UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS.

(UAPA).

ESCUELA DE PSICOLOGA.

ESTUDIANTE
LUISA MERCEDES DE LOS SANTOS.

MATRICULA
14-5328.

FACILITADORA
DOCTORA
ELEISIDA ALMONTE, M.A

MATERIA
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE.

UNIDAD (IV)
TEORIA COGNOSCITIVA Y SOCIAL.

MARTES 27/09/16
PEDERNALES. REP. DOM.

Mandato
En este captulo estudiaremos la teora cognoscitiva social, que destaca la idea de que gran
parte del aprendizaje humano ocurre en un entorno social. Al observar a los dems, las
personas adquieren conocimiento, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes. Los

individuos tambin aprenden la utilidad e idoneidad de las conductas y las consecuencias de

las conductas modeladas a partir de la observacin de modelos, y actan de acuerdo con las
capacidades que consideran tener y conforme a los resultados esperados de sus acciones.
Para el logro de los resultados esperados desarrolla la siguiente gua de actividades y sube un
informe escrito a la plataforma.

1. Describe conceptualmente y con ejemplos de la realidad, el proceso de causalidad

tradica recproca. (persona- ambiente- conducta)
2. Elabora una tabla comparativa donde destaques las diferencias entre aprendizaje en
acto y vicario y aprendizaje y desempeo.
3. Explicar el papel de la autorregulacin en la teora cognoscitiva social. Ilustra con
ejemplos.
4. Da al menos tres ejemplos de conductas aprendidas por modelamiento.
5. Describe el proceso del aprendizaje por observacin.
6. Explicar los diversos factores que afectan el aprendizaje y el desempeo por
observacin
7. Definir la autoeficacia y explicar sus causas, efectos en ambientes de aprendizaje.
8. Describe 4 aplicaciones educativas de los principios de la teora cognoscitiva social.

Desarrollo:
1. Describe conceptualmente y con ejemplos de la realidad, el proceso de
causalidad tradica recproca. (persona- ambiente- conducta).

Los tres componentes estn constantemente interactuando

(un cambio introducido en uno de ellos tiene necesariamente
efectos en los otros).
Se puede aprender tanto por observacin como por ejecucin
directa o vicaria (a travs de terceras personas) y, por cierto,
por la combinacin de ambas fuentes de aprendizaje.

 Las personas no se impulsan por fuerzas internas, ni son

controladas y moldeadas automticamente por estmulos
externos
El funcionamiento humano se explica en trminos de un
modelo de reciprocidad tridica donde interactan:
Persona

conducta

Ambiente
La reciprocidad tridica es un constructor de la teora de la
autoeficacia percibida: Opiniones acerca de las propias
capacidades de organizar y emprender las acciones
necesarias para alcanzar los grados de desempeo exigidos

Ejemplo
Vemos que el vecino robo y fue encarcelado, entonces nosotros no robamos
porque tambin podramos ir a la crcel.
*En la telenovela vemos a una muchacha que es popular, admirada por los
hombres y exitosa, entonces pensamos que si somos como ella tal vez tambin
seremos populares y amadas y luego nos vestimos como ella, caminamos y hasta
hablamos como ella.
En resumen vemos un modelo de conducta (ya sea por tv, cine, vecinos, familia) y
en base a las consecuencias que dicha conducta atrado a la vida de dicho
personaje nosotros decidimos imitar el modelo o rechazarlo.

2. Elabora una tabla comparativa donde destaques

las diferencias entre aprendizaje en acto y vicario
y aprendizaje y desempeo.
CONCEPTO
Aprendizaje en acto
Aprendizaje vicario
Aprendizaje
Desempeo

DIFERENCIA
Por la ejecucin real
Sujeto que aprende con el modelo.
Es el proceso a travs del cual se
adquieren o modifican habilidades y
conocimientos.
Podemos dar muchas definiciones de
desempeo, las metas que debe
alcanzar un nio, dentro de sus
labores. Por lo tanto nos damos cuenta
que el desempeo tiene mucho que ver

con el comportamientos en las aulas, el

desempeo tambin debe estar
acompaado de motivacin para un
mejor aprendizaje.

