Sunteți pe pagina 1din 36

CAPITOLUL II

EDUCAIA DIN PERSPECTIVA UNOR MODELE SOCIOLOGICE.


A. EMILE DURKHEIM
n spaiul universitar romnesc sociologia educaiei i-a fcut loc, trebuie s-o
spunem, cu destul timiditate. Prea puini sunt cei care se preocup de ea, i prea puine
sunt i studiile care-i sunt dedicate. Cu toate acestea, sociologia educaiei a depit un
secol de existen. Ea are chiar vrsta sociologiei, educaia aprnd ca o preocupare
constant a sociologiei nc de la constituirea ei, iar dup publicarea la sfritul veacului
nousprezece a lucrrii lui Emile Durkheim (1858-1917) Regulile metodei sociologice,
lucrare care marcheaz nceputul sociologiei tiinifice, educaia devine o preocupare de
cpti a sociologiei. Aa dup cum arat Elisabeta Stnciulescu (Teorii sociologice ale
educaiei, Ed. Polirom, Iai, 1996, pp. 15 i urm.), tiina educaiei, a ptruns n
nvmntul superior din Frana n decembrie 1883, patru ani mai trziu fiind
transformat n catedra de tiina educaiei, printre titularii ei numrndu-se i Emile
Durkheim (din 1902). Profesiunea de credin a sociologului francez era exprimat clar n
lecia inaugural: V voi vorbi despre educaie ca sociolog, mai ales n calitate de
sociolog. De altfel, procednd astfel, departe de a ne expune s privim i s nfim
faptele dintr-un punct de vedere care s le deformeze, din contr, sunt convins c nu
exist o alt metod mai potrivit pentru a le pune n eviden adevrata lor natur.
Durkheim accentueaz, din primul moment, caracterul social al educaiei: ntradevr, socotesc ca un postulat al oricrei speculaii pedagogice afirmaia c educaia este
ceva eminamente social, prin originile sale, ca i prin funciile sale i c, prin urmare,
pedagogia depinde de sociologie mai mult ca de orice alt tiin (Emile Durkheim,
Educaie i sociologie, trad. rom. de Iorgu Stoian, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1980, pp. 62-63). Aceast din urm precizare este de natur s explice strategia
de lucru a sociologului francez.
n anul 1907, catedra ocupat de Durkheim se transforma n catedr de sociologie
i tiina educaiei, titulatur care a rmas neschimbat pn n anul 1919.
1. Sociologia este tiina faptelor sociale

Regulile metodei sociologice ncearc s prind specificitatea faptelor sociale.


Durkheim i propune s trateze faptele sociale n mod tiinific, inndu-se departe de
sugestiile simului comun. El a impus o nou strategie de lucru n cercetarea sociologic,
propunndu-i s extind raionalismul tiinific la conduita omeneasc.
Faptele sociale se cer a fi tratate ca lucruri, menioneaz Durkheim nc din
primele pagini ale lucrrii sale. El dorete s-i precizeze mai bine scopurile: S-a socotit
paradoxal i scandalos faptul c am asimilat realitilor din lumea exterioar pe cele ale
lumii sociale. nseamn a te nela n mod uimitor asupra nelesului i importanei acestei
asimilri, al crei scop nu este de a cobor formele superioare ale fiinei la formele
inferioare, ci, dimpotriv, de a revendica pentru primele un grad de realitate cel puin egal
cu cel pe care toat lumea l recunoate celor de al doilea. Nu spunem, ntr-adevr, c
faptele sociale sunt lucruri materiale, ci c sunt lucruri cu acelai titlu ca i lucrurile
materiale, dei n alt mod (Regulile metodei sociologice, trad. rom. de C. Sudeeanu, Ed.
tiinific, Bucureti, 1974, p. 41).
Faptele sociale nu sunt idei, lucrul se opune ideii: lucrul este cunoscut din afar,
ideea este aflat din interior. Lucrul nu se afl descifrat printr-un simplu procedeu de
analiz mintal, spiritul nu poate afla lucrul dect dac iese din el nsui, pe calea
observaiilor i a experimentrilor. A trata faptele ca lucruri nseamn a ncerca s le afli
altfel dect prin introspecie.
Faptele sociale constituie obiectul de cercetare al sociologiei, faptele sociale
trebuie tratate ca lucruri: nu e nimic nou sub soare, pare a spune Durkheim, ntruct orice
obiect de tiin este un lucru. Faptele tiinifice sunt lucruri, ele se cer a fi cercetate din
afar. Orice cercetare tiinific este o ptrundere n necunoscut, sociologul trebuie s
aib aceeai stare de spirit cu a fizicienilor i chimitilor.
Fenomenele sociale sunt exterioare indivizilor, exist eterogenitate ntre faptele
sociale i cele de natur individual, iar viaa social nu are ca unic substrat contiina
individual. Societatea cuprinde indivizi, dar viaa social st n totalitatea organismului
social, dup cum viaa biologic s stea n atomii de hidrogen, oxigen, carbon i azot.
Viaa nu se repartizeaz ntre diferiii atomi, i nici viaa social nu se mparte, nu se
descompune ntre membrii unei societi. Viaa se afl n tot, este un dat al ansamblului.

