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A LEI BRASILEIRA DE ENSINO RIVADVIA CORRA (1911):

PARADOXO DE UM CERTO LIBERALISMO1
Marlos Bessa Mendes da Rocha*

RESUMO: A lei Rivadvia uma lei educacional emblemtica. A historiografia educacional

brasileira costuma trat-la ou como excrescncia de curta durao, pois somente prevaleceu
at 1915, ou ainda como legtima expresso de um Estado republicano liberal tout court, sem
necessidade de novas indagaes, j que a natureza do Estado est dada. No entanto, ela
culminncia de um processo histrico que tem o seu incio de formulao na penltima
dcada do Imprio. Ali comea a se cogitar do livre ensino que, entre ns, assumiu o
carter de livre oferta de ensino. Pode-se dizer que a lei Rivadvia a ltima expresso de
uma viso de mundo que veio se estruturando naquelas duas dcadas finais do Imprio.
Ora, a prevalncia de tal entendimento na Repblica justamente o registro de um entrave
na constituio do moderno direito educao, pois este requer um Estado propositor e
garantidor. Assim, a lei Rivadvia a expresso, entre as regulamentaes de ensino, de
um paradoxo: ela exacerba um liberalismo do livre ensino que justamente dificulta o
surgimento histrico do direito social educao em sentido moderno.
Palavras-chave: Lei Rivadvia Corra; Livre-ensino; Direito Social Educao.
BRAZILIAN EDUCATIONAL LAW RIVADAVIA CORREA (1911): THE PARADOX OF LIBERALISM
ABSTRACT: Rivadavia educational law is emblematic. Brazilian educational historiography
often refers to it as a short-term excrescence, since it prevailed until 1915, or yet, as a
legitimate expression of a merely liberal republican State, with no need for further quest
once the nature of the State has been given. However, it is the apogee of a historical
process that has its conceptual beginnings in the second last decade of the Empire. Liberal
teaching is then first conceived, which gained status among us as liberal educational
offer. It is assertive to say that Rivadavia law is the last expression of a world view
which was developing in those two last decades of the Empire. The prevalence of such
understanding in the Republic is precisely the indicator of a constitutional restraint to
the modern right to education, for it requires a propositional and covenantor State. Thus,
Rivadavia law is a paradoxical expression among teaching regulations: it exacerbates a
liberalism of lenient teaching that hinders the historical appearance of the social right
to education in a modern sense.
Keywords: Rivadavia Correa Law, Liberal Teaching, Social Right to Education.
*Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP); Professor Associado da Universidade Federal de Juiz de Fora
(UFJF), Coordenador do Ncleo de Estudos Sociais do Conhecimento e da Educao (NESCE) e do Grupo de Pesquisa em
Histria da Educao (GPHE) ambos da Universidade Federal de Juiz de Fora. E-mail: marlosbessa@ig.com.br
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O argumento do trabalho situar historicamente a lei Rivadvia

Corra de 1911, destacando o sentido de sua temporalidade. Esta lei vem
a lume precisamente numa poca de transio, em que a velha herana
educacional do final do Imprio, mais precisamente decorrente da viso de
mundo configurada pelo decreto-lei Lencio de Carvalho (BRASIL, 1879),
comea a ser superada, ainda que de forma regionalmente diferenciada. A
poltica pblica educacional mineira quese expressa na ddada de 1910 traz
revelaes desse novo tempo histrico2.
O tempo novo na poltica de educao da nao expresso de
uma transformao do direito pblico de educao, correspondendo a
uma atualizao modernidade do mundo: de razo de Estado a educao
transforma-se em direito social dos indivduos. Alguns traos vo se
tornar definitivos na poltica pblica3. Esses traos so antes de tudo: 1)o
definitivo compromisso do Estado com a expanso do ensino primrio,
no mais tomando as iniciativas da sociedade como eixo do horizonte
de expectativa do futuro da educao no pas4; 2)consequentemente, a
questo da obrigatoriedade escolar se transforma, no mais fundada numa
ideia de contraposio do Estado a uma incria da sociedade, mas agora
fundado num dever do Estado para com o direito do seu povo; 3)como
se trata de um direito do povo, a preocupao agora j no pode ser de
simples expanso da escolarizao, mas da abrangncia da escola a todas
as crianas em certa faixa de idade obrigatria; 4)finalmente, a exigncia
de cumprimento pelo Estado daquele dever pblico atravs da fixao
constitucional de verbas que possibilitem tal compromisso.
Procuramos demonstrar que isso ocorre em Minas num certo
contraponto com So Paulo, pois o impulso publicista de So Paulo
dos primrdios da Repblica teria sido tolhido pelos movimentos
cviconacionalistas da dcada de 1910 que desfocariam do Estado a iniciativa
do ensino, buscando abarcar toda a sociedade naquele esforo. Decorre
dessa poltica civilista a retirada do compromisso pblico com o ensino
primrio regular, deslocando-o para as grandes campanhas de alfabetizao.
Abdica-se assim de uma poltica estruturante do ensino primrio pblico.
Somente no incio da dcada de 1920, com a reforma Sampaio Dria, So
Paulo ingressaria num compromisso com a expanso pblica do ensino
primrio, ainda que alterando o critrio da abrangncia escolar5.
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A lei Rivadvia Corra dar-se-ia, portanto, segundo nossa