3.

Explicar el papel de la autorregulacin en la teora cognoscitiva social. Ilustra con

ejemplos.

El papel del auto regulacin es controlar nuestro comportamiento. Este se entiende como la capacidad de la
persona para dirigir su propia conducta. Uno de los mbitos en los que ms se ha estudiado es en el del
aprendizaje. En este campo, suele considerarse que el aprendiz autorregulado lleva a cabo sus actividades:
Por ejemplo: Formula y asume metas concretas, prximas y realistas, y planifica su actuacin: la observa,
ayudndose si es necesario con alguna modalidad de registro de conducta; la evala a la luz de criterios
prefijados, con el fin de valorar su eficiencia para conseguir las metas; finalmente, reacciona, dependiendo del
grado de ajuste entre las demandas de la metas y la actuacin real.

4. Da al menos tres ejemplos de conductas

aprendidas por modelamiento.
El modelamiento se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y
afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos.

Ejemplo
1) Un nio ve que su padre golpea a su madre todos los das, el nio
cuando crezca va hacer lo mismo con su esposa porque lo aprendi de
su padre
2) Un joven est en una fiesta y ve que sus amigos estn fumando, el
joven se sentir atrado por esos modelos que son los jvenes
fumadores y el comenzara a fumar.
3) Una joven esta sentada en un ligar y ve que sus amigas visten de
buena ropa, ella va a querer obtener esa ropa.

5. Describe

el proceso del aprendizaje por

observacin.
Bandura ha identificado 4 pasos a partir de cual se da el aprendizaje
por observacin:

1.Atencin
Prestar atencin y percibir aspectos relevantes del comportamiento del
modelo

Los modelos que generan atencin:

1. Las celebridades o especialistas valiosos.
2. Los modelos atractivos.

3. Los que identifican a la persona, por raza, sexo,

edad u otra caracterstica. (por esto es que cualquier
persona es un modelo potencial)

2. Observamos el comportamiento de otros y nos fijamos en ste (lo

separamos del entorno)

3.Est determinado por 2 tipos de factores:

1. Dependientes del Estmulo (Valor funcional)
2. Caractersticas del observador (entre ms se asemeje al
modelo, mayor ser la identificacin)
Bandura seala que la atencin del observador puede canalizarse
acentuando fsicamente las caractersticas del modelo o de la ejecucin;
tambin puede usarse la narracin para dirigir la atencin hacia los
aspectos de la conducta modelada. Advierte tambin que el modelado
masivo, exento de guas, muchas veces conduce a una percepcin errnea.

2.Retencin
Capacidad para codificar y almacenar en la memoria los eventos
modelados.

1.Segn Bandura la codificacin y el

almacenamiento ocurren en 2 formatos:
Imgenes: son abstracciones de los acontecimientos, no meros
retratos.
Las investigaciones sealan que la imaginacin representativa es
figurativa, no verbalmente descriptiva: es imposible imaginar una
casa sin recurrir a una conocida de dnde obtener los detalles.
Representaciones verbales (codificacin abstracta). sta est
relacionada con el desarrollo del lenguaje. Porque las palabras
tienden a evocar las imgenes correspondientes. Bandura sugiere
que el aprendizaje ms eficaz supone la traduccin de sistemas
de accin a sistemas verbales abreviados.

3.

Reproduccin Motora
Convertir en accin la observacin recordada
Fase donde el observador ejecuta las conductas que han sido
modeladas.

Tiene 4 pasos:

Organizacin cognitiva de la respuesta

Iniciacin guiada centralmente
Observacin de la ejecucin de la conducta
Emparejamiento de la accin con su concepto.
Al intentar esta traduccin la persona compara su propio
desempeo con su recuerdo de lo que vio modelado, proceso que
Bandura denomina emparejamiento simbolismo-accin, en base al
cual la conducta finalmente se modifica.

4.

