Sunteți pe pagina 1din 26

SPECIFICUL EDUCAIEI NONFORMALE N CONTEXTUL

NVMNTULUI INTEGRAT

Introducere
Trim ntr-o lume n care transformrile au devenit un fenomen aproape la ordinea
zilei. Discutm astzi despre prefaceri n domeniul economic, cultural, social .a.m.d. Acestei
realiti, educaia trebuie nu doar s i se adapteze, ba chiar mai mult, s o anticipeze sau chiar
provoace. coala are nobila misiune de a constitui motorul" societii, promovnd o serie de
valori pe care aceasta s le urmeze.
Din pcate, nu ntotdeauna lucrurile stau aa. Din pcate, ne complcem adeseori s
constatm c coala reprezint o oglind mai mult sau mai puin fidel a societii.
Considerm - altfel, pe bun dreptate - c suntem cu toii produsul educaiei, iar n cazul unor
nereuite personale sau profesionale, ne eschivm, proiectnd ntreaga responsabilitate asupra
celor care ne-au format. Puini sunt cei dintre noi care propun soluii constructive privind
ameliorarea calitii actului educaional i, implicit, a calitii vieii sociale.
n acest cadru, lucrarea reprezint unul dintre factorii fundamentali care ar putea
determina progresul societii.
Inc de la o prim lectur a cuprinsului, se poate observa diversitatea extrem de mare
a temelor abordate n lucrare. Astfel, n primele dou capitole este realizat o abordare
detaliat a specificului educaiei (n general), precum, i a celei non-formale (n particular).

I. PERSPECTIVE ASUPRA EDUCAIEI N SOCIETATEA


CONTEMPORAN
1.1 Consideraii preliminare
Lumea n care trim devine din ce n ce mai complex i mai complicat datorate
multiplelor transformri pe care le parcurge. Asistm la veritabile revoluii tehnologice,
economice, sociale, culturale, axiologice i chiar demografice. Noile descoperiri ale tiinei i
tehnicii, globalizarea, redefinirea valorilor, apariia unor noi state pe harta lumii, cre terea
populaiei n condiiile n care resursele rmn relativ limitate, migra ia forei de munc .a.
sunt doar cteva dintre problemele cu care se confund societatea contemporan.
Dorina de a fi o persoan educat s-a transformat n zilele noastre ntr-o mare nevoie
de educaie, afirmndu-se c niciodata nu o fost o mai mare cerere n aceast direc ie ca
acum. Omul trebuie s rspundla un numr tot mai mare de provocri, la contradicii sociale,
crize multiraterale, rsturnri de valori, acte antisociale care degradeaz ideea de om, atunci
cnd nsui existena sa ca fiin este ameninat. Societatea schimb omul, dar i acesta are
rolul de a schimba societatea, aceast reversibilitate neputnd s se produc far a aprecia la
justa sa valoare creterea ponderii educaiei. Necesitatea convieuiri civilizate necesit un
sistem de formare pedagogic continu a omului (Marinescu M., 2008, p. 48).
Activitatea de formare i dezvoltare a personalitii umane a cunoscut o evoluie
ascendent n condiiie societii contemporane, iar din perspectva culturii informatizate a
secolului XXI se impune (Cristea, S., 1996, p.62):

valorificarea deplin a tuturor fomelor de educaie, integrate n timp i spaiu,


n sensul educaiei permanente;
valorificarea deplin a corelaiilor funcionale subiect obiect n sensul
autoeducaiei;
valorificarea deplin a educabilitii, respectiv a raportului optim ntre
ereditate-mediu- educaie, care evideniaz rolul determinant al educaiei.

1.2 Delimitri conceptuale


Fenomenul educaional are o istorie extrem de lung i de complexa, aceasta aprnd
odat cu fiina uman. Afirmaia deriv inclusiv din abordrile asupra educaiei oferite de-a
lungul secolelor. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din limba latin i poate
cpata cel puin dou traiecte semantice. Primul termen ar fi educo, educare, are semnificaia
de a crete, a alimenta, a ngriji plante sau animale, concept nsuit de francezi n
secolul al XVI-lea i preluat ulterior n limba romn unde este cunoscut astzi ca educa ie.
Al doilea termen mai poate fi dedus i din latinescul educo, educere, care nseamn a duce,
a conduce, a scoate.Din orice punct de vedere am privi aceste termene finalitatea va fi
aceeai: devenirea fiinei pentru o mai bun adaptare la mediu (Cuco, C., 2006, p.39).
Asupra semnificaiei termenului de educaie s-au pronunat mai multe personaliti ca:

Platon acesta definea educaia ca o arta de a forma bunele deprinderi sau de a


dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.
Aristotel, n lucrarea Politica, era de prere c educaia trebuie s fie un
obiect al supravegherii publice, iar nu particulare.

Comenius J. A., considera c la natere, natura nzestreaz copilul numai cu


seminele tiinei, ale moralitii i religiozitii, ele devin un bun al fiecrui
om numai prin educaie. Rezult c n concepia sa, educaia este o activitate
de stimulare a acestor semine, i implicit, de conducere a procesului de
umanizare, omul nu poate deveni om dect dac este educat.
John Locke susinea c educaia se prezint sub forma unei relaii
interpersonale de supraveghere i intervenie ce se stabilete ntre preceptor
(educator) i copil (viitorul gentleman).
I. Kant, era de prere c educaia contribuie la valorificarea naturii umane n
folosul societii: este plcut s ne gndim c natura omeneasc va fi mai
bine dezvoltat prin educaie i c se poate ajunge a i se da o form care s-i
convie cu deosebire. Aceasta ne descoper perspectiva fericirii viitoare a
neamului omenesc.
Pentru Jean-Jacques Rousseau: Educaia negativ presupune nlturarea
oricrui obstacol din calea dezvoltrii fireti, totul trebuind lsat s se produc
de la sine fr nici o intervenie.
n opinia pedagogului german Johann Frederich Herbart educaia este
mprit n trei subdiviziuni: guvernarea, nvmntul (realizarea unor
obiective specifice) i educaia moral.
mile Durkheim era de opinie c educaia este o aciune exercitat de
generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social.; are ca
obiect s provoace i s dezvolte n copil un numr oarecare de stri fizice,
intelectuale i morale. Sociologul francez susinea c educaia const ntr-o
socializare metodic a tinerei educaii.
Constantin Narly, consider c educaia este un fapt social i individual n
acelai timp. Florin Georgescu considera c educaia este prima activitate
creatoare neproductoare de bunuri de consum, cunoscut de istorie (Florin
Georgescu 1970).
J. Dewey este de prere c educaiaeste activitate care i permite individului
s acumuleze noi experiene pe care s le asimilezecelor deja existente, crend
condiiile pentru evoluia optim a persoanei.

Sintetiznd aceste definiii, observm ca educaia are n componena sa mai multe


elemente. In primul rnd este vorba despre un subiect al educaiei- cel care iniiaz i conduce
ntregul proces i care este reprezentat de adultul cu mai mult experien. In al doilea rnd
este vorba despre un obiect al educaiei- cel asupra cruia se rsfrnge ntregul proces i care,
cel mai fregvent este reprezentat de individul avnd o experien limitat. Nu n ultimul rnd,
procesualitatea educaiei se realizeazmn vederea atingerii unor finaliti prestabilite,
constnd n scoaterea i ridicarea fiinei umane de la o stare biologic la una spiritual,
precum in nsuirea valorilor ce definesc fiina uman (I.Comnescu, 1998, pp. 61-62).
Pentru realizarea acestui deziderat este necesar cultivarea, modelarea i instruireaindividului
pe linie intelectual, moral, estetic, profesional, respectiv fizic pentru conturarea unei
personaliti armonioase i creatoare.
Revenind asupra ncercrii de a oferi o definiia comprehensiv a educaiei,
putem aprecia c aceasta este o activitate specific uman, contient, complex i sistematic
prin care generaiile adulte, acionnd asupra celor aflate n formare, ncearc s dezvolte
indivizilor o personalitate armonioas i creatoare care s le permit s se integreze activ n
mediul fizic i social n care triesc.

