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DE LAS NECESIDADES DE
EDUCACIN ESPECIAL
CONTENIDO
RESUMEN........................................................................................................................................4
ABSTRACT ......................................................................................................................................5
INTRODUCCIN..............................................................................................................................6
EL DIAGNSTICO EXHAUSTIVO ..................................................................................................7
LA TEORA GENERAL DE SISTEMAS.........................................................................................11
LA FAMILIA DESDE EL ENFOQUE SISTEMICO ...............................................................................17
DIAGNOSTICO FAMILIAR SISTMICO..............................................................................................50
EL MTODO CIENTFICO.............................................................................................................53
LA INVESTIGACIN DIALGICA.......................................................................................................73
METODOLOGA ............................................................................................................................82
RESULTADOS ...............................................................................................................................96
PATRONES DE COMUNICACIN ..............................................................................................105
ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS........................................................................117
CONCLUSIONES.........................................................................................................................117
PROPUESTA ..........................................................................................................................................119
BIBLIOGRAFA............................................................................................................................121
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA ........................................................................................124
RESUMEN
DESCRIPCIN: Las necesidades de educacin especial de algunos nios son originadas e
incluso conservadas debido a factores inherentes al sistema familiar. La intervencin
pedaggica en Educacin Especial puede optimizarse cuando el enfoque diagnstico
adems de evaluar los factores inherentes al nio, toma en consideracin aspectos
estructurales y de dinmica del sistema familiar del cual el nio forma parte, tales como las
relaciones de pareja y el estilo de paternidad de sus padres, entre otros.
METODOLOGA: Se utiliz el mtodo de investigacin dialgica que vincula de
manera ecolgica el mtodo etnogrfico (cualitativo) y el mtodo hipottico-deductivo
(cuantitativo). Como tcnicas de la investigacin dialgica se utilizaron el solapamiento
metodolgico, el solapamiento de fuentes, el solapamiento interno, observacin in situ
dentro del marco de la investigacin participante, historia de vida del nio, consulta de
asesores, confirmacin de participantes y suficiencia referencial. Como tcnicas
cuantitativas se aplicaron pruebas psicomtricas y el perfil Multifsico de la Personalidad
Minesota, cuyos datos recibieron un tratamiento estadstico.
La muestra estuvo conformada por todos los nios atendidos en un Centro de Atencin
Psicopedaggica de Educacin Preescolar, que atiende a nios con alteraciones leves en su
desarrollo que afectan su proceso de aprendizaje, y sus familias. Los procedimientos
aplicados fueron: determinar los motivos de canalizacin al Centro, evaluar el cociente
intelectual del nio, elaborar la historia de vida de cada nio, realizar observacin
participante in situ (en casa de los nios), aplicar prueba de inteligencia a los padres (Raven
General) y evaluacin del Estilo de Paternidad mediante la prueba Perfil Multifsico de la
Personalidad Minesota. Los datos cuantificables recibieron un tratamiento estadstico. Los
datos cualitativos al igual que los cuantitativos recibieron un anlisis reflexivo. Se aplic a
los datos el procedimiento de suficiencia referencial y despus una interpretacin con
enfoque dialgico. Con los resultados se hizo consulta a asesores, y finalmente se llev a
cabo la devolucin de resultados a los padres participantes, obteniendo de ellos
retroalimentacin sobre la congruencia entre los resultados individuales y su realidad
particular.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES. Con base en los resultados se concluye que en
algunos casos de pre-escolares con alteraciones leves del desarrollo que afectan su proceso
de aprendizaje, el problema de fondo radica en la estructura o la dinmica del sistema
familiar. Las conclusiones parecen sugerir que los resultados podran generalizarse a nios
en otros niveles escolares o con problemas no tan leves. Se propone el diagnstico familiar
en todos los niveles de Educacin Especial, por sistema.
ABSTRACT
Some childrens special education needs are created and even sustained due to factors,
which are inherent to the family system. Pedagogic attention to such children could greatly
be enhanced if diagnostic stage takes into consideration not only factors inherent to the
child, but structural and functional aspects of the family system as well, such as Fatherhood
Style.
METHODOLOGY: Dialogic research methodology was used. Such a method links in an
ecologic manner ethnographic methodology (qualitative) and hypothetical-deductive
methodology (quantitative). Dialogic techniques used were: methodological overlapping,
sources overlapping, internal overlapping, in situ observation, participant investigation, life
history, expert assessment, participant confirmation, and referential sufficiency.
Quantitative techniques used were: psychometrical tests and the Minnesota Multiphasic
Personality Inventory (MMPI) whose data received statistical treatment.
Subject were all the children booked for school attention at the Centro de Atencin
Psicopedaggica de Educacin Preescolar (C.A.P.E.P.), that gives attention to children with
mild developmental disturbances that affect their learning processes; and their families.
Procedures were: specification of explicit reasons of derivation to the C.A.P.E.P., I.Q.
evaluation for both children and parents, Life History elaboration, and parents personality
profile outline (throught the MMPI). Quantitative data received statistical treatment.
Qualitative information received reflexive analysis, referential sufficiency and dialogic
interpretation. Results were commented with experts and finally a verbal report was
delivered to participant parents to obtain feedback on the congruence between our results
and their perceived reality.
CONCLUSIONS. Based on results, we conclude that in some cases of pre-school students
who show mild developmental disturbances that affect their learning processes, the
background problem lies upon the structure and/or dynamics of familial system. Although
further investigation should be made to confirm our results, we suggest that results could be
generalized to children in other school grades or having not so mild disturbances. Our
proposal is to include familial diagnostics in a systematic manner for special education
purposes, at all levels.
INTRODUCCIN
El objetivo de este proyecto de investigacin, es demostrar que el enfoque diagnstico de
tipo familiar sistmico es la forma ptima para detectar la etiologa de las necesidades de
educacin especial, con las caractersticas de los nios que son canalizados a Educacin
Especial (C.A.P.E.P., por ejemplo), ya que consideramos que la mayora de dichas
necesidades tienen algn referente familiar.
Este proyecto de investigacin parte de una fundamentacin filosfica que hace referencia
al "hombre positivo" que se caracteriza una cultura humanista que concede gran
importancia al desarrollo armnico de todas las potencialidades del ser humano.
Psicolgicamente hablando, hace eco de la epistemologa gentica de Piaget y del
Constructivismo sistmico que maneja su discpulo Csar Coll Salvador. Desde el punto de
vista pedaggico, gira alrededor del modelo ecolgico (sistmico) del aula.
EL DIAGNSTICO EXHAUSTIVO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Por un lado existen muchos nios de preescolar con trastornos de conducta y/o aprendizaje.
Por otro, existen muchas limitaciones presupuestales que impiden tener suficiente personal
capacitado para atender al nmero de nios de preescolar que actualmente tienen
necesidades de educacin especial. Es por esto que el ritmo de generacin de nios con
necesidades de educacin especial, es mayor que el ndice de disponibilidad de terapeutas
(por razones de nmero de graduados, de limitado inters en el rea de educacin especial,
de escaso inters en las zonas semi-rurales y rurales, de plazas y presupuestos, etc.).
Desde una perspectiva sistmica se observa que la mayora de los problemas del ambiente
familiar forman parte de una cadena de transmisin, cuyos eslabones se anclan en el pasado
generacional de los progenitores, y se proyectan hacia el futuro por mecanismos de la
herencia cultural. Adems, las circunstancias de una sociedad en constante cambio, son
capaces de alterar el sano funcionamiento de cualquier familia, si sta no se encuentra
preparada para el cambio ni mucho menos ha elaborado un procedimiento para adelantarse
a ste. En la actualidad, a causa sobre todo de la globalizacin de la informacin, de la
influencia publicitaria y consumista, y de la crisis macro-econmica, el ambiente familiar
est en constante evolucin, siendo ahora intranquilo, de cambios turbulentos y menos
previsibles que antes.
Por todo lo anterior, creemos que se deben encontrar formas de intervencin ms
inclusivas, ms oportunas, ms rpidas y con mayor eficientizacin de los recursos
disponibles. En 1988 se celebr la tercera Consulta Internacional sobre la Educacin
Especial en la Sede de la UNESCO. En la "Declaracin de Principios Generales" se
establece que "...El desarrollo del aprendizaje de los nios slo puede comprenderse en
relacin con los ambientes en los que viven y aprenden; a saber, el hogar, la escuela y la
comunidad."1. En 1989 La Convencin sobre los Derechos del Nio propuso que al pensar
en educar nios, se tome en cuenta la educacin de los padres y a toda la familia2; El
programa de Educacin Preescolar de la S.E.P. establece que "Los padres desarrollan una
serie de conductas y modos de relacin determinantes en la formacin del nio"3; es decir,
se requiere un enfoque de Teora General de Sistemas. La terapeuta de enfoque familiarsistmico Jay Haley dice al respecto que:
"Los sntomas de un paciente se perpetan por la forma en que ste se comporta
y por la influencia de otras personas ntimamente relacionadas con l. De aqu
que la tctica psicoteraputica deba encaminarse a persuadir al individuo para
10
8 GOLD, Mark S., The Good News About Panic, Anxiety and Phobias, p. 104.
9 GOLD, Op. Cit. p. 47.
10 COLL Salvador, Cesar, Evaluacin y seguimiento en parvulario y ciclo inicial. SEMAP, Espaa, 1984. P.
31.
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-- -
- --
-- -
- --
15
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-- --
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-- --
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----------------Horizontal de un nivel
-----
5- En crculo. Cada uno de los miembros interacta con los que estn a su lado, pero no ms
all, ni lateralmente.
------------ ----- ----- -- --
----- -
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padres. En la cultura prefigurativa, la situacin es que los padres tienen que aprender de sus
hijos debido a que los cambios en la sociedad se verifican a un ritmo cada vez ms
acelerado y que los nios estn ms expuestos, son ms sensibles y son ms adaptables al
cambio que sus padres. Mead opina que estamos avanzando rpidamente hacia ese tipo de
cultura23.
TERAPIA FAMILIAR SISTMICA
El enfoque teraputico familiar surgi en Amrica en 1950, cuando algunos terapeutas
empezaron a tratar a familias completas. Antes de esa fecha, la terapia se orientaba al
tratamiento individual, y la investigacin familiar dependa de la opinin que el individuo
aportaba acerca de sus vidas. Jay Haley menciona que "por esas fechas comenzaba a
conceptualizarse una ciencia de la conducta humana en trminos sociales bajo la influencia
de la teora de sistemas"24, pero parece que el enfoque familiar surgi como resultado casual
de haber citado a los familiares del enfermo para aclarar informacin, y al mismo tiempo
corroborar que los cambios teraputicos del paciente tenan consecuencias dentro de la
familia. Para principios de 1960 el concepto de terapia familiar era un concepto diferente de
la terapia individual o de grupo, y su enfoque se centr en cambiar la estructura y la
dinmica de la familia; para cambiar a un individuo se requiere un tipo de abordaje, y para
cambiar la interaccin entre los miembros de una familia se requiere otra forma de pensar.
En el enfoque tradicional, se sola determinar las causas de los problemas del nio de
acuerdo con una visin lineal y parcial de causa-efecto, dejando de lado el significado
global de la funcin adaptativa que puede estar representando. De acuerdo con una visin
sistmica, los aspectos intrapsquicos de las personas tienen que ver con los sistemas
relacionales en que est inmerso el individuo.
El enfoque sistmico como mtodo de investigacin se basa en la Teora General de
Sistemas, que enfatiza al sistema total, y en vez de trabajar slo con los elementos
componentes del sistema, se esfuerza por optimizar la efectividad del sistema total.
La familia es un sistema viviente, abierto porque cada persona que la conforma es un
elemento que interacta con otro de los elementos internos del sistema (relacin afectiva,
econmica, moral, etc.) y trabaja coordinadamente para un fin comn (la plena realizacin
como persona de cada uno de sus miembros, desde el punto de vista fsico, mental,
emocional, social y material. Para la pareja de padres la complementariedad afectiva y
sexual, la realizacin en la paternidad y maternidad, y la formacin de un patrimonio
estable, en un ambiente de respeto mutuo, compromiso y responsabilidad). Adems, la
familia interacta con su entorno, y como sistema es teleolgica porque est orientada hacia
un fin. Sorrentino define a la familia como:
23 McKINNEY, John Paul, et al., Psicologia Del Desarrollo Adolescente, pp. 119-120.
24 HALEY, Jay, Tratamiento de la familia, Ed. Toray, Espaa, 1986 p. 2.
22
23
6- Principio de Sinergia: El todo es ms que la suma de las partes, y resulta del tipo de
interacciones que se da entre las partes28. Una familia en la que cada miembro tenga
un nmero distinto de atributos generar, mediante la interaccin, nuevos atributos
que no se encontraban en ninguno de los miembros individuales.
LOS ELEMENTOS DEL SISTEMA FAMILIA. En la familia, los elementos del sistema
son las personas integrantes (padre, madre, hijos), la organizacin, la estructura
(complejidad y formalizacin), la cultura (formada por la capacidad intelectual y la
escolaridad de los integrantes, adems de las reglas, normas y valores), y la dinmica
familiar (sistema de comunicacin, actitudes, conductas, interacciones y estilo de
paternidad).
Los elementos que conforman el sistema-familia se pueden considerar como subsistemas de
dicho sistema-familia. Por otro lado, la familia es un subsistema del suprasistema sociedad29
(macro-ambiente). El macro-ambiente o suprasistema influye significativamente en el
sistema, es externo al sistema mismo e incluye todo lo que rodea al sistema.
En el sistema-familia, dos elementos son bsicos; la estructura y la organizacin. La
organizacin representa la identidad del sistema total, y aunque tiene cierto margen de
flexibilidad para el cambio, dicho margen es limitado, de tal manera que si la organizacin
cambia, la familia deja de ser una familia. En cambio, la estructura tiene un margen ms
amplio de cambio sin que se ponga en riesgo la familia como sistema y como organismo
social.
ORGANIZACIN. El concepto "organizacin" se refiere a qu tan completa y funcional es
la familia. Se entiende como familia integrada aquella en que todos los integrantes de la
misma (padre, madre e hijos) conviven en el mismo hogar; desintegrada cuando alguno de
los integrantes no convive con el resto de ellos en el hogar.