interpretao, justamente nessa fase de transio histrica, na qual
uma herana do final do Imprio, que tem na sociedade o horizonte de
expectativa da iniciativa educacional, comea a se transformar, de forma
ainda diferenciada pelos estados do pas, em derradeiro compromisso do
Estado com o ensino primrio. H que se explicar, ento, o porqu da
revivncia em 1911 da velha matriz do final do Imprio, j que se afirma
que ela est em fase de esgotamento. A demonstrao remete aos espaos
de experincia, na terminologia de Koselleck, que se colocaram como
motivadores da nova lei de ensino. O argumento que vigorou poca foi
o da desmoralizao da poltica de equiparao de instituies escolares
privadas em relao s instituies pblicas reconhecidas. Porm, a lei
Rivadvia levou ao paroxismo a tendncia do livre-ensino advinda do
Imprio, pois contrariou a tradio de existncia de um ensino oficial
que tanto o Imprio como a Repblica haviam mantido. Em nome de
uma modernidade pretendida, que apontaria para a iniciativa e autonomia
da sociedade em matria de ensino, como fora tambm a inspirao
do decreto Lencio de Carvalho l no Imprio, rompe-se com toda e
qualquer regulamentao pblica do ensino no nvel secundrio, chamado
pela lei de fundamental, e superior. Porque trata desses nveis de ensino,
constitui-se como lei federal, pois a tradio do Ato Adicional de 1834,
de relegar o ensino primrio s regies (provncias ou estados), continua
vigorante na repblica.
O grau de conflito que se estabelece na sociedade com o fim de
toda regulamentao pblica do ensino, inclusive com a suspenso de todos
os diplomas profissionais, sujeitando pura e simples escolha pela sociedade
do profissional que lhe convmna exacerbao de um doutrinarismo
positivista que j no tem o mesmo apelo poltico e intelectual do incio
da Repblica resulta numa vigncia da lei relativamente curta. Antes
de completar 4 anos em vigor ela substituda por outra, a Maximiliano
(BRASIL, 1915), que restabelece o sistema oficial de ensino. No obstante, h
dimenses da lei anterior que so mantidas, justamente aquelas que apontam
para uma certa autonomia de gesto das instituies pblicas de ensino.
A nossa concluso a de que a lei Rivadvia, exatamente por
trazer um trao forte da matriz de livre-ensino advinda do final do
Imprio, herdado pela Repblica, no foi capaz de acompanhar o novo
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tempo que apontava para a constituio do direito pblico da educao

como direito dos indivduos, no sentido mais pleno de um liberalismo
renovado que incorpora a ao do Estado na educao. No entanto, ela
no deixou de abrir caminhos para o futuro republicano da educao
ao caminhar no sentido de uma maior autonomia da gesto pblica, ao
invs de um Estado estritamente centralizador. Este ltimo aspecto se
configurar na dcada de 1930 como uma das propostas dos pioneiros
ou renovadores da educao.
O estudo tem sua justificativa frente a uma historiografia que
somente tratou da referida lei de forma en passant, sempre a considerando
anomalia de curta durao, por conta da severidade da desregulamentao
ocorrida. De fato, a lei contraria uma tradio advinda do Imprio,
fortemente regulamentadora e centralizadora, pelo menos nas instituies
oficiais, mesmo em tempos de livre-ensino. No obstante, em nosso
argumento, a lei trao indicirio significativo do esgotamento de um
tempo histrico, o do livre-ensino, advindo da fase final do Imprio, sua
ltima dcada, se tomarmos o decreto-lei Lencio de Carvalho como
marco de referncia desse tempo, que a rigor j vem se constituindo pelo
menos uma dcada antes6. Mas a lei Rivadvia tambm apontamento de
um novo tempo, como se disse acima, e ser mais desenvolvido ao final.
Outro argumento que desqualifica a reflexo historiogrfica sobre essa lei
o considerando geral, sobre esse perodo histrico da Primeira Repblica,
como todo ele perpassado por um Estado liberal tout court, portanto,
sem exigncias de maior indagao sobre a natureza deste Estado e dos
tempos histricos que o perpassam. Ou, nas vertentes historiogrficas
do pensamento pedaggico, como tempo da influncia positivista na
educao, advinda do incio da Repblica, sem maior indagao sobre a
persistncia desse padro de influncia ao tempo; ou, em outra verso,
como simples influncia ideolgica descolada da realidade, como nos diz
Azevedo (1958) . Vale tambm assinalar um velho vcio metodolgico na
historiografia da educao, ainda muito vigente, que a desconsiderao
do fio condutor da narrativa historiogrfica no interior da prpria histria
da educao, agregando a partir dele as demais determinaes sociais e
polticas, como campos que delimitam as possibilidades da experincia
histrica educacional7.
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A EDUCAO COMO RAZO DE ESTADO

O direito educao como direito social do indivduo uma
constituio histrica que entre ns brasileiros somente comeou a se esboar
a partir de meados da terceira dcada republicana, com o esgotamento
histrico da velha matriz do livre-ensino. Em sentido jurdico-formal, a
primeira expresso dessa realizao histrica d-se com a Constituio de 1934.
A rigor, estamos correndo atrs de uma plena realizao histrica daquele
direito at os dias de hoje, embora se possa tomar a ltima Constituio
(1988), e a lei de diretrizes que dela se originou (1996), como as realizaes
jurdicas mais acabadas que tivemos do referido direito, o que bem revela
a temporalidade histrica que vivemos.
O trabalho que aqui apresentamos uma narrativa que busca
fundamentar a interpretao acima. No obstante a pretenso interpretativa
abrangente, teremos que recortar a nossa demonstrao a um tempo primeiro,
o do esgotamento de uma matriz e transio para outra, focado no tema
precpuo deste texto que a lei orgnica de ensino Rivadvia Corra de
1911. A educao como direito social moderno ou contemporneo, como
direito do cidado ou do futuro cidado, no mais como razo de Estado,
registra uma nova temporalidade histrica8. Como tal, vem acompanhado
de alguns requisitos que demarcam o novo tempo. A preocupao pblica
com a abrangncia pela instituio escolar de crianas em certa faixa de
idade uma dessas marcas. O comprometimento definitivo do Estado
com o oferecimento da educao em certo nvel considerado bsico
ou fundamental tambm um registro do novo tempo. A sustentao
oramentria, constitucionalmente estabelecida, para garantir a oferta
pblica, configura, por fim, as exigncias fundamentais da educao como
direito social dos indivduos. A categorizao dessas caractersticas como
traos de um tempo novo somente se justifica dentro de uma narrativa
que estabelea as distines de dois momentos histricos que se sucedem,
e cuja sequncia fundamente as transformaes no horizonte de expectativa
daquela configurao histrica9.
No entanto, a questo da educao expandida s classes populares
esteve colocada na constituio histrica dos Estados modernos nos
scs. XVIII e XIX no Ocidente europeu muito antes de adquirir aquelas
caractersticas. No contexto brasileiro, um marco primeiro da oferta pblica
de ensino regular coloca-se j no nascimento da nao independente.
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A definio constitucional de gratuidade do ensino elementar, expressa