ncercnd s analizm aceast definiie, va trebui s punctm cteva dintre


elementele sale caracteristice. n primul rnd, educaia este un demers aplicabil doar la specia
uman, aciunea neputnd fi extins asupra lumii animalelor ori a plantelor datorit ipsei
fenomenului contiin din acest areal element far de care educaie devine o imposibilitate.
Caracterul contient al educaiei este determinat de faptul c aceasta este constituit dintr-un
sistem de aciuni preponderent deliberate, proiectate pe baza unor intenionaliti precis
formulate. Concret, pentru a avea impactul scontat, mesajele educaionale destinate copiilor
trebuie atent selectate, prelucrate i comunicate elevilor astfel nct s poat fi asimilate n
structurile lor cognitive. Educaia este un fenomen complex i sistematic prin faptul c se
realizeaz ntr-un cadru organizat prin intermediul unor instituii specializate (n care este
implicat, sub o form sau alta, aproximativ un sfert din populaia rii), precum i prin faptul
c nu se limiteaz doar la o anumit vrst, mbrcnd forma educaiei pe tot parcursul vieii.
In plus, mai trebuie s adugm faptul c heteroeducaia (primit de la alte persoane) trebuie
completat cu educaia personal (sau autoeducaia), realizndu-se astfel ceea ce I
Comnescu (1998, p. 62) numea educaie integral". Prin aceast sintagm, autorul ncearc
s sublinieze c, n calitate de fiin mereu perfectibil, omul este dator s devin agent al
propriei sale formri, contribuind activ, alturi de ceilali factori, la constituirea personalitii
sale. De altfel, idealul aciunii educaionale l reprezint fiina uman capabil s se insereze
activ i responsabil n mediul n care triete (C. Cuco, 2006, pp. 40-41).
Aa cum am precizat, de-a lungul istoriei, conceptul de educaie a primit mai
multe sensuri i semnificaii, dependente de context i de finalitile urmrite. Astfel. I
Cerghit (1988, pp. 13-16) identific urmtoarele perspective:
educaia ca proces - aciune de transformare n sens pozitiv i e termen lung a
fiinei umane n perspectiva unor finaliti explicit formulate;
educaia ca aciune de conducere - dirijarea individului spre stadiul de persoan
format, autonom i responsabil;
educaia ca aciune sociala - activitate planificat ce se desfoar pc baza
unui proiect social care comport un model de personalitate;

educaia ca interrelaie umana - presupune un efort comun i conjugat ntre cei


doi poli ai binomului educaional

1.3 Funciile i particularitile educaiei


n definiiile educaiei prezentate n paragrafele precedente s-a fcut referire, fie i numai tangenial,
la cteva dintre cele mai importante funcii ale educaiei. La o prim analiza a etimologiei
conceptului, observm c aceasta i propune creterea i ngrijirea fiinei umane pe care s o ajute
s ajung la maturitatea deplin. Apoi, prin intermediul educaiei, adulii ncearc s-i influeneze pe
cei mai tineri, oferindu-le experiena cultural dobndit i i crendu-le premisele pentru a o
amplifica. Nu n cele din urm, educaia pregtete generaiile tinere pentru integrarea adecvat n
viaa social, economic, cultural a comunitii.
Sintetiznd cele expuse, I. Nicola (2000, pp. 27-29) i C. Stan (2001, pp. 14-15) au identificat
urmtoarele funcii ale educaiei:
A.
Funcia de selectare, prelucrare, i transmitere a informaiilor i valorilor de la societate
la individ. In fapt, aceast funcie permite conservarea patrimoniului informaional i cultural al
societii existent la un moment dat. Pe de alt parte, investiia n educaie este una cu btaie lung,
n condiiile n care, cu ct beneficiaz de un grad mai mare de educaie, cu att indivizi vor putea
ntoarce" serviciile societii care i-a format, iar prin rezultatele muncii lor vor putea contribui la
dezvoltarea acesteia din toate punctele de vedere. Revenind la funcia invocat, observm c aceasta

are
3
componente:
- selectarea (mesajele educaionale sunt selectate din cunoaterea uman existent la un anumit
moment al istoriei i comunicate elevilor n acord cu particularitile lor psihoindividuale, dar i cu
cele ale tiinei), prelucrarea (mesajele educaionale selectate sunt adecvate nivelului de nelegere al
celor crora li se adreseaz), respectiv transmiterea (realizat n aa fel nct mesajele educaionale s
poat
fi
asimilate
dec
ctre elevi n structurile lor cognitive).
B.
Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului. Se refera la faptul c educaia
are un caracter teleologic, adic se ghideaz dup atingerea unor finaliti. Concret, acestea se refer
la o serie de modificri comportamentale n sens pozitiv i pe termen lung, viznd modificri n plan
cognitiv, afectiv-motivaional i psihomotor. Dezvoltarea individului pe aceste 3 direcii contribuie la
formarea unei personaliti armonioase i integratoare.
C.
Funcia de asigurare a unei inserii active a subiectului uman. Se refer la nevoia
societii de a pregti indivizi capabili pentru o integrare social i profesional optim. Aceste
deziderate nu se rezum doar la dimensiunea executiv (producerea de bunuri), ci implic i o latur
creatoare, de elaborare a unor strategii de rezolvare a problemelor complexe cu care se confrunt
societatea. Dac la cele menionate adugm i latura prospectiv a educaiei, viznd anticiparea i
chiar producerea schimbrii te societate, atunci vom avea un tablou mai fidel asupra a ceea ce
nseamn integrare social.
n completarea funciilor menionate, cele mai importante particulariti ale educaiei
sunt urmtoarele (I. Nicola, 2000, C. Cuco, 2006):
A) caracterul sistematic i organizat al educaiei - vizeaz structura riguroasa i
intenionat a procesului educaional, influenele aleatorii neputnd avea o
finalitate pe termen lung;
B) caracterul teleologic - educaia se desfoar contient, deliberat, potrivit unui
scop dinainte precizat;
C) caracterul specific uman - este determinat, aa cum am menionat, de prezena
contiinei n cadrul procesului educaional;
D) caracterul necesar i permanent - subliniaz nevoia educaiei pe tot parcursul
vieii pentru formarea i informarea continu a individului;
E) caracterul social-istoric - este condiionat de momentul n care se realizeaz
educaie, de valorile promovate n acea perioad, precum i de influenele
factorilor politici;
F) caracterul universal i naional - se refer la faptul c principiile generale dup
care se ghideaz educaia sunt valabile n ntreaga lume, fiecare ar rezervndu-i
dreptul de a le pune n aplicare conform unei strategii naionale proprii;
G) caracterul prospectiv - vizeaz faptul c educaia de azi se realizeaz pregtind
omul de mine.
Aceste funcii i particulariti ale educaiei nu se manifest izolat, ci ntr-o puternic
interdependen, exprimnd n acest fel caracterul su unitar. Spre exemplu, stabilirea cu
claritate a finalitilor pe care educaia are menirea s le ndeplineasc nu se poate face far a
ine seama de caracteristicile psihice ale individului, ori de contextul istoric, social i politic
n care acesta triete.

1.4 Formele educaiei si relaiile dintre ele.

Multitudinea i varietetea situaiilorcu care se confrunt o persoan reclam existen a


mai multor forme prin care se poate realiza educaia acesteia. Unul dintre cele mai importante
criterii ce stau la baza clasificrii formelor educaiei o reprezint gradul de organizare i
internaionalitate a ntregului proces. In funcie de acest criteriu putem distinge urmtoarele
forme ale educaiei. (I. Comnescu, 1998, C. Stan, 2001, C. Cuco, 2006, Casandra Abrudan,
2007).
A. Educaia formal.
Se refer la ansamblul influenelor intenionate, sistematice i organizate elaborate i
desfurate n cadrul unor instiuii de nvmnt specializate (gradini, coal, universitate
etc.) cu scopul formrii personalitii umane. Aceasta mbin o serie de activit i didactice
riguros organizate cuprinse n planul de nvmnt al instituiei respective i presupune
respectarea unor principii colare explicit formulate, stabilirea unor obiective educaionale
clare, selectarea unor coninuturi riguroase ce vor fi incluse n programele disciplinelor
colare, urmnd a fi predate elevilor, nvate ctre acetia, iar apoi evaluat gradul lor de
nsuire n acord cu obiectivele prestabilite. Aadar, cel mai elocvent exemplu de activiti ce
pot fi subsumate educaiei formale este reprezentat de cursurile i seminariile incluse
obligatoriu n planurile de nvmnt ale diferitelor coli.
B. Educaia non-formal
Include un ansamblu de activiti educative structurate, organizate i instituionalizate,
desfurate ns n afara slilor dc curs sau mbrcnd forma activitilor didactice opionale
ori facultative. Educaia non-formal vine n completarea celei formale i este constituit
dintr-o gam extrem de larg de activiti flexibile, adaptate ntr-o mai mare msur nevoilor
i intereselor persoanei. De altfel, potrivit lui C. Stan (2001, p. 16), activitile menionate pot
fi grupate n paracolare i pericolare. Tot n categoria educaiei non-formal pot fi incluse
anumite emisiuni radio-TV ce sunt destinate strict formrii unui anumit segment al populaiei.
De aceea, grupul-int al educaiei non-formale este extrem de vast i poate include elevi,
studeni, persoane adulte, persoane aflate n dificultate etc., iar dintre furnizorii de educaie
non-formal putem aminti instituii de nvmnt, asociaii ale prinilor, organizaii pentru
copii i tineret, organizaii non-guvernamentale .a, Riscurile pe care le implic aceast firm
a educaiei sunt reprezentate de posibilitatea realizrii neprofesioniste a activitilor specifice,
precum i de dificultile ce pot aprea n evaluarea obiectiv a rezultatelor obinute.
C. Educaia informal.
Cuprinde totalitatea influenelor neintenionate, difuze i eterogene cu care se
confrunt individul n practica cotidian i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate pe
criterii pedagogice. n cea mai mare parte, asemenea informaii au un caracter aleatoriu, fiind
transmise spontan n urma contactului persoanei cu ali prieteni, colegi, mass-media etc. In
pofida acestui fapt, mesajele infrmale au o pondere extrem de mare n viaa unui om, putnd
avea i o rezonana asupra sa la fel de important. Iniiativa nvrii n aceast situaie revine
individului n cauz, el avnd astfel posibilitatea de a gestiona propriul proces de formare.
Rezumnd, cele 3 forme ale educaiei pot fi prezentate de o manier sintetic n
urmtorul tabel: Tabelul 1 . 1 Abordarea sintetic a formelor educaiei

Educaia formal

Educaia non-formal

Educaia informal

- introduce individul n
tainele muncii intelectuale
organizate;
- ofer posibilitatea de a
formaliza cunotinele;
- recunoate i evalueaz
achiziiile individuale;
- concretizeaz achiziiile n alte
modaliti educative pe plan
social

- rspunde adecvat la
necesitile concrete
de formare;
- extrage cunotinele
din practic;
- pleac de la
nevoile concrete de
formare ale educailor;
- demitizeaz funcia de
predare.