Keeney alude al concepto de "organizacin" cuando dice que "si la organizacin de una
familia cambia, deja de ser una familia"30, ya que la organizacin representa la identidad del
sistema total. Al respecto, nos permitimos aadir que existen lmites dentro de los cuales la
organizacin puede cambiar sin que la familia deje de existir como tal; pero una vez
traspasando dichos lmites, la familia deja de serlo. Desde este punto de vista se distinguen
los siguientes tipos de integracin (cambios de organizacin que no implican la
desaparicin de la familia):
1- Familia Integrada funcional (padre, madre e hijos completos y organizados).
2- Familia Integrada y Disfuncional (padre, madre e hijos completos pero
desorganizados).
28 GARCIA Telles de Landa, Op. Cit., p. 79.
29 GARCIA Telles de Landa, Op. Cit., p. 32.
30 KEENEY., La esttica del cambio. Paids, Espaa, 1991., p. 120-157.
24
como
(incompletos
en
las
familias
como
en
familias
25
----------el padre
----- --------- ----la madre
----- --------- ----primognito
----- --------- ----hijo # 2
----- --------- ----hijo # 3
----------Sin embargo, tambin se ha vuelto comn un nivel de complejidad de tipo bisectado pues
cuenta con un segmento vertical (el padre ejerce su autoridad sobre la madre, y esta sobre
los hijos) que corta perpendicularmente un nivel horizontal formado por los hijos.
En este tipo de estructura, el hecho de que la comunicacin entre el padre y los hijos se d a
travs de la madre, como caracterstica estructural bsica, no es impedimento para que
exista interaccin directa entre el padre y los hijos, por ejemplo, cuando la madre no est
presente, o cuando la madre no sigue las instrucciones del padre, el padre establece la
comunicacin directa, pero en trminos generales cuando acuden directamente a l los
hijos, el se concreta a delegar diciendo: hablen con su mam.
Una desventaja de este tipo de estructura es que cuando los padres discrepan en cuanto a
conductas esperadas del nio, estrategias educativas o tcnicas correctivas, el padre
deliberadamente evita el canal de comunicacin representado por la madre, y se comunica
directamente con los hijos, restando de sta manera autoridad a la madre, y por tanto
forzando la estructura a funcionar como vertical. El mensaje que finalmente perciben los
hijos es que el padre es la mxima autoridad, y que la madre participa siempre y cuando
est de acuerdo con l, de lo contrario su participacin es ignorada. Como consecuencia,
muchas veces los hijos aprenden a brincarse la instancia materna, por un lado, o bien
aprenden a manipular a los padres, ya que se acercarn a uno o al otro, segn les resulte
conveniente.
26
----padre
-- --- -madre
-- ---------- --------- --------- ----------- ----- ----- ----- ----- --hijo
hijo
hijo
hijo
hijo
------------------------------Complejidad Perpendicular. Combina vertical y horizontal.
Tambin existe un nmero significativo de familias con estructura radial, pues todos los
elementos, padres e hijos, establecen comunicacin en lnea directa con la autoridad.
Supone slo dos niveles de complejidad: la autoridad y el subordinado, con la salvedad de
que la autoridad pretende ser un bloque unitario formado por ambos padres.
--------
-- --
----
----
----
-- --
----
----Radial. Toda la informacin fluye directamente entre cada hijo y la autoridad formada como
bloque por ambos padres.
El problema que suele presentar este tipo de estructura es que muchas veces los padres
muestran discrepancia de criterios educativos, y hasta se sabotean la autoridad uno al otro,
dando lugar a dos autoridades en conflicto. En estudios sobre complejidad estructural ha
quedado establecido que nunca debe haber dos canales de mando (dos autoridades
diferentes para una persona), cuando stas no son afines, ya que pueden girar rdenes
reglas, normas y valores contradictorios, que ponen en una situacin paradjica al hijo, ya
27
que obedeciendo, desobedece (si obedece a uno desobedece al otro), y siempre quedar mal
con uno de los dos, a veces con uno y otras veces con el otro; y a la larga, terminar siendo
el "chivo expiatorio" de los conflictos familiares.
Finalmente, conforme se globaliza la informacin, de manera cada vez ms rpida gracias a
los medios masivos modernos como lo es la red interactiva computacional (Internet); y al
mismo tiempo se difunden las declaraciones de los derechos humanos y especficamente de
los derechos de los nios, as como la proliferacin de escuelas de padres, entre otros,
comienzan a darse una tendencia hacia estructuras interactivas.
-------- Padre ----- -- -- ------ ------- - --- ----- -- --------- -- ----- --- - ------- ------ -- -- ----- Madre -------Complejidad Estructural Interactiva.
LOS INTEGRANTES DEL SISTEMA FAMILIAR
1- La salud mental de los participantes del sistema familiar. Incluye dos aspectos: el nivel
de inteligencia o Cociente intelectual, y el perfil de la personalidad.
A) EL COCIENTE INTELECTUAL. Se sabe que la discrepancia de inteligencia entre
padres e hijos, cuando los hijos superan a sus padres, puede ser motivo de problemas, dando
lugar al conflicto prefigurativo. Otra de las causas del conflicto prefigurativo es el nivel
educativo de los padres, ya que es un hecho que en la sociedad actual, cada vez est mas
acelerado el ritmo de aculturacin, y los nios estn ms expuestos al cambio que los
padres, de tal manera que ms temprano que tarde los nios tienden a superar a sus padres
en conocimientos, especialmente cuando el nivel de estudios de estos son bajos.
Finalmente, un estilo de paternidad pragmtico y vivencial tambin contribuye al conflicto
prefigurativo, ya que los nios son cada vez ms conscientes de sus derechos humanos, y
con mayor facilidad y fundamento cuestionan un estilo de paternidad ineficiente de sus
padres. El conflicto prefigurativo, entonces, es provocado por el hecho de que llega un
momento en que los hijos cuestionan e intentar incluso corregir el estilo de paternidad de
sus padres; y el conflicto puede comenzar a manifestarse desde una edad temprana de los
28
nios. El problema se acenta cuando el cociente intelectual del nio es superior a de sus
padres.
La inteligencia es el producto de la interaccin entre la herencia (inteligencia
gentica que recibimos de nuestros padres), y el ambiente (toda la
estimulacin que recibe la persona a partir de su nacimiento). La inteligencia
es la capacidad para generalizar los conocimientos adquiridos, a fin de
resolver problemas y crear alternativas no previstas con anterioridad.
La inteligencia no permanece fija o constante a lo largo de toda la vida. Todo
individuo nace con una dotacin potencial natural la cual, en condiciones
favorables, se desarrolla dentro de los lmites establecidos por dicha
dotacin, hasta los 16-18 aos. Y a partir de los 24 aos de edad (en
condiciones ptimas nuevamente), toda persona comienza a desarrollar un
deterioro gradual de su inteligencia; proceso que no termina sino hasta la
muerte del individuo. El proceso de desarrollo de la inteligencia o de
deterioro, puede verse favorecido, o restringido, dependiendo del
enriquecimiento o deprivacin nutricional, de la riqueza o pobreza de
estimulacin intelectual, por la intensidad, variedad y curso del desarrollo
emocional, o por acciones que daan al cerebro como enfermedades,
accidentes, adicciones, etc.
El cociente intelectual es la medida de la inteligencia, que se logra
dividiendo la edad mental de la persona (evidenciada mediante una prueba
estandarizada) y la edad cronolgica. Si bien sabemos que la medida de la
inteligencia no es cien por ciento segura, es el mejor indicador de que
disponemos en la actualidad para predecir la adaptacin evolutiva de las
personas en la vida. Dependiendo de su cualidad estructural, los seres son
ms o menos aptos para procesar la informacin de su ambiente y
aprovecharla en su beneficio. Una persona con mayor habilidad de manejo
de sus capacidades y aptitudes, en el medio ambiente en que se mueve, tiene
un mejor potencial para evolucionar ms eficientemente. Un cociente
intelectual bajo puede ser predisponente para un estilo de paternidad
inadecuado o para un trastorno de la personalidad en los adultos o
necesidades de educacin especial en los nios31. Los cocientes intelectuales
se clasifican en los siguientes rangos:
130 o ms =
120-129 =
110-119 =
90-109 =
Genio
capacidad superior
superior al trmino medio
trmino medio
31 Amrican Psychiatric Association, Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IIIR), Masson, Barcelona, 1988.
29
80-89
70-79
50-69
35-49
20-34
0-20
=
=
=
=
=
=
32
30
Por otro lado, el psiclogo suizo Richard Meili elabor una prueba que llam "El perfil
Circular" en donde trata de conjuntar las teoras de la inteligencia con las teoras de la
personalidad terminando por definir 7 "tipos de inteligencia":
31
32
33 Mooring Paul K., "Nios Maltratados", M.D. en espaol, Vol. XIV, Num. 1, Enero de 1976.
33
NIVEL 1
Favorable
NIVEL 2
NIVEL 3
NIVEL 4
Ligeramente
Desfavorable
Muy
Desfavorable
desfavorable
Estimulador Permisivo
Negligente
Socipata
LIBERTAD
Hostil
Filpata
DISCIPLINA Transigente estricto
Protector
Sobre-Protector Posesivo
SEGURIDAD Nutriente
Participativo Demcrata
Autoritario
Autcrata
DECISIN
Tabla 1. Modelo conceptual de estilos de paternidad con cuatro ejes (libertad, disciplina,
seguridad y toma de decisiones) cuya mezcla est siempre presenta en cada persona, aunque
de manera variable, y se manifiesta con cierta intensidad clasificada en 4 niveles, siendo el
1 el ms favorable y el 4 el ms desfavorable.
34 Kluckholn C., "Culture and Behavior", en Manual de Psicologa Social, Vol. 2, Addison-Wesley,
Cambridge, 1954.
35 Wallace A.F.C., Cultura y Personalidad, Random House, Nueva York, 1961.
36 Whiting B.B. y Whiting J.W.M., Nios de seis culturas; un analisis psicocultural, Harvard University
Press, Cambridge, 1975.
37 Los trminos "padres", "paterno" "paternidad", etc., se utilizan en este trabajo en forma genrica, es decir
como referentes tanto al padre como a la madre por razones prcticas.
34
Un factor muy importante a considerar es que los niveles 3 y 4 reproducen a los niveles
anteriores 2 y 3. Es decir que, por ejemplo, el padre que tiene un estilo negligente (nivel 3),
tambin es permisivo (reproduce el nivel 2); y el padre que tiene un estilo socipata (nivel
4), tambin es negligente (reproduce el nivel 3) y tambin es permisivo (reproduce el nivel
2). El nivel 1 no es reproducido por los otros niveles, ya que de hecho es opuesto a ellos en
cuanto a calidad de estilo de paternidad. Este fenmeno de la reproduccin de niveles se
presenta en los cuatro ejes de la paternidad.
EJE DE LA LIBERTAD. La caracterstica comn de los estilos de ste eje, es la forma
como el padre ensea a su hijo a respetar los derechos y libertades de los dems. Agrupa a
los estilos de paternidad: Estimulador, Permisivo, Negligente, y Socipata.
ESTILO ESTIMULADOR (nivel 1 del eje de la libertad). Este padre corrige a su hijo
oportunamente, de manera adecuada y con la intensidad apropiada, para que ste aprenda a
respetar los derechos y libertades de los dems. Nivel 1 del Eje de la libertad.
ESTILO PERMISIVO (nivel 2 del eje de la libertad). Este padre adopta una actitud no
correctora hacia el hijo; es decir, que "le permite" al nio portarse mal ante los dems; y
generalmente considera a sus hijos mucho mejor educados de lo que en realidad estn.
Nivel 2 del Eje de la libertad.
ESTILO NEGLIGENTE (nivel 3 del eje de la libertad). Es un padre indiferente que no hace
por sus hijos, lo que debe hacer en la cantidad, la calidad y la oportunidad con que debe. Se
independiza emocionalmente de sus hijos, aislndose de sus necesidades y problemas.
Nivel 3 del eje de la libertad.
ESTILO SOCIPATA (nivel 4 del eje de la libertad). Este padre presenta conductas
irresponsables y antisociales, que modelan en sus hijos conductas que violan los derechos
bsicos de los dems y las normas sociales apropiadas a su edad. Nivel 4 del Eje de la
libertad.
EJE DE LA DISCIPLINA. En este eje de la paternidad la caracterstica comn es la actitud
de tolerancia o intolerancia que los padres tienen respecto a las conductas de sus hijos que a
ellos como padres les molestan. Agrupa los estilos transigente, Estricto, Hostil y Filpata.
ESTILO TRANSIGENTE (nivel 1 del eje de la disciplina). El padre maneja su tolerancia
para no castigar al nio slo porque su conducta le resulte molesta al padre; si no
considerando las necesidades del nio, su personalidad, etapa de desarrollo, edad, madurez,
etc. Nivel 1 del Eje de la Disciplina.
ESTILO ESTRICTO (nivel 2 del eje de la disciplina). El padre se fija demasiado en lo que
hacen sus hijos, y nunca le parece que hagan las cosas suficientemente bien, por lo que
35
siempre les est criticando y devaluando, les pone apodos despectivos, etc. Nivel 2 del Eje
de la Disciplina.
ESTILO HOSTIL (nivel 3 del eje de la disciplina). El padre utiliza la agresin verbal,
tortura emocional, o castigos fsicos severos. El padre nunca est conforme con sus hijos
como personas; es decir, que desaprueba no tanto lo que el hijo hace, sino cmo es. Nivel 3
del Eje de la Disciplina.
ESTILO FILPATA (nivel 4 del eje de la disciplina). Es el patrn de conducta paternas que
abiertamente atenta contra la integridad fsica, mental, emocional, y social del hijo:
explotacin, maltrato, castigos brutales, encierros, abuso sexual, etc. Nivel 4 del Eje de la
Disciplina.
EJE DE LA SEGURIDAD. La caracterstica de los estilos de este eje, es la cantidad de
proteccin con que los padres cuidan a sus hijos. Los estilos de este eje son: Nutriente,
Protector, Sobre-Protector y Posesivo.
ESTILO NUTRIENTE (nivel 1 del eje de la seguridad). El padre da a su hijo atencin en
calidad, cantidad y oportunidad; le crea un ambiente de estimulacin sensorial e intelectual
que le permite un desarrollo armnico y sano; sin excesos, pero sin carencias tanto fsica
como emocional, intelectual, social y materialmente.
ESTILO PROTECTOR (nivel 2 del eje de la seguridad). El padre presta ayuda al nio en
toda tarea que ste trata de emprender, por mnima que sea, y an cuando el nio no
necesite o solicite dicha ayuda, por miedo a que sufra dao fsico, enfermedades etc. Nivel
2 del Eje de la seguridad.