pela nossa primeira constituio (1824), pode ser tomada como registro
da preocupao pblica com o tema. A primeira lei de educao (1827),
exigindo a criao de escolas elementares em todas as cidades, vilas e locais
mais populosos, registra a mesma coisa: a pretenso das elites polticas,
que tiveram frente do processo de emancipao, de construo de um
Estado no sentido moderno, no qual a formao de uma sociedade civil
parte integrante deste Estado. O discurso poltico de inmeros estadistas
do Imprio, em diferentes fases histricas, desde Bernardo Pereira de
Vasconcelos nos primrdios da nao independente, expressa ele tambm
a ideia de que a educao dos povos um elemento crucial para a formao
da nao pretendida. Sabe-se hoje, pela narrativa histrica realizada por
uma historiografia brasileira mais contempornea, o quanto foi socialmente
relevante a definio constitucional de direito civil estabelecida pela
Constituio de 182410. Esses argumentos equivalem a dizer que o regime
imperial, a despeito de suas profundas desigualdades, de seu carter patriarcal
e escravista, constituiu uma res-pblica.
A educao entra, ento, nesse cenrio ps-independncia no
como direito dos indivduos, como contemporaneamente o definimos, mas
como razo de Estado, qual seja de um Estado que se pretende moderno,
representativo do povo que o constitui e como Estado de direito. Este
projeto das elites brasileiras que estiveram frente do processo constitutivo
do Estado e da nao no pode ser ignorado. Ele expressa o horizonte de
expectativa que qualifica as aes polticas das elites governantes, especialmente
dos estadistas do Imprio, vale dizer, daqueles governantes sintonizados
com o projeto de construo da nao.
A QUESTO DA OBRIGATORIEDADE ESCOLAR COMO RAZO DE ESTADO
dessa forma, como razo de Estado, que se pode entender
a questo da obrigatoriedade de frequncia no ensino elementar para
a populao livre no Imprio. A obrigatoriedade da frequncia escolar
expressou-se em leis provinciais j no perodo da Regncia, aps o Ato
Adicional de 1834, que regulamentou a autonomia provincial, criando os
poderes legislativos das provncias. Em Minas, a primeira lei provincial de
educao data de 1835, e nela j se prev a obrigatoriedade, at com certo
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rigor de punio a pais, tutores e responsveis que no a cumprissem.

Ainda que nos limites da descentralidade promovida pelo Ato Adicional,
a nossa primeira lei comum de educao o decreto-lei Couto Ferraz
(BRASIL, 1855), relativo ao Municpio da Corte, com alguns artigos que
extrapolam esses limites11. No decreto-lei est prevista a obrigatoriedade
da frequncia escolar, porm sem muito rigor, sequer prevendo a faixa de
idade da obrigatoriedade. Como dissemos em outro trabalho, o no rigor da
obrigatoriedade neste decreto devia-se prevalncia entre ns nessa poca
de uma matriz poltica na qual cabia fundamentalmente ao Estado a oferta
do ensino; como se considerava que o alargamento da oferta do Estado
era sempre relativo, nunca abarcando o pblico escolarizvel, a questo da
obrigatoriedade era sempre frouxamente regulamentada, existindo muitas
excees que a desfiguravam (ROCHA, 2010).
O quadro de exigncias da obrigatoriedade muda quando se
transforma a matriz poltica. E a expresso plena da nova matriz d-se
com o decreto-lei Lencio de Carvalho (BRASIL, 1879), tambm relativo
ao municpio da Corte, porm extensivo em alguns pontos s provncias
em geral. A nova matriz inverte a prioridade da oferta de ensino: no mais
ao Estado cabe a iniciativa do ensino, que dever apenas estimular, mas
sociedade. Assim, no novo contexto, a responsabilidade de frequncia escolar
da sociedade. Cabe ao Estado cobr-la mais rigorosamente, pois o vilo
agora j no a incapacidade da oferta pblica, mas a incria da populao.
No imaginrio social prevalecente em elites polticas dominantes, que o
decreto bem expressava, tratava-se de corresponder ao ideal de sociedades
formadas por povos dotados de self-government. Cabia ao Estado, atravs da
obrigatoriedade escolar, estimular essa qualidade em seu povo. A mudana
de paradigma no era mero processo de imitao inadequada de ideias de
alhures, como denunciou Rui Barbosa em seus Pareceres, mas uma reao ao
profundo desgaste de um longo perodo histrico de centralidade monrquica
que acabou por confundir as dificuldades de ampliao do ensino pblico
com incapacidade da esfera pblica, a despeito da descentralidade do ensino
elementar promovida em 1834. Roque Spencer de Barros bem percebeu
isso ao pensar as razes do porqu no constitumos universidade ao longo
do XIX (BARROS, 1986).
O que se trata de destacar aqui que, tanto numa matriz como na
outra (Couto Ferraz ou Lencio de Carvalho), a obrigatoriedade da frequncia
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escolar marcada por uma temporalidade que a faz comprometida com a