- este rezultatul contactului cu


mediul ambiant;
- declaneaz interesul
individului pentru I
cunoatere;
- ofer posibilitatea
persoanei de a explora pe cont
propriu, fr a respecta
principii ferme;
-acord individului
posibilitatea de a gestiona
propriul proces de formare.

Propunem un tablou sinoptic prin care evideniem trsturile celor trei tipuri de educaie, precum
i ideea de a vedea un continuum ntre ele:

Scopuri
Relaia
elev

profesor-

Coninut

Contextul nvrii
Metode de
predare-nvare
Forme de
evaluare

Educaie formal (F)


Educaie
Educaie informal (I)
nonformal (N)
(F) Generale, pe termen lung
(I) Punctuale, imediate
(N) Specifice, pe termen scurt
(F) Ierarhie prestabilit
(I) nvarea poate fi individual sau mprtit, n
cadrul unui grup
(N) Parteneriat ntre facilitatori i participani
(F) Determinat de autoriti, standardizat, centrat pe input (I) Determinat exclusiv la
nivel individual
(N) Participanii nii identific nevoile i metodele de nvare, ghidai de
facilitator
(F) Instituional, izolat de mediu (I) Informal (familie, grup de prieteni/ colegi)
(N) Integrat n mediu, bazat pe comunitate
(F) Prelegerea surs principal de transmitere a informaiei
(I) Conversaia,
metode participative de evaluare i reflecie asupra propriei nvri
(N) Cu precdere tehnici participative
(F) Extern, teste standardizate
(I) Intern; nvarea este practic i legat de
nevoi reale
(N) Autoevaluare, evaluare reciproc; testele standardizate, aplicaii pentru proiecte
ale comunitii

Surse:
Cedefop 2003; Coombs, P.H. with Prosser, C. and Ahmed, M. (1973) New Paths to
Learning for Rural Children and Youth, New York: International Council for Educational
Development; Fordham, P. E. (1993) Informal, non-formal and formal education
programmes, in YMCA George Williams College ICE301 Lifelong Learning Unit 2,
London; Memorandum cu privire la nvarea permanent (2002); Simkins, T. (1977) Non-

Formal Education and Development. Some critical issues, Manchester: Department of Adult
and Higher Education, University of Manchester; Smith, Mark K. (1997, 2005) Introducing
informal education; UNESCO (1972) Learning to be (prepared by Faure, E. at al), Paris.
Abordarea holistic a educaiei. Pentru aceste 3 forme ale educaiei (formal, nonformal i informal), o parte a literaturii pedagogice folosete termenul de educaii
paralele". Cu toate acestea, nu se pune problema vreunei excluderi ntre ele, dimpotriv, cele
3 modaliti de realizare a educaiei se completeaz i se poteneaz reciproc. n contextul
viziunii holistice asupra educaiei, se impune o integrare a educaiei formale (n sistem
organizat i instituionalizat) cu educaia non-formal (organizat, dar n afara instituiilor) i
cu educaia informal (spontan i, adesea, neplanificat) (V. Marcu, 2007, p.13). Astfel,
exist numeroase situaii n care cunotinele obinute pe calea educaiei formale sunt
susinute i amplificate de cele preluate prin educaia non-formal i informal, dar i situaii
inverse, n care educaia primit din coal, familie ori biseric este stricat" de grupul de
prieteni sau mass-media. Motiv pentru care este de dorit o comunicare ntre toate modalitile
i toi factorii implicai n aciunea educaional, n vederea conturrii acelei personaliti
umane convergent cu idealul social i educaional.

II. ABORDRI TEORETICE ALE EDUCAIEI NON-FORMALE


2.1 Consideraii preliminare
Termenul de "educaie non-formal " a aprut n 1968, cnd Philip Coombs a inclus n
cartea sa "Criza mondial Educational: o abordare sistematic" un capitol intitulat Educa ie
non-formal:De atunci au nceput discuii i dezbateri n jurul termenului i activitilor
educaiei non-formale. Aceasta a nceput prin anii 1970 i sa ncheiat n 1986 urmnd ca s
fie renviat n anii '90, de data aceasta pe o scar mondial, n ambele societ i "occidentale"
i "n curs de dezvoltare". n ntreaga lume, practica educaiei non-formale a fost n continu
cretere i s-a extins n multe domenii de aplicare, de multe ori cu sprijinul donatorilor.
Acesta a fost influentata, n principal de discursul Lifelong_Learning care a reintegrat
ntregul domeniu al educaiei.
Pentru progresul societii contemporane, colii (i, n general, educaiei) li revine un
rol fundamental, aceasta trebuind sa reprezinte un motor care s trag ntreaga comunitate.
Astfel n zilele noastre, coala nu este doar un loca de cultur i civilizaie, ci i un loc care
permite dezvoltarea abilitilor fiecrui copil / tnr. coala are menirea de a face fa noilor
provocri ale lumii contemporane, introducnd n pregtirea copiilor cele mai noi descoperiri
ale tiinei i tehnicii. Cu toate acestea, ndoctrinarea copiilor cu elemente de coninut este
insuficient, fiind necesar i dezvoltarea laturii sale emoionale n acord cu propriile interese
i preocupri (Florica Orfan, 2003, p. 5).
n pofida rolului major pe care l are n dezvoltarea unei societi, sistemul nvmnt
romnesc se confrunt cu numeroase probleme. Astfel, Comisia Prezidentul pentru analiza i
elaborarea politicilor din domeniul educaiei i cercetrii din Romim a elaborat n anul 2007
un Raport intitulat Romnia educaiei. Romnia cercetrii care surprinde 4 puncte
vulnerabile eseniale ale colii romneti:
1. Sistemul de nvmnt din Romnia este ineficient, aspect demonstrat & rezultatele mult mai
slabe ale elevilor romni la principalele evaluri intemipoafc PISA, TIMSS i PIRLS. n
comparaie chiar i cu elevii din rile vecine, acolo unde condiiile socio-economice sunt
relativ asemntoare cu cele de la noi;
2.

Sistemul de nvmnt este nerelevant n raport cu economia i societatea viitorului, fapt


demonstrat de rmnerea n urm a Romniei la principalii indicatori dezvoltare economici i
social stabilii de Uniunea European prin Agenda Lisabona. Potrivit autorilor raportului,
situaia se prezint n felul urmtor:
Tabelul 2.1-Poziionarea Romniei n raport cu indicatorii Lisabona
Nr. Indicatorii Lisabona
Crt.

1 Prsirea prematur a sistemului efa educaie.


2
Ponderea populaiei de 22 do ani care a
absolvii cel puin liceul (tnvlmfintul
secundar superior).

Romania

Actual U.E.

23,6%

14,9%

intaU.E.

Max. 10%
Min. 85%

66.5%

74,3%

3 Ponderea elevilor dc 15 mi care nu reuesc s


ating nici mcar nivelul minim de
performan (P ISA, 2001).
4
5

Proporia absolvenilor din domeniile


matematic> tiin i tehnologie,
Participarea adulilor la educaia permanent

41%

19,4%

23%

24,1%
10,8%

1,6%

15%

10%
12,5%

3. Sistemul de nvmnt actual este inechitabil, ntruct nu ofer suficiente anse elevilor
provenii de medii defavorizate sau care intmpin dificulti (rromi, persoane cu dizabiliti
etc.) s accead la formele superioare ale educaiei. Astfel, potrivit membrilor Comisiei
Prezideniale, doar 24,54% dintre elevii provenii din mediul rural ajung s termine liceul,
n vreme ce rezultatele lor colare la materiile de baz sunt de dou pn la 6 ori mai slabe
dect ale elevilor provenii din mediul urban;
4 . Infrastructura i resursele din nvmnt sunt de slab calitate, aspect demonstrat
de arhitectura depit a multor coli din Romnia, de necesitatea efecturii unor
reparaii capitale la cldirile i instalaiile a numoroase uniti de nvmnt. De
slaba dotare a acestora cu materiale i mijloace didactice, sau de insuficiena
personalului didactic calificat, ori cu o bun pregtire de specialitate, metodic i
psihopedagogic.
O poziie mult mai conciliant asupra problemei discutate o au Mariana Marinescu i
colaboratorii si, cei care, ncercnd o analiz SWOT a sistemului de nvmnt
preuniversi tar i superior romnesc, au identificat urmtoarele elemente: |
a)
Puncte tari:
for de munc relativ tnr i bine instruit
rata brut de cuprindere n toate formele de !nva|amnt este n continu cretere;
rata abandonului colar este n scdere;
aprecierea pozitiv a tinerilor privind calitatea nvmntului din instituiile colare
aflate tn localitatea de reziden;
nvmntul romnesc satisface standardele de baz ale Uniunii Europene;
reeaua de universiti / faculti este extins.
b) Puncte slabe:
diminuarea ratei dc participare a elevilor (tn special din mediul rural) la formele
superioare de colarizare;
reducerea populaiei de vrst colar;
necorclarea tipurilor de nvmnt public i privat, att ntre ele, ct i cu cerinele
pieei muncii;
prsirea sistemului educaional din motive predominant economice;
baza didactico-material a universitilor (laboratoare, cmine, cantju
studeneti) este deficitar sau inadecvat folosit.
c) Oportuniti:
diversificarea calificrilor / specializrilor la toate nivelurile de nvmnt;
preocuparea instituiilor de specialitate pentru asigurarea flexibilitii tinerilor pe piaa
forei de munc;
preocuparea instituiilor / organizaiilor pentru informarea i consultana tinerilor
privind cariera.

d) Ameninri:
utilizarea insuficient a resurselor umane existente;
deprofesionalizarea tinerilor;
limitarea accesului la studii datorit nevoii de susinere financiar.

