtica mais
comprometida com a educao do homem no novo milnio e com a produo
dos conhecimentos que devem norte-la. Das discusses ocorridas resultou uma
concepo de Psicologia Escolar e Educacional que se respalda no compromisso com
a consecuo da funo social da escola como agncia formadora de uma viso de
mundo e de um conjunto de habilidades e conhecimentos que, simultaneamente,
podem garantir sade e qualidade de vida. Os textos foram organizados em trs
partes: 1) A teoria, a pesquisa e a prtica na interface Psicologia-Educao; 2) Para
alm dos objetivos e prticas tradicionais da escola; 3) Para alm do aluno padro:
o desafio dos excludos.
FACCI, Marilda Gonalves Dias. O psiclogo nas escolas municipais de Maring: a

histria de um trabalho e a anlise de seus fundamentos tericos. 1998. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho,
Marlia, 1998.
A educao escolar foi enfocada na perspectiva da pedagogia histrico-crtica
ressaltando-se a importncia do papel do professor na transmisso do conhecimento
produzido pela humanidade enquanto processo fundamental na formao da
individualidade do aluno. Tambm foram apresentados alguns aspectos da histria
da Psicologia Escolar no Brasil e, do ponto de vista da Psicologia do Desenvolvimento
e da Aprendizagem, buscou-se delinear alguns pontos do que se pode constituir uma
abordagem crtica, por meio da anlise de aspectos da Psicologia Histrico-Cultural
de Vygotsky e seguidores. Os procedimentos adotados para a pesquisa foram a
anlise documental e entrevistas com as seis psiclogas que atuam na Secretaria
de Educao da Prefeitura Municipal de Maring. A anlise dos dados indicou que
as psiclogas se encontram em um processo de transio entre uma viso crtica e
no crtica da educao.
GUZZO, Raquel Souza Lobo (Org.). Psicologia Escolar: LDB e educao hoje. 2. ed.
Campinas, SP: Alnea, 2002.
Durante o VII Simpsio Cientfico da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (Anpepp), realizado em 1998, o tema central das discusses
do GT Psicologia Escolar e Educacional foi a contribuio da Psicologia Educao
diante da nova conjuntura educacional que se vislumbrava com a implantao da
173
Lei de Diretrizes e Bases, em 1996, suas consequncias nos diversos segmentos da

escolaridade, assim como necessidades e perspectivas para a formao e atuao do
Psiclogo Escolar. Organizado a partir dos trabalhos apresentados e discutidos por esse
GT, o livro contm sete captulos: 1) Psicologia, educao e LDB: novos desafios para
velhas questes?; 2) Psicologia escolar e a nova conjuntura educacional brasileira; 3) A
formao do psiclogo e os impasses entre a teoria e a prtica; 4) O psiclogo no cotidiano
da escola: re-significando a atuao profissional; 5) A convivncia em novos espaos e
tempos educativos; 6) Psiclogo escolar no ensino superior e a Lei de Diretrizes e Bases;
7) Novo paradigma para a formao e atuao do psiclogo escolar no cenrio educacional
brasileiro. Esse conjunto de textos, sem dvida, possibilitou uma reflexo sobre o papel do
psiclogo diante dos desafios do sistema educacional e discutiu e apresentou estratgias
para superao de impasses que tm distanciado o psiclogo do campo da Educao,
sendo leitura necessria formao do psiclogo escolar.
LIMA, Maria de Ftima Evangelista Mendona. Estgio supervisionado em Psicologia

Escolar: desmistificando o modelo clnico. Psicologia: Cincia e Profisso, Braslia, v.
22, n. 3, p. 638-647, 2009. Disponvel em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php/
script_sci_serial/pid_1413-0394/lng_pt/nrm_iso>.
174
Relato sobre a prtica de Estgio Supervisionado em Psicologia Escolar, na