razo de Estado. Na primeira matriz, a determinao pelo Estado um tanto
bvia por conta do projeto de nao independente que aqui se pretendeu
construir, qual seja uma nao em sentido moderno, constituda por uma
sociedade civil. A educao entra como exigncia de formao desta. Os
argumentos dos estadistas do Imprio que a defendem enveredam tanto
por exigncias civilizatrias gerais, como o estadista mineiro acima referido,
Bernardo Pereira de Vasconcelos, quanto por necessidades do prprio
processo poltico-representativo12. Se sociedade civil e sociedade poltica
no se confundiam em nossa Constituio primeira, esta ltima dali saa.
O vnculo entre educao e representao poltica comum nos discursos
de importantes lderes dos partidos conservador e liberal, especialmente
nas discusses da Assembleia Geral relativas aos projetos de reforma da
educao. Nossa interpretao leva a srio tais referncias, no as tomando
como mero formalismo jurdico, pois elas apontam para o projeto de nao
a construir. A obrigatoriedade escolar nasce do projeto pretendido. Mas
como, nessa matriz, fundada no decreto-lei Couto Ferraz, a oferta de ensino
fundamentalmente pblica, a obrigatoriedade no to exigente, pois
depende daquela ampliao. E a pretenso dessa ampliao no ser nunca
de abrangncia do pblico em idade escolar, pois ser sempre relativa s
possibilidades do Estado, da mesma forma como relativa a representao
poltica, no pretendendo a todas abarcar.
Na matriz poltico-educacional que se seguiu, a do decreto-lei Lencio
de Carvalho, o argumento da relevncia da educao para a representao
poltica perde substncia. Torna-se agora um argumento social: a educao
diminuindo consideravelmente o nmero de indigentes, dos enfermos e
dos criminosos, aquilo que o Estado despende com as escolas poupa em
maior escala com asilos, hospitais e cadeias. (MOACYR, 1937, p.183).
Mudou o projeto de nao? A educao j no relevante para a formao
da representao poltica? A nossa hiptese que se altera uma importante
tradio do Imprio, consolidada desde o perodo da Maioridade, qual
seja a de buscar ajustar a legislao para melhor se adequar s circunstncias
nacionais. A alterao, promovida nessa fase final do Imprio, atribui ao
povo que aqui se tem os males da nao, j no mais s instituies que
aqui se constituram13.
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Para o que aqui nos interessa, cabe apenas ressaltar que se trata
ainda de uma razo de Estado na definio da obrigatoriedade escolar,
agora justificada como razo de garantia da ordem civilizatria e pblica,
ameaada pelas irrupes populares e pelas situaes de misria. Isso, enfim,
define traos de uma temporalidade histrica na configurao da educao
que ento se tem.
A OBRIGATORIEDADE ESCOLAR NA REPBLICA E O PROJETO DE
ESCOLARIZAO MINEIRO
A Repblica que advm no altera esse tempo histrico advindo
do Imprio, a despeito dos seus arroubos declaratrios de uma nova escola
para uma nova ordem. Nossa hiptese a de que o iderio prevalecente na
ltima dcada do Imprio trouxe profundas influncias na poltica educacional
republicana. As discusses sobre educao na Constituinte de 1891, como
bem esclareceu Carlos Jamil Cury (CURY, 2001), so bem expressivas de uma
continuidade valorativa de nfase na iniciativa da sociedade em detrimento
do papel do Estado na matria educacional. A exacerbao, em nome do
federalismo, da autonomia dos estados no ensino elementar, abdicando-se
de qualquer regulamentao nacional da obrigatoriedade e gratuidade,
outra expresso da continuidade da velha tradio descentralizante em
matria educacional advinda do Ato Adicional de 1834. incria de
pais e tutores no argumento do final Imprio, a Repblica transformou em
insuficincia cvica do nosso povo ao compreender o indivduo como
um ser genrico, universal, desvinculado de qualquer meio social, dotado
de uma virtus que deve conduzi-lo, como ficou claro nas discusses
sobre obrigatoriedade escolar na Constituinte de 1891, como nos esclarece
Cury (2001). Tornar-se cidado um esforo pessoal. essa ideia abstrata
de indivduo, fruto de uma concepo de cultura civilizatria universal,
que nos faz comparveis a outros povos, da qual samos devedores pela
carncia. Junta-se neste passo o argumento doutrinrio universalista com
o considerando de nossa especificidade enquanto povo no dotado de
virtude cvica. Seja pelo argumento doutrinrio, seja pela razo federativa
de relegar a questo aos estados, a obrigatoriedade escolar no foi votada
na Constituinte de 1891, como bem destaca aquele autor.
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A reforma do ensino mineira de 1906, realizada por Joo Pinheiro,

que criou os grupos escolares neste estado da federao, bom exemplo
de como a questo da obrigatoriedade foi encarada nas primeiras dcadas
republicanas. J no prembulo da nova lei, deixa-se clara a irrelevncia de
qualquer definio de obrigatoriedade, sob o argumento de que o oramento
pblico estadual para atender crianas em faixa de idade escolarizvel
absolutamente insuficiente. Como se argumenta naquele documento, a
obrigatoriedade tornar-se-ia meramente uma formalidade, como ocorreu
em outros perodos histricos; portanto, abre-se mo dela (ROCHA, 2009).
Por paradoxal que parea, eximir-se da obrigatoriedade, sob o argumento de
que a verba pblica destinada ao ensino no comporta todas as crianas em
idade escolar, j revela que, em meados dessa segunda dcada republicana,
em Minas, h um novo paradigma de obrigatoriedade despontando. J no
se trata de simples preocupao com a ampliao das matrculas, como
vigorou no Imprio, mas de alguma forma a questo da abrangncia da
escolaridade de crianas em idade prpria ali j se fazia presente, ainda que
pelo contraponto.
De fato, aps a lei de 1906, no demorou a se colocar uma nova
regulamentao da instruo no Estado de Minas (MINASGERAIS, 1906).
Em 1911, reintroduziu-se a obrigatoriedade do ensino elementar. Destaca-se
que se segue ao novo regulamento o decreto n 3.191, de 9 de junho de 1911,
que sistematiza a organizao de Caixas Escolares nos municpios mineiros.
Na compreenso do implementador do decreto, e seu possvel idealizador,
o Secretrio do Interior do governo Bueno Brando, Delphim Moreira, as
caixas escolares so o complemento necessrio da obrigatoriedade escolar14.
Portanto, no apenas se formula a obrigatoriedade escolar, como tambm
se buscam meios para a sua implementao. Isso parece apontar para uma
nova temporalidade histrica. A busca pela abrangncia de crianas em
idade escolar vem acompanhada pela iniciativa de expanso da rede escolar
basicamente pblica, no mais se fundando na expectativa de alargamento
da rede pela via da iniciativa da sociedade, como na matriz do livre ensino
advinda das duas ltimas dcadas do Imprio.
As novas polticas de enfrentamento da escolarizao, quais sejam a
retomada da obrigatoriedade com preocupao de abrangncia das crianas
em idade escolarizvel e a criao de meios pblicos (com colaborao social)
como as caixas escolares, para a viabilizao da abrangncia e a iniciativa
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de escolarizao regular, fundada em recursos basicamente pblicos, no