Analiznd cele dou abordri asupra sistemului de nvmnt din ara noastr,
vom observa poziia radical a membrilor Comisiei Prezideniale care analizeaz calitatea
educaiei i cercetrii din Romnia (bazat pe o documentare extrem de solid), n
comparaie cu poziia mult mai nuanat a Marianei Marinescu (bazat pe o vast
experien la catedr), prin care autoarea ncearc s surprind nu numai limitele
sistemului de nvmnt, ci i aspectele n care acesta exceleaz. Incontestabil, colii i
revine un rol fundamental n educarea tinerei generaii, dar la fel de adevrat este i faptul
c nu poate realiza de una singur acest lucru sau doar prin intermediul programelor
educaionale formalizate. De aceea, este absolut necesar ca acestei forme a educaiei s i se
adauge i cea non-formal, respectiv informal, asigurnd astfel o pregtire total i
echilibrat a copilului pentru viaa adult.

2.2. Educaia non-formal - caracterizare general


Complexitatea vieii umane n societatea de azi i provocrile lumii contemporane au
drept consecin o regndire a rolului i a ponderii factorilor ce contribuie la realizarea
educaiei pe tot parcursul vieii. Att educaia formal (desfurat n cadrul instituiilor de
nvmnt pe baza programelor curriculare), ct i cea non-formal (desfurat prin
intermediul activitilor extracolare realizate n afara unitilor de nvmnt sau n alte
instituii precum palate / cluburi ale copiilor, organizaii non-guvernamentale pentru copii i
tineret etc.) trebuie s aib ca preocupare de baz dobndirea de ctre elevi a cunotinelor i
competenelor care s le permit continuarea educaiei pe tot parcursul vieii
Etimologic, conceptul de educaie non-formal provine din latinescul non- formalis
fr form, n afara formei organizate oficial pentru un anumit gen de activitate. Potrivit lui
Ph Coombs (cf. Florica Oran, 2003, p. 39), educaia non-formal se refer la ntreaga
activitate organizat i sistematic, realizat n afara cadrului fontului al educaiei, pentru a
completa i facilita nvarea celor interesai s se perfecioneze ntr-un anumit domeniu. De
altfel, de-a lungul istoriei sale, ideea educaiei non-formale a venit tocmai ca o replic
mpotriva caracterului livresc al nvrii promovat n cadru) format al activitilor
colare.Educaia poate fi definit ca un proces prin care oamenii dobndesc cunotin e,
abiliti i valori eseniale pentru a deveni buni ceteni a unei ri. Aceasta poate ajuta
oamenii s aprecieze patrimoniul lor cultural i de a tri n unitate ntr-o societate. Educa ie
implic att nvare i predare. Profesorii i colile au responsabilitatea de efi de educaie.
Educaia nonformal este o sintagm care se impune n discursul internaional despre
educaie la sfritul anilor 60 i nceputul anilor 70. Este asociat conceptului de nvare pe
tot parcursul vieii (en. lifelong learning) i accentueaz importana educaiei care se petrece
dincolo de cadrul formal al sistemului de nvmnt, fie c se desfoar n alte spaii dect
cele ale colii, fie c se realizeaz prin activiti care nu fac obiectul curriculumului colar,
dar care rspund nevoilor i intereselor de cunoatere i de dezvoltare ale unui grup.
Valorizarea educaiei nonformale apare ca urmare a faptului c sistemul educaional formal se
adapteaz ntr-un ritm prea lent la schimbrile socio-economice i culturale ale lumii n care
trim. De aceea, sunt ntrevzute i alte posibiliti de a-i pregti pe copii/ tineri/ aduli s
rspund adecvat la schimbrile societii. Aceste ocazii de nvare pot proveni nu doar din
nvmntul formal, ci i din domeniul mai larg al societii sau din anumite sectoare ale

acesteia. Din dezbaterile purtate pe aceast tem, a rezultat o viziune tripartit asupra
educaiei, care evideniaz dou aspecte: pe de o parte, nelegerea complementaritii dintre
nvarea formal, cea nonformal i cea informal; pe de alt parte, necesitatea de a construi
reele transparente de oferte i recunoatere reciproc ntre cele trei forme de nvare
(Memorandum cu privire la nvarea permanent, 2000). Totalitatea activitilor,
experienelor de nvare ale unui individ la un moment dat reprezint nvarea peste tot (en.
lifewide learning), ceea ce presupune c trebuie create puni ntre diferitele forme de nvare.
nvarea peste tot reprezint o dimensiune important a nvrii pe tot parcursul vieii (en.
lifelong learning, ambele avnd ca scop dezvoltarea, n cel mai nalt grad, a potenialului
fiecrui individ, pentru a putea participa n mod activ i contient la construirea unei viei de
calitate n plan personal, social i profesional.
Educaia non-formal la fel ca orice alt activitate educaional organizat sistematic,
prevede un tip selectiv de nvare la anumite grupuri de elevi n afara cadrului sistemului
colar oficial. Este o activitate flexibil i organizat de nvare care nva locul, ritmul i
timpul. (Octavia Costea (coord.), Matei Cerkez, Ligia Sarivan, 2009. pp. 9-10)
Acesta ofer o a doua ans de a evita abandonul colar i permite seciunilor
defavorizate ale societii dobndirea de cunotine i competene relevante.
Educaia non-formal este n esen educaie funcional. Acesta este destinat n
special pentru dezvoltarea seciunilor defavorizate ale societii. Aceasta satisface nevoia lor
minim. Acest sistem de nvmnt este caracterizat prin flexibilitate considerabil. Durata i
calendarul de cursuri sunt orientate spre nevoile elevilor.
Aadar, educaia non-formal (sau extracolar) completeaz activitatea colar sau educaia
realizat n familie. Aceasta permite adncirea cunotinelor i dezvoltarea competenelor n zonele de
interes ale elevilor, respectiv cultivarea intereselor, nclinaiilor i a talentelor acestora pentru anumite
domenii Ea permite folosirea eficient i plcut a timpului liber al copiilor, dezvoltarea vieii
asociative fi a capacitilor de cooperare n rezolvarea unor sarcini complexe, formarea trsturilor
pozitive de personalitate etc. De asemenea, educaia non-forrnal permite implicarea elevilor In
activiti opionale ntr-o mai mare msur dect ar permite activitile curriculare.
Educaia nonformal rspunde nevoilor de nvare ale unui grup i se poate realiza, n cadrul
unor seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, prin parteneriat ntre facilitatori i participani, n
grupuri/ comuniti sau n cadrul altor organizaii (dect cele din sistemul de nvmnt). Educaia
nonformal se poate realiza n paralel cu sistemele principale de educaie, n diferite contexte: fie la locul
de munc i prin aciuni ale organizaiilor societii civile (organizaii de tineret, sindicate, partide
politice), fie n timpul liber, oferit de organizaii sau servicii complementare sistemelor convenionale
(de exemplu, cursuri de art, muzic, sport, meditaii particulare pentru pregtirea examenelor). De
obicei, nu se ncheie cu acordarea de certificate. Cel mai adesea, sintagma educaie nonformal este
folosit cu referire la educaia continu a adulilor, dei aria sa de cuprindere nu se limiteaz la aduli.
(Octavia Costea (coord.), Matei Cerkez, Ligia Sarivan, 2009. p. 10)
Dezideratele educaiei nonformale sunt n strans legtur cu realizarea urmtoarelor finaliti:
s lrgeasc i s completeze orizontul de cultur, mbogind cunotinele din anumite
domenii;
s creeze condiii pentru desvrirea profesional sau iniierea intr-o nou activitate (E.
Istrate, 1998, p155);
s sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
s contribuie la recreerea i la destinderea participanilor precum i la petrecerea
organizat a timpului liber;
s asigure cadrul de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti,
de manifestare a talentelor;
Raportul dintre educaia nonformal i cea formal este unul de complementaritate, att
sub aspectul coninutului, ct i n ceea ce privete formele i modalitile de realizare.

Pornind de la cele expuse, principalele obiective pe care educaia non-forrnal are


datoria s le ndeplineasc sunt urmtoarele (C. Cuco, 2006. pp. 45-46):
susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare fn comer,
agricultur, servicii, industrie etc,;

sprijinirea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau


personale;

alfabetizarea celor aflai In dificultate:

desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate;

educaia pentru sntate, petrecerea timpului liber etc.