Datele din biologie se cer a fi aplicate n sociologie, ca strategie de lucru. Dac


aa cum suntem de acord c aceast sintez sui generis care alctuiete orice societate
degaj fenomene noi, deosebite de acelea care se produc n contiinele solitare, trebuie
s admitem c aceste fapte specifice rezid n societatea nsi care le produce, iar nu n
prile sale, adic n membrii si. Ele sunt deci, n acelai sens, exterioare contiinelor
individuale, considerate ca atare, precum caracterele distinctive ale vieii sunt exterioare
substanelor minerale care compun fiina vie. Nu le poi absorbi n elemente fr
contrazicere, deoarece prin definiie ele presupun altceva dect ceea ce cuprind aceste
elemente. Astfel se gsete ndreptit, printr-un nou motiv, separaia ce am stabilit-o
ntre psihologia propriu-zis sau tiina individului mintal i sociologie (ibidem, p. 46).
Deosebirea dintre faptele sociale i cele individuale nu este o simpl deosebire
calitativ, este una de natur: faptele sociale au un alt substrat dect cele psihice, ele nu
aparin aceluiai mediu i nu depind de aceleai condiii. Faptele sociale sunt i psihice,
ntr-o oarecare msur, deoarece constau n moduri de a gndi sau de a fptui. Dar strile
contiinei colective sunt de alt natur dect cele ale contiinei individuale, ele sunt
reprezentri de un alt tip. Mentalitatea grupurilor difer de mentalitatea particularilor,
mentalitatea grupului are legile sale proprii.
Materia vieii sociale nu se poate explica prin factori pur psihologici, prin stri
ale contiinei individuale. Reprezentrile colective traduc gndirea grupului. Grupul e
altfel alctuit dect individul, viaa grupului i viaa individului nu se suprapun. Pentru a
nelege modul n care societatea se reprezint pe sine i lumea care o nconjoar, trebuie
s priveti natura societii i nu aceea a particularilor, scrie Durkheim (ibidem, p. 47).
Reprezentrile individuale i cele colective nu se identific.
Mentalitatea social difer de mentalitatea individual, mentalitatea social
constituie preocuparea sociologului, sociologia difer de psihologie, axat pe fenomenele
vieii individuale. Gndirea colectiv are caracteristicile ei proprii n raport cu gndirea
individual. n ce constau faptele sociale, cum pot fi ele definite? Ele constau n feluri
de a face sau de a gndi, uor de recunoscut dup aceast particularitate c sunt
susceptibile de a exercita asupra contiinelor particulare o influen constrngtoare
(ibidem, p. 50).

Durkheim nu face altceva dect s delimiteze cmpul cercetrii sociologice.