deixam de produzir os seus efeitos na compreenso do direito educao.
O discurso de Delphim Moreira na abertura do II Congresso de Instruo
Primria e Secundria, que se realizou em Belo Horizonte em outubro de
1912 (CONGRESSO BRASILEIRO DE INSTRUO PRIMRIA E
SECUNDRIA, 1912), expressivo de uma nova configurao que j
est assumindo esse direito no estado mineiro. Alguns traos do discurso
identificam a expresso no apenas do que especifica a proposta mineira
de educao, bem como o novo momento histrico que se vive nesta rea
de poltica pblica.
A democracia, senhores, tem exigncias salutares; em matria de ensino ela
no se contenta s com a guerra ao analfabetismo boal, que mais alguma coisa
alm disso, ela exige a luta contra o semianalfabetismo pelo desenvolvimento
do ensino fundamental, secundrio e profissional. (Vocabulrio atualizado, destaques
do original)15.

Assinale-se que destacar no ensino elementar a educao para alm

da alfabetizao j caracteriza um deslocamento do que predomina, p.ex., na
proposta paulista, ainda muito centrada em campanhas cvico-nacionalistas
simplesmente alfabetizadoras. Mas o discurso de Delphim Moreira vai alm,
indicando a conscincia de que se vive um novo tempo:
Devo dizer-vos, com sinceridade, que no estamos hoje seno no comeo de
uma grande campanha e diante da obra apenas esboada em alguns Estados da
Federao se antepem grandes barreiras, enormes obstculos, que devem ser
vencidos pela cooperao espontnea de todos os homens pblicos, particulares
e associaes. S assim a Repblica Brasileira, que j deve ter a conscincia de si
mesma, porque j entrou na idade viril (21 anos de Repblica, obs. nossa), e sabe o
que quer a respeito do ensino pblico, poder concluir a sua misso civilizadora
e educadora pela construo parcelada deste vasto edifcio da instruo pblica
do qual pedra angular a escola primria. (Vocabulrio atualizado, destaque do
original)16.

Em seguida, ainda no mesmo discurso, o secretrio do Interior

Delphim Moreira expressa o carter dessa nova educao proposta:
Antes a instruo era privilgio e hoje todos proclamam que bem comum, ao
qual devem aspirar todas as classes da sociedade nova. Por isso vemos, com
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satisfao, esse despertar solene de conscincias esclarecidas, em torno deste

pavilho. (Vocabulrio atualizado, destaque do original, Idem, p.163).

Por fim, a conscincia revelada da transformao do direito pblico:

A instruo pblica, organizada ou pelo menos em formao, obra salutar,
criao inestimvel do moderno estado de cultura humana, que os publicistas
cognominamestado jurdico, em que o esprito da liberdade e da independncia,
depois das formidveis lutas organizadoras e presidido pelas sbias regras do
direito moderno, conseguiu garantir aos povos cultos uma paz relativa, dando
tempo a que cuidem destas salutares cogitaes morais. (Vocabulrio atualizado,
destaques do original, Ibidem).

Ainda que no contexto geral do discurso esta ltima parte aparea

como referncia de uma histria mais universal, situando o tempo da
modernidade, parece-nos que ela tem um recado preciso ao nosso contexto,
pois se trata de adentrar o pas na modernidade pretendida. O relevante
que aqui destacamos no propriamente a especificidade da proposta
mineira de educao, j bem percebida por outros autores (ARAJO, 2006;
GONALVES, 2009), mas a nova temporalidade histrica apontada pela
proposta mineira. O que torna o sentido dessa proposio de poltica de
educao mineira algo mais universal nao brasileira precisamente o
fato de revelar um novo horizonte de expectativa, qual seja o de uma educao
j no simplesmente elementar, mas primria, de oferta pblica regular,
com preocupao de abrangncia da idade escolarizvel, de carter comum,
extensivo a todas as classes, j revelando uma transformao do direito
pblico educaono mais uma razo de Estado, mas um direito dos
indivduos.
O ESGOTAMENTO DE UMA MATRIZ: A REFORMA DO ENSINO PROMOVIDA PELO
DECRETO RIVADVIA CORRA (BRASIL, 1911)
A finalidade da exposio da proposta mineira de educao primria
do incio da terceira dcada republicana a de situar o contraste existente
no contexto nacional, no qual aparece a reforma Rivadvia, e assim melhor
situar a referida lei. Embora esta reforma no trate do ensino primrio ou
elementar, mas apenas do ento chamado ensino fundamental, querendo
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se referir ao secundrio, e do superior, em que se situam as instituies

pblicas federais, a nova matriz do ensino mineira de alguma forma aponta
para uma poca de transformao da educao, com aquelas caractersticas
assinaladas, que trazem implicaes tambm em outras esferas de ensino,
especialmente do ensino normal, do ensino secundrio e do profissional.
O vnculo de concepo entre esses nveis de ensino pode ser percebido
numa exegese das teses apresentadas no referido II Congresso de Instruo,
pois este congresso, diferentemente do de So Paulo no ano anterior,
tratou dos nveis primrio e secundrio. Ali autores de teses que se afinam
com a reforma mineira no ensino primrio fazem propostas de reforma
do ensino mdio, secundrio, normal e profissional, que caminham em
sentido preciso. No que diz respeito ao ensino secundrio, p.ex., propem
o fim dos exames parcelados para o acesso s sries deste nvel de ensino,
entendendo que este ensino tem finalidade pedaggica em si mesmo, no
meramente propedutica ao acesso ao terceiro grau. No ensino normal, so
adeptos de uma formao mais consistente do professor, que no se limite
ao domnio dos estritos contedos do ensino primrio. Quanto ao ensino
profissional em geral, no o compreendem como estritamente vinculado
s massas populares, mas como ensino que deve se especializar, mantendo
inclusive elos com o ensino secundrio. Todas essas caractersticas esto
apresentadas nas teses do referido congresso.
Enfim, percebe-se uma certa coerncia entre as teses afinadas com
a reforma mineira do ensino primrio e as demais proposies de reforma
dos outros nveis nos sentidos apontados acima. Naturalmente que s um
trabalho especfico de anlise sobre o II Congresso de Instruo Primria
e Secundria poderia levar a uma demonstrao da nossa afirmativa de
vnculo entre as proposies de reforma dos diferentes nveis de ensino,
que aqui estamos apenas supondo. Esse conjunto coerente de proposies,
juntamente com as teses contrapontuais daqueles que se opem, configuraria,
seguindo nossa hiptese, uma temporalidade histrica na educao que bem
define o perodo de nossa histria em que se est formulando a reforma
Rivadvia Corra, qual seja o perodo de transio em que comea a se
formular no pas, de forma regionalmente diferenciada, uma transformao
do direito pblico educao, agora se constituindo como direito de todos
os indivduos da nao, ou seja, como direito social da cidadania, que a
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Repblica, herdeira que foi da matriz do final do Imprioa da reforma