Motivacin

Estar motivado para adoptar el comportamiento

No basta con: observar, almacenar y potencialmente reproducir la
conducta hay que estar motivado para que se produzca el aprendizaje.
La motivacin puede venir de 3 fuentes distintas:
1. Reforzamiento externo
2. Reforzamiento vicario
3. Autor refuerzo.

6. Explicar los diversos factores que afectan el

aprendizaje y el desempeo por observacin
En el aprendizaje por observacin existen muchos factores que pueden influir en el resultado de dicho aprendizaje o en la
ejecucin posterior de la conducta aprendida. Estos factores pueden ser agrupados en funcin del modelo, del observador,
de la situacin y de la conducta.

Las caractersticas del modelo

Una de las caractersticas del modelo que determina el grado en que su conducta ser imitada es su estatus social manifestado
por medio de sus posesiones materiales, su indumentaria, las recompensas sociales recibidas (ej.: la fama o la admiracin, etc.).
Las conductas emitidas por sujetos de un estatus social alto y de prestigio tendrn mayor probabilidad de ser imitadas que las
emitidas por sujetos de estatus social bajo. Aunque los modelos que tienen prestigio a los ojos del observador son ms
susceptibles de ser emulados que aquellos que no lo tienen, no obstante, es importante evitar modelos cuyo estatus sea tan
prestigioso que el observador considere que la conducta de este es un patrn poco realista para la suya propia (Perry &
Furukawa, 1987). A este respecto, el mejor modelo es alguien que se encuentra uno o dos pasos por delante de la posicin del
observador, o alguien que ha pasado de una posicin de semejanza relativa a la del observador a una de mayor
competencia (Perry & Furukawa, 1987).

Una segunda caracterstica, en cierta manera relacionada con la anterior, que tambin influye en la probabilidad de que la
conducta de un modelo sea imitada es su destreza en la realizacin de la conducta a imitar. Este efecto no se restringe
exclusivamente a la conducta en la cual el modelo es diestro, sino que se puede generalizar a otras muchas conductas que no
tienen nada que ver con aqulla en la que es diestro. En definitiva, se tiende a imitar ms, a aque llos que manifiestan un alto
nivel de destreza en alguna actividad (Mndez, 1996).
Tambin se tiende a imitar ms a los modelos que ejercen algn tipo de control social. Las conductas de los sujetos dominantes y
que controlan la administracin de refuerzos tienen una mayor probabilidad de ser imitadas que las de los sujetos que no estn
en esa posicin.
La cordialidad por parte del modelo tambin facilita los efectos del modelado. Un modelo desconocido pero cordial es un modelo
tan apropiado como aquel que hubiera desarrollado una relacin de amistad con el observador (Perry & Furukawa, 1987).
Por ltimo, otra caracterstica importante del modelo que parece influir en la probabilidad de que su conducta sea imitada por el
observador es la semejanza con el observador. As, es ms probable que sean imitadas las conductas de modelos del mismo
sexo, de la misma edad y con actitudes similares (Perry & Furukawa, 1987).

Las caractersticas del observador

Los procesos atencionales del observador juegan una funcin importante la imitacin, ya que las personas no pueden aprender
mucho por observacin si no atienden a la conducta del modelo o si no la perciben adecuadamente. Lo mismo que hay estmulos
que llaman la atencin por su novedad, el grado en que destacan entre los dems estmulos, y su relevancia, entre otras
caractersticas, tambin hay modelos que consiguen atraer la atencin en funcin de esas caractersticas.
Un determinante fundamental de la atencin que se prestar a un modelo es el valor funcional de su conducta. As, se atender
ms a aquellos modelos cuyas conductas demuestran ser tiles en la consecucin de los objetivos del observador (Mndez,
1996).

Las caractersticas de la situacin

El aprendizaje es una forma de reducir la incertidumbre. Cuando nos encontramos en una situacin en la que sabemos
claramente lo que hay que hacer no es necesario aprender nada al respecto, pero cuando no sabemos cul es la respuesta
adecuada para esa situacin tenemos que aprenderlo, y la forma ms rpida es observando a los dems. Parece ser que,
como era de esperar, hay una tendencia mayor a imitar en aquellas situaciones en que la incertidumbre es mayor.