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), desenvolvida em Centros de
Educao Infantil (CEINFs) de Campo Grande. O estgio teve como objetivos: o
conhecimento e a anlise do espao institucional de educao infantil, o reconhecimento
da especificidade da atuao psicolgica e o planejamento da interveno. A prtica
de estgio foi desenvolvida por meio de visitas semanais s instituies e superviso
semanal de 4h/aula. O relato aponta, principalmente, a presena de comportamentos
cristalizados quanto ao papel do psiclogo escolar, assim como os principais desafios
que se apresentam no caminho rumo a um atendimento educacional consistente e
coerente para a criana de 0 a 6 anos de idade em creches e pr-escolas.
MARINHO-ARAJO, Claisy Maria. Psicologia Escolar e o desenvolvimento de

competncias: uma opo para a capacitao continuada. 2003. Tese (Doutorado
em Psicologia) Universidade de Braslia, 2003.
Focalizando a capacitao continuada em servio como estratgia mediadora
para a interdependncia entre formao e atuao, o objetivo da tese foi contribuir para
a reflexo terico-conceitual sobre a Psicologia Escolar, promover o aprimoramento
profissional dos psiclogos escolares que atuam na Secretaria de Educao do
Distrito Federal e dar visibilidade a novas formas de interveno psicolgica no
contexto escolar por meio de uma proposta de atuao em Psicologia Escolar
Institucional Relacional, com base no desenvolvimento de competncias. Adotouse, metodologicamente, a abordagem qualitativa na coleta e anlise dos dados. As
concluses apontam para a necessidade de se considerar: a capacitao continuada

como fonte de zona de sentidos para interveno na identidade profissional; uma
epistemologia da ao que oriente uma formao profissional mais qualificada, com
nova organizao curricular e metodolgica; uma abordagem formativa ampliada
no contexto de desenvolvimento profissional, com bases de referncia delineadas
na construo de competncias.
MARINHO-ARAJO, Claisy Maria. Psicologia Escolar: novos cenrios e contextos de

pesquisa, formao e prtica. Campinas, SP: Alnea, 2009.
A obra rene os trabalhos debatidos pelos pesquisadores do GT em Psicologia
Escolar e Educacional durante o XII Simpsio da Associao Nacional de Pesquisa e
Ps-Graduao em Psicologia (Anpepp), realizado em Natal, Estado do Rio Grande
do Norte, em 2008. Os textos expressam o compromisso pessoal e coletivo dos
autores com as transformaes socioeducativas e tico-polticas dos contextos
que concretizam a interface entre Psicologia e Educao. O foco da produo dos
autores recai nos recentes cenrios e contextos de pesquisa, formao e prtica que
se apresentam Psicologia Escolar, principalmente quanto: aos desafios instalados
com a implantao das diretrizes curriculares para a formao inicial em Psicologia
Escolar; s concepes e fundamentos que embasam as prticas e intervenes
dos psiclogos escolares no Brasil; s possibilidades de ampliao de pesquisa e
de interveno em Psicologia Escolar. Organizada em trs partes 1) Cenrio da
formao em Psicologia Escolar; 2) Panorama atual das concepes e prticas em
Psicologia Escolar; 3) Pesquisa e interveno em Psicologia Escolar: ampliao
de contextos, perspectivas e compromissos , trata-se de obra que apresenta as
discusses atuais na rea da Psicologia Escolar, promovidas nos diversos programas
de ps-graduao do Pas. Os 17 autores que assinam os 12 captulos do livro so
vinculados a universidades de quatro regies brasileiras, fato que confere obra
uma excelente representatividade da Psicologia Escolar no Brasil.
MARINHO-ARAJO, Claisy Marinho; ALMEIDA, Sandra Francesca Conte. Psicologia