Din analiza acestor obiective, putem concentra discuia asupra a cel puin dou aspecte de
maxim importan. n primul rnd, grupul inta al educaiei non-formale este reprezentat de persoane
interesate s se perfecioneze ntr-un domeniu m care au avut deja o formare iniial oferit de o
instituie de profil, dar pe care nu o pot desvri, n cadru formal, persoane interesate s acceseze un
nou domeniu ce corespunde preocuprilor lor, respectiv persoane vulnerabile crora coala nu le mai
poate oferi o educaie corespunztoare. In al doilea rnd, varietatea activitilor ce pot fi cuprinse n
educaia non-forrnal este extrem de divers, acoperind pregtirea agricol, procesul de alfabetizare,
formarea profesional n afara colii, respectiv a tinerilor necolanzai, diferite programe de dezvoltare
comunitar, ori subsumate noilor educaii .a.rn.d.
Principalele caracteristici ale educaiei non-formale sunt urmtoarele (C. Stan, 2001,
Florica Oran, 2003, C. Cuco, 2006):
educaia non-forrnal are un caracter facultativ sau opional;
aciunile incluse In acest areal se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, oferind o mai bun
posibilitate de pliere pe interesele i abilitile elevilor,
principalele activiti ce pot fi incluse n educaia non-formal sunt cele paracolare (de perfecionare,
reciclare etc.), respectiv pericoiare (vizite la muzee, excursii, tabere colare, participri la cluburi sau
cercuri tiinifice, vizionri de spectacole etc.);
elevii sunt implicai n proiectarea, organizarea i realizarea acestor activiti;
evaluarea rezultatelor obinute n urma acestor activiti nu este riguroas i nu se realizeaz prin note;
educaia non-formal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din anumite
domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale;
activitile cuprinse n educaia non-formal pot fi finanate prin diverse surse i modaliti;
educaia non-formal se poate constitui ntr-un ajutor pentru cei cu nevoi
speciale de a accede la o colarizare normal;
activitile sunt organizate de specialiti / animator care beneficiaz de o instruire adecvat
acestui scop.
Potrivit acelorai autori, exist 4 opiuni metodologice de realizare a educaiei nonformale;
a) centrat pe coninuturi - sntate, planing familial, formare n diferite domenii;
b) centrat pe probleme ale vieii cotidiene;
c) centrat pe contientizarea n vederea cunoaterii i respectrii drepturilor
fundamentale ale individului;
d) centrat pe problemele educaiei umaniste - formarea unei imagini corecte despre
propria persoan, ncredere n capacitile proprii de iniiativ, inserie i decizie
etc.
Obiectivele educaiei non-formale evideniate n documentul UNESCO (1978) sunt
dup cum urmeaz:
a) s promoveze sensibilizarea, att individual i naional, prin educaie pre-alfabetizare;

b) pentru a face comunitile de sine stttoare i implicarea acestora n planificarea,


organizarea i punerea n aplicare a programelor;
c) pentru a efectua transferul de tehnologie corespunztoare;
d) pentru a face programe de educaie sociale i comunitare a rspunde cerinelor din
societile industrializate cretere rapid.
Dezvoltarea resurselor umane este un obiectiv major al educaiei non-formale. Acesta
are ca scop dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de via, precum i un temperament
tiinific. Elevii sunt sensibilizai la valorile etice, sociale i culturale i nzestrai cu
cunotine, abiliti i atitudini necesare pentru dezvoltarea unei naiuni.
Analiza acestor caracteristici i opiuni metodologice ntresc ncadrarea educaiei
non-formale drept o form flexibil i creativ de realizare a educaiei, complementar celei
produse n cadrul oficial al colii. Educaia non-formal vine s o susin pe cea formal,
oferindu-le celor interesai fie posibilitatea perfecionrii ntr-un domeniu cu care deja sunt
familiarizai, fie pe cea a descoperirii unui domeniu nou, nc neexplorat. Mai mult, prin
intermediul educaiei non-formale, subiectul are o mai mare libertate de decizie asupra
domeniului de aciune, dar i a strategiilor de lucru, rspunznd astfel mai bine intereselor
personale i genernd motivaie intrinsec. Toate aceste elemente fac ca impactul educaiei
non-formale asupra individului s fie mai puternic dect al celei formale.
Se poate observa c diferena cea mai semnificativ dintre educaia formal i cea
non-formal este dat de caracterul oficial, instituionalizat i riguros al primei, respectiv
flexibil i variat al celei de-a doua. n rest, factorii care le realizeaz sunt aceeai, diferind
doar atribuiile pe care le au de ndeplinit Astfel, coala - ca principal pion al educaiei
formale, dar i non-formale - are sarcini n realizarea activitilor didactice (specifice primei
forme amintite), precum i a celor extradidactice - paracolare i pericolare (specifice, aa
cum am amintit, educaiei non-formale).
Palatele/cluburile copiilor au drept misiune realizarea unei educaii formative
centrat pe elev, nglobnd cele mai noi idei i practici pedagogice i punnd accent pe
managementul cercurilor de specialitate din perspectiva fiecrui cadru didactic
coordonator. Principalele obiective ale palatelor/cluburilor copiilor sunt urmtoarele
(Florica Oran, 2003, pp. 83-84):
1. pregtirea copilului, n parteneriat cu coala i familia, pentru formarea unei
personaliti armonioase i creatoare;
2. aprofundarea, completarea i valorificarea cunotinelor dobndite n urma procesului
de predare-nvare, potrivit vocaiei fiecrui copil, prin activiti complementare
celor din coal;
3. stimularea spiritului inovativ, creator, de cooperare i altruismului;
4. formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i
abilitilor practice n vederea afirmrii talentelor i iniiativei individuale;
5. intensificarea activitilor de educaie patriotic, civic, ecologic, pentru sntate etc;
6. extinderea i diversificarea activitilor de vacan cu efecte educative
corespunztoare care s atrag ct mai muli copii.
De menionat c aceste instituii nu acioneaz izolat, ci n strns interdependen cu
coala, familia i cu alte organizaii de profil din comunitate.
Mass-media poate s exercite influene formative deosebite asupra elevilor, cu
condiia ca acestea s se produc cu ocazia unor emisiuni de radio sau televiziune, ori al unor
articole din reviste special dedicate respectivilor elevi. Important este ns ca respectivele
producii s fie realizate de ctre pedagogi care s tie cum s selecteze coninutul
informaional i s-1 adapteze particularitilor i intereselor publicului-int (C. Cuco, 2006,
p. 46).

Rezumnd, educaiei non-formale i revine un rol extrem de important n conturarea


unei personaliti armonioase i echilibrate a elevilor, aceasta avnd menirea de a asigura o
susinere ct mai puternic educaiei formale prin aciunile sale complementare. Rezonana
educaiei non-formale asupra sferei psihointelectuale i psihoafective a elevilor depinde de
maniera n care reuete s corespund nevoilor i particularitilor fiecrei persoane.
Deoarece, prin nsi natura ei, educaia non-formal este extrem de flexibil i adaptabil,
premisele sunt ncurajatoare n acest sens.

2.3 Caracteristica educaiei nonformale


Educaia nonformal, i are nceputurile nc din timpul fondrii educaiei. O
caracteristic nou aprut la acest tip de educaie, este rolul de mijlocitor pentru cei care nu
au acces la educaia formal, i anume cei: saraci, retrai, analfabei, persoane cu handicap.
Principiile educaiei nonformale sunt urmtoarele: protejarea persoanelor, ce doresc o
cretere n comer, agricultur, industrie, etc; susinerea populaiei pentru utilizarea mai
raional a resurselor naturale i personale; creterea profesional sau schimbarea activitii
profesionale; educaia pentru sntate i raionalizarea timpului liber; analfabetizarea.
Toate aceste principii, pot constitui o cultur minor, n cazul n care educaia
nonformal nu este n corelaie cu educaia formal, i nu se bazeaz pe aceasta din urm.
Fordham (1993) evideniaz faptul c, n cazul educaiei nonformale, organizarea i
planificarea nvrii ar trebui asumate chiar de ctre cursani; ca atare, este nevoie de o
abordare de jos n sus (bottom up), care s le dea cursanilor capacitatea de a nelege sau,
de ce nu, de a schimba structurile sociale din jur. Principiul participativ, care st la baza
filosofiei nonformalului, trebuie neles ca participare la propria formare (nelegere a
nevoilor i gsirea soluiilor adecvate de instruire n domeniile respective) i la viaa
comunitii / a societii. Dac n cazul educaiei formale, curriculumul este impus, n cazul
educaiei nonformale acesta ar trebui negociat de grupul de cursani, astfel ncat s rspund
cat mai bine nevoilor acestora. n ceea ce privete educaia informal, se desfoar fr s
aib la baz un curriculum
Distinciile sunt, dup cum se poate observa, mai degrab administrative, referindu-se n
special la cadrul n care e presupus a se petrece fiecare tip de educaie.
Educaia formal este legat de coli sau de instituii care se ocup de formare i se
ncheie cu acordarea de diplome i calificri recunoscute oficial.
Educaia nonformal rspunde nevoilor de nvare ale unui grup i se poate realiza, n
cadrul unor seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, prin parteneriat ntre facilitatori i
participani, n grupuri/ comuniti sau n cadrul altor organizaii (decat cele din sistemul de
nvmant). Educaia nonformal se poate realiza n paralel cu sistemele principale de
educaie, n diferite contexte: fie la locul de munc i prin aciuni ale organizaiilor societii
civile (organizaii de tineret, sindicate, partide politice), fie n timpul liber, oferit de
organizaii sau servicii complementare sistemelor convenionale (de exemplu, cursuri de art,
muzic, sport, meditaii particulare pentru pregtirea examenelor). De obicei, nu se ncheie cu
acordarea de certificate. Cel mai adesea, sintagma educaie nonformal este folosit cu
referire la educaia continu a adulilor, dei aria sa de cuprindere nu se limiteaz la aduli.
Educaia nonformal prezint ca trsturi:
evideniaz necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenelor formative, educative i
a altor forme de organizare a realizrii educaiei, n afar i dup etapa colaritii:
familia, instituiile culturale, mass-media, instituii i organizaii de copii i tineret;
aceste influene snt corelate cu mediul extracolar n care particip educaii, cu
modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor n diferite grupuri specifice;