Las caractersticas de la conducta

Son tres las caractersticas de la conducta a imitar que han recibido mayor atencin: el grado de dificultad de la misma, su valor
funcional y el refuerzo.
Parece que se tiende a imitar ms las tareas de dificultad intermedia. Como seala Mazur (Mazur, 1994) esta sera una estrategia
adaptativa ya que, cuando las tareas son sencillas, el aprendizaje por observacin aporta poco y cuando son muy difciles, no se
pueden reproducir simplemente tras la observacin.
Como he mencionado en otro epgrafe, la probabilidad de que se imite la conducta del modelo depende, en gran medida, del
valor funcional de la misma. Por otro lado, como era de esperar, se tiende a imitar las conductas que van seguidas de resultados
positivos y a ignorar las que no. Esto nos lleva directamente a la consideracin del efecto que sobre la imitacin tienen las
consecuencias de la conducta del modelo (Mndez, 1996). El refuerzo vicario hace referencia precisamente al hecho de que un

observador aumente su conducta despus de haber observado cmo otros individuos han sido recompensados al realizarla. En
el caso del castigo vicario la observacin de un comportamiento seguido de consecuencias negativas hace disminuir la ten dencia
a comportarse de forma parecida. No obstante, hay que tener en cuenta que, aunque generalmente la observacin del castigo
funciona como inhibidor de la conducta, puede promover el aprendizaje de la conducta castigada, normalmente una conducta
socialmente indeseable (Mndez, 1996) porque para algunas personas este castigo en realidad se asocia a recompensas (ej.:
respeto de los iguales, notoriedad).

7. Definir la autoeficacia y explicar sus causas,

efectos en ambientes de aprendizaje.
Bandura, define autoeficacia percibida como "los juicios de cada individuo sobre sus
capacidades, en base a los cuales organizar y ejecutar sus actos, de modo que, le
permitan alcanzar el rendimiento deseado".
Por lo tanto, el concepto no hace referencia a los recursos de que se disponga sino a la
opinin que tenga sobre lo que puede hacer con ellos.
La autoeficacia o las percepciones de autoeficacia son juicios personales y por lo tanto
tienen un componente de mayor o menor subjetividad, son creencias sobre nuestras
propias capacidades, relacionadas con la experiencia de dominio personal y que afectan a
la motivacin y a la conducta.
"Un rendimiento adecuado requiere tanto de la existencia de habilidades como de la
creencia por parte del sujeto de que dispone de la eficacia suficiente para utilizarlas",
siendo en muchas ocasiones la falta de creencias de autoeficacia la que impide el
rendimiento adecuado.
Las personas cuando creen con firmeza en sus propias capacidades para resolver
situaciones de toma de decisiones complejas, se establecen retos, usan un buen
pensamiento analtico Bandura y Wood (1989) y consiguen logros en la ejecucin, mientras
que cuando cuentan con un nivel de autoeficacia bajo cometen ms errores, reducen sus
aspiraciones y disminuyen la calidad de sus ejecuciones.
Bandura lo resume as: "es difcil lograr algo cuando se lucha contra las dudas en relacin a
uno mismo". Las personas que fijan y alcanzan logros experimentan un incremento en la
autoeficacia que puede facilitar la fijacin de logros ms difciles cuya consecuencia permite
aumentar de nuevo su autoeficacia, y as sucesivamente, es decir que la autoeficacia puede
ser tanto una causa como una consecuencia de los resultados de ejecucin. Las creencias
de autoeficacia son el resultado de un proceso complejo de autopersuasin que depende
del procesamiento cognitivo de la informacin procedente de las experiencias de xito o
dominio, la informacin vicaria, la persuasin verbal y el estado fisiolgico.
Sin embargo habr que diferenciar entre la informacin proporcionada por estas cuatro vas
y la informacin realmente seleccionada, valorada e integrada por la persona. Para sentirse
eficaz, es preciso haber tenido xito antes y haberlo percibido as.

8. Describe 4 aplicaciones educativas de los

principios de la teora cognoscitiva social.