Escolar: construo e consolidao da identidade profissional. Campinas, SP: Alnea,
2005.
O contedo do livro est organizado em trs partes. Na primeira Psicologia
Escolar: histria e conexes, fios e desafios so apresentadas reflexes histricas e
articulaes terico-metodolgicas sobre a relao Psicologia e Educao, mostrando
como se constituiu a escola e o exerccio de seus atores no Brasil. Na segunda parte
Psicologia Escolar: identidade em construo encontra-se um panorama da histria
da Psicologia Escolar, tanto no cenrio internacional com no Brasil, com o objetivo
de subsidiar reflexes sobre a formao e a construo da identidade profissional
do psiclogo escolar. Na terceira parte Psicologia Escolar e a atuao profissional
175
prope-se que a atuao em Psicologia Escolar esteja ancorada em quatro dimenses:

o mapeamento institucional, o espao de escuta psicolgica, a assessoria ao trabalho
coletivo e o acompanhamento ao processo de ensino-aprendizagem. Essa uma
obra recomendada a todos aqueles que desejam uma formao slida na rea da
Psicologia Escolar.
MARTNEZ, Albertina Mitjns (Org.). Psicologia Escolar e compromisso social: novos

discursos, novas prticas. Campinas: Alnea, 2005.
176
As temticas debatidas pelo GT de Psicologia Escolar e Educacional durante

o X Simpsio Cientfico da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Psicologia (Anpepp), ocorrido em Aracruz, Estado do Esprito Santo, em maio de
2004, correspondem s partes em que est dividido o livro. Na primeira parte O
psiclogo escolar: novas formas de atuao discutem-se, a partir da produo
cientfica dos participantes do GT, novas formas de atuao e de compreenso da
realidade que expressem o compromisso social do psiclogo. Na segunda e terceira
partes O Psiclogo Escolar perante os discursos e as prticas de incluso; O psiclogo
escolar em contextos diferenciados so apontados os desafios decorrentes da
necessidade de novas formas de atuao e de viso da realidade que se apresentam
para a formao do psiclogo escolar, especialmente os relacionados com a dimenso
pessoal dessa formao, sendo, tambm, apresentados os possveis encaminhamentos
para o aprimoramento da formao dos psiclogos que trabalham nos contextos
educativos. Na quarta parte O compromisso social e a formao do psiclogo
escolar discutem-se as implicaes que o compromisso social do psiclogo tem para
a ps-graduao. A leitura dessa obra proporciona um mergulho em reflexes que
apontam para o compromisso dos psiclogos escolares com os processos educativos
e, tambm, com uma sociedade mais justa.
MARTINEZ, Albertina Mitjns. Psicologia Escolar e Educacional: compromissos

com a educao brasileira. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, SP, v. 13,
n. 1, p. 169-177, 2009. Disponvel em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php/
script_sci_serial/pid_1413-8557/lng_es/nrm>.
O artigo apresenta os desafios e as possibilidades de atuao dos psiclogos
escolares que almejam, em suas prticas, firmar um compromisso com a
transformao dos processos educativos e com a efetivao das mudanas necessrias
para a melhoria da qualidade da educao brasileira. O compromisso dos psiclogos
com as mudanas que se fazem necessrias para a educao brasileira caracteriza-se, sobretudo, pela participao consciente, ativa e compromissada na promoo e
efetivao de transformaes nos lugares onde eles agem e no marco de abrangncia
de suas aes. Ressalta, tambm, que uma ao transformadora passa, inclusive,
por uma mudana dos prprios psiclogos.
NEVES, Marisa Maria Brito da Justa. A atuao da Psicologia nas equipes de