valoarea educativ, complementar educaiei formale, poate avea efecte pozitive sau
negative de compensare, n msura n care aceste instituii contientizeaz obiectivele,
coninuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respect aspiraiile educailor;
activitatea acestor instituii este la fel de impregnat de cerinele pedagogice, dar
dirijate i utilizate pentru alte obiective, coninuturi. Accentul cade aici pe stimularea
educailor prin programe alternative, difereniate, diversificate, facultative, aplicative,
de completare, n acord cu elementele de noutate n diferitele domenii, cu noi tipuri de
comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimularea dezvoltrii
vocaionale;
activitile nonformale pot fi n afara clasei (cercuri pe discipline, competiii tematice,
expoziii .a.), n afara colii (spectacole, excursii, conferine, cluburi, dezbateri etc.)
i , dup integrarea profesional, ca activiti de formare continu; ns, prin adaptarea
la nivelul grupelor antrenate, exist pericolul scderii valorii pedagogice, tiinifice,
printr-o popularizare la limit a coninuturilor sau dirijarea numai ctre anumite
aspecte.
Educatia nonformal a fost definita de catre J.Kleis drept orice activitate
educational, intentionat i sistematic, desfasurat de obicei n afara colii tradiionale, al
carei coninut este adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale, n scopul maximalizrii
nvrii i
cunoaterii i
al
minimalizrii
problemelor
cu
care se
confrunt acesta n sistemul formal (stresul notrii n catalog,
disciplina impus,
efectuarea temelor).
Din punct de vedere etimologic, termenul de educa-ie nonformal i are originea
n latinescul nonformalis, preluat cu sensul n afara unor forme special/oficial organizate
pentru un anume gen de activitate.
Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemneaz o realitate educational mai
puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formativ educative.
Din punct de vedere conceptual, educatia nonformala
cuprinde ansamblul
activitilor i al aciunilor care se desfasoar ntr-un cadru institutionalizat, n mod organizat,
dar n afara sistemului colar, constituindu-se ca o punte ntre cunotinele asimilate la lecii
i informaiile acumulate informal.
Dezideratele educatiei nonformale sunt n strnsa legatura cu realizarea urmatoarelor
finaliti:
s lrgeasc i s completeze orizontul de cultura, mbogind cunotintele din
anumite domenii;
s creeze condiii pentru desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou
activitate;
s sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
s contribuie la recreerea i la destinderea participantilor precum i la petrecerea
organizat a timpului liber;
s asigure cadrul de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i
capaciti, de manifestare a talentelor.

2.4 Avantajele i limitele educaiei nonformale

Educatia nonformal este important prin urmatoarele avantaje pedagogice:


este centrat pe cel ce nva, pe procesul de nvare, nu pe cel de predare solicitnd
n mod difereniat participanii;
dispune de un curriculum la alegere, flexibil i variat propunndu-le participanilor
activiti diverse i atractive, n functie de interesele acestora, de aptitudinile speciale
i de aspiratiile lor;

contribuie la lrgirea i mbogirea culturii generale i de specialitate a


participanilor, oferind activiti de reciclare profesional, de completare a studiilor i
de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacitii indivizilor
supradotati;
creeaz ocazii de petrecere organizat a timpului liber, ntr-un mod plcut, urmrind
destinderea i refacerea echilibrului psiho-fizic;
asigur o rapid actualizare a informaiilor din diferite domenii fiind interesat s
menin interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor
de varst i pregtirii lor profesionale, punnd accentul pe aplicabilitatea imediat
a cunotintelor;
antreneaz noile tehnologii comunicaionale, innd cont de progresul tehnicotiintific, valorificnd oportunitile oferite de internet, televiziune, calculatoare;
este nestresant, oferind activiti placute i scutite de evaluri riguroase, n favoarea
strategiilor de apreciere formativ, stimulativ, continu;
rspunde cerinelor i necesitilor educaiei permanente.
Limitele educaiei nonformale semnalate n lucrrile de specialitate se refer la faptul
c aceast form include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe
termen scurt i o prea mare libertate metodologic a educatorilor. Trei riscuri pedagogice
majore ar nregistra acest tip de educaie si anume:
promovarea unui activism de suprafa, dependent doar de ndeplinirea obiectivelor
concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educaiei formale,
avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot
dezechilibra corelaia funcional dintre subiectul i obiectul educaiei,
eludarea posibilitilor de validare social real a rezultatelor n raport cu
diplomele i certificatele obinute la nivelul educaiei formale.
Plecnd de la ideea conform creia coala nu este singurul loc unde poi nva, iau
amploare activitile desfasurate n afara sistemului formal care veneau n ntmpinarea
dorinei de nvare a publicului larg, servind obiectivelor acestora i asigurnd asisten
informaional i practica unor categorii sociale dezavantajate.
Acest tip de educaie conine majoritatea influenelor educative, care au loc n afara
clasei, acestea snt activiti extradidactice sau prin activiti opionale sau facultative. Are un
caracter mai puin formal, dar cu acelai rezultat formativ. Aciunile educative, care snt
plasate n cadrul acestui tip de educaie, sunt flexibile, i vin n ntmpinarea diferitor interese,
particular pentru fiecare persoan.

2.5 Evaluarea activitilor nonformale


Evaluarea activitilor desfsurate n cadrul educaiei nonformale este facultativ,
neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, far note sau calificative
oficiale. n condiiile extinderii cererilor de pregtire profesional prin diferite forme de
instruire nonformal, exist i situaii n care acestea snt finalizate prin certificate sau
diplome de absolvire.
Evaluarea educaiei nonformale este observat prin diferite activiti ca: cercuri
specializate, olimpiade colare, concursuri, care snt ntemeiate de instituiile colare,
organizaii ale tineretului, organizaii printeti, etc.
Aceste activiti, la fel ca i la educaia formal, snt coordonate de cadre didactice de
specialitate, dar care n aceste situaii, au un rol secundar, de moderatori sau coordonatori.
Tot n cadrul educaiei nonformale, snt incluse i emisiunile radio i televiziune, care
snt create anume pentru elevi i au un nivel ridicat al cunotinelor. Acelai tip de educaie l

au i ziarele i revistele colare, la care particip foarte mult elevii, dar oricum snt coordonai
de pedagogi.
Educaia nonformal este diferit fa de educaia formal, prin aspectul coninutului i
formele de realizare.
Educaia nonformal este caracterizat prin:
rspunderea concret la cerinele fixate;
permite momente de abstractizare, prin extragerea de cunotine din viaa
practic
scoate din educaie, funcia de predare lsnd loc funciei de nvare

2.6Politici europene i romneti privind educaia non-formal


Reunind punctele de vedere prezentate n subcapitolele precedente, putem aprecia c
educaia non-formal reprezint orice activitate organizat sistematic, creat n afara
sistemului educaional formal i care ofer diferitelor subgrupe ale populaiei (copii, tineri,
aduli, persoane cu dizabiliti, omeri etc.) acces la diferite tipuri de nvare. Prin natura
specificului i caracteristicilor sale (variabilitate mare a subiectelor ce pot fi abordate,
flexibilitate sporit, diferenierea coninuturilor i a tehnologiilor de lucru, caracterul opional
sau facultativ, implicarea mai profund a beneficiarilor n proiectarea i realizarea sa etc.),
educaia non-formal reprezint o completare absolut indispensabil sistemului educaional
formal. Aadar, principalele avantaje ale educaiei non-formale sunt reprezentate de un grad
sporit de flexibilitate i libertate de aciune, respectiv de selectare a informaiilor ce vor fi
vehiculate, n vreme ce dezavantajul major este dat de absena unui sistem riguros de
evaluare a progresului colar nregistrat de beneficiari, fapt care, asociat cu o autoevaluare
subiectiv, le poate produce acestora carene i ntrzieri n pregtire (Mariana Marinescu,
2006, pp. 65-66).
Dat fiind importana din ce n ce mai mare a educaiei non-formale n pregtirea
populaiei pentru via, este firesc ca acestui subiect s i se acorde o importan din ce n :e
mai mare din partea forurilor decizionale romneti i internaionale. Astfel, n ceea ce
privete Comisia European - prin programele comunitare de formare continu stabilete
educaia non-formal ca fiind una din prioriti, propunndu-se modaliti de recunoatere la
nivel european a calificativelor obinute n urma parcurgerii unei asemenea forme de
educaie. Concret, furnizorilor de formare profesional continu li se solicit identificarea
unor modaliti de includere a educaiei non-formale n cadrul acestor programe, precum i a
unor strategii de evaluare i certificare a competenelor dobndite de beneficiari n urma
parcurgerii acestor programe, rezultate care s poat fi validate la nivel european.
Principalele programe existente la nivel naional i internaional care promoveaz
educaia non-formal n formarea tinerei generaii sunt urmtoarele (Mariana
Marinescu,2006, pp. 155-156):
Programul de nfiinare i dezvoltare a unor Centre pentru tineret;
Programul de aciuni pentru implementarea Planului Naional de
Aciune pentru Tineret n Romnia - PNAT-R;
Programul de cercetare social n domeniul tineretului;
Programul de relaii internaionale n domeniul tineretului;
Programul comunitar Youth"

Programul de formare pe tot parcursul vieii Life Long Learning".