Las actividades educativas se basan siempre en esquemas no necesariamente explcitos sobre la

naturaleza humana y los procesos de aprendizaje. Los ms influyentes de estos esquemas son
quiz los que forman parte de las teoras implcitas de sentido comn que guan las interacciones
habituales entre personas: por ejemplo, muchas de nuestras relaciones se construyen sobre la
idea de que los otros poseen un mundo simblico interno (como nosotros mismos lo tenemos) y
son capaces de regular, por s mismos, su conducta.
Tendemos a pensar tambin que las personas no slo aprenden de lo que hacen de forma efectiva
sino tambin de lo que observan hacer a los dems. Basamos nuestras tcticas educativas en el
supuesto de que los alumnos estn motivados por criterios, expectativas y refuerzos que se
proporcionan a s mismos, y no slo por las sanciones externas impuestas por otros. Adems,
queremos ensearles esas habilidades; ensearles a emplear su mundo simblico interno, regular
por s mismos su conducta, motivarse por criterios y expectativas que se propongan a s mismos,
reflexionar por s solos, aprender de las conductas de los dems.
Estas metas son de las ms fundamentales de la educacin y las capacidades que implican son
algunas de las que nos permiten, por ejemplo, atribuir una responsabilidad a los educandos con
relacin a su propio proceso educativo.
Aunque no nos detengamos mucho a pensar en ellas, constituyen a la vez premisas bsicas y
objetivos fundamentales en las relaciones educativas. Tales premisas condicionan, en buena
medida, las formas de enseanza que el profesor emplea y los recursos que utiliza para motivar a
sus alumnos.
Sin embargo, han sido cuestionadas por ciertas teoras explcitas sobre el aprendizaje, la
naturaleza humana y las causas de la conducta, formuladas por algunos psiclogos. As, hay
teoras que acentan la importancia de impulsos y motivos internos de carcter inconsciente, y lo
hacen hasta tal punto que desvalorizan el papel de las intenciones y propsitos conscientes del
sujeto en la regulacin de su propia conducta.
Desde la perspectiva de las teoras dinmicas, por ejemplo, el comportamiento resulta, sobre
todo, de la interaccin entre fuerzas internas que, en su mayor parte, se sitan por debajo del
nivel de conciencia. En el extremo contrario, el modelo de aprendizaje propuesto por el
conductismo radical (Skinner, 1953, 1969) subraya hasta tal punto la influencia de las
contingencias del medio que termina tambin por despojar al sujeto de su papel autodirectivo en
la determinacin de la conducta, y considera que los fenmenos mentales (tales como los
smbolos internos) no juegan ningn papel causal. Como sucede tantas veces estos extremos
finalmente se encuentran en puntos muy cercanos.
Con una parfrasis irnica que formul una vez Pinillos (1977), el lema del Psicoanlisis podra
establecerse de este modo: De mis pasos en la tierra, responda el ello, y no yo. La aplicacin de
esta misma idea a la posicin del conductismo radical es fcil: De mis pasos en la tierra,
responda el medio, y no yo. En uno y otro caso, no es un agente autodirectivo el que responde
sino algo que estara fuera de l o dentro sin que l mismo lo reconozca ni tenga control sobre
ello. Con independencia del papel que de hecho puedan jugar los impulsos inconscientes y las
contingencias ambientales en la determinacin del aprendizaje y la conducta, lo cierto es que el
profesor necesita una teora ms completa, que no restrinja arbitrariamente su concepto de la
naturaleza humana y reconozca la influencia de los sistemas de auto-regulacin en los procesos
educativos.
Esa necesidad no es slo terica sino, en un sentido muy fundamental, prctica, porque como
seala Albert Bandura, el creador de la Teora cognitiva social del aprendizaje, el concepto de
naturaleza humana asumido por las teoras psicolgicas es ms que una mera cuestin filosfica.
Cuando el conocimiento humano es llevado a la prctica, las concepciones sobre las que se
apoyan las tecnologas sociales tienen implicaciones incluso mayores.