atendimento psicopedaggico da rede pblica de ensino do Distrito Federal. 2001.
Tese (Doutorado em Psicologia) Universidade de Braslia, 2001.
O foco central do estudo foram as possibilidades de atuao do psiclogo
escolar no atendimento de alunos encaminhados com queixas escolares, numa
perspectiva que permitisse entender as dificuldades na aprendizagem escolar, tanto
como expresso de aspectos inerentes aos alunos como de determinantes histricos e
sociais. O trabalho partiu do pressuposto da possibilidade de se articular uma forma
de atuao do psiclogo escolar nas equipes de Atendimento Psicopedaggico da
Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF) que, juntamente com
o atendimento dos alunos, contemplasse um trabalho com os professores, de modo
a promover transformaes na realidade educacional. Os resultados demonstraram
que a atuao do psiclogo escolar pode abranger o atendimento de alunos com
queixas escolares de forma integrada com o trabalho realizado com os professores.
Conclui apontando pressupostos norteadores para uma nova prtica de avaliao
das queixas escolares no contexto do Atendimento Psicopedaggico da SEDF que
se constituem em contribuies para a rea da Psicologia Escolar.
NEVES, Marisa Maria Brito Justa et al. Formao e atuao em Psicologia Escolar:
anlise das modalidades de comunicaes nos congressos nacionais de Psicologia
Escolar e Educacional. Psicologia: Cincia e Profisso, Braslia, v. 22, n. 2, p. 2-11,
2002. Disponvel em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php/script_sci_serial/
pid_1414-9893/lng_pt/nrm_iso>.
Para caracterizar a evoluo das discusses sobre a formao e a atuao na rea
de Psicologia Escolar no Brasil, foram analisados 102 trabalhos publicados nos Anais
dos quatro Congressos Nacionais de Psicologia Escolar, promovidos pela Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (Abrapee), entre 1991 e 1998. Os
trabalhos foram agrupados em trs categorias: reflexes tericas, relatos de experincia
e relatos de pesquisa. Os dados evidenciaram uma diversificao na produo do
conhecimento na rea de Psicologia Escolar, uma orientao das experincias de estgio
para uma direo mais preventiva e um significativo direcionamento das prticas
profissionais para a comunidade escolar e para os professores.
NEVES, Marisa Maria Brito Justa; MARINHO-ARAUJO, Claisy Maria. A questo das
dificuldades de aprendizagem e o atendimento psicolgico s queixas escolares.
Aletheia, Canoas, n. 24, p. 161-170, 2006. Disponvel em: <http://pepsic.bvs-psi.
org.br/scielo.php/script_sci_serial/pid_1413-0394/lng_pt/nrm_iso>.
Pais, psiclogos, educadores e alunos convivem, cada vez mais frequentemente,
com um fenmeno que compromete o futuro escolar dos alunos: as dificuldades de
177
aprendizagem. Ser que as diferenas humanas permitem a padronizao de sintomas

e de culturas diferentes, justificando-se a crena em explicaes generalizantes sobre
os entraves aos processos de ensino e de aprendizagem? Partindo dessas questes,
o artigo objetivou suscitar reflexes sobre conceitos e teorias que tendem a gerar
equvocos e contradies sobre as dificuldades que ocorrem entre a inteno de
ensinar e o desejo de aprender, defendendo uma atuao dos psiclogos escolares
que privilegie o entendimento das condies de produo dessas dificuldades em
detrimento da nfase no diagnstico dos alunos.
Oliveira, Cynthia Bisinoto Evangelista de. Psicologia Escolar e a relao famlia-escola no ensino mdio: estudando as concepes desta relao. 2007. Dissertao
(Mestrado em Psicologia) Universidade de Braslia, 2007.
178
A relao famlia-escola um dos campos de atuao da Psicologia Escolar

por serem esses os dois primeiros contextos educativos e socializadores em que
a criana vive. Apesar de compartilharem a tarefa de preparar crianas e jovens
para a vida social, econmica e cultural, so sistemas com funes distintas e
que divergem nos objetivos de ensinar. Com base nos pressupostos conceituais
da Perspectiva Histrico-Cultural do Desenvolvimento Humano, da Teoria das
Relaes e Interaes Sociais e do Desenvolvimento de Competncias, o objetivo
do estudo foi investigar as concepes acerca da relao famlia-escola junto a
psiclogos escolares, professores, pais e alunos do ensino mdio de escolas do
Distrito Federal. Os dados foram construdos a partir de entrevistas individuais
realizadas com 16 participantes e de entrevistas coletivas com dois grupos.
Os resultados indicaram que, nas concepes dos participantes, o objetivo da
relao famlia-escola a formao integral dos filhos-alunos, sendo que o padro
dessa relao, mantido pelos pais e pela escola, est baseado na ocorrncia de
problemas.
OLIVEIRA, Katya Luciane et al. Produo cientfica de 10 anos da revista Psicologia