In ceea ce privete ara noastr, politicile de stat privitoare la educaie non-formal (i,
n mod special, Planul Local de Aciune pentru Tineret, Oradea) includ domenii precum
dezvoltarea personal, respectiv voluntariatul i implicarea civic (Mariana Marinescu, 2006,
pp. 65-66).
n cadrul domeniului I (dezvoltare personal) au fost incluse acele iniiative care pot
(i trebuie) s ofere o ans tineretului de a-i mbunti acele abiliti i deprinderi necesare
unei dezvoltri complexe i corecte a caracterului i comportamentului. Un accent deosebit
trebuie pus pe acele programe i aciuni care rspund nevoii de autocunoatere a tinerilor
(identificarea propriilor valori, idealuri, eluri, contientizarea imaginii de sine, a propriilor
posibiliti i limite), precum i pe acele activiti care promoveaz un comportament potrivit
n relaia cu semenii, acestea constituind o surs important a dezvoltrii psihosociale a
persoanei.
Principalele obiective ale domeniului I (dezvoltare personal) sunt urmtoarele:
creterea gradului de autocunoatere al beneficiarilor;
dezvoltarea de abiliti i deprinderi comportamentale pentru o mai
bun relaionare a persoanelor n societate;
ndeplinirea acestor obiective este posibil prin derularea unor aciuni de dezvoltare
personal precum: nfiinarea unor cluburi n fiecare zon / cartier, avnd drept scop
realizarea unor activiti specifice destinate diferitelor categorii de personal, precum i a unor
proiecte pentru dezvoltarea resurselor umane, realizarea de activiti informale n parteneriat
cu diverse organizaii / instituii din comunitate, dezvoltarea de servicii adresate prinilor i
tinerilor pentru optimizarea relaiilor ntre generaii .a.m.d.
Indicatorii de reuit specifici domeniului I (dezvoltare personal) variaz n funcie
de obiectivele prestabilite i de metodele de implementare specifice fiecruia. Indicatorii
menionai pot fi grupai n urmtoarele categorii:
numrul i tipul activitilor / cursurilor / stagiilor de formare
derulate;
numrul i tipul resurselor atrase i alocate;
numrul i tipul materialelor realizate i distribuite;
numrul de participani;
numrul de beneficiari;
rezultatele evalurilor activitilor realizate;
cantitatea i calitatea apariiilor n mass-media.
Responsabili pentru implementarea cu succes a acestor activiti sunt organizaiile
non-guvernamentale, instituiile publice, unitile colare preuniversitare i universitare, ali
factori din municipiul Oradea interesai s se implice.
Domeniul II menionat se refer la voluntariat i implicare civic. Potrivit Consiliului
Naional al Voluntariatului (2002), voluntariatul este o activitate desfurat din proprie
iniiativ de ctre orice persoan fizic n folosul alteia, rar a primi vreo compensaie
material. Cu alte cuvinte, a fi voluntar nseamn a alege s-i pui la dispoziie timpul,
cunotinele, abilitile, energia, n beneficiul altora, far a fi pltit i fr a fi constrns. O
persoan poate fi voluntar att n cadrul unei organizaii non-guvernamentale i / sau instituii
publice (voluntariat formal), ct i pe cont propriu (voluntariat informai) (Gabriela Nedelcu i
colab., 2003, p. 56).
Potrivit aceluiai Plan Local de Aciune pentru Tineret Oradea, principalele obiective
ale domeniului II (voluntariat i implicare civic) sunt urmtoarele:
creterea gradului de informare i sensibilizare asupra vieii
comunitii;

dezvoltarea unei atitudini civice a tinerilor;


promovarea ideii de voluntariat n rndul populaiei i creterea
numrului de voluntari;
Modalitile concrete de ndeplinire ale acestor obiective ar putea fi reprezentate de:
identificarea problemelor cu care se confrunt comunitatea, organizarea unei campanii de
informare a populaiei cu privire la aspectele ntlnite n viaa comunitii, a unor campanii de
consiliere public i alte activiti pentru implicarea populaiei n luarea de decizii i / sau
dezvoltarea spiritului civic, realizarea unor aciuni de popularizare a exemplelor de bun
practic i / sau a celor care ofer cadrul organizat pentru implicarea personal, organizarea
de campanii de informare a populaiei referitoare la oportuniti de implicare ale acesteia n
aciuni de voluntariat, derularea unor sesiuni de instruire a factorilor locali cu privire la
avantajele voluntariatului etc.
Indicatorii de reuit ai acestor activiti depind de obiectivele vizate i metodele
corespunztoare fiecruia, putnd fi grupate dup cum urmeaz:
numrul i tipul de campanii / activiti / sesiuni de formare
organizate;
numrul de ONG-uri i instituii care se implic;
numrul de participani;
numrul i tipul resurselor atrase i alocate;
numrul i tipul materialelor realizate i distribuite;
numrul de beneficiari;
cantitatea i calitatea apariiilor n mass-media.
La nivelul municipiului Oradea, pentru implementarea acestor activiti vor rspunde
ONG-urile locale, diferite instituii publice, uniti de nvmnt preuniversitar i universitar,
ali factori interesai.
Din analiza politicilor europene i romneti privitoare la educaie non-formal, se
poate observa preocuparea ntregii comuniti fa de aceast problem. Interesul major este
determinat, n principal, de faptul c educaia non-formal reprezint o msur
complementar extrem de viabil la adresa nvmntului formalizat, oferind posibilitatea
celor interesai ca, ntr-o manier flexibil i constructiv, s abordeze o serie de subiecte
inedite sau n care beneficiarii au deja o formare iniial. Aceasta reprezint uin motiv
suficient de convingtor pentru care investiia n educaia non-formal s merite a fi
efectuat, att din punct de vedere al resurselor (umane i materiale) alocate, ct i din cel al
strategiilor didactice utilizate. De aceea, prin prezenta carte, ne propunem s sensibilizm ct
mai multe persoane care s se implice, n diverse forme, n realizarea acestei forme a
educaiei.

2.7 Profesorul-diriginte - factor cheie" n realizarea educaiei nonformale


Potenialul formativ al orei de dirigenie este incontestabil, ns nu trebuie ignorat
faptul c aceasta este doar una dintre componentele procesului instructiv-educativ derulat n
coal, astfel nct rolul su nu trebuie nicidecum supradimensionat. Ora de dirigenie nu
constituie doar un mijloc de combatere a manifestrilor comportamentale ale elevilor,
misiunea ei fundamental fiind aceea de a contribui la formarea unei personaliti armonioase
i creatoare a elevilor. Concret, este vorba despre formarea de atitudini, convingeri,
deprinderi i obinuine civice, asumarea responsabilitii, dezvoltarea universului cultural i
spiritual al elevilor, oferindu-le totodat ocazia de a reflecta asupra atitudinilor pe care trebuie
s le aib fa de viaa real (T. Cozma, 1995, p. 5).

Pentru ndeplinirea acestor obiective se impune ca profesorul-diriginte s fie o


persoan special, nu att prin cunotinele sale de specialitate, ct mai ales prin abilitile
sale psihopedagogice. Dirigintele este dasclul cel mai apropiat de elevii clasei sale,
consiliindu-i n a gestiona cu succes problemele cu care se confrunt n activitatea colar,
dar i extracolar i pregtindu-i astfel pentru integrarea optim n viaa real. Astfel, cteva
dintre competenele necesare - dar nu i suficiente - ale unui profesor-diriginte sunt
unntoarele:
competene comunicative - se refer la iniierea i susinerea actului comunicrii cu
elevul, utiliznd toate canalele posibile i ncercnd s decodifice ct mai exact
semnificaia mesajului transmis;
competene teleologice i pragmatice - sec refer la capacitatea dirigintelui de a
stabili obiective realiste pentru clasa sa i de a induce modaliti concrete de punere a
lor n practic;
competene instrumentale - presupun utilizarea unui arsenal de metode i mijloace
adecvat atingerii obiectivelor urmrite;
competene normative i decizionale - se refer la capacitatea profesoruluidiriginte de a planifica, organiza i pune n aplicare aciunile cu caracter educativ pe
care le vizeaz pentru elevii clasei sale;
competene evaluative - vizeaz msurarea i emiterea unor judeci de valoare
referitoare la rezultatele aciunilor educaionale realizate.
Profesorul-diriginte deine un rol central n stabilirea tematicii orelor de dirigenia,
acestea putnd fi extrem de diverse, adaptate vrstei i nevoilor elevilor. Cu toate acestea, n
cadrul orelor de diligeni nu trebuie s se abordeze subiecte din categoria celor incluse n
coninutul programelor colare i nici s surprind aciuni ce se desfoar, obinuit, n afara
clasei ori a colii. T. Cozma (1995, pp.5-6) identific principalele criterii ce stau la baza
stabilirii tematicii orelor de dirigenie:
temele abordate trebuie s in cont de cerinele sociale, dar i de interesele
particulare ale elevilor;
temele orelor de dirigenie trebuie abordate vrstei i stadiului de dezvoltare n
procesul de formare a personalitii elevilor, fiind accesibile i atractive;
temele trebuie s abordeze nu doar probleme ale prezentului, ci i ale
trecutului, respectiv viitorului, iar unele teme complexe ce se repet de-a
lungul anilor trebuie prezentate sub o form nou comparativ cu cea
precedent;
practica ncrcrii orie de dirigenie cu subiecte diferite trebuie evitat;
este recomandabil ca tematica orelor de dirigenie s fie variat, evitndu-se
ns ca anumite subiecte importante s fie abordate superficial.
n acord cu cele expuse, tematica orelor de dirigenie poate atinge subiecte din diverse
din domeniul cunoaterii elevilor, organizrii clasei, educaiei intelectuale, morale, civice,
estetice, profesionale, cultural-tiinifice, sanitare, ecologice, antreprenoriale, pentru
timp liber .a.m.d. Totui, orele care vizeaz excursii, vizite, vizionri de spectacole sau
expoziii, competiii sportive, jocuri distractive, ntocmiri de albume, articole etc., nu sunt ore
de dirigenie, dar unele dintre elemente pot fi integrate n scenariul acestora. In fine, arsenalul
metodelor didactice la care poate recurge un profesor-diriginte include: expunerea, dialogul,
referatele, exerciiile, povestirea, lectura, exemplul, aprobarea / dezaprobarea, demonstraia,
analiza psihologic, ancheta, metoda aprecierii obiective a personalitii, consultaia,
caracterizarea reciproc / autocaracterizarea, studiul de caz, jocul de rol, ora cu invitai etc.
Din cele expuse n paragraful precedent, se poate observa c, dei apreciat din
punctul de vedere al tematicii abordate, ora de dirigenie nu se confund cu educaia