ESTILO SOBRE-PROTECTOR (nivel 3 del eje de la seguridad). El padre se preocupa
excesivamente por el nio, exagera sus enfermedades, y le cumple todos sus deseos. El nio
se vuelve "chiqueado", caprichudo; demandante, y tiene poca tolerancia a la frustracin.
Nivel 3 del Eje de la seguridad.
ESTILO POSESIVO (nivel 4 del eje de la seguridad). Estos padres tienen una necesidad
excesiva de afecto. A menudo se hacen las vctimas para manipular a sus hijos, a quienes
quieren mantener siempre cercanos para satisfacer sus propias necesidades afectivas. Nivel
4 del Eje de la seguridad.
EJE DE LA TOMA DE DECISIN. La caracterstica de este eje, es la participacin que los
padres brindan a los hijos en la toma de decisin sobre asuntos que conciernen a todos los
integrantes de la familia.
ESTILO PARTICIPATIVO (nivel 1 del eje de la toma de decisin). La forma y grado de
participacin de los hijos en la toma de decisin, est determinada por los distintos tipos de
36
situacin, y por el grado de madurez y responsabilidad del hijo. Nivel 1 del Eje de la
decisin.
ESTILO CONCESIVO (nivel 2 del eje de la toma de decisin). Considera que la
democracia familiar se basa en el respeto y la igualdad de derecho a decidir, pero tambin
en el reparto equitativo de las labores domsticas, sin distincin de edad, o grado de
madurez. Nivel 2 del Eje de la decisin.
ESTILO AUTORITARIO (nivel 3 de la toma de decisin). Considera que por la naturaleza
infantil, todos los nios tienden a portarse mal; y es por ello que se necesitan los castigos
para hacerlos responsables. El padre es el nico que puede decidir lo que es correcto. Nivel
3 del Eje de la decisin.
ESTILO AUTOCRTICO (nivel 4 de la toma de decisin). Este padre es extremadamente
estricto, es moralmente rgido, se ostenta como juez de los dems, tiraniza a sus hijos, es
desconfiado y no acepta opiniones de los dems, negndose a cambiar su punto de vista.
Nivel 4 del Eje de la decisin.
ESTILO DE PATERNIDAD GLOBAL. Respecto a los ejes, se considera ideal que los
padres manejen los cuatro ejes de forma equilibrada (25% de cada uno). Respecto a los
niveles, se considera que mientras ms bajo es el nivel, ms favorable resulta para el hijo el
estilo de paternidad, y mientras ms alto, ms inadecuado y hasta peligroso para el hijo. De
lo anterior, surgen el "estilo global", es decir, la forma particular de combinacin de los ejes
y niveles que presenta cada padre en particular. Existen cuatro estilos globales generales
que se describen a continuacin: Aflico, Sistmico, Voluble y S.O.S.
ESTILO AFLICO DE LA PATERNIDAD. Es el estilo predominante de aquellas personas
que no pueden y/o no desean tener hijos por diversas razones, la mayora de las cuales se
engloba en alguno de los siguientes conceptos:
a) Esterilidad congnita, funcional o por edad (prepuberal o post-menopusica.
b) Enfermedades y accidentes fsicos que producen invalidez severa.
c) Trastornos de la personalidad que impiden la vocacin de paternidad
ESTILO DE PATERNIDAD SISTMICO. Es un estilo que se caracteriza porque el padre
ha logrado un equilibrio de los cuatro ejes de la paternidad; es decir, aplica un 25 por ciento
de libertad, un 25 por ciento de disciplina, un 25 por ciento de seguridad y un 25 por ciento
de decisin. Sin embargo, existen cuatro tipos de estilo sistmico, dependiendo de que el
equilibrio se logre en el nivel 1, 2, 3 o 4, siendo el mejor el estilo sistmico de nivel 1; pero
an as, el estilo sistmico tiene el defecto de que generalmente se aplica de forma rgida a
todos los hijos, en todas las circunstancias; invariablemente e inflexiblemente un 25% de
cada eje. De acuerdo con esto, entonces los estilos globales sistmicos son: Sistmico
Favorable, Sistmico Ligeramente Desfavorable, Sistmico Desfavorable y Sistmico
Nocivo.
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4- Inconscientes. Son patrones de conducta a los que nos apegamos, y de los cuales es
difcil dar una explicacin. Son aquellas que, como dice Haley "aunque las aprecia
un observador, seran posiblemente negadas por la pareja, como puede ser el que a
la esposa le corresponda siempre un papel ms defensivo..."41
5- Meta-reglas, esto es las reglas para el establecimiento de las reglas.
La importancia de las reglas se evidencia en el comentario de Haley cuando dice que
"Los conflictos matrimoniales giran alrededor de las siguientes causas: a)
desavenencias sobre las reglas de la vida en comn, b) desavenencias sobre quin ha de
establecerlas, y c) intentos de implantar reglas incompatibles entre s"42.
6- LA CANTIDAD Y TIPO DE VALORES. Los valores son convicciones basadas en
juicios sobre lo que es correcto, bueno o deseable, con relacin a sus metas. Todas
las familias, al igual que las personas, tenemos "sistemas de valores" clasificados
por jerarqua de importancia, adquiridos del medio socio-cultural en que nos
desenvolvemos desde el nacimiento (padres, maestros, etc.), y que muchas veces
obscurecen la objetividad y la racionalidad.
Dice la terapeuta familiar-sistmica, Garca Tllez de Landa, que para comprender
el subsistema de valores se requiere comprender que los seres humanos son
teleonmicos, es decir, orientados hacia un fin; y que el fin del ser humano es pasar
de niveles de evolucin inferiores a niveles superiores de complejidad43. Por otro
lado, siendo el nico ser vivo de la naturaleza que puede a voluntad aceptar,
rechazar o reestructurar el sentido y direccin de sus fines, es tambin el nico que
puede modificar sus valores.
Las culturas fuertes, que ejercen influencias mayores en el comportamiento de los
integrantes, se caracterizan porque los valores centrales de la familia se aceptan con
firmeza y se comparten ampliamente. A mayor nmero de miembros que aceptan
los valores centrales, y mayor su adhesin a ellos, mas fuerte es la cultura.
Los valores ms accesibles a la observacin, y que ms afectan el funcionamiento
de la familia son:
A) AUTORIDAD. Uso y abuso del poder. Va desde una postura participativa, hasta
una postura autocrtica que involucra una actitud de dominancia-sumisin. Se
refleja en la complejidad jerrquica de la estructura.
41 Ibid.
42 HALEY, Op. Cit., p. 153.
43 GARCIA Telles de Landa, Op. Cit., pp. 78-79.
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Las tcnicas y estrategias eficientes para el manejo de conflictos en una familia, son un
mecanismo que restablece el equilibrio cuando alguna influencia externa al sistema familiar
altera su dinmica.
4.- TOMA DE DECISIONES.
Tomar decisiones es un proceso racional por medio del cual elegimos entre dos o ms
alternativas, la que nos proporcione la ms alta probabilidad de brindarnos satisfaccin.
En toda familia deben tomarse decisiones, pero la toma de decisiones en la familia con
frecuencia no es tan buena como debiera. A toda la gente le gusta formar parte de la toma
de decisiones, sin embargo, en la familia, muchas veces los integrantes rehuyen la toma de
decisiones debido a las consecuencias que ello implica. Por otro lado, cuando no se cuenta
con tcnicas y procedimientos adecuados, la toma de decisiones se convierte en una lucha
entre los que sostienen distintos puntos de vista, y termina prevaleciendo el que detenta
mayor poder, causando resentimiento, frustracin e insatisfaccin en los dems.
5.- AMBIENTE FSICO. Es un factor que influye fuertemente en el desempeo y
satisfaccin del trabajador. Los elementos del ambiente fsico en la familia son:
A- ESPACIO. El espacio se define en metros cuadrados por persona. El espacio
tiene una connotacin de jerarqua para el ser humano. Es comn que a los
hijos de mayor jerarqua se les asignen recmaras individuales y mientras
ms grande el espacio de la recmara mayor es la categora. Este patrn de
manejo del espacio tiende a mermar la satisfaccin en la familia para quienes
piensan que no son estimados en todo su valor.
B- DISPOSICIN. Se refiere a la forma de acomodo de los muebles y al diseo
de la vivienda. Est fuertemente relacionada con el espacio, y ejerce una
fuerte influencia en los integrantes de la familia, afectando tanto positiva
como en negativamente (rumores; la informacin a la que tienen acceso las
personas y la inclusin o exclusin de los acontecimientos de la familia).
Adems, la disposicin de las instalaciones transmite mensajes no verbales a
los integrantes y a los visitantes haciendo que se sientan cmodos y relajados
o tensos. La forma como estn dispuestos los muebles y como estn
dispuestos los espacios, permiten destacar la estructura de la familia.
C- PRIVACIA. Depende tanto del espacio por persona, como de la disposicin
del mismo y del mobiliario, del tipo de paredes, divisiones, etc. La mayor
parte de los integrantes desean mucha privaca en su recmara. Esto influye
en la satisfaccin que sienten de vivir en dicha familia. En la prctica se han
encontrado muchos problemas cuando las recmaras son abiertas (no hay
paredes internas ni divisiones, o stas son casi nulas, o existe hacinamiento
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EL MTODO CIENTFICO
El conocimiento cientfico es un conocimiento que se construye conceptualmente en el
marco de un sistema de esquemas cognitivos llamado ciencia, y que debe demostrar su
validez en la realidad prctica al responder a cuestionamientos especficos con un saber
sistmico.
La ciencia se construye a travs de un proceso de anlisis crtico que las personas hacen del
saber cotidiano, en el momento en que buscan dar respuesta a cuestionamientos que surgen
en la vida diaria, y a los cuales el saber cotidiano solo responde parcialmente o no responde
en absoluto; sin que esto quiera decir que el saber cotidiano no tenga fundamento cientfico.
LA OBJETIVIDAD. La objetividad absoluta de la observacin o experimentacin que el
investigador hace de un "objeto del conocimiento" no existe en realidad. Todo investigador,
en el momento en que observa o experimenta, en primer lugar modifica con su sola
presencia al objeto de conocimiento, y de esta manera altera las manifestaciones de dicho
objeto. Por otro lado, todo experimentador observa inevitablemente a travs del marco
terico de sus esquemas conceptuales previamente introyectados, imputndole al objeto,
inconscientemente, cualidades que muchas veces no posee, y captndolo luego mediante la
observacin, con las deformaciones propias de una selectividad perceptual igualmente
inconsciente, que caracteriza a todo ser humano.
El mtodo cientfico que utilizan las ciencias exactas es el mtodo experimental que se basa
en la cuantificacin, la objetividad del observador, un razonamiento inductivo-deductivo, la
replicabilidad (posibilidad de repetir el experimento), y la predictibilidad (posibilidad de
predecir los fenmenos observados). Este es un mtodo ideal para las ciencias de la
naturaleza. Luis Villoro51 (1996, pp. 222-249)considera que porque la ciencia es un cuerpo
de saberes, antes que un conocer, le importa la objetividad. Su propsito es establecer
razones incontrovertibles.
Las ciencias humanas, en cambio, giran alrededor del pensamiento que motiva la conducta
de los hombres, el cual no es cuantificable, no es predecible (nunca se sabe con exactitud
cual ser la respuesta humana ante un hecho concreto), no es replicable (en cada repeticin
del experimento, el sujeto ya se ha modificado conceptualmente por el experimento
anterior). Por otro lado, el mtodo cientfico de las ciencias exactas no toma en
consideracin otros factores humanos como el conocimiento, las expectativas, las
emociones, la ideologa, la subjetividad tanto del observador como del observado, y otras
"cualidades" que no se pueden manejar numricamente. Es por ello, que surge la necesidad
de un mtodo propio de las ciencias humanas.
DIFERENCIA ENTRE CIENTFICO Y FILOSFICO. La filosofa es una disciplina que
pretende dar una explicacin nica, unitaria, sinttica y global del universo, que en tiempo
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VILLORO, Luis. 1996. Creer, saber, conocer. Mxico, Siglo XXI, 1996.
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de los grandes filsofos griegos se concibi como sinnimo de ciencia (episteme). Despus,
como opuesta a la ciencia. Ms tarde como un conocimiento sinttico (la filosofa unida a la
ciencia), y finalmente el conocimiento cientfico se concibe como el saber sobre lo esencial
de la vida, sin importar si ese saber est avalado por el marco terico cientfico o se
contrapone a l. Al mismo tiempo, el conocimiento cientfico se concibe, en trminos
generales, como el saber avalado por el sistema cognoscitivo terico llamado ciencia.
El conocimiento cotidiano est fuertemente vinculado con el conocimiento cientfico, como
dos extremos complementarios de un continuo del saber humano. De acuerdo con Gastn
Bachelard, la relacin sera lo que l considera una barrera a superar para alcanzar el
conocimiento cientfico partiendo del conocimiento cotidiano. Por su lado, Agnes Heller, le
da un enfoque positivo al considerar el saber cotidiano como el germen del pensamiento
cientfico.
El concepto de "obstculo epistemolgico" es definido por Gastn Bachelard como las
barreras que producen inercias, estancamientos y retrocesos, e impiden al ser humano llegar
al conocimiento cientfico. Ejemplos de obstculos epistemolgicos:
1.- La experiencia bsica se refiere imgenes, analogas, metforas que los hombres utilizan
en la vida cotidiana.
2.- El conocimiento general se refiere a la tendencia a generalizar un fenmeno conocido
mediante conclusiones con la pretensin de comprenderlo todo mediante ese
procedimiento.
3.- El conocimiento unitario tiene que ver con la idea de que lo que es verdadero para lo
grande es tambin verdadero para lo pequeo y viceversa, y que la dualidad es un
error.
4.- El conocimiento pragmtico propicia el pensar que algo sin utilidad es algo irracional;
solo lo que tiene utilidad tiene valor.
5.- El substancialismo es la tendencia a explicar algo con ambigedades lingsticas;
Cuanto menos precisa es una idea, ms palabras sinnimas se encuentran para
expresarla.
6.- El Animismo es la asignacin que algunos hombres hacen, atribuyendo supuestos
poderes ilimitados a los elementos.
7.- El conocimiento cuantitativo establece que para que algo sea cierto, tiene que poderse
expresar numricamente de manera precisa.