Escolar e Educacional (1996/2005). Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, SP,
v. 10, n. 2, p. 283-292, 2006. Disponvel em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.
php/script_sci_serial/pid_1413-8557/lng_es/nrm>.
Em 10 anos de existncia, a revista Psicologia Escolar e Educacional aumentou
o nmero de artigos publicados nos ltimos cinco volumes, bem como manteve sua
periodicidade atualizada. Predominaram as pesquisas de campo e a Regio Sudeste
foi a que apresentou maior nmero de trabalhos publicados. Prevaleceu a autoria
mltipla e feminina. A diversificao das temticas foi ampliada, havendo uma
distribuio entre vrios assuntos de interesse para a rea. Foi constatado que a
produo divulgada no perodo revela o amadurecimento da rea e apontaram-se
alguns aspectos que podero ser mais explorados em futuras pesquisas.
PENNA-MOREIRA, Paula Cristina Bastos. A Psicologia Escolar na rede pblica de

ensino do Distrito Federal: um estudo sobre as Equipes de Atendimento/Apoio
Aprendizagem do Plano Piloto. 2007. Dissertao (Mestrado em Psicologia)
Universidade de Braslia, 2007.
O foco da pesquisa foi a fuso dos servios de apoio especializado da Secretaria
de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF), com a criao, em 2004, das
Equipes de Atendimento/Apoio Aprendizagem (EAAA) e os impactos que esse
processo acarretou para a Psicologia Escolar na educao pblica do Distrito Federal.
Como marco terico, utilizou-se a perspectiva histrico-cultural, que relaciona os
processos psicolgicos humanos aos aspectos culturais, histricos e instrumentais
e a escolha metodolgica baseou-se na abordagem qualitativa para a construo e a
anlise dos dados. Constatou-se que a fuso dos servios da SEDF apresentou falhas
relacionadas falta de orientaes formais sobre o processo de fuso e sobre a nova
proposta de trabalho para os psiclogos escolares. Diante do reconhecimento de
que os modelos de atuao baseados na espera e na aceitao da queixa perpetuam
prticas e aes de carter emergencial e remediativo, foram apontadas a formao
continuada e a assessoria prtica profissional como estratgias privilegiadas para
o desenvolvimento do perfil profissional dos psiclogos escolares da SEDF.
PRATI, Regina Cheli. O fazer do psiclogo escolar: uma escuta em educao. 2005.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Mato Grosso do Sul,
Campo Grande, 2005.
Para revelar a essncia do fazer do psiclogo escolar a partir de uma escuta
fenomenolgica das suas aes no contexto da escola, foram entrevistados seis
psiclogos que trabalham em escolas particulares da cidade de Campo Grande, Estado
do Mato Grosso do Sul. Os depoimentos foram obtidos mediante as perguntas: O
que voc faz na escola? Para qu?. Na primeira parte do estudo, discutiram-se as
determinaes histricas, econmicas e sociais da insero do psiclogo na escola
e a universalizao da educao escolarizada a partir do sculo 19. Na segunda,
apresentaram-se as relaes entre a Psicologia e a Educao no Brasil e as atribuies
do psiclogo na escola, de acordo com diferentes autores. Na terceira, detalharam-se
os procedimentos metodolgicos adotados. Na quarta parte, apresentou-se a essncia
do fazer do psiclogo na escola a partir de duas categorias principais: o trabalho com
o aluno e o trabalho com o professor.
RAGONESI, Marisa Eugnia Melillo Meira. Psicologia Escolar: pensamento crtico e

prticas profissionais. 1997. Tese (Doutorado em Psicologia Escolar e Desenvolvimento
Humano) Universidade de So Paulo, 1997.
Partindo da anlise de vrias expresses do pensamento crtico nos campos
da Psicologia, da Filosofia e da Filosofia da Educao, o estudo visou identificar
179
um caminho possvel para uma fundamentao mais consistente que permita

contextualizar criticamente a Psicologia Escolar. Os dados foram obtidos nos relatos
de atividades de profissionais que atuam no campo da Educao em escolas, clnicas
particulares e servio pblico, com o objetivo de apreender modos de atuao
consistentes com essa finalidade e a ela pertinentes. A anlise dos resultados
constatou a presena de elementos crticos na prtica de profissionais que atuam
em diferentes espaos sociais. Com base nesses resultados e no referencial
terico utilizado, concluiu-se que o caminho pode ser construdo por meio de um
compromisso claro com a tarefa de construo de prticas educacionais que cumpram
sua funo humanizadora e os psiclogos escolares podem contribuir de maneira
decisiva para que, nas escolas, sejam favorecidos os processos de humanizao e a
re-apropriao da capacidade de pensamento crtico.
SAMPAIO, Snia Maria Rocha. O corpo no cotidiano escolar ou a misria da