Lencio de Carvalhotardou a estabelecer.
A reforma Rivadvia, no entanto, fruto das experincias vitais
que a provocam, usando um conceito de Dilthey17. Antes de evocar que
experincias so essas, tratemos de revelar do que ela trata fundamentalmente.
Os seus dois primeiros artigos j definem inteiramente o seu carter:
Art. 1. A instruo superior e fundamental, difundidas pelos institutos
criados pela Unio, no gozaro de privilgio de qualquer espcie; e
Art. 2. Os institutos, at agora subordinados ao Ministrio do Interior,
sero de agora em diante, considerados corporaes autnomas, tanto
do ponto de vista didtico, como do administrativo18. (Vocabulrio
atualizado).
Definir que os institutos pblicos, de ensino superior e de ensino
fundamental (Colgio Pedro II), no gozaro de qualquer privilgio significa
dizer simplesmente que eles j no so mais referncias para as demais
escolas existentes, sejam pblicas ou privadas. Suprimem-se os seus diplomas,
substitudos por meros certificados. Todo o arcabouo educacional para
esses nveis de ensino, fundado em escolas oficiais, que se criou ao longo
do Imprio, continuado at ento pela Repblica, simplesmente desaba
com o novo decreto. Essas escolas pblicas agora passaro ao estatuto de
escolas subsidiadas pelo poder pblico, podendo ter ampla autonomia de
gesto administrativa e pedaggica, inclusive financeira no que diz respeito
s verbas que no saem do tesouro nacional. A sua subordinao d-se em
ltima instncia a um Conselho Superior de Ensino, criado pelo decreto,
formado pelos diretores das seis (6) escolas pblicas federais (medicina do
Rio de Janeiro e da Bahia, direito de S. Paulo e Pernambuco, politcnica do
Rio de Janeiro e Colgio Pedro II) e por um docente de cada estabelecimento
citado. O governo continua a cobrir os gastos salariais dos antigos mestres,
porm os novos professores ficaro ao encargo da autonomia financeira
de cada instituio. Os patrimnios pblicos dos prdios e equipamentos,
constitutivos das instituies, ficam sob a gerncia das respectivas escolas,
tornando-se elas personalidade jurdica prpria. Aceita-se que, para alm
dos gastos dos antigos professores pelo tesouro nacional, haver ainda um
subsdio pblico at a completa autonomia financeira da instituio.
No pouca coisa a transformao que ocorre. A desoficializao
do ensino pblico, contrariando toda uma tradio advinda do Imprio,
como se disse, resulta tambm no fim das regulamentaes profissionais.
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O gacho Rivadvia trouxe do Sul a ideologia do positivismo, aplicando-a

implacavelmente como nem a Repblica nos seus primrdios assim procedeu,
a despeito da prevalncia da concepo de ensino livre que viera do final
do Imprio. No se tratou, no entanto, de um decreto arbitrrio. Os Anais
do ICongresso de Instruo Secundria, que se realizou na cidade de So
Paulo em fevereiro de 1911, pouco antes da emisso do decreto de Rivadvia,
que o diga. A tnica do Congresso no foi outra seno a denncia do
torpe mercantilismo introduzido no ensino pelo regime da equiparao
(CONGRESSO DE INSTRUCO SECUNDARIA, 1911, p.16)19.
Diga-se que nesse congresso tambm se defenderam inmeras teses de
reorganizao do ensino secundrio, no sendo aproveitadas pelo decreto
por conta da autonomia didtica delegada s instituies.
Com o fim dos diplomas e do direito lquido de entrada ao trmino
do curso secundrio, chamado de fundamental, nas instituies de 3grau,
o acesso a este agora feito por concurso na instituio. Pretende-se
assim garantir nos candidatos uma substantividade do saber ao invs do
formalismo do diploma. A poltica de equiparao de instituies pblicas
e privadas provm do Imprio, que a exerceu com equilbrio, submetendo
as equiparadas a estrito controle. A Repblica exacerbou as autorizaes,
precarizando a fiscalizao. A est a raiz da desmoralizao de tal poltica,
revelando-se no descontentamento entre professores e na opinio pblica
com o nvel do alunado que chegava s escolas profissionais de 3 grau. O
decreto pretendeu cortar o mau pela raiz, acabando com todo e qualquer
privilgio das equiparadas, suspendendo simplesmente aquilo que lhes dava
sustentao: o ensino oficial. Sem a garantia de um diploma reconhecido o
verdadeiro saber teria que se afirmar socialmente. A sociedade saberia assim
selecionar e distinguir o bom e o mal profissional. Sequer a certificao de
realizao de curso de formao seria exigida para o exerccio de qualquer
profisso.
Mais uma vez, a crena de que os resultados da educao devem
se afirmar na sociedade como qualquer outro produto do mercado volta
a prevalecer, como fora antes do decreto Couto Ferraz (BRASIL, 1855)
e depois do tambm decreto Lencio de Carvalho (BRASIL, 1879). Mas
em nenhum perodo anterior chegou-se a total desoficializao do ensino
em geral. O ensino livre do ltimo decreto do Imprio no que diz respeito
ao 3 grau pregava a facilitao da concorrncia do livre docente com os
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professores das instituies oficiais. Porm, no suspendia o direito destas