Las caractersticas principales del conocimiento cientfico son:
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C I E N C I A
ANOMALA
C
I
E
N
C
I
A
N
O
R
M
A
L
REVOLUCIN
CIENTFICA
M A D U R A
CONOCIMIENTO
CIENTFICO
PARADIGMA
COMPETENCIA
UNIVERSALMENTE
DE
ACEPTADO
PARADIGMAS
P
A
R
A
D
I
G
M
A
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de conocimiento es susceptible de transparencia. Para ello tiene que prescindir de toda clase
de enunciados precientficos, tales como las creencias, la percepcin subjetiva, la
epistemologa popular, etc. que podran perjudicar dicha transparencia, dicha coherencia.
LA HERMENUTICA. Actualmente aparece de forma urgente, la necesidad de
comprender el significado de los fenmenos (y no ya solo explicarlos en trminos de
causalidad) y para ello hay que tener en cuenta su complejidad, aunque se lleve a cabo en
detrimento de la coherencia; un procedimiento que tenga en cuenta las intenciones, las
motivaciones, las expectativas, las razones, las creencias de los individuos, un
procedimiento calificado de hermenutico, el cual, en ciencias humanas, se refiere menos a
los hechos que a las prcticas, y es una tarea mucho ms compleja. Esta investigacin
epistemolgica se traduce por la oposicin entre el mtodo experimental y el mtodo
clnico.
EL POSITIVISMO TRADICIONAL. El postulado bsico de la orientacin positivista
tradicional es que el modelo de investigacin utilizado en las ciencias de la naturaleza es
ideal para las ciencias humanas, cuyas caractersticas esenciales son: la elaboracin y la
puesta en prctica de planes experimentales estrictos, la puesta en prctica de
procedimientos de recogida de datos necesariamente cuantificables y medibles, la
objetivacin de la observacin, as como un tratamiento estadstico de los datos, con el fin
de establecer leyes, explicaciones de alcance general. A. F. Chalmers en su obra "Qu es
esa cosa llamada ciencia?" propone un esquema del procedimiento al que se refiere el
positivismo lgico: la ciencia progresa apoyndose en un conjunto de datos de observacin
y un razonamiento inductivo va a permitir la construccin del cuerpo del saber cientfico
cuyo grado de generalidad crece a medida que mejoran las observaciones y los
experimentos. Su finalidad es tambin la de explicar y predecir los fenmenos utilizando un
razonamiento deductivo.
EL MTODO CLNICO. Considera a las ciencias humanas como disciplinas especficas,
en razn de las particularidades de su objeto de estudio: la conducta humana. Por
consiguiente, tienen que desarrollar una metodologa propia. adems, el simplismo
conceptual del mtodo experimental estricto, que conduce a generalizaciones errneas, y la
discordancia entre las leyes y resultados de su aplicacin prctica crean necesidades de
considerar otra clase de procedimiento. Los partidarios de esta corriente tendrn en cuenta
las estructuras ideolgicas y el enraizamiento sociocultural de su disciplina. Utilizarn los
mtodos clnicos y potenciarn la investigacin de tipo histrico (o antropolgico)
vinculada a la "originalidad irreductible" de los acontecimientos y que recoge sobre todo los
datos cualitativos. La obra de J. S. Taylor y R. Bogdan relativa a los mtodos de
investigacin cualitativa, describe diez caractersticas esenciales:
1.- La investigacin cualitativa es inductiva. Intenta desarrollara la comprensin de los
fenmenos partiendo de los patrones de datos, ms que recogiendo los datos para
evaluar un modelo terico preconcebido o hiptesis a priori.
62
2.- Los sujetos o los grupos no se reducen a variables, sino que son considerados como un
todo: el investigador cualitativo estudia el contenido ecolgico en el que evolucionan
las personas, as como su pasado.
3.- El investigador cualitativo est atento al efecto que produce sobre las personas que
estudia: este efecto de interaccin no puede ser eliminado y hay que tenerlo en
cuenta en la interpretacin de los datos; es la observacin participante.
4.- Presta atencin al significado social que los sujetos atribuyen al mundo que los rodea.
5.- No pone por delante sus propias creencias, perspectivas, disposiciones. Nada es
considerado como demostrado, nada es considerado de entrada como verdad.
6.- Todos los puntos de vista son preciosos. Se conceder la palabra tanto al pobre como al
descarriado. En resumen, a todos aquellos a los que se acostumbra a or muy
raramente.
7.- Los mtodos cualitativos se refieren a la corriente humanista que implica una apertura al
otro y a lo social. Cuando nos aproximamos cualitativamente a las personas, es su
experiencia de cada da la que es examinada, es la forma como conciben los
conceptos tales como la belleza, el sufrimiento, el amor, etc., la que es buscada.
8.- Insisten en la validez de su investigacin. Observando a los individuos en su vida
cotidiana, oyndoles hablar de sus recuerdos, analizando los documentos que
producen, el investigador cualitativo obtiene los datos no filtrados a travs de los
conceptos, de las definiciones operativas o de las escalas de nivel; por esto, aumenta
la validez de sus datos contrariamente a los investigadores cuantitativos, ms
centrados en la fidelidad y la replicabilidad de las investigaciones.
9.- Todos los sujetos son dignos de estudio; todos son iguales, pero siguen siendo nicos.
10- La investigacin cualitativa constituye el ejercicio de una habilidad: no est
estandarizada como otra aproximacin, y las vas para llegar a ella son flexibles. El
investigador cualitativa es un artesano, en el sentido de que crea el mismo su propia
metodologa en funcin de su campo de investigacin; tiene que dar cuenta
explcitamente de su procedimiento para que cualquier persona pueda medir los
lmites del mismo y apreciar su cientificidad.
OPOSICIN CUALITATIVO-CUANTITATIVO
Para la orientacin positivista estricta, la cuantificacin y la medida son procedimientos
indispensables que hay que utilizar para que la investigacin pueda ser considerada
cientfica. Adems, debe responder a los criterios de objetividad. Exigen del observador que
conserve siempre una posicin exterior a la realidad estudiada. Implica la aptitud del
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64
de las teoras que los estudian; por el contrario, estn construidos por ellas. Considera que
la metodologa popperiana tiene que ser modificada. Habermas opone al logicismo de
Popper una posicin praxolgica. La decisin crtica en cuanto a la validez de los
enunciados tiene que hacerse analizando de forma racional los criterios que han
fundamentado tal decisin y examinando la pertinencia informativa de tales enunciados con
relacin a las prcticas de los sujetos. Habermas aporta una dimensin hermenutica a su
concepcin: la comprensin implcita de las reglas del juego que guan la discusin de los
investigadores cuando deciden acerca de la aceptacin de proposiciones de base remite a
una dimensin en la cual la elaboracin racional se inscribe inevitablemente en el proceso
hermenutico.
CRITICAS AL MTODO EXPERIMENTAL PURO. Muchos investigadores afirman la
insuficiencia del mtodo experimental puesto que favorece las explicaciones dadas en
trminos de causalidad, ignorando la complejidad y la variabilidad de los factores de toda
actividad humana. La neutralizacin de las variables indeseables implica problemas de
muestreo muy complicados porque un factor nunca interviene solo en ciencias humanas,
por lo cual es casi imposible dominarlo completamente. Por otra parte, las mltiples formas
que puede adoptar la variable independiente (cuando se trata por ejemplo de un modelo
pedaggico) implicar un aumento del nmero de las observaciones, as como un aumento
del nmero de los individuos a fin de que cada categora est suficientemente representada.
Los trabajos de las ciencias exactas de hecho slo tienen la apariencia de objetividad.
Descansan en el postulado del isomorfismo, construido por el investigador, entre el modelo
y los objetos observados. Es evidente que el modelo construido nicamente sobre la lgica
positivista tradicional, tarde o temprano aparecer insuficiente. Este modelo no permite
formular leyes generales. Esta perspectiva descansa sobre la concepcin del sujeto dividido
en variables aisladas. La "ilusin tcnica", expresa la duda en cuanto al valor de las
conclusiones obtenidas segn tales procedimientos. "La epistemologa positivista jams
puede producir un conocimiento vlido en el mundo social". Se habla del "empirismo
abstracto" que produce datos virtualmente desprovistos de sentido. Los investigadores en
ciencias humanas, en su intento de reducir las deformaciones subjetivas, interponen entre el
observador y el sujeto pantallas filtrantes cada vez ms numerosas (test y otros). Pero se
olvida que estas pantallas filtradoras producen perturbaciones que la mayor parte de las
veces son desconocidas. No se aboga por la supresin de los filtros pero se pone en guardia
contra la ilusin de la objetividad.
La aproximacin objetivista, se interesa por las estructuras, de las cuales deduce las
acciones, interacciones y prcticas. Intenta construir grupos unificados partiendo de la
identidad de posicin de los individuos en el espacio social. Como stos han sido sometidos
a condiciones y condicionamientos semejantes, existe una gran probabilidad de que tengan
disposiciones, intereses y prcticas semejantes. El peligro en este caso consiste en
considerar las clases como reales y tratarlas como tales. Falta en este caso toda la
65
significacin que los sujetos atribuyen a sus actos, interacciones y prcticas. Como dice
Blalock53 (pp. 22-43):
toda investigacin implica ciertos supuestos inverificados, por ms que este
hecho resulte frustrante tanto para los cientficos como para los legos. Es
importante que ambos adviertan, en cada estadio del proceso de la
investigacin, cules son los supuestos que se formulan. Para ello deben tener
ciertos conocimientos mnimos de diseo de investigacin, y mostrarse
tolerantes frente a las ambigedades y limitaciones de los hallazgos con que
todos los cientficos sociales han aprendido a manejarse.
CRITICAS AL MTODO CUALITATIVO PURO. El procedimiento cualitativo se opone
al enfoque cuantitativo en la medida en que no aprehende la realidad mediante datos
numricos. Las informaciones recogidas, los anlisis efectuados, se expresan mediante
palabras, frases, relatos. La investigacin cualitativa es difcil de codificar y de sistematizar.
El mtodo cuantitativo demuestra una preocupacin evidente de precisin y rigor. El
cualitativo aparece como ms aproximativo. Por consiguiente, el valor cientfico de la
investigacin puede ser puesto en duda fcilmente. Pocos investigadores cualitativos se
atreven a entrar en la vida de la codificacin y de la sistematizacin. Las informaciones
recogidas por un procedimiento cualitativo, aunque se caractericen por ser sensibles a lo
concreto, no deben ser objeto de una confianza absoluta por parte del investigador. El
postulado de la interpretacin subjetiva de M. Weber que consiste en aprehender lo
ordinario y comprender la realidad social a travs de los significados que las personas dan a
sus actos, tambin queda sometido a la crtica en la medida en que los datos que hay que
analizar e interpretar, al no ser accesibles a la observacin sensorial, remitiran al sistema de
valores particular del observador, lo que conducira a conclusiones incontrolables y
subjetivas y no a una teora cientfica.
Tambin se puede formular como crtica a las aproximaciones subjetivas, que cada recogida
de informacin se realice partiendo de un punto particular del espacio social, bajo la
influencia de presiones estructurales interiorizadas que las aproximaciones subjetivistas
tienen tendencia a ignorar. Las construcciones no se crean en un vaco social. Somos
particularmente sensibles a esta crtica de P. Bordieu, quien aade que la construccin de la
realidad social no es una simple suma mecnica de empresas individuales puede ser una
empresa colectiva. Y esto, la aproximacin subjetivista lo olvida.
Por otra parte, el elemento subyacente de esta aproximacin, bien ilustrada por la
concepcin de los etnlogos subjetivistas que puede resumirse de la siguiente forma: "yo s
mejor que el indgena qu es l"; plantea no solamente problemas de validez, sino tambin
problemas de tica indiscutible.
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LAUDAN, Larry. 1997. La teora de la investigacin tomada en serio. En: Velasco Gmez Ambrosio
(comp.), Racionalidad y cambio cientfico, UNAM Paids, Mxico.
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Adems, la crtica de autoridad slo se aplica a los hechos materiales; en ciencias sociales,
en efecto, no se plantea el problema de la "verdad" de las creencias y de las opiniones (si
no, se cae en el terreno de la reflexin poltica). Por otra parte, hay que distinguir las
constataciones materiales de los razonamientos hechos respecto de ellas. A las primeras se
les exigir que sean verdaderas y a las segundas que sean correctas. Con frecuencia los
diversos tipos de hechos estn imbricados y no siempre es fcil distinguir entre los que
provienen de la observacin directa y los que son debidos a generalizaciones hechas a partir
de razonamientos sobre observaciones parciales. Tres operaciones pueden ser tenidas en
cuenta en la crtica de autoridad:
a.- La crtica de observacin examina las cualidades de observacin del informador, as
como las condiciones en las cuales se ha producido la informacin; condiciones materiales
fsicas y psicolgicas, cultura general, cultura local bien conocida: lengua, costumbres,
prcticas, etc., (no obstante, un extrao es, a menudo, mejor observador porque no est
implicado en el ambiente), competencias particulares, presencia suficientemente larga en el
lugar de la investigacin.
b.- La crtica de exactitud considera especialmente el perodo transcurrido entre la
observacin y el momento de relatar los hechos. En sta etapa se ponen en evidencia las
causas de deformacin involuntaria; duracin de este perodo pues da lugar a efectos de
imaginacin y de racionalizacin, problema de formulacin del pensamiento (eleccin de
los trminos, estereotipos, efectos oratorios, etc.).
c.- La crtica de sinceridad analiza las desviaciones con relacin a la realidad en razn de
las deformaciones voluntarias (pero no siempre conscientes). El procedimiento seguido en
este caso consiste en intentar investigar los mviles que podran alterar los hechos;
ideologa, pertenencia a un grupo que, por consiguiente no se quiere perjudicar, etc.
Descubrir las alteraciones que se producen en los testimonios es cosa difcil. Por ello es
necesario hacer referencia a las encuestas sobre la identidad del informador, hacer un
anlisis interno de los mensajes y consultar otros testigos (confrontacin de las versiones).
6.- Confrontacin. Examina y compara los mismos hechos relatados por testigos distintos.
Las versiones tienen que ser confrontadas para obtener un relato conforme a la realidad. Es
lo que antes habamos llamado triangulacin de las fuentes. Si los elementos principales
son presentados segn una ptica diferente sin ser necesariamente opuesta, es aconsejable
volver a las tres operaciones de la crtica de la autoridad y retener la versin del mejor
observador, ms exacto y ms sincero. Por otra parte, el anlisis de las contradicciones
resulta rico en informaciones. Si la crtica de autoridad es insuficiente puede ser
indispensable completarla con una encuesta. Si la confrontacin de varias versiones es
imposible porque el acontecimiento es referido por un solo testigo, el control sigue siendo
posible gracias a la confrontacin de los hechos conexos. En este caso, se examina la
coherencia de los vnculos entre los acontecimientos.