Psicologia. 1997. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 1997.
180
A partir de dados levantados numa escola primria da periferia de Salvador,

Estado da Bahia, o estudo teve como foco principal compreender como so fornecidas
pela escola as contingncias para obter do aluno a conformidade corporal necessria
sua atuao. Identificou-se uma verdadeira ciso entre o que trazido pela criana
para a escola, como cultura de experincia, e o que exigido na escola. Certas prticas,
como a experincia da imobilidade, do silncio, de uma postura adequada so postas
em relevo, numa tentativa de compreender o sentido da sua sobrevivncia no cotidiano
escolar. Os comportamentos considerados como incompatveis com a sala de aula foram
analisados como resultantes da cultura de origem dos alunos. Concluiu-se que, sendo
o uso do tempo e do espao na escola dimenses importantes para se compreender
essa instituio, faz-se necessria uma reestruturao do que se pensa atualmente
sobre a prpria compreenso de infncia e de Educao, em termos do ensino.
SANTOS, Anabela Almeida Costa. Cadernos e outros registros escolares da primeira etapa
do ensino fundamental: um olhar da Psicologia Escolar Crtica. 2008. Tese (Doutorado em
Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano) Universidade de So Paulo, 2008.
Os registros so componentes fundamentais das rotinas escolares, porm
h poucos estudos sobre eles. A investigao, conduzida com base em parmetros
terico-metodolgicos da Psicologia Escolar Crtica e da Etnografia Educacional,
comps-se de trs etapas: a primeira foi realizada em uma sala de aula de primeira
srie do ensino fundamental de escola pblica do interior paulista; a segunda, efetuada
na mesma escola, numa quarta srie do ensino fundamental; a terceira abrangeu
um conjunto de salas de aula de escolas pblicas francesas (de sries equivalentes
primeira etapa do ensino fundamental brasileiro). Especial ateno foi dada s
informaes relativas quarta srie, anlise feita com a finalidade de responder s

seguintes perguntas: onde se registra?; quem registra?; o que registrado?; como
se registra?; por que e para que so feitos os registros? Os resultados encontrados
revelaram que o psiclogo disposto a utilizar como ferramenta de trabalho os cadernos
e demais registros escolares deve investigar em que condies institucionais,
relacionais e situacionais foram produzidos tais documentos.
SANTOS, Leandro Alves Rodrigues dos. Psicanlise: uma inspira-ao para a Psicologia
Escolar? 2003. Dissertao (Mestrado em Psicologia Escolar e Desenvolvimento
Humano) Universidade de So Paulo, 2003.
A possibilidade de uma inspirao pelo referencial psicanaltico na prtica
do psiclogo escolar foi investigada partindo-se da narrativa e problematizao
de uma interveno realizada entre os anos de 1996 e 1997 com um grupo de 10
professores de ensino fundamental em uma escola pblica. Em 2002, o autor retornou
a essa unidade escolar e, por meio de entrevistas abertas, obteve informaes de
professores que participaram da experincia. Com base nesses testemunhos, analisou
as conseqncias desse modelo de interveno, a viabilidade dessa inspirao pelo
referencial psicanaltico e a amplitude da possibilidade da extenso dos conceitos
psicanalticos na Cultura. Com base nos dados obtidos, articulando-os com a
sustentao terica dos pesquisadores do campo da interseco entre Psicanlise e
Educao, concluiu que a experincia possibilitou desvelar variveis que devem ser
tomadas como objeto de reflexo: a formao do psiclogo para alm da repetio
de tcnicas, a possvel relao do psiclogo com a Psicanlise, as implicaes da
transmisso dessa teoria na graduao e as questes subjetivas de cada psiclogo,
que podem estar ligadas s suas escolhas. Por fim, sugere alteraes na forma de
transmisso do saber que ocorre nos cursos de Psicologia.
SILVA, Iolete Ribeiro da. Concepes de atuao profissional do psiclogo escolar