de avaliar os candidatos. Agora simplesmente acaba-se com o ensino oficial,
tornando as instituies pblicas concorrentes em igualdade de condies
de direito a qualquer outra instituio de ensino.
Pode-se avaliar o nvel de conflito que o novo decreto de 1911
provocou na sociedade. Os jornais de poca so prdigos nas denncias e
resistncias. A comear pelas denncias de direitos adquiridos que foram
feridos, pois o decreto em suas disposies transitrias apenas exclua da
imediata aplicabilidade alunos j matriculados a partir do segundo ano das
escolas de ensino superior. A resistncia pretendia estender aos alunos j
matriculados no ensino fundamental os privilgios antes existentes. Assim,
adiar-se-ia a sua plena realizao por muitos anos. Sem dvida, a relativamente
curta vigncia do decreto Rivadvia, antes de completar quatro (4) anos, pois
fundamentalmente modificado pelo decreto n 11.530, de 18 de maro
de 1915, de Carlos Maximiliano, no governo do mineiro Wenceslau Braz,
se deve a essa enorme resistncia sofrida.
No obstante, deve-se destacar aquilo que viemos narrando
mais acima, qual seja o contexto histrico de uma poca de transio de
temporalidade histrica, que j apontava para a superao da velha consigna
do livre ensino, vigente desde o ltimo quartel do XIX. O decreto Rivadvia
o ltimo estertor da viso de mundo, no dizer de Dilthey, que se configurou
institucionalmente com o ltimo decreto de ensino do Imprio, o Lencio
de Carvalho. Ao radicalizar a matriz que prevaleceu nos primrdios da
Repblica, agora num contexto de superao histrica, melhor expresso na
esfera do ensino primrio, a reforma Rivadvia perde sustentao poltica.
A concepo liberista do ensino, vale dizer, livre-mercadista, simplesmente
exacerba um tipo de individualismo que a negao daquilo que j vem se
esboado na educao brasileira, ainda que diferenciadamente pelos estados,
qual seja a educao como direito social dos indivduos. Isso no deixa de se
constituir como um paradoxo, pois a exacerbao da velha matriz do livre
ensino, conduzida por ideais liberais, produz na verdade um retardamento
do surgimento histrico de consigna fundamental do Estado liberal clssico
contemporneo: a educao como direito dos indivduos.
A despeito do fracasso do decreto Rivadvia naquilo que lhe
precpuo, qual seja o de criar substantividade na educao atravs de escolhas
puramente sociais mercadistas, como se a educao fosse um produto de
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mercado, no qual os indivduos pudessem escolher o melhor produto, no

h dvida de que certos regramentos ali propostos vieram para ficar. O
decreto de Maximiliano que o seguiu, embora o alterasse precisamente
naquilo que lhe essencial, a educao como produto de mercado, incorpora
dimenses que ali foram propostas. O Conselho Superior de Ensino ser
mantido, embora j no mais como rgo de deliberao em ltima instncia,
mas como rgo consultivo do Governo e seu auxiliar imediato para a
fiscalizao dos institutos oficiais e dos equiparados a estes. (Art. 28).
Portanto, retoma-se a poltica de equiparao, porm agora com maior rigor,
pois dezessete (17) artigos da nova lei tratam das condies da equiparao,
numa evidente demonstrao de que no se quer retornar situao anterior
ao decreto Rivadvia. Aos institutos federais de ensino superior ou secundrio,
manter-se- a personalidade jurdica criada anteriormente, permitindo que
recebam doaes e celebrem contratos (Art. 4). Isso no pouca coisa,
pois o que vigorava antes do decreto Rivadvia era o sujeitamento direto
dos institutos aos governos, como rgos do executivo. A figura jurdica
das Congregaes como rgo deliberativo de cada instituto tambm
mantida. Enfim, vrias dimenses jurdicas que configuram uma autonomia
didtica e administrativa, que se no exatamente a que hoje temos, sem
dvida aproxima-se da contemporaneidade.
A nossa concluso a de que o decreto Rivadvia Corra aponta
ainda para um outro paradoxo: no obstante representar a exacerbao de
uma matriz de educao de livre-ensino, advinda do Imprio, que com este
decreto se esgota, no deixou de abrir caminhos para o futuro da poltica
republicana de educao, pois a dimenso da autonomia das instituies
escolares no deixou de marcar o tempo da modernidade educacional do pas,
que comear a se formular mais precisamente nas duas dcadas seguintes.

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NOTAS
1

Este trabalho faz parte da pesquisa financiada pela FAPEMIG e CNPQ.

A reforma do ensino conhecida como Rivadvia Corra refere-se a dois decretos: o de

n 8.659, de 5 de abril de 1911, constitudo pela Lei Orgnica do Ensino Superior e do
Ensino Fundamental na Repblica; e pelo Decreto n 8.660, da mesma data, que aprova
o Regulamento para o Colgio Pedro II. Ver a respeito: Vieira (2008, p.69)
3

Trata-se de transformao ocorrida nos Estados modernos do Ocidente em tempos

cronolgicos distintos, porm correspondendo a uma mesma temporalidade histrica, qual
seja a do surgimento dos direitos sociais modernos que requerem a interveno direta do
Estado. Noberto Bobbio refere-se transformao do antigo direito das gentes para
o moderno direito dos indivduos singulares (BOBBIO, 1992, p.68). Tambm Koselleck
(1999, p.140) refere-se a essa transformao ocorrida nos Estados europeus na segunda
metade do sc. XIX.
4

Horizonte de expectativa um conceito de R. Koselleck (KOSELLECK, 2006), definido

juntamente com o par espao de experincia, que sero definidos dentro do escopo
propriamente dito do trabalho.
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A discusso sobre o papel da reforma Sampaio Dria na poltica pblica de educao

tema bastante controverso. A minha compreenso a de que ela ainda foi marcada
fortemente, como bem destaca Marta de Carvalho, pelos compromissos civilistas. Isso se
revelaria na reduo das sries do ensino primrio obrigatrio, no critrio de abrangncia
da gratuidade e obrigatoriedade apenas s crianas na idade de 9 e 10 anos, enfim, na
prioridade difuso em detrimento da qualidade. Ver a respeito: Nagle (2001, p.265-71)
e Carvalho (2003, p.35-38).
6