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///MTODO/////////
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/POSITIVISTA//////
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\\\\\\\\MTODO\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\ETNOGRFICO\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\
61 Ibid.
62 POURTOIS, Jean Pierre et. al., Op. Cit.. pp.52-75. Citado en: Construccin Social de Conocimiento y
Teoras de la Educacin, Antologa Bsica, UPN-SEP, Mxico, 1994.
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///MTODO////
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/POSITIVISTA/
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\\\MTODO\\\\
\\\\\\\\\\\\\
\ETNOGRFICO\
\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\
En un tercer momento, entra en accin un "par hegeliano" pero esta vez referido al mtodo
de anlisis: el mtodo dialctico y el mtodo dialgico. El primero hace nfasis en las
diferencias, en lo irreductible, en lo opuesto, y en la lucha entre los opuestos. El mtodo
dialgico en cambio, hace nfasis en las similitudes, en lo reducible, en lo complementario,
y en la armoniosa articulacin de la complementariedad:
///MTODO////
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/POSITIVISTA/
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\\\MTODO\\\\
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\ETNOGRFICO\
\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\
\ /
MTODO DIALCTICO
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XXXXX
XXXXX
XXXXX
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MTODO DIALGICO
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Dos son los modelos principales que se han desarrollado hasta ahora dentro de este
enfoque: el semntico-contextual de Tikunoff y el ecolgico de Doyle.
MODELO SEMNTICO-CONTEXTUAL DE TIKUNOFF. Se asume que, la vida
compleja del aula slo puede captarse en su riqueza teniendo en cuenta tres tipos de
variables siempre presentes y por cuyas interacciones se configura el sistema de
intercambios que provocan el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y del docente. La
comprensin de la vida del aula en el modelo de Tikunoff requiere la atencin simultnea
del siguiente conjunto de variables:
VARIABLES SITUACIONALES. Son las que definen el clima fsico y psicosocial donde
tienen lugar los intercambios.
1- CLIMA DE OBJETIVOS Y EXPECTATIVAS. Este clima est formado por las
relaciones de convergencia o conflicto entre los objetivos y expectativas del
profesor, del individuo y del grupo.
2- ESCENARIO O MARCO DE CONVIVENCIA. El escenario o marco de
convivencia, espacio, estructura de actividades, roles y la organizacin y
distribucin del tiempo.
VARIABLES EXPERIENCIALES. Se refieren a los significados y modos de actuacin que
traen consigo alumnos y profesores. Para comprender la significacin real de los
intercambios en el aula es imprescindible entender la trama de conceptos, teoras,
estrategias, afectos y hbitos que cada uno de los participantes ha acumulado en su
experiencia histrica y que ahora activa en los intercambios del aula.
1- TRAMA DE CONCEPTOS. La forma como los conceptos se estructuran en la
mente de cada persona, depende de la subjetividad propia, con el tinte de las
diferencias individuales. La cantidad de conceptos, el tipo de conceptos y la forma
como se estructuran, determinan la particular visin de la realidad que cada
participante tiene.
2- TEORAS. Ante toda situacin nueva, el ser humano tiene una tendencia natural a
formular explicaciones que permitan darle orden a una situacin que por otro lado
puede parecer catica. Para dar ese orden, se trata de ubicar los nuevos hechos,
contrastndolos con los esquemas anteriormente introyectados, con los cuales se
construyen teoras que permiten explicar los hechos.
3- ESTRATEGIAS. Son formas previamente ensayadas y que han demostrado ser
efectivas para la solucin de problemas especficos.
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METODOLOGA
HIPTESIS. La hiptesis de investigacin alrededor de la cual gir la investigacin, se
considera como de tipo Causal Bivariada, pues establece una correlacin entre el
diagnstico familiar sistmico (variable independientes) y la etiologa intrafamiliar
detectada (variable dependiente).
VARIABLE DEPENDIENTE: Etiologa familiar de alteraciones leves del desarrollo que
afectan el proceso de aprendizaje del nio.
VARIABLE INDEPENDIENTE: El Diagnstico familiar sistmico que incluye:
Observacin in situ
Elaboracin de la Historia de Vida del nio
Valoracin del cociente intelectual del nio
Caracterizacin cultural de los padres
Evaluacin del cociente intelectual de los padres
Determinacin del Estilo de paternidad de los padres
Anlisis de la estructura y de la dinmica familiar
POBLACIN: Todos los nios aceptados para ser atendidos por el Centro de Atencin
Psicopedaggica de Educacin Preescolar (C.A.P.E.P.), en el ciclo escolar 98-99.
MUESTRA: El cien por ciento de la poblacin de nios y sus familias.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA INVESTIGACIN.
La fundamentacin filosfica que enmarca esta investigacin, se encuentra dentro de la
corriente del "hombre positivo"; la cual se caracteriza por una cultura humanista que da
gran importancia a las ciencias y a las artes. Histricamente hablando, tiene sus races en la
Grecia clsica, pero es hasta el siglo XVII cuando surge con fuerza, a raz del movimiento
de contrareforma y de la aparicin de la "nueva pedagoga"66. es importante notar que, a
partir de la dcada de los aos 40 de ste siglo, la corriente estructuralista se consolida en la
Teora General de Sistemas, o ciberntica de primer nivel; y en nuestros das se manifiesta
como una teora ciberntica de nivel superior, cuyo principal representante en la actualidad
es el bilogo chileno Humberto Maturana67.
El tipo de hombre que pretende formar la corriente del hombre positivo es aquel que cultiva
todos los aspectos de la personalidad humana; tanto fsicos como cientficos, intelectuales,
estticos, y religiosos, de tal manera que logre un desarrollo armnico de todas sus
potencialidades.
66 ORDOEZ Morales, Esperanza., El hombre que conforman nuestras escuelas. Escuela Normal Regional
de Especializacin se Saltillo, Coah., divisin estudios de postgrado, Mxico, 1993. p. 60.
67 ECHEVERRA, Rafal., El buho de Minerva. Dolmen, Chile, 1993. pp. 245-263.
83
84
escuela como el sistema donde convergen los representantes (maestro, alumno) de diversos
sistemas; uno de los cuales es la familia71.
FUNDAMENTACIN PEDAGGICA
El tipo de educacin que se pretende, tiene sus antecedentes en la "escuela nueva", cuyo
objetivo es definido por la Liga Internacional de la Nueva Pedagoga, a principios de siglo,
como:
"Preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y
desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los
atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular
mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal
libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin
y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad
de todo ser humano"72
Sin embargo, esta investigacin considera un giro actualizante a dicha pedagoga, al
contemplar una formacin multidisciplinaria armnicamente articulada (dialgica) que
permita una comprensin globalizante al mismo tiempo que, como sugiere la concepcin de
Zemelman, permita ir del anlisis de lo concreto a lo abstracto y viceversa73; de lo
especializado a la "gestalten" y regresar recursivamente en forma recurrente e infinitesimal,
como estrategia para la apropiacin de la realidad.
FUNDAMENTACIN LEGAL
Acorde con una visin sistmica, se concibe al nio con necesidades de educacin especial,
como un integrante de los sistemas familia, escuela y comunidad; por lo tanto, se contempla
la integracin de dichos nios a los grupos de alumnos regulares, en aulas regulares, y en
escuelas regulares en la medida de lo posible. Lo anterior se fundamenta legalmente en los
siguientes:
Art. 3 Constitucional, el cual establece que:
"Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado - Federacin,
Estados y Municipios impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La
educacin primaria y la secundaria son obligatorias. La educacin que imparta
el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser
71 COLL, Op. Cit. p. 37.
72 Ibid., p. 121.
73 ZEMELMAN, H., Los horizontes de la razn. Ed. Anthropos/Colmex, Espaa. pp. 158-165.
85
86
87
b)
c)
88
sujeto y, por tanto, sin intencin deformadora. Por el contrario, los elementos
voluntarios son el resultado de una construccin intencional y, por consiguiente,
sometida a la deformacin. La crtica de autoridad slo se aplica a los hechos
materiales; no se plantea el problema de la "verdad" de las opiniones. Tres
operaciones sern tenidas en cuenta en la crtica de autoridad:
o Crtica de observacin. Examina las cualidades de observacin del
informador, as como las condiciones en las cuales se ha producido la
informacin; cultura general, cultura local, lengua, costumbres, prcticas,
etc.
o La crtica de exactitud considera especialmente el perodo transcurrido entre
la observacin y el momento de relatar los hechos a fin de detectar
deformacin involuntaria; deformacin por imaginacin o racionalizacin,
problema de formulacin del pensamiento (eleccin de los trminos,
estereotipos, efectos oratorios, etc.).
o La crtica de sinceridad analiza las deformaciones voluntarias (aunque a
menudo inconscientes) de la realidad. El procedimiento consiste en intentar
investigar los mviles que podran alterar los hechos; ideologa, pertenencia
a un grupo que, por consiguiente no se quiere perjudicar, etc.
o Confrontacin. Examina y compara los mismos hechos relatados por testigos
distintos, y retener la versin del mejor observador, ms exacto y ms
sincero. Por otra parte, el anlisis de las contradicciones resulta rico en
informaciones. En caso de que la confrontacin de varias versiones no sea
posible, el control se har mediante la confrontacin de con hechos. En este
caso, se examinar la coherencia de los vnculos entre los acontecimientos.
Los aspectos fundamentales que permitieron captar y valorar en forma global la
observacin etnogrfica de la familia "in-situ", son:
1- CONTEXTO DE LA OBSERVACIN. Tomar nota del da y la hora de la
observacin, nmero de personas presentes, ubicacin del alumno-hijo, actividad
que realizan en el momento y antes de la observacin.
2- INTERACCIONES DEL ALUMNO-HIJO. Analiza las interacciones con los
padres, y con los hermanos. Quin toma la iniciativa en la relacin, con qu
frecuencia, tipo de interaccin, posicin del nio con relacin a las otras personas,
comparacin de las interacciones en general y con el nio observado, y percepcin
que tiene la familia del alumno-hijo.
3- INTERACCIN CON EL OBSERVADOR. Tipo, frecuencia y caractersticas.
89
90
91
El Test Raven es una prueba. Se conocen como tests factoriales a los que tienen en
comn la caracterstica de buscar, mediante un reducido nmero de pruebas, la
descripcin de la inteligencia por sus factores ms significativos. El Test de Raven
busca medir el factor general, y est vinculado a lo que Spearman llama las tres
leyes del proceso de constitucin y formacin del conocimiento (leyes
noegenticas)76:
A- Primera ley, de educcin de relaciones: ante dos o ms items toda persona
tiende a establecer relaciones entre ellos.
B- Segunda ley de educcin de correlatos: ante un tem y una relacin, toda
persona tiende a concebir el tem correlativo.
C- Tercera ley de autoconciencia o introspeccin: Toda persona tiende a conocerse
de modo inmediato a s misma y a los items de su propia experiencia.
El test de Raven es un test no verbal (no toma en consideracin, porque no afecta,
aspectos tales como el idioma, nivel de educacin o capacidad verbal del sujeto). Es
un instrumento diseado para medir la capacidad intelectual, comparar formas y
razonar por analoga, independientemente de los conocimientos adquiridos por el
examinado. Informa sobre la capacidad del examinado para la actividad intelectual
independientemente de la cultura que el examinado haya adquirido a la fecha. Para
su aplicacin, el Test se vale de una serie de figuras geomtricas abstractas
incompletas; cada figura geomtrica implica un patrn de pensamiento trunco; una
matriz; una fuente de un sistema de pensamiento. La serie completa integra una
escala de matrices de orden creciente en complejidad, que permite revisar en la
forma ms completa posible los sistemas de pensamiento del desarrollo intelectual
del examinado.
Desde el punto de vista de la tarea interna del examinado, es un test perceptual, de
observacin, comparacin y razonamiento analgico; actividades mediante las
cuales el examinado debe descubrir la matriz de pensamiento implicada en cada
figura. Luego, el sujeto obtiene la respuesta eligiendo entre 6-8 opciones (eleccin
mltiple).
2- TEST TERMAN-MERRILL STANFORD-BINET (TMSB). Para aplicarse al
nio.
Este test se fundamenta en el anlisis factorial, el cual determina que la eficiencia de
un test depende de la combinacin de tres tipos de factores: Un factor General (G),
comn a todos los tests; Factores de Grupo, comunes a varios tests emparentados; y
Factores Especficos particulares a cada test. El Factor General refleja la inteligencia
76 Citado en Raven J.C., Test de Matrices Progresivas, Escala General, Ed. Paids, Argentina, s.f., p. 18.
92
general o aptitud para adaptarse. Los diferentes Factores de Grupo dan cuenta de
aptitudes globales para resolver problemas determinados (aptitudes psicomotoras,
psicoperceptivas, verbales, mnsicas, etc.). Los Factores Especficos estn asociados
a la aptitud particular explorada por el test (por ejemplo, un test de memoria visual
o un test de razonamiento deductivo).
La Estructura Factorial de la inteligencia vara, en funcin de la edad, la educacin,
y el entrenamiento (los trabajadores manuales obtienen mejores resultados en los
test psicomotores, los intelectuales en los test verbales o numricos, etc.). El test
TMSB es un test sensible a la edad, a la educacin y al entrenamiento.
El Test TMSB permite tanto una valoracin cuantitativa de la inteligencia como una
cualitativa de las funciones intelectuales. Cuantitativamente hablando, La obtencin
del cociente intelectual se realiza utilizando las tablas revisadas por Pineau en 1960
y en 1972. Por otro lado, el test permite realizar un anlisis cualitativo muy fino de
las capacidades del nio, puesto que a cada perodo de edad corresponden distintas
estructuras bsicas del pensamiento y grado de madurez. Sattler present en 1965 un
esquema de clasificacin, como medio para ordenar los datos que se obtienen de la
aplicacin del Test, con la finalidad de "facilitar" la interpretacin de los resultados.
Binet comenz sus investigaciones sobre Tests a finales del siglo pasado, sin
embargo no fue sino hasta 1905 que public su primera escala en asociacin con
Simon. A partir de entonces, su escala ha tenido muchas revisiones y
actualizaciones (1908, 1911, 1912, 1915, 1916, 1922, 1923, 1937), siendo las ms
importantes la de 1916 realizada por Terman en la Universidad de Stanford, Cal., y
la de 1937 realizada por Terman en asociacin con Merrill (TMSB).