na rede municipal de ensino de Manaus. 2004. Tese (Doutorado em Psicologia)
Universidade de Braslia, 2004.
Identificar as possibilidades de atuao do psiclogo escolar, considerando
a realidade local, as expectativas da comunidade escolar e a perspectiva terica
sociocultural construtivista do desenvolvimento, foi o objetivo do estudo, do qual
participaram professores, diretores de escolas, pedagogas e alunos de quatro escolas
de ensino fundamental de Manaus, Estado do Amazonas. Os dados foram construdos a
partir de anlise documental, observao, entrevista e grupo focal e submetidos a uma
anlise interpretativa. Os participantes da pesquisa demonstraram uma constante
preocupao em buscar um culpado pelos problemas que enfrentam continuamente
no trabalho, permitindo concluir que o contexto estudado apresenta grandes desafios
para a atuao do psiclogo escolar/educacional. A demanda existente para um
181
psiclogo clnico que ajude a manter ordem, disciplina e controle. Identificar as

expectativas da comunidade escolar representa uma possibilidade de viabilizar uma
insero do psiclogo escolar/educacional que seja socialmente relevante.
SOUZA, Marilene Proena Rabello. Pronturios revelando os bastidores do atendimento

psicolgico queixa escolar. Estilos da Clnica, So Paulo, v. 10, n. 18, p. 82-107,
2005. Disponvel em: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php/script_sci_serial/
pid_1415-7128/lng_pt/nrm_iso>.
Da anlise de pronturios de crianas e adolescentes encaminhados aos servios
psicolgicos por apresentarem dificuldades no processo de escolarizao constata-se que: a Psicanlise o referencial hegemnico dos psicodiagnsticos, as questes
escolares pouco comparecem nos roteiros de entrevistas psicolgicas, os testes so os
instrumentos principais de avaliao psicolgica e os encaminhamentos desconsideram
aes no campo educacional. Tais dados indicam a necessidade de se repensar as
prticas psicolgicas perante os encaminhamentos por problemas escolares.
TANAMACHI, Elenita de Rcio. Viso crtica de Educao e de Psicologia: elementos

para a construo de uma viso crtica de Psicologia Escolar. 1997. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Marlia, 1997.
182
O objetivo do estudo foi propor a organizao de elementos para a elaborao

de uma viso contextualizada de Psicologia Escolar, entendida como rea de estudo da
Psicologia e de atuao/formao do psiclogo. Ao permitir a compreenso tanto do
homem em sua realidade histrico-social quanto do papel emancipador da Educao
no processo de formao do indivduo, a essncia do pensamento crtico constitui-se
em fundamento terico-metodolgico e filosfico necessrio apreenso de questes
ainda no resolvidas claramente pela Psicologia, no lugar que lhe cabe como cincia
da vida concreta dos indivduos. Partindo de um corpo terico de referncia para a
Psicologia em suas aproximaes com a Educao, a prtica profissional do psiclogo
escolar foi discutida numa perspectiva crtica. Do encontro entre os fundamentos
de uma viso crtica de Educao e de Psicologia e os temas mais imediatamente
relacionados Psicologia na educao escolar ou Psicologia Escolar foi possvel
explicitar algumas mediaes terico-prticas essenciais para a construo de uma
viso crtica de Psicologia Escolar.
WECHSLER, Solange Mglia (Org.). Psicologia Escolar: pesquisa, formao e prtica.