Faptul social se produce n i prin societate, el intereseaz grupul i-l afecteaz. Ceea ce
are cu totul special constrngerea social e faptul c aceasta se datorete, nu rigiditii
unor alctuiri moleculare, ci prestigiului cu care sunt investite unele reprezentri
(ibidem, p. 52). Credinele i practicile sociale vin la noi din afara noastr, ascendentul lor
asupra noastr este diferit de acela al obinuinelor, de exemplu.
Faptele sociale sunt lucruri reale, nu sunt construcii subiective: sociologul este
chemat s afle natura faptelor sociale i s in cont de ea. Eseniale n definirea faptelor
sociale sunt exterioritatea i constrngerea. Constrngerea social. Cci tot ceea ce ea
implic, este faptul c modurile diferite de a lucra sau de a gndi au o realitate n afar de
indivizi, care, n orice clip, se conformeaz lor (ibidem). Faptele sociale au existena
lor proprie, individul le afl gata formate i nu are cum s le modifice, s fac s fie
altfel de cum sunt, de cum arat. Individul este obligat s le ia aa cum sunt, s in cont
de ele. Individul are o contribuie n naterea lor, dar ca un fapt social s existe este
necesar ca mai muli indivizi s-i fi contopit aciunea spre a da natere produsului nou
care se numete faptul social. Iar aceast sintez se produce n afara fiecruia dintre noi,
geneza faptului social este asigurat de o pluralitatea de contiine. Sinteza aceasta se
produce n afara noastr i are ca efect s fixeze n exteriorul nostru anumite moduri de a
lucra i unele judeci care nu depind de fiecare judecat particular luat separat. Toate
credinele i toate conduitele instituite de societate sunt instituie: n acest caz sociologia
este tiina instituiilor, tiina naterii i a funcionrii lor.
Durkheim trateaz amnunit cele precizate nc n Prefa. Ce este, aadar, un
fapt social? Faptele sociale se petrec nuntrul societii, dar este nepotrivit s definim
faptele sociale drept faptele care se petrec n interiorul societii, ntruct astfel pierdem
din vedere specificitatea lor: nu exist evenimente omeneti care s nu se petreac n
interiorul lumii umane. Faptele sociale se deosebesc de cele studiate de alte tiine
particulare, de tiinele naturii, de exemplu. Cnd mi ndeplinesc datoria de frate, de so
sau de cetean, cnd mi ndeplinesc obligaiile contractate, ndeplinesc datorii care sunt
definite n afar de mine i de actele mele, n drept i n moravuri. Chiar atunci cnd ele
sunt de acord cu sentimentele mele proprii i le simt realitatea n mine nsumi, aceasta nu
nceteaz de a fi obiectiv; cci nu sunt eu cel care le-am fcut, ci le-am primit prin