Bla Szkely, hablando de la prueba Terman-Merrill hace notar que "la revisin
Stanford es la ms perfecta77". Bla refiere que "se impuso rpidamente y se la
emple en una cantidad extraordinaria de investigaciones, sin mencionar su
adopcin como instrumento para el examen de la inteligencia en la clnica, en la
escuela y en todo centro de estudio..."78 y menciona que La Sociedad Nacional para
el estudio de la Educacin en Estados Unidos de Norteamrica report que para la
mayor parte de los trabajos de investigacin se empleaba la escala de Binet revisada
por Terman."79
Cada una de las 7 funciones de la inteligencia se mide con base en la "edad mental"
del nio. Es decir, que el objetivo es determinar cul es la edad mental que el nio
tiene en Lenguaje, qu edad mental tiene en Memoria, qu edad mental tiene en
Pensamiento conceptual, etc. Un anlisis detallado de la forma como se configura el
C.I. global, nos permite ver que en muchos casos un nio con C.I. global en el rango
77 Szkely, Bla, Los Tests, p. 417.
78 Szkely, Bla, Op. Cit., p. 455-456.
79 Ibid.
93
trmino medio (90 a 109 segn su edad cronolgica) puede tener al mismo tiempo
algunas funciones intelectuales en el rango trmino medio, otras abajo de trmino
medio y otras arriba del trmino, an cuando el resultado global sea un C.I. trmino
medio.
Si lo anterior no es tomado en consideracin al momento de ubicar al nio en el
grupo de clase, o en el momento de hacer las adecuaciones curriculares, el resultado
ser el fracaso escolar, entendido ste como una falla de competencia curricular en
el alumno causada por un abordaje pedaggico que no fue el adecuado a las
necesidades y capacidades del alumno. Eso redundar en prdida de motivacin del
alumno, prdida de significatividad del contenido curricular, falta de atencin del
alumno, falta de concentracin, aburrimiento, ausentismo, prdida de tiempo tanto
del alumno como del especialista / docente, desaprovechamiento o prdida de
recursos fsicos y materiales, etc.
3- PERFIL MULTIFSICO DE LA PERSONALIDAD MINNESOTA (MMPI).
Para aplicarse a los padres.
El MMPI fue publicado por primera vez en 1940, y ha sido modificado varias veces
hasta llegar a convertirse en lo que el Programa de Publicaciones de Material
Didctico de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) llama "una de
las mejores tcnicas de inventario en la evaluacin de la personalidad, manejndose
inclusive en forma automatizada"80.
Esta prueba, dicen Ofelia Rivera y colaboradores:
"permite una valoracin cualitativa y psicodinmico...se le puede
considerar una tcnica de inventario con excelentes bases psicomtricas
y una tcnica, hasta cierto punto, bastante proyectiva (por lo que) ha
llegado a ser uno de los instrumentos ms utilizados para la evaluacin
de la personalidad, no slo en el campo de la psicologa clnica, sino en
alguna otras reas como la psicologa laboral o la educativa"81.
La Editorial El Manual Moderno, responsable de editar el MMPI, afirma que el
MMPI es:
"sin duda uno de los instrumentos psicomtricos ms conocidos. El
MMPI no slo es el inventario de personalidad ms empleado, sino que
ha propiciado una gran cantidad de investigaciones. Hasta el momento
se han publicado cerca de 2000 informes de investigaciones que ilustran
80 RIVERA Jimenez Ofelia et. al., Taller sobre el manejo y la interpretacin del inventario multifsico de la
personalidad de Minesota (MMPI), pp. 1,2.
81 RIVERA Jimenez Ofelia et. al. Op. Cit., pp. 2, 4.
94
95
C- Se aplic a los nios la prueba Terman Merrill para descartar que el problema
sea debido a Discapacidad Intelectual.
D- Se llev a cabo la determinacin del Cociente Intelectual de los padres mediante
el Test de Matrices Progresivas de Raven General.
E- Se hizo una caracterizacin del Estilo de Paternidad de los padres mediante el
Perfil Multifsico de la Personalidad Minnesota (MMPI).
5- ANALISIS DE RESULTADOS. Se realiz elaboracin estadstica de los datos
cuantificables recolectados en el proceso de investigacin. Posteriormente se realiz
un anlisis reflexivo tanto de los datos cuantitativos como de los cualitativos y con
base en ello se procedi a la interpretacin de los resultados.
6- DEVOLUCIN DE RESULTADOS. Se hizo una devolucin de los resultados a los
padres, a fin de obtener de ellos la retroalimentacin que nos permitiera determinar,
en la medida de lo posible, lo acertado del diagnstico.
7- ELABORACIN DE CONCLUSIONES. Despus de someter los resultados a la
consideracin de los participantes se llev a cabo una labor reflexiva de integracin
de los datos individuales por familia, para llegar a conclusiones generales de la
investigacin.
8- DISEO DE UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN. A fin de ser propositivos,
una vez detectada la problemtica, consideramos que disponemos de los elementos
suficientes para elaborar una propuesta de diagnstico de las necesidades educativas
especiales de los nios con caractersticas similares a las de los sujetos de esta
investigacin, que tome en cuenta a las familias de dichos nios.
96
RESULTADOS
A continuacin se describen los resultados encontrados bajo los criterios considerados en el
marco terico de este trabajo. Se hace la aclaracin de que por razones de respeto a la
privacidad de los participantes se han maquillado algunos datos, especialmente los nombres
de las personas, que han sido sustituidos por un nmero de caso. Por la misma razn,
independientemente del gnero sexual real de los nios, se har siempre referencia a ellos
como si fueran varones. Cualquier aparente coincidencia con hechos de la realidad deber
considerarse como casual.
Del total de nios que se inscribieron para atencin en la escuela durante ese ciclo escolar,
dos de ellos se dieron de baja de la escuela en el transcurso de la investigacin por lo que
sus datos no pudieron ser completados, y por tanto fueron eliminados del proyecto. De los
nios que permanecieron durante el proceso de la investigacin, dos fueron eliminados del
estudio en virtud de presentar cocientes intelectuales inferiores a trmino medio (C.I. de 81
y 56). De esta manera, el estudio culmin con una muestra total de 12 nios y sus familias.
1.- OBSERVACIN FAMILIAR IN SITU
Con base en las entrevistas tenidas con los padres, y en la observacin realizada durante las
visitas a los hogares, se obtuvieron los resultados abajo listados. La observacin etnogrfica
directa de la familia "in-situ", consisti en una observacin en los propios hogares de los
nios, que es donde estos actos sociales se desenvuelven. Estas visitas permitieron hacer un
estudio contextualizado desde la menor distancia posible; desde el interior de los
fenmenos familiares mismos; tomando en consideracin dos dimensiones: A) La
dimensin interactiva, y B) La dimensin de circunstancialidad. La primera comprende la
estructura familiar, la dinmica familiar, y especficamente las interacciones del nio. La
segunda dimensin abarca la cultura familiar, la historia de vida del nio, y el ambiente
fsico familiar.
Durante la observacin se intent registrar tanto la forma como el contenido de la
interaccin verbal y no-verbal de los participantes entre s, y entre estos y el investigador.
En el momento de la observacin slo se registraron palabras clave que permitieron una vez
concluida la visita, recordar lo observado y describirlo con detalle. Se tom nota del
nmero de personas presentes en el momento de la observacin, la ubicacin de todas las
personas con relacin al alumno-hijo, la actividad que realizaban en el momento y antes de
la observacin. Se analizaron las interacciones de los nios con sus padres, y con sus
hermanos, observando quin tomaba la iniciativa en la relacin, con qu frecuencia, los
tipos de interaccin, una comparacin de las interacciones en general y con el nio
observado, y la percepcin que tiene la familia del alumno-hijo: con los padres, con los
hermanos, se hizo una comparacin de otras interacciones con las del alumno-hijo, un
anlisis de la percepcin que la familia tiene del alumno-hijo. Tambin se analiz la
interaccin del nio y de la familia con el observador (tipo, frecuencia, caractersticas), y
los comentarios que se llevaron a cabo entre los padres y el observador, sobre el nio.
97
98
B) COMPLEJIDAD ESTRUCTURAL
El caso nmero 1 presenta una estructura vertical clsica, ya que aunque el padre interacta
para juegos con el hijo, es a travs de la madre que se maneja la autoridad para el
establecimiento de normas y valores.
En toda familia monoparental (durante separaciones temporales, y muy particularmente en
los casos de separacin definitiva de los padres), las circunstancias inducen una estructura
vertical por necesidad, establecida en la relacin del padre (pap o mam) e hijo. As sucede
en el caso de estudio nmero 7.
El caso 6 presenta una estructura radial en que los padres pretenden forman un bloque
comn de autoridad centralizada.
En los casos 3 y 12 se presenta una complejidad radial pero invertida, quedando en el centro
el nio, a donde le llegan instrucciones de cada uno de los miembros de la familia
emergente (en el caso tres formada por los abuelos, tas y madre; y en el caso 12 por el
abuelo, la abuela y la ta), que muchas veces resultan contradictorias entre s.
De esta manera, en la mayora de los casos estudiados se da una complejidad de tipo
Perpendicular (7 casos). En los casos 2, 9 y 10, cuando el padre est presente la estructura
funciona como Perpendicular, pero cuando el padre se ausenta temporalmente la estructura
es vertical. En los casos cuatro, cinco y ocho, la madre se concreta a transmitir las ordenes
del padre a los hijos, y si stos se portan mal, los amenaza con acusarlos con el padre. El
caso 10 es un ejemplo en que frecuentemente la autoridad de la madre es saboteada y su
participacin dejada de lado, debido a las discrepancias entre los padres respecto a
conductas esperadas del hijo, estrategias de modelamiento y tcnicas correctivas.
Vertical Perpendicular Radial
X
1
X
2
X
3
X
4
X
5
X
6
X
7
X
8
X
9
X
10
X
11
X
12
99
C) NIVEL INTELECTUAL
DE LOS PADRES. Como ya se dijo, el nivel intelectual de los padres fue evaluado con la
prueba de gabinete Matrices Progresivas Raven General. La siguiente tabla muestra los
resultados obtenidos. En el caso en que no aparece el rango significa que el padre no
colabor para realizar la prueba. Sin considerar el sexo de los padres, hay 24 datos, de los
cuales 2 casos presentan el rango Superior a Trmino Medio (STM), 5 casos Inferior a
Trmino Medio (ITM), 7 casos Trmino Medio y 10 abstenciones. La moda entre los
participantes es el rango Trmino Medio.
100
101
5.00
5.08 114 6.00
5.00 5.00 5.00 6.00 6.00 5.00
12
Tabla6. Resultados de la Evaluacin Terman Merrill. E.C. = Edad Cronolgica. EMG =
Edad Mental Global. C.I. = Cociente Intelectual. LEN = Lenguaje. MEM = Memoria. PCO
= Pensamiento Conceptual. RPR = Razonamiento Prctico. RNU = Razonamiento
Numrico. VIS = Visomotricidad. ISO = Inteligencia social.
E) ESTILOS DE PATERNIDAD
Los estilos de paternidad fueron evaluados por dos mtodos. El primero es cualitativo
pues consiste en hacer inferencias despus de un anlisis reflexivo de los datos
obtenidos mediante la observacin in-situ y la historia de vida del nio: Mediante ste
mtodo se elabor lo que llamamos el estilo de paternidad presunsual. El segundo
mtodo es cuantitativo y se logr mediante la prueba MMPI. El estilo de paternidad
logrado mediante la calificacin de los resultados de la MMPI, fue contrastado con el
estilo presunsual para corroboracin mutua de ambos mtodos y los estilos generados
dentro del marco de referencia de cada uno de ellos.
En la tabla de concentracin de estilos de paternidad que abajo se muestra, la segunda y
tercer columna pertenecen a los datos del padre del nio, y las columnas cuatro y cinco
a los de la mam. Cuando en la columna 2 y 4 (MMPI) aparece la leyenda NO,
significa que el padre no acudi a presentar la prueba. Por tanto, el estilo de paternidad
que aparece en la columna correspondiente es el estilo de paternidad presunsual crudo,
es decir no corroborado con el estilo que MMPI genera. En el resto de los casos el estilo
descrito ha sido corroborado mediante la contrastacin entre los estilos generados por
los mtodos cualitativo y cuantitativo.
ESTILOS DE PATERNIDAD
PADRE
MADRE
MMPI ESTILO
NIO MMPI ESTILO
VOLUBLE-LD
HOSTIL
1
VOLUBLE-NOCIVO
HOSTIL
2
NO
SOCIOPTICO
NO
PERMISIVO
3
NO
SOCIOPTICO
VOLUBLE-LD
4
NO
SOCIOPTICO
VOLUBLE-LD
5
NO
SOCIOPTICO
CONCESIVO
6
NO
SOCIOPTICO
NO
NEGLIGENTE
7
NO
SOBREPROTECTOR
NO
SOBREPROTECTOR
8
VOLUBLE-LD
ESTRICTO
9
CONCESIVO
ESTRICTO
10
SOBREPROTECTOR
HOSTIL
11
NO
SOCIOPTICO
NEGLIGENTE
12
Tabla 7. Estilos de paternidad de los padres de los nios en estudio. Voluble-Ld significa
Voluble de nivel ligeramente desfavorable.
102
F) NORMAS Y REGLAS
En el anlisis de las normas y reglas en la familia, se toman en cuenta los siguientes
factores: Quin fija las reglas (fijador), La forma en que se establecen dichas reglas (de
antemano, sobre la marcha, a posteriori), la formalidad se refiere a si las reglas se formulan,
se discuten, se establecen, y se hacen respetar mediante un procedimiento formal (reuniones
familiares de discusin, poner por escrito las reglas), y las meta-reglas existentes, es decir
los entendidos o normas implcitas, que sin expresarse explcitamente de palabra o por
escrito, se dan por entendidas y no estn sujetas a discusin.
FIJADOR Forma
Formalid META-REGLAS
NO
Pap manda, mam ejecuta
S / marcha
1 Pap
NO
Mam manda, padre a veces
2 Mam-Pap S / marcha
S / marcha
NO
Mam manda
3 Mam
S / marcha
NO
Pap manda y castiga, mam acusa
4 Pap
S / marcha
NO
Pap manda y castiga, mam acusa
5 Pap
NO
Paps mandan pero muy flexibles
6 Pap, Mam S / marcha
S / marcha
NO
Mam manda pero descuida
7 Mam
S / marcha
NO
Pap manda, mam ejecuta
8 Pap
NO
Padres luchan por mandar y castigar
9 Mam-Pap S / marcha
NO
Mam manda, sino pap
10 Mam, Pap S / marcha
NO
Padres luchan por mandar y castigar
11 Pap-Mam S / marcha
NO
Luchan por mandar y castigar
12 Mam-Pap S / marcha
Tabla 8. Fijador es quien fija las reglas, s/marcha quiere decir sobre la marcha
G) VALORES
LGICA. En todos los casos la lgica que rige los valores familiares en los casos
estudiados, se fundamenta en criterios religiosos y en costumbres culturales heredadas
generacionalmente.