2. ed. Campinas, SP: Alnea, 2001.
A segunda edio do primeiro livro da srie produzida pelo GT de Psicologia
Escolar e Educacional confirma a contribuio histrica que esse grupo vem trazendo
para a consolidao da Psicologia Escolar no Brasil. O livro resultou do primeiro

encontro do Grupo de Trabalho em Psicologia Escolar da Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (Anpepp), realizado em 1994, e conta com a
contribuio de autores pioneiros da rea, como Solange Wechsler, Samuel Pfromm
Netto, Geraldina Witter, Maria Helena Novaes, Raquel Guzzo, Eda Marconi, Zilda
Del Prette, Antonio Roazzi e ngela Vieira Pinheiro. Trata-se de leitura obrigatria
para quem deseja conhecer a histria e a evoluo da Psicologia Escolar no Brasil
e compreender como ocorreu a integrao das contribuies internacionais para a
nossa realidade.
Marisa Maria Brito da Justa Neves, psicloga e doutora em Psicologia,

pesquisadora colaboradora plena do Programa de Ps-Graduao em Processos
de Desenvolvimento Humano e Sade no Departamento de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia.
marisa.brito.neves@uol.com.br
183
Esta obra foi impressa em Braslia,

em maro de 2010.
Capa impressa em papel carto supremo 250g
e miolo em papel off-set 75g.
Texto composto em Egyptian 505 Lt BT corpo 10.

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COMIT EDITORIAL

Osmar Fvero (UFF) Coordenador

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)

Aline Ferreira de Souza | aline.souza@inep.gov.br

Normalizao Bibliogrfica Rosa dos Anjos Oliveira | rosa@inep.gov.br

ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 5-6, mar. 2010

Psicologia Escolar e educao especial: verses, inseres e mediaes

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 5-6, mar. 2010

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 7-8, mar. 2010

School Psychology and special education: versions, insertions and mediations

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 7-8, mar. 2010

Inicia-se um nmero temtico da revista Em Aberto sobre a Psicologia Escolar,

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 11-14, mar. 2010

Muitos so, na atualidade, os desafios demandados aos profissionais que

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 11-14, mar. 2010

reflexo terica, de pesquisa e de interveno profissional, contextualizando

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 11-14, mar. 2010

analisar aspectos das relaes escolares e dos processos educativos presentes na

Claisy Maria Marinho-Araujo

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 11-14, mar. 2010

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

Keywords: School Psychology; conception; research; intervention.

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

um nmero reduzido de profissionais e tinham pouca expressividade. De 1930 a

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

A partir de 1980, ocorreram profundas transformaes socioeconmicas no

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

A histria recente das mudanas educacionais, com repercusses no novo

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

atuao, com o desenvolvimento de competncias e de posturas ticas que

Pesquisa cientfica em Psicologia Escolar: a consolidao

As exigncias das prticas profissionais de psiclogos escolares, educadores

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

promovidos pela Abrapee entre os anos de 1991 e 1998. Objetivando apresentar e

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

produo e participao cientfica em eventos nacionais e internacionais, contribuindo

Interveno em Psicologia Escolar: concepes e tendncias

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

pelas pesquisas e refletidas, ainda que timidamente, nos espaos de formao.

O cenrio atual que articula as produes tericas s prticas profissionais

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

das prticas nos contextos educativos. A interveno psicolgica precisa adotar

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

Nessa direo, a abordagem histrico-cultural do desenvolvimento psicolgico

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

formao. Tais competncias, articuladas aos contextos e realidades socioculturais,

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

objetivo de investigar convergncias, incoerncias, conflitos, avanos nas

Para isso, os psiclogos escolares vm se utilizando de vrios procedimentos

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

escolar chamada a expandir-se para cenrios profissionais que no necessariamente

Consideraes finais e compromissos futuros

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

BOCK, A. M. B. As influncias do Baro de Mnchhausen na Psicologia da

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

CODO, W. (Coord.). Educao: carinho e trabalho. Petrpolis: Vozes, 1999.

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

MARINHO-ARAJO, C. M.; ALMEIDA, S. F. C. Psicologia Escolar: construo e

OLIVEIRA, K. L. et al. Produo cientfica de 10 anos da revista Psicologia Escolar e

Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, p. 17-35, mar. 2010

WECHSLER, S. M. (Org.). Psicologia Escolar: pesquisa, formao e prtica.