educaie. De cte ori, de altfel, nu ni se ntmpl s nu ne dm seama n detaliu de


obligaiile pe care le avem i, pentru a le cunoate, s avem nevoie s consultm Codul i
pe interpreii si autorizai! Tot aa, credinele i practicile vieii sale religioase,
credinciosul le-a gsit de-a gata la naterea sa; dac ele existau naintea lui, nseamn c
ele existau n afar de el. Sistemul de semne de care m slujesc n exprimarea gndirii
mele, sistemul de monede ce-l ntrebuinez ca s-mi pltesc datoriile, instrumentele de
credit ce folosesc n relaiile mele comerciale, practicile urmate n meseria mea etc., etc.,
funcioneaz independent de ntrebuinrile ce le dau. Dac s-ar lua pe rnd toi membrii
din care este compus societatea, cele spuse mai nainte vor putea fi repetate pentru
fiecare din ei. Iat deci feluri de a lucra, de a gndi i de a simi care nfieaz aceast
remarcabil proprietate de a exista n afara contiinelor individuale (ibidem, p. 58).
n afara contiinelor individuale, dar totui prin contiinele individuale. Aceste
tipuri de conduit i de gndire pomenite anterior sunt, prin urmare, exterioare indivizilor,
dar i constrngtoare n raport cu ei. Ele sunt nzestrate cu o putere imperativ,
coercitiv, n virtutea creia ele i se impun, cu voia ori fr voia lui, menioneaz
Durkheim. Fr ndoial, cnd m conformez ei de bunvoie, aceast constrngere nu
este, sau se face puin simit, fiind inutil. Dar ea nu este mai puin un caracter intrinsec
al acestor fapte i dovada e c ea se afirm ndat ce ncerc s m mpotrivesc ei. Dac
ncerc s calc regulile dreptului, ele reacioneaz contra mea astfel ca s mpiedice actul
meu, dac mai e timp, sau s-l desfiineze i s-l restabileasc sub forma lui normal,
dac este svrit i reparabil, sau s m fac s-l ispesc, dac nu poate fi reparat
altfel. (ibidem).
Trind n societate suntem obligai s inem seama de conveniile ei, conduita
noastr se afl sub control social. Suntem obligai s ne mbrcm aa dup cum semenii
notri se mbrac, aceast constrngere este mai puin violent, dar ea exist, dovad este
rsul pe care-l strnesc nvemntndu-m ntr-un mod mai puin obinuit. Suntem
sancionai atunci cnd nu ne conformm uzanelor sociale, atunci cnd ne abatem de la
norm, de la regul, de la obinuit. Nu sunt obligat s vorbesc limba compatrioilor mei,
nici s utilizez moneda naional, dar nu putem vieui n societate procednd altfel.
Chiar atunci cnd, de fapt, pot s m eliberez de aceste reguli i s le ncalc cu succes,
niciodat ns nu o pot face fr a fi silit s lupt contra lor (ibidem, p. 59).

Faptele sociale constau n moduri de a lucra, de a gndi i de a simi, exterioare


individului i care sunt nzestrate cu o putere de constrngere n virtutea creia ele i se
impun, scrie Durkheim n acelai loc. Faptele sociale nu se pot confunda cu fenomene
organice ntruct constau n reprezentri i aciuni; faptele sociale nu se confund nici cu
fenomenele psihice, ntruct acestea din urm exist doar n contiina individual i prin
ea. Faptele sociale reprezint o specie nou de fapte, ele nu l au ca substrat pe individ,
ele au ca substrat societatea, fie societatea global, societatea politic n integralitatea sa,
fie vreun grup social particular, vreunul din grupurile pariale pe care le cuprinde,
confesiuni religioase, coli, corporaii etc.
Faptele sociale nu caracterizeaz doar organizaia definit. Sunt i fapte sociale
care nu se nfieaz sub o form cristalizat, avnd totui aceeai obiectivitate i acelai
ascendent asupra individului. Este cazul curentelor sociale. ntr-o adunare, marele micri
de entuziasm, mil sau mnie nu au ca origine contiina particular, ele ajung la noi din
afara noastr i ne antreneaz i pe noi. n colectiv suntem supui altor influene dect
atunci cnd suntem singuri. Uneori ne mirm de modul n care am reacionat n colectiv,
la unison cu semenii notri. Mulimea are modul ei specific de a se comporta, Gustave Le
Bon vorbea despre psihologia mulimii.
Durkheim se oprete asupra educaiei copiilor. Cnd priveti faptele aa cum sunt
i cum au fost dintotdeauna, i sare n ochi c orice educaie const ntr-un efort nencetat
pentru a impune copilului feluri de a vedea, de a simi i de a lucra la care el n-ar fi ajuns
n mod spontan. De la nceputul vieii sale, l constrngem s mnnce, s bea, s doarm
la ore regulate, l constrngem la curenie, la linite i supunere; mai trziu l
constrngem s nvee a ine seama de alii, a respecta obiceiurile, conveniile, l
constrngem la munc etc. Dac n timp aceast constrngere nceteaz de a mai fi
simit, nseamn c ea d natere pe nesimite la obiceiuri, la tendine interne care o fac
de prisos, dar n-o nlocuiesc dect pentru c ele deriv din ea (ibidem, pp. 61-62).
Prin educaie se construiete fiina social, aceast fiin reprezint obiectul de
cpti al oricrui demers educaional autentic. Copilul se confrunt, din primele
momente ale vieii lui, cu presiunea mediului su social. Aceast presiune pe care o
sufer copilul n fiecare clip este presiunea mediului su social, i ea