COMPROMISO. Este concepto representa el nivel de compromiso con que los padres
asumen las responsabilidades implcitas en los valores que la familia ostenta. El nivel de
compromiso est calificado en una escala prioritaria de 1 a 4, correspondiendo el nmero
uno a un alto nivel de compromiso con los valores reflejado en un alto sentido de
responsabilidad. El nmero cuatro representa un nivel de compromiso con la ltima
prioridad y por tanto una conducta irresponsable ante la familia, la cual refleja un nivel de
compromiso nulo. Los niveles dos y 3 representan valores intermedios.
PERCEPCIN SOCIAL. Se refiere a la percepcin que los padres tienen del contexto
social de valores en la comunidad en que se desenvuelven, y la forma como hacen una
integracin entre los valores familiares y los de la comunidad. En este caso todas las
familias fueron calificadas como poseedoras de una percepcin relativa, significando con
103
ello que si bien perciben la forma como se expresan los valores en la comunidad, slo
adoptan algunas expresiones de dichos valores, a otras las toleran y a otras las rechazan de
manera expresa. Por ejemplo, en la comunidad es costumbre que quienes se han ido a los
Estados Unidos a trabajar para traer dlares, vienen de visita una vez al ao, durante las
festividades religiosas de la poblacin. La mayora de los visitantes se alcoholizan casi a
diario durante 8 das de las festividades, y la plaza principal se convierte en una especie de
cantina pblica que se exhibe ante todos los habitantes, adultos y nios. Ante esto, la
mayora de las familias ve con buen agrado el regreso de sus familiares, estn dispuestas a
tolerar le cantina pblica anual, pero definitivamente no aceptan el gasto econmico de sus
familiares visitantes en la diversin, ya que esto implica que el visitante tendr que pasar
ms tiempo en Estados Unidos para reponer el gasto.
LGICA
C-P C-M PERCEP
2
3
RELAT
Religin
&
Heren
1
4
3
RELAT
2 Religin & Heren
4
3
RELAT
3 Religin & Heren
4
2
RELAT
4 Religin & Heren
4
2
RELAT
5 Religin & Heren
4
2
RELAT
6 Religin & Heren
4
3
RELAT
7 Religin & Heren
3
3
RELAT
8 Religin & Heren
2
3
RELAT
9 Religin & Heren
2
3
RELAT
10 Religin & Heren
3
3
RELAT
11 Religin & Heren
4
3
RELAT
12 Religin & Heren
Tabla 9. En todos los casos la lgica de los valores familiares se fundamenta en la religin y
en costumbres culturales heredadas. C-P representa el nivel de compromiso con que el
padre asume las responsabilidades implcitas en los valores familiares. C-M lo mismo
para la Madre. Percep se refiere a la percepcin familiar del contexto social en que se
desenvuelven y la forma como hacen la integracin. En este caso todas las familias tienen
una percepcin relativa.
H) INTEGRACIN FUNCIONAL FAMILIAR
La integracin familiar se clasifico en cuatro tipos de familia: integrada y funcional,
Integrada y disfuncional, desintegrada y funcional y Desintegrada y disfuncional. La
clasificacin integrada y funcional agrupa a aquellas familias en que los padres, aunque
tienen pequeas diferencias (normales en toda relacin de pareja estable), hay cohesin en
la relacin y la familia funciona bien como soporte para el desarrollo de los hijos.
Integrada y disfuncional es el tipo de familia que en que los padres tienen muchos
conflictos entre ellos, que hacen la relacin familiar difcil, que incluso podra dar lugar a
separaciones ocasionales, pero que an no se desintegra, proporcionando un soporte,
104
105
106
X
10
X
11
X
12
Tabla 12. Patrones de comunicacin de las familias del estudio.
METAS
o Personales
o De pareja
Continuidad
consolidar pareja
separar
Nueva pareja
Sin Plan
o Familiar
Discrep
Consolidar
Sin Plan
Sobrev.
pater indep
pater depend
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
P
NO
SALUD
AUSENTE
$
$
$
NO
$
NO
$
PASARLA
NO
M
Depend
Sobrev
Sobrev
Dep
Dep
$
$
Mater
$
$
Sobrev
FINADA
PAREJA
Continuidad
Consolidar
Sin Plan
Consolidar
Consolidar
Continuidad
Consolidar
Continuidad
Consolidar
$
Continuidad
Sin plan
FAMILIAR
Sin Plan
Sin Plan
Sin Plan
Pater-Indep
Pater-indep
Pater-Indep
Consolidar
Pater-Indep
Discrep
Pater-Indep
Sin plan
Sin plan
107
108
Viven en casa rentada como familia nuclear, pero slo cuentan con dos habitaciones para 7
personas de manera que no hay privacidad para ninguno de ellos..
CASO 2. El padre tiene 39 aos. Sus estudios son hasta sexto de primaria y se dedica al
comercio. Es alcohlico. La madre tiene 31 aos, se dedica al hogar. Sus estudios llegan
slo a segundo de primaria. Ella se autodescribe como nerviosa, celosa, muy religiosa.
Fuma tabaco. Las relaciones de pareja son disfuncionales a partir de la noche de bodas, ya
que al no haber sangrado ella fue acusada por su esposo de infidelidad pre-matrimonial.
Luego el se volvi mujeriego. Desde hace algunos aos ella rechaza cualquier acercamiento
ntimo de parte de l.
El nio es hijo del tercero de tres embarazos de la madre, todos los cuales cursaron con
desnutricin materna. El nio present bajo peso al nacer. Sin embargo sus parmetros de
desarrollo corrieron dentro de mrgenes normales, exceptuando lenguaje que inici al ao y
medio de edad y enuresis nocturna primaria que an a la fecha le obliga a dormir con paal.
Padeci hepatitis adems de las enfermedades propias de la niez. Tom bibern hasta los 3
aos de edad.
El nio es canalizado por el jardn de nios donde cursaba el segundo de preescolar, siendo
el motivo de canalizacin que el nio es muy agresivo, inquieto, con problemas de
articulacin lingstica. La madre refiere que adems de lo anterior el nio pelea mucho con
su hermano, es berrinchudo y an conserva un habla infantil.
Dentro de las estrategias que utiliza la seora para modelar la educacin del nio se
encuentran los gritos, las nalgadas. El padre por su parte, a veces no le hace caso al nio,
otras veces lo sobreprotege, ocasionalmente los abandona (los deja viviendo en casa de su
mam, quien vive en unin libre con un hombre que no es padre de l) y sus aportes a la
economa del hogar son intermitentes. Viven en casa de la abuela paterna del nio quienes
actan sobreprotegiendo siempre al nio.
CASO 3. El padre tiene 25 aos. Termin estudios de secundaria, fuma, toma bebidas
alcohlicas y consume psicotrpicos. La mam tiene tambin 25 aos de edad, trabaja como
empleada. Slo estudi la primaria. La familia es disfuncional y desintegrada, ya que los
padres se separaron y l ahora vive con otra mujer con la cual procre otros hijos.
El embarazo curs los primeros tres meses sin conocimiento de los padres, ya que la madre
sigui menstruando. Se enteraron del embarazo debido a que a la madre se le present
amenaza de aborto. El parto fue vaginal y el nio naci macrosmico (4.900 kgs). Su
desarrollo madurativo se dio dentro de parmetros normales, excepto por la enuresis
primaria que an padece. Fue amamantado 3 meses y tom bibern hasta los 2 aos de
edad. Evaluado por la Secretara de Salud fue calificado como sospechoso de desnutricin.
109
El nio fue canalizado por el jardn de nios donde cursaba segundo de preescolar. El
motivo de canalizacin fue el nerviosismo del nio, que es muy llorn, no se integra con el
grupo, hace berrinches y parece no lograr los aprendizajes mnimos que caracterizan al
preescolar. La madre aade que el nio adems presenta enuresis diurna y nocturna
primaria, hipersomnio, tono bajo de voz, alimentacin selectiva y ocasionalmente mirada
ausente.
Como estrategias de modelamiento de la conducta la mam refiere que primero les da una
explicacin, si no entiende lo golpea, y si se porta bien lo premia con golosinas. Viven en
casa de los abuelos maternos donde tambin viven varios hermanos de la seora y todos
ellos influyen en la educacin. La abuela regaa a la madre cuando golpea a los nios. El
nio duerme en la misma cama con su mam en la nica habitacin que les facilitan en la
casa.
CASO 4. El padre tiene 28 aos, es comerciante y termin estudios de secundaria. La
madre tiene 29 aos, trabaja como comerciante en el negocio de su esposo, tiene 3 aos de
estudios de secretariales. La relacin de pareja es suficientemente estable y funcional
aunque asimtrica, ya que el siempre presenta mal carcter y ella debe adoptar una actitud
de sumisin para evitar disputas.
Es canalizado por el jardn de nios donde cursaba tercero de preescolar debido a que es
inquieto, agresivo, no se integra al grupo. La madre del nio refiere que en casa, adems de
lo anterior es envidioso, tiene sueo intranquilo, le gusta jugar con objetos peligrosos.
El nio es el cuarto hijo de cuatro embarazos de la mam. Naci a trmino con peso
normal. Su desarrollo madurativo se dio dentro de parmetros normales exceptuando
lenguaje ya que inici a hablar a los 2 aos. Convulsion a los 2 aos de edad cuando
padeca una infeccin con temperaturas altas. Fue amamantado 3 meses y tom bibern
hasta los cuatro aos de edad.
En cuanto a las estrategias de modelamiento de conducta en la familia, el padre acostumbra
gritarles a los hijos, es impaciente, les ensea lenguaje altisonante, y discute con quien
pretenda corregir a sus hijos, ya que l considera que siempre se portan bien. Sin embargo,
cuando llega a considerar que se portaron mal, los golpea fuertemente. La madre a menudo
se siente tan agobiada por el trabajo y sus necesidades psico-emocionales personales, que
muchas veces no atiende a sus hijos, y cuando la cansan con su conducta, los castiga. El
nio es sobreprotegido por su hermano mayor debido a que la madre relega su
responsabilidad de cuidarlo en el hermano mayor, pues ella trabaja. Los abuelos paternos,
que viven en la casa contigua a donde ellos viven, le ensea un lenguaje altisonante (malas
palabras).
Viven en una finca que es propiedad de los abuelos paternos, de manera que no pagan renta
pero no es de su propiedad. Por otro lado, s tienen independencia ntima ya que viven en la
finca como familia nuclear, una habitacin para las hijas y otra para los hijos.
110
111
diversas visitas realizadas a la familia se observ que el nio deambula mucho tiempo todos
los das, en la calle, y cuando se porta mal no lo reprende.
Viven en casa propia que adquirieron gracias a los dlares que ahorr el padre del producto
de su trabajo en Estados Unidos. Viven como familia nuclear. Tienen privacidad relativa ya
que los padres duermen en una habitacin donde tambin duerme la hija menor, y los hijos
varones tiene su propia habitacin.
CASO 7. El padre tiene 46 aos de edad, termin estudios de preparatoria. Es agricultor. La
mam tiene 27 aos, tiene estudios secretariales, se dedica al hogar. Padece depresiones.
Las relaciones de pareja son disfuncionales, pues estn separados y el vive con otra mujer.
Cuando vivan juntos hubo agresiones fsicas de gravedad.
El nio es producto del segundo de dos embarazos. Fue un embarazo no planeado y luego
rechazado por el padre, al grado de que le ha dicho al propio nio que no lo quiere, y que el
nio ahora dice saber que su padre no le quiere. Refiere la madre que a los tres meses de
embarazo present amenaza de aborto por una cada. El parto fue a trmino, vaginal,
despus que la madre sufri un mes de sangrado leve y dolores de vientre y piernas. Hubo
complicaciones perinatales por lo que fue necesario utilizar frceps. El peso fue dentro de
rangos normales (3.200 Kg. Fue amamantado durante un ao y tom bibern hasta los tres.
Exceptuando lenguaje que inici a los 2 aos de edad, el resto de los hitos del desarrollo se
dieron dentro de parmetros normales. Result en la clasificacin de nios sospechosos de
desnutricin, en valoracin que realiz la Secretara de Salud.
Es canalizado para atencin por el jardn de nios reportndolo como tmido, miedoso,
hiperactivo, berrinchudo, agresivo y desobediente. La madre aade que es muy agresivo con
su hermano, y que hubo un tiempo en que el nio amenazaba con quitarse la vida.
En cuanto a estrategias de modelamiento de conducta, destaca que muchas veces la madre
sufre depresiones y por ello descansa el cuidado de sus hijos en la abuela materna del nio,
quien an a la edad actual accede a darle bebidas en bibern. Tambin es significativo que
el nio an duerme en la cama con su mam y el nio no puede conciliar el sueo si su
mam no le acompaa. Tiene sueo intranquilo y padece pesadillas como reminiscencia
aparente de haber visto las agresiones fsicas del padre a la madre. Por otro lado, la mam lo
deja salir a la calle algunas horas cada da para ver en qu se distrae. Generalmente el nio
no lleva lonche a la escuela, y cuando mucho algo de comida chatarra que compran camino
a la escuela. Muchas veces el nio llega con la ropa sucia y arrugada, y ocasionalmente
tambin la mam. Como castigos la madre lo regaa, le pega con un cinturn, le grita y
ocasionalmente lo encierra. En cuanto a premios, a veces la madre le promete regalos, pero
muchas veces no le cumple al nio, por lo que el nio ya no cree en las promesas de su
mam. El nio se ha vuelto irnico y se crece ante el castigo de su mam. Cuando
ocasionalmente los nios ven al padre, ste les da dinero para compensar su ausencia.
112
Viven en casa independiente propiedad del padre desde antes de casarse los padres. Tienen
suficientes habitaciones para tener privacidad, pero la mam y los nios duermen juntos
para evitar la soledad.
CASO 8. El padre tiene 31 aos, es profesionista y trabaja por su cuente. La madre tiene 27
aos, tiene estudios de carrera tcnica y trabaja como comerciante en una tienda de su
propiedad. Ninguno de los dos toma bebidas alcohlicas ni fuma. La relacin de pareja es
armnica.