Estas pueden influir sealando el tipo de potencialidades humanas que deben desarrollarse y las
que no. De esta forma, las concepciones tericas pueden influir en lo que realmente lleguen a ser
las personas (1987, p. 21). Si este comentario de Bandura es aplicable a todas las tecnologas
sociales, lo es ms an a la educacin, que tiene la meta explcita de desarrollar las
potencialidades humanas. La teora cognitiva social formulada por Bandura trata de proporcionar
una caracterizacin lo ms completa y sistemtica posible de los factores, tanto internos como
externos, que influyen en los procesos humanos de aprendizaje. Hay que advertir que la teora
tiene un carcter fundamentalmente descriptivo y, por as decirlo, clasificatorio, taxonmico.
Es como un gran esquema de sntesis que describe minuciosamente los determinantes de la
conducta. Sin embargo, en general, no define paso a paso los mecanismos concretos a travs de
los cuales se ejerce la influencia de tales determinantes. El propsito por el que se gua esta
construccin terica es el de ofrecer un cuadro que haga justicia a todos los factores ms que el
de explicar los procesos.
Sin embargo, la relevancia educativa de la teora de Bandura es enorme, y merece la pena hacer
el esfuerzo de extraer principios pedaggicos de esa sntesis cuidadosa sobre los factores que
intervienen en los aprendizajes humanos complejos. La teora acenta precisamente la
importancia de los procesos vicarios, simblicos y autorregulatorios que haban sido descuidados
por los modelos tradicionales.
Constituye, desde luego, uno de los esfuerzos ms consistentes de sistematizacin de la
Psicologa de nuestros das y ha tenido una gran influencia: Bandura se sita junto a algunos
autores clsicos (como Freud, Skinner y Piaget) entre los ms citados en la literatura psicolgica
actual. Las obras en que resume su prolongado y tenaz esfuerzo de investigacin, como
Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (1974), Teora del aprendizaje social (1982) y
Pensamiento y accin. Fundamentos sociales (1987) -todas las cuales estn traducidas al
castellano- forman parte ya del marco de referencia inevitable para el psiclogo y deseable para
el profesor. La perspectiva cognitiva social del aprendizaje parte de un modelo de determinacin
rec- proca entre el ambiente, la conducta y los factores personales (cognitivos, emocionales,
etc.). Bandura (1987) habla de reciprocidad tridica: los comportamientos dependen de los
ambientes y de las condiciones personales. Estas, a su vez, de los propios comportamientos y de
los contextos ambientales, los cules se ven afectados por los otros dos factores. Esta
reciprocidad no significa simetra en cuanto a la intensidad de las influencias bidireccionales
(1987, p. 44): la influencia relativa de los factores A (ambientales), P (personales) y C
(comportamentales) vara en funcin del individuo y de la situacin. Cuando las condiciones
ambientales son muy restrictivas y demandantes pueden prcticamente obligar a realizar una
determinada conducta.
Es lo que sucede, por ejemplo, en ambientes educativos extremadamente directivos y con un
altsimo grado de estructura, como los que se establecen en ocasiones en educacin especial: al
alumno se le pide una determinada y especfica respuesta, que se recompensa de forma
inmediata y cuya emisin casi se obliga mediante ayudas fsicas o verbales. En otras condiciones,
cuando las presiones ambientales son ms dbiles, los factores personales pasan a jugar un papel
preponderante en el sistema regulador.
De estos factores personales, la teora cognitiva social acenta precisamente aquellos que
contribuyen a dar un halo de autodireccin, a proporcionar una impresin de la conducta
humana como producida por un agente intencional y reflexivo: la capacidad simbolizadora, (2) la
capacidad de previsin, (3) la capacidad vicaria (i.e., de aprendizaje a travs de la observacin y
el modelado), (4) la capacidad autorreguladora y (5) la capacidad de autorreflexin. Por esta
caracterstica, y por su naturaleza fundamentalmente descriptiva, la teora de Bandura constituye,
en cierto modo, una elaboracin cientfica de los esquemas de las teoras implcitas de la mente
del sentido comn que comentbamos al comienzo de este captulo.