vrea s-l

configureze dup chipul ei prinii i dasclii sunt, prin excelen, reprezentanii i


mijlocitorii si.
Esena faptelor sociale nu se afl la nivelul generalitii: ceea ce la ntemeiaz, ca
atare, sunt credinele, tendinele, practicile grupului luate colectiv. Faptul social este
distinct de repercusiunile sale individuale. Starea grupului se repet n indivizi, ntregul
se regsete la nivelul prilor, faptele sociale sunt o oper colectiv, o oper secular, iar
noi le primim deoarece ele sunt investite cu autoritate. Respectul pentru ele sunt un fruct
al educaiei noastre, faptul social este o rezultant a vieii comune. Faptul social este o
rezultant a vieii comune, un produs al aciunilor i reaciunilor care se petrec ntre
contiinele individuale; iar dac el rsun n fiecare din ele, o face n virtutea energiei
speciale care o datoreaz tocmai originii sale colective. Mergem n aceeai direcie, ns
nu o facem graie unui simplu acord prealabil. Dac toate inimile vibreaz la unison,
aceasta nu e o urmare a unui acord spontan i prestabilit; ci numai pentru c aceeai for
le mic n acelai sens. Fiecare este antrenat de toi (ibidem, pp. 64-65).
Faptul social are caracteristici proprii, faptul social exprimarea este paradoxal
are propria sa individualitate. Faptul social se recunoate dup puterea de constrngere pe
care o exercit, sau poate s o exercite asupra indivizilor; iar prezena acestei puteri
constrngtoare se recunoate dup existena unei sanciuni determinate, fie dup
rezistena pe care faptul o opune oricrei ntreprinderi care ar tinde s-l violeze (p. 65).
Este fapt social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil s exercite asupra individului o
constrngere exterioar; sau care este general pentru o ntreag societate dat, avnd
totui o existen proprie, independent de manifestrile sale individuale (ibidem, p. 67).
Sociologia este ndeaproape interesat de substratul vieii colective. Sociologul,
ns, procedeaz la investigarea obiectului su de studiu ghidndu-se dup anumite
reguli. O prim regul privitoare la observarea faptelor sociale este aceea de a le
considera ca lucruri. Sociologul este un om de tiin, iar omul de tiin nu se
ndeletnicete cu o analiza ideologic. Sociologia trebuie s se ocupe de lucruri i nu de
concepte. Dac faptele sociale sunt lucruri, atunci e normal ca ele s fie tratate ca atare,
ca lucruri. Este lucru tot ceea ce este dat, tot ceea ce se nfieaz, tot ceea ce se impune
observaiei. A trata fenomenele sociale ca lucruri nseamn a le trata n calitatea lor de
data, alctuind punctul de plecare al tiinei (ibidem, pp. 79-80). Datul se distinge,