Para o desdobramento do argumento histrico sobre a temporalidade histrica da educao

no Imprio, na segunda metade do sc. XIX, ver: Rocha (2010).
7

Sem a pretenso de esgotar a historiografia educacional sobre a referida lei, ou o perodo

histrico que a contm, que muito diz do tratamento historiogrfico a ela dado, ver a
respeito: Azevedo (1958, p.137), Nagle (2001, p.131-68), Saviani (2008, p.177-79) e
IncioFilho (2010, p.238-39).
8

Tempo histrico um conceito angular na epistemologia histrica contempornea.

Segundo Ricoeur (2010), ele procura dar conta de um procedimento antigo que perpassa
toda construo historiogrfica que sempre tem como suposto a tentativa de situar o
tempo do acontecimento. Os recursos de medio do tempo universal so variveis, sempre
passando pelo tempo do calendrio ou cosmolgico e o tempo da sequncia de geraes
(contemporneos, sucessores e predecessores). Ricoeur (2010) nos diz que tais recursos
de delimitao temporal so sempre conectores entre o tempo vivido e o tempo universal.
Assim, o tempo histrico para o autor no seno o terceiro tempo, uma interface entre
as duas outras expresses do tempo. Isso requer que a sua delimitao no possa se fazer
estritamente pelo calendrio, requerendo a exigncia de sua configurao poltico-social,
poderamos dizer, fenomenolgica. Ver a respeito: Ricoeur (2010, p.176-213).
9

O conceito de Reinhart Koselleck (KOSELLECK, 2006) que o define juntamente com

a categoria de espao de experincia. Trata-se para o autor de duas categorias metahistricas que indicariam uma condio humana universal sem a qual a histria no seria
possvel, ou no poderia sequer ser imaginada (p.308). A primeira remete ao passado
atual, aquele no qual acontecimentos foram incorporados e podem ser lembrados (p.309).
A segunda futuro presente, voltado para o ainda no, para o no experimentado, para
o que apenas pode ser previsto (p.310).
10

Os trabalhos historiogrficos reunidos no livro organizado por Joss Murilo de Carvalho

e Lcia Maria Bastos Pereira das Neves, Repensando o Brasil do Oitocentos. Cidadania, Poltica e
Liberdade (CARVALHO; NEVES, 2009), esto de modo geral comprometidos com a perspectiva
histrica apontada. Mais especificamente o trabalho de Hebe Mattos (MATTOS, 2009).
11

Chamamos o decreto Couto Ferraz como nossa primeira lei comum de educao
numa comparao com a lei comum argentina de 1884, pois como esta foi formulada
aps a resoluo poltica da questo da unidade nacional; portanto, a partir de ento as
polticas de educao passam a se justificar como formadoras da nao. Esta compreenso
histrica ope-se a uma historiografia muito estabelecida, fundada na obra de Jos Murilo
de Carvalho, A Construo da Ordem (CARVALHO, 1996), que entende a preocupao da
formao da nao como um projeto fundamentalmente republicano. Diga-se que em

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obras mais recentes desse mesmo autor, como Radicalismo e republicanismo, em obra acima
citada (CARVALHO; NEVES, 2009), o critrio se v relativizado.
12

Ver a respeito do argumento da educao como exigncia do processo poltico-representativo

as inmeras justificaes de projetos de lei de educao encaminhados Assemblia Geral
por diversos Ministros dos Negcios do Imprio, bem assim como dos debates que ali se
passam. Em Primitivo Moacyr (MOACYR, 1937), h inmeras transcries desses debates.
Ver tambm os argumentos em defesa da educao pblica do Conselheiro Liberato
Barroso em seu livro de 1867(TAMBARA, 2005).
13

Ver a respeito: Rocha (2010, p.143-44).

14

Ver a respeito notcia do Jornal do Commercio de 25/04/1912, p.1 BANCO DE

DADOS do GPHE, NESCE/FACED/UFJF.
15

CONGRESSO BRASILEIRO DE INSTRUO PRIMRIA E SECUNDRIA,

2., 1912, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Imprensa Oficial do Estado de Minas
Gerais, 1912. p.162.
16

Ibidem.

17

O conceito de experincia vital em Dilthey parte de um conceito mais amplo definido

como viso de mundo. O autor assim o define: Na estrutura da viso de mundo est
sempre contida uma relao ntima entre experincia vital e imagem de mundo, uma relao
a partir da qual pode ser incessantemente derivado um ideal de vida (Apud HEIDEGGER,
2008). Se mudarmos o paradigma epistemolgico que conduz Dilthey, o de uma razo
iluminista, para um entendimento do fazer histrico descentralizado do sujeito portador
de razo, podemos aproximar o conceito experincias vitais do conceito de Koselleck
espao de experincia, sob o argumento de que ambos os conceitos querem se referir s
vivncias constitudas no presente e no passado. Ainda assim h diferenas entre os dois
conceitos, pois o ltimo conceito, o de Koselleck, no supe o fechamento do passado,
como aquele, vale dizer, a impossibilidade de reabri-lo atravs de novas interpretaes.
18

Lei Orgnica do Ensino Superior e do Fundamental na Repblica a que se refere o

decreto n 8.659 desta data (5 de abril de 1911) (BRASIL, 1911).
19

Equiparao, no nvel secundrio, significa estender s escolas pblicas e privadas o

privilgio do diploma da escola oficial federal, o Colgio Pedro II, permitindo aos alunos
formados pelas escolas equiparadas o acesso garantido s escolas de 3 grau.

Recebido: 14/04/2011
Aprovado: 16/12/2011
Contato:
Universidade Federal de Juiz de Fora
Rua Sebastio Ferreira, 45, apto. 201
Santana So Pedro
Juiz de Fora, MG
Brasil

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