El nio es producto del primer embarazo, en el transcurso del cual se present un conato de
aborto. Naci por parto vaginal a los 8 meses de gestacin. Pes 2.800 Kg. al nacer y tard
en hacer su primera inspiracin.
El nio es canalizado por los propios padres pues consideran que el nio es miedoso (tiene
miedo irracional al patio trasero de su casa) y tiene problemas de articulacin. Mediante la
observacin in situ, la entrevista y la indagacin por anamnesia de los padres se encontraron
otros datos significativos: el nio an duerme en cuna y en el mismo cuarto que sus padres,
padece bruxismo, habla dormido y su sueo es intranquilo. Padece varias alergias
ambientales. Despus del nacimiento, y al tratar de amamantarlo sali a flote que el nio
tena una intolerancia a la lactosa por lo que lo alimentaron con frmulas deslactosadas.
Posteriormente descubrieron que el nio es alrgico a algunos alimentos, especialmente si
contienen aditivos industriales como saborizantes y colorantes. Como los padres consideran
que el nio es muy enfermizo, le cuidan mucho su alimentacin por un lado y por el otro lo
compensan permitindole comer mucho de lo que no le hace dao, por o que el nio ha
desarrollado obesidad.
El nio acudi 3 meses al preescolar en el ciclo escolar en curso, pero luego enferm de
bronquitis y sus padres decidieron que mejor dejara de ir al jardn de nios este ao, a pesar
de la insistencia del nio en querer ir a la escuela. El padre tiene carcter fuerte y es muy
exigente con la madre respecto al cuidado del nio. Debido a que ambos padres trabajan, el
nio generalmente se la pasa en la tienda con su mam. No lo dejan jugar en la calle o con
otros nios. Lo abrigan excesivamente para evitar se enferme. Despus del nacimiento, y al
tratar de amamantarlo sali a flote que el nio tena una intolerancia a la lactosa por lo que
lo alimentaron con frmulas deslactosadas. Posteriormente descubrieron que el nio es
alrgico a algunos alimentos, especialmente si contienen aditivos industriales como
saborizantes y colorantes.
Viven en casa del abuelo paterno quien est delicado de salud, y de esta manera ambos se
ayudan. Sin embargo, no cuentan con suficientes habitaciones ni privacidad, y el nio an
duerme en la habitacin de los padres.
CASO 9. El padre tiene 27 aos, estudio preparatoria y es comerciante. La madre tiene 28
aos, estudi preparatoria y se dedica al hogar. La relacin de pareja es conflictiva. El padre
considera haberse visto forzado a casarse por el embarazo de su ahora esposa. La seora
113
teme por la estabilidad del matrimonio y refiere que ha habido ocasionales agresiones
fsicas de parte de l hacia ella.
El nio es producto del primer y nico embarazo de la seora. Fue un embarazo no
planeado. El parto se dio a trmino sin complicaciones. El desarrollo madurativo curs
dentro de parmetros normales. Fue amamantado 5 meses y no hay antecedentes de
enfermedades adicionales a las propias de la niez.
El nio es canalizado por el jardn de nios a que acude inscrito en el tercer grado. El
motivo de canalizacin es que es un nio berrinchudo, inquieto, agresivo. En la anamnesia
aflora que el nio an toma bibern, tiene sueo intranquilo, y padece enuresis nocturna
secundaria y ocasional por lo que an le ponen paal. Mediante la observacin se detecta
que el nio es egocntrico y manipulador.
En cuanto a estrategias de modelamiento de conducta, el padre trabaja intensamente y por
ese motivo casi no convive con el nio en casa. Adems, ocasionalmente va a trabajar a los
Estados Unidos. Cuando se encuentra en la poblacin, trabaja en el comercio de su pap, y
cuando el nio pasa tiempo en el negocio, por estar cerca de su pap, ste lo consiente. Sin
embargo, el nio muchas veces se siente rechazado por el padre. Es significativo destacar
que el padre sufre alteraciones neurolgicas que han ameritado tratamiento y que le hacen
tener un carcter hosco y poco comunicativo. Los padres discuten delante del nio para
dirimir sus diferencias de opinin respecto a las mejores estrategias de modelamiento de la
conducta del nio. El nio convive mucho con los abuelos paternos quienes consienten al
nio. La madre considera adecuado que el nio conviva con la familia del padre del nio,
pero trata de compensar su conducta consentidora estableciendo reglas estrictas de
comportamiento par el nio cuando convive con ella.
Cuado el padre est trabajando en Estados Unidos, la seora y el nio se van a vivir a casa
de los abuelos maternos, donde no cuentan con privacidad. Cuando l regresa viven en casa
de los abuelos paternos.
CASO 10. El padre tiene 34 aos, estudi secundaria y es comerciante mientras permanece
en la localidad; permanencia que alterna con perodos en que se va a Estados Unidos a
trabajar. La madre tiene 33 aos, slo tiene estudios de primaria, y trabaja en un comercio
de su propiedad anexo a su casa. Las relaciones de pareja son armnicas.
Las condiciones de la vivienda son inadecuadas, pues viven en un local amplio, sin ms
ventilacin que la de la cortina metlica que da a la calle. Viven en el fondo del local. Al
frente del local tienen un asador de pollos por lo que todo el da se generan gases producto
de la combustin, que enrarecen el ambiente del interior de la vivienda.
El nio es producto del primero de dos embarazos de la seora. Durante el embarazo la
madre padeci una infeccin renal. El parto fue a trmino, mediante cesrea por
114
115
nio, a quien trata como si fuera un adolescente igual que l. En cuanto a la madre, ella es
muy corajuda, se desespera con facilidad, y su mtodo de educacin es golpear al nio o
inflingirle castigos como el no dejarlo salir a la calle o no permitirle visitar a sus abuelos
paternos. El padre se molesta de lo anterior, y generalmente sabotea los castigos de la
madre levantando el castigo. Cuando la madre castiga al nio restringindole dinero para
golosinas, el padre le compra las golosinas. Cuando el nio se orina en la noche la mam le
pega.
Viven en casa rentada pero de dimensiones limitadas por lo que no hay privacidad entre los
padres y el nio.
CASO 12. El padre tiene 28 aos de edad, slo tiene estudios de primaria. Fuma, toma y
consume psicotrpicos. La madre, finada durante su segundo parto, cuando el nio de este
caso tena 4 aos de edad. Cuando la madre muri la custodia del nio fue solicitada por la
familia de la madre y cedida por el padre sin mucho problema. El padre vive con sus
propios padres y casi no ve al nio. Las relaciones entre el padre y la familia materna no son
favorables. Una hermana soltera de la madre ejerce el papel tutelar principal, sin embargo
los abuelos maternos, con quienes tambin conviven, tienen una fuerte influencia educativa.
El nio es producto del primero de dos embarazos. El embarazo curs con incompatibilidad
sangunea por tener la madre factor RH negativo. Durante el parto el nio broncoaspir,
luego le hicieron una transfusin sangunea para eliminar riesgos. El desarrollo madurativo
se dio dentro de parmetros normales. No fue amamantado. Actualmente est muy obeso.
El nio es canalizado por el jardn de nios donde cursaba el tercer grado, siendo el motivo
de canalizacin que el nio se ha vuelto retrado, nervioso, miedoso, inseguro y tiene
dificultades para relacionarse con los dems.
La anamnesia y la observacin in situ permitieron detectar que el nio est sufriendo una
depresin pos-traumtica causada por la muerte de su madre y por la necesaria
reestructuracin que ha sufrido su vida a raz de dicho acontecimiento. Otros signos y
sntomas son que tiene un sueo intranquilo, brotes de mal genio, habla dormida y temor a
la soledad.
Tanto la abuela materna como la ta que ejerce de mam, consideran que el abuelo paterno
es muy consentidor con el nio, y as se lo han hecho saber a l. Sin embargo, l ha
contestado que ni quiere ni va a cambiar de manera de ser. Por su parte, la abuela tambin
reconoce que a veces sobreprotege al nio como una manera de compensarlo por la muerte
de su madre. Por otro lado, consideran que no es conveniente regaar al nio y le cumplen
todos sus caprichos para que no llore ni haga berrinches, especialmente delante de la gente,
porque el padre podra llegar a enterarse y creyendo que la tratan mal pudiera retirarles la
custodia. La ta tambin est obesa.
116
Viven en casa de los abuelos maternos, y debido al fallecimiento de la mam del nio, y al
proceso de duelo por el que ha pasado el nio, la familia adopta una actitud compensatoria
por lo que no dejan al nio solo en ningn momento, de da o de noche.
MOTIVO DE CANALIZACIN
Se entiende como motivo de canalizacin la razn por la cual el nio fue enviado a
C.A.P.E.P. para su atencin. Al respecto, debemos mencionar que an cuando la
normatividad de la institucin prev que los nios pueden ser canalizados para su atencin
por el preescolar a donde el nio acude regularmente, por alguna institucin del rea de la
salud, o por los propios padres del nio, en la mayora de los casos los nios en este estudio
fueron canalizados por el preescolar adonde acudan, pues las maestras de dicho centro
escolar consideraron que los nios presentaban necesidades de atencin especial.
Ahora bien, tomando como base el motivo de canalizacin, y la normatividad de
C.A.P.E.P., los nios se agruparon, en primera instancia, en tres grandes grupos: nios con
problemas de aprendizaje, nios con problemas de conducta y nios con problemas de
lenguaje. Sin embargo, mediante un anlisis detallado de los problemas de lenguaje
encontramos entre estos nios dos tipos de problemas de lenguaje: a) problemas de
conducta lingstica, cuando el nio utilizaba el lenguaje de forma perturbadora para los
dems, por ejemplo mediante la coprolalia, la agresin verbal, etc., y b) problemas de
aprendizaje asociados a la conducta lingstica, por ejemplo el caso de mutismo selectivo,
dislexia, dislalia, disartria, etc. Con base en ello los nios fueron finalmente asignados a
uno de dos grupos: problemas de aprendizaje y problemas de conducta, sabiendo de
antemano que si un nio presenta problemas de aprendizaje no necesariamente presenta
tambin problemas de conducta; pero que casi todos los nios que presentan problemas de
conducta terminan vindose afectados en su aprendizaje. Por otro lado, los problemas de
aprendizaje pueden tener causas diferentes a los problemas lingsticos. En la siguiente
tabla se muestra que el 100 por ciento de los nios canalizados present problemas de
conducta, y slo un caso (8 por ciento) present problemas de aprendizaje.
NOMBRE
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
CONDUCTA PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
SI
NO
SI
NO
SI
SI
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
117
SI
NO
11
SI
NO
12
12
1
TOTALES
:
Tabla 14. Motivos de Canalizacin.
ESTADO NUTRICIONAL
Se cont con el apoyo de la Secretara de Salud de la localidad, cuyo personal capacitado
aplic una valoracin nutricional a los nios, encontrando que de los 14 nios que
participaron en el estudio, 2 nios presentaban evidente grado de desnutricin (casos 1 y 2
de los nios de la investigacin), y 2 fueron calificados como sospechosos de desnutricin
(casos 3 y 7 de los nios de la investigacin).
ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
CONCLUSIONES
Los resultados de este trabajo permiten suponer que para lograr un diagnstico ms
eficiente por lo inclusivo, se debera por sistema tener en cuenta a las familias de los nios
canalizados para atencin a las escuelas de Educacin Especial.
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
Al valorar los resultados de este trabajo, que es consecuencia de una investigacin,
consideramos conveniente el tener en consideracin aquellos aspectos que inevitablemente
influyeron en la delimitacin de los resultados:
DE TIEMPO: La investigacin se realiz solamente entre los nios (y sus familias)
atendidos por el C.A.P.E.P. en el ciclo escolar 98-99.
DE ESPACIO: La investigacin se circunscribi solamente a la Poblacin del C.A.P.E.P. a
que se ha hecho referencia.
DEL OBJETO DE ESTUDIO: Se refiere solo a las familias cuyos nios presentan
necesidades de educacin especial que C.A.P.E.P. clasifica como "leves alteraciones de
conducta que interfieren con su proceso de aprendizaje".
DE RECURSOS HUMANOS: Esta investigacin fue realizada nica y exclusivamente por
una persona: el autor de este proyecto.
118
119
PROPUESTA
Se entiende como intervencin secundaria la atencin de los nios de edad menor de 6
aos, que ya han mostrado signos y sntomas preliminares de alguna forma de necesidad de
educacin especial, para aminorar la intensidad y duracin de la misma. La intervencin
primaria consiste en el saneamiento del medio-ambiente familiar, para prevenir las
necesidades de educacin especial de los nios. Esta intervencin est destinada a disminuir
la frecuencia de aparicin de dichas necesidades de educacin especial en los nios de la
comunidad, combatiendo las condiciones familiares potencialmente nocivas. Se trata de
convertir a los padres de familia en Agentes de Intervencin, para incidir en el "punto de
quiebre"; en el lugar y el momento en que precisamente se originan las necesidades de
educacin especial, para que ellos a su vez, realicen una intervencin primaria, secundaria y
terciaria. La labor de C.A.P.E.P. consistira en ayudar a los padres en las dos reas de
intervencin posible: Educacin (sobre el desarrollo del nio, tcnicas psico-pedaggicas,
etc.), y Terapia Psicolgica individual y de pareja. La intervencin terciaria es el
tratamiento para los nios que ya han desarrollado alguna necesidad de educacin especial,
a fin de aminorar el dao posterior, ayudndolo en lo posible, a mantenerse en el ritmo de
desarrollo (o lo ms cercano a l), de los otros nios de su generacin. Esta intervencin
est dirigida a disminuir el efecto residual de las necesidades de educacin especial. Se trata
de que el nio alcance el nivel ms alto posible de adaptacin posterior. La labor de
C.A.P.E.P. consistira en proporcionar oportuna informacin a los padres (durante la
intervencin secundaria) para que ellos lleven a cabo la intervencin terciaria, y brindando
asesora gratuita durante un tiempo razonable despus de que el nio sea dado de alta de la
intervencin secundaria.
El objetivo del cambio planeado es adoptar una estrategia tendiente a lograr mejoras en la
familia. Se basa en un concepto de ideales humanstico-democrticos que reemplaza al
sistema de valores autoritario y tradicional. El problema bsico es integrar las necesidades
individuales de los componentes de la familia, con las metas familiares. En el anlisis de la
problemtica familiar con un enfoque sistmico se busca:
120
121
BIBLIOGRAFA
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