operaional, metodologic de ideea pe care i-o fac oamenii despre el, datul i ideea
referitoare la el nu se confund.
Durkheim detaliaz aceast cerin metodologic n felul urmtor: Trebuie deci
s privim fenomenele sociale n ele nsele, detaate de indivizii contieni care i le
reprezint; trebuie s le studiem din afar, ca pe nite lucruri exterioare, cci ele ni se
nfieaz n aceast calitate. Dac aceast exterioritate nu este dect aparent, atunci
iluzia se va mprtia pe msur ce tiina va nainta i se va vedea, s zicem aa,
exteriorul intrnd n interior (ibidem, p. 80).
Faptul social nu depinde de contiina individual, relaia este, oarecum, invers:
contiina este pus n situaia de a interioriza, de a da un trup concret unui fenomen
social. Un lucru se recunoate n principal dup aceea c nu poate fi modificat printr-un
simplu decret al voinei (ibidem, p. 81). Faptul social nu este refractar la orice
schimbare, dar el, am vzut, opune rezisten oricrei ncercri menite s-l ncalce, s-l
modifice. Nu voina noastr determin faptele sociale, ci faptele sociale fac presiuni
asupra voinei noastre. Faptele sociale sunt ca nite tipare n care suntem nevoii s
turnm aciunile noastre. Faptele sociale ni se impun, relaia lor cu noi poart numele
necesitii. Atunci cnd privete faptele sociale ca lucruri, sociologul nu face altceva
dect s le respecte, s in cont de natura lor. Nu face altceva dect s se elibereze de
prejudeci. S ndeprteze de el falsele evidene. i s-i uureze sarcina: faptele sunt
mai greu de explicat datorit complexitii lor, dar ele sunt i mai uor de atins. Faptele
sociale se cer a fi cercetate desprit de manifestrile lor individuale.
Revenim: faptele sociale exercit, din exterior, o presiune asupra contiinelor
individuale, rezult, n consecin, c ele nu deriv din aceste contiine individuale, altfel
spus sociologia nu este un corolar al psihologiei. Fixnd statutul faptelor sociale
sociologul francez fixeaz, implicit, statutul sociologiei, locul ei printre celelalte
discipline tiinifice. Cci puterea aceasta de constrngere dovedete c ele exprim o
natur deosebit de a noastr, deoarece nu ptrund n noi dect cu fora sau, cel puin,
apsnd asupra noastr cu o greutate mai mare sau mai mic. Dac viaa social nu ar fi
dect o prelungire a fiinei individuale, nu am vedea-o astfel ntorcndu-se spre izvorul ei
i invadndu-l impetuos. De vreme ce autoritatea n faa creia se nclin individul cnd
lucreaz, simte sau gndete n mod social, l domin n asemenea grad, nseamn c ea

este un produs de fore care l depesc i pe care nu ar putea, prin urmare, s le explice.
Nu de la el ar putea veni acest imbold exterior pe care l suport (ibidem, p. 144).
Noi suntem capabili s ne autoconstrngem, nfrnndu-ne, de exemplu
tendinele, obiceiurile, instinctele, dar micrile noastre inhibitive nu se confund cu cele
ce dau contur constrngerii sociale. Cel dinti proces este centrifug, cel de-al doilea este
centripet. Unele se elaboreaz n contiina individual i caut apoi s se exteriorizeze,
altele sunt mai nti exterioare individului, pe care tind s-l formeze din afar, dup
chipul lor. Inhibiia este chiar, dac vrem, mijlocul prin care constrngerea social
produce efectele sale psihice; ea nu este aceast constrngere (ibidem).
Explicarea vieii sociale trebuie cutat n societate i nu n individ. Societatea
depete infinit individul, sub raport spaio-temporal, ea i impune, prin autoritatea sa,
modurile de a gndi i de a lucra. Se va replica, probabil, c societatea este format din
indivizi, iar originea prim a fenomenelor sociale trebuie s fie, n aceast logic, de
ordin psihologic. S-a precizat, ns, anterior, c fenomenele sociologice au ca origine
societatea, comunitatea i nu indivizii, totul social nu se reduce la suma prilor sale,
proprietile ntregului social difer de cele ale prilor sale componente. Societatea nu
este o nsumare mecanic a indivizilor ce ocup, la un moment dat, un anumit spaiu,
sistemul format prin asocierea indivizilor reprezint o realitate specific dotat cu
trsturi proprii. Colectivitatea nu exist n lipsa contiinelor particulare, contiinele
ns se cer a fi asociate, combinate ntr-un mod specific, pentru c viaa social rezult
din aceast asociere i combinare. Adunndu-se, (), contopindu-se, sufletele
individuale dau natere la o fiin psihic, (), dar care constituie o individualitate
psihic de un tip nou (ibidem, p. 145).
n cuprinsul acestei individualiti i nu n aceea a elementelor componente
trebuie cutate cauzele imediate i determinante ale faptelor sociale, ale faptelor care se
produc n societate. Grupul gndete, simte i opereaz altfel dect membrii si, luai
fiecare separat. Temeiul explicat al vieii de grup este grupul nsui. Prin urmare, nu avem
voie s explicm fenomenele sociale prin fenomenele psihice.
Asocierea indivizilor produce o via nou, viaa de grup are caracteristici proprii,
nu se identific, defel, cu viaa fiecrui membru component al lui. Vom da, n cele ce
urmeaz, un fragment cuprinztor din Regulile metodei sociologice, pentru a oferi o mai