non-formal. Cu toate acestea, profesorul-diriginte este cea mai indicat persoan care
poate implica elevii n activiti extracolare, att datorit relaiei sale speciale pe care
ar fi de iorit s o aib cu elevii clasei pe care o conduce, ct i datorit specificului i
oninutului muncii sale. Prin urmare, profesorul-diriginte are sarcina de a identifica
otenialele activiti extracurriculare despre care consider c ar corespunde cel mai
bine vrstei, nevoii i intereselor elevilor i de a-i mobiliza nspre ndeplinirea acestor
activiti.
Astfel, principalele dimensiuni formative ale activitilor extracurriculare ce
pot fi propuse de ctre profesorul-diriginte ar putea fi urmtoarele:
informativ-instructiv - lrgirea orizontului de cunoatere a unor
fenomene naturale sau social-economice;
formativ-educativ - conturarea n profunzime a unor sentimente
morale,
spirituale, estetice, patriotice fa de om i societate;
sportiv recreare, spiritul de competiie / cooperare, dezvoltare
fizic;
metode de predare / nvare - modalitate prin care se poate preda o
lecie nou, se poate pregti una de recapitulare sau sistematizare.
In funcie de tipul organizatoric, principalele forme ale activitilor
extracurriculare pot fi urmtoarele:
a) plimbarea -1-2 ore in localitate, trebuie ca elevilor s li se dea informaii
despre regulile de circulaie, obiectivele vizitate sau pe lng care se trece, oameni, obiceiuri
etc;
b) vizite cu caracter turistic - la diferite obiective din localitate sau din
afara
ei - trebuie pregtite din timp prin obinerea aprobrilor necesare i a unui ghid competent i
bine imformat;
c) drumeia - deplasare pe distane relativ scurte (2-4 ore) - sunt
obligatorii:
alegerea cu grij a traseului, asigurarea echipamentului corespunztor, vitez constant de
deplasare (aproximativ 3 km /or), dozarea efortului cu pauze de 10-15 minute pe or;
d) excursia - deplasarea pe jos sau cu mijloace de transport, avnd drept obiectiv educarea,
recreerea sau turismul. Excursiile pot fi judeene, interjudeene sau de studiu;
e) expediia - activitate turistic ce are obiective de studiu i cercetare, cu
durata de 10-14 zile pe o anumit tem. Tipul expediiei: geologic, geografic, biologic,
istoric, etnologic, mixt, iar obiectivele sunt specifice fiecrui tip de expediie;
f) expediia de tip Eco-challange" - concurs ntre dou sau mai multe echipe, ce are drept
obiective:

cunoaterea monumentelor i a zonelor istorice;

cunoaterea naturii i a zonelor geografice;

dezvoltarea spiritului de observaie i de cercetare;

stimularea dorinei de a practica turismul;

dezvoltarea spiritului de echip.


Reguli de baz ale expediiei:
deplasarea s se fac n condiii de maxim siguran;
fiecare echipaj se va aotontreine n corturi sau in alte locaii i i va
procura alimente prin surse proprii;
fiecare echipaj va ntocmi un jurnal al expediiei;

nu se vor deteriora sub nici o form locurile sau monumentele vizitate;


nu se va recolta mai mult material dect pot transporta membrii echipei
prin fore proprii;
se va lua ca echipament doar strictul necesar;
fiecare membru al echipei va avea un rol bine determinat; fiecare
echip va avea un nume reprezentativ.
clubul de vacan este responsabil cu coordonarea si cu organizarea
tuturor activitilor ce pot fi desfurate in vacan.
Principalele etape ce trebuie avute n vedere n desfurarea unor asemenea activiti
extracurriculare sunt urmtoarele (C Ghiurcnescu, C. Vod, 1983):
a)
pregtirea activitii ~ stabilirea obiectivelor urmrite,
elaborarea planului de aciune, identificarea grupului de elevi care
doresc s se implice, documentarea, pregtirea psihologic a elevilor
etc;
b)
desfurarea propriu-zis a activitii - asigurarea disciplinei i
a securitii elevilor pe toat durata aciunii, respectarea planului
stabilit;
c)
valorificarea rezultatelor activitii - trierea, prelucrarea,
conservarea i prezentarea materialelor, respectiv popularizarea
rezultatelor prin intermediul rapoartelor, simpozioanelor, meselor
rotunde etc.
In concluzie, se poate aprecia c activitile extracolare au o importan deosebit
pentru dezvoltarea personalitii elevilor prin asigurarea unui echilibru ntre latura
informativ i cea formativ. De asemenea, se recomand combinarea mai multor forme de
realizare a activitilor extracolare, precum i asigurarea caracterului lor atractiv. Un rol
hotrtor n acest sens l are cadrul didactic, cel care i asum o responsabilitate imens n
momentul angajrii cu elevii ntr-o asemenea activitate. De aceea, considerm absolut
necesar pregtire profesorilor de toate specialitile i ntr-un asemenea gen de activiti cu
care este posibil s se ntlneasc n cariera lor didactic i n care, erorile de orice fel, ar
putea avea consecine dramatice imprevizibile.

Referine bibliografice:
1.
2. Bonta, I. (2001), Pedagogie. Tratat, Bucureti: Ed. BIC.ALL,
3. Ceghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, O. (2001), Prelegeri
pedagogice, Iai: Ed. Polirom
4. Comnescu I. (1998) - Prelegeri de pedagogie, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea;
5. Cosma T (coord.), (1995) - Ora de dirigenie n gimnaziu, Editura Plumb, Bacu;
6. Cosma, T., (2005)Ora de dirigenie n gimnaziu, Bucureti, Ed. Polirom, ,
7. Cuco C. (2006) - Pedagogia, Editura Polirom, Iai;
8. Cuco, C., Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale,(2000) Iai: Ed.
Polirom,
9. Dama, I., Drgan, L., Iliescu, M., (1983), Dirigintele n sistemul muncii colare,
Bucureti: EDP,

10. Ghiurcneanu C, Vod C. (1983) - ndrumtor metodic pentru organizrea


activitii turistice cu elevii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti;
11. Granaci, L.,(1999)Instruire prin joc, Chiinu: Ed. Epigraf, ,
12. Jinga, I.,(2005) Educaia i viaa cotidian, Bucureti: EDP,
13. Marcu Agneta (coord.), (2006) - Orientare i consiliere pentru carier n politicile
pentru tineret, Editura Universitii din Oradea;
14. Marcu V., Oran Florica, Deac Adina (2003) - Managementul activitilor
extracurriculare, Editura Universitii din Oradea;
15. Nedelcu Gabriela, Nedelcu Mdlina, Murean Ioana, Stan Simona, Murean
Traian (2003) - Educaia ecologic i voluntariatul n protecia mediului, Fundaia
pentru Cultur i Educaie Ecologic ECOTOP Oradea, Centrul Naional de
Voluntariat PROVODIS;
16. Nicola I. (2000) - Tratat de pedagogie general, Editura Aramis, Bucureti;
17. Nicola, I. (2000)- Tratat de pedagogie colar, Bucureti: Ed. Aramis,
18. Octavia Costea (coord.), Matei Cerkez, Ligia Sarivan. (2009) -Educaia
nonformal i informal: realiti i perspective n coala romneasc / Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
19. Pun, E.(1999), coala o abordare sociopedagogic, Iai; Ed. Polirom.
20. Peretti, A.,(1996), Educaia n schimbare, Iai: Ed. Spiru Haret, ,
21. Planchard, E. (1992), Pedagogie colar contemporan, Bucureti, EDP,
22. Stan C. (2001) - Educaia, Sistemul tiinelor despre educaie, n Ionescu M. i
Chi V. (coord.) - Pedagogie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
.