bun perspectiv asupra gndirii durkheimiene (ed. rom. cit., pp. 146-147): Se admite c
odat ce indivizii sunt asociai, asocierea lor poate produce o via nou, dar se pretinde
c ea nu se poate petrece dect pentru motive individuale. ns, n realitate, orict de
departe te ntorci n istorie, faptul asocierii este cel mai obligatoriu dintre toate; ca urmare
a naterii mele, eu sunt legat obligatoriu de un popor anumit. Se zice c, mai pe urm, o
dat adult, consimt la aceast obligaie numai prin aceea c urmeaz s triesc n ara
mea. Dar ce importan are? Aceast consimire nu-i nltur caracterul su imperativ. O
presiune receptat i suferit de bun voie nu nceteaz de a fi o presiune. De altfel, care
poate fi sensul unei astfel de adeziuni? Mai nti, ea este forat, cci n imensa majoritate
a cazurilor ne este materialmente imposibil de a lepda naionalitatea noastr; o astfel de
schimbare trece n general drept o apostazie. Apoi, ea nu poate privi trecutul care nu a
putut fi consimit i care, totui, determin prezentul: eu nu am vrut educaia pe care am
primit-o; dar ea, mai mult dect oricare alt cauz, m intuiete de pmntul natal. n
sfrit, ea nu ar putea avea valoare moral pentru viitor, n msura n care el este
necunoscut. Eu nu cunosc chiar toate datoriile care pot s-mi revin ntr-o zi sau alta, n
calitatea mea de cetean; cum a putea s le primesc dinainte? ns tot ce este obligatoriu
() i are originea n afara individului. Atta vreme deci ct nu ieim din istorie, faptul
asocierii prezint acelai caracter ca i celelalte i, prin urmare, se explic n acelai mod.
Pe de alt parte, pentru c toate societile sunt nscute din alte societi, fr ntrerupere,
putem fi siguri c, n tot mersul evoluiei sociale, nu a existat un moment n care indivizii
s fi deliberat ntr-adevr pentru a ti dac s intre sau nu n viaa colectiv, i dac s
intre mai curnd ntr-o anumit asociere dect n alta. Pentru ca problema s se poat
pune, ar trebui deci s ne ntoarcem pn la primele izvoare ale oricrei societi. Dar
soluiile, ntotdeauna ndoielnice, ce se pot aduce unor asemenea probleme, nu ar putea n
nici un caz afecta metoda dup care trebuie tratate faptele date n istorie.
Nu reiese de aici c sociologia face abstracie de om i de capacitile lui psihice.
Societatea este alctuit din oameni, societatea, n ntregul ei, nu se reduce la fiecare
individ n parte. Viaa social este diferit de viaa individual, partea este diferit de tot.
Reprezentrile, emoiile, tendinele colective nu sunt generate de strile contiinei
individuale, ele au la baz condiiile n care se afl corpul social n ntregimea sa. Fr
ndoial, ele nu se pot realiza dect dac naturile individuale nu le sunt refractare; dar

acestea nu sunt dect materia nedeterminat pe care factorul social o determin i o


transform (ibidem, p. 147).
Explicaia psihologic nu poate lmuri realitatea social. Strile psihice nu sunt
cauzele fenomenelor sociale, ci mai curnd efectul lor. Aceast linie explicativ l face pe
Emile Durkheim s conteste, practic, existena sentimentelor nnscute. Sentimentele
indivizilor, iubirea printeasc, filial, religiozitatea nu sunt date de la natere, ele rezult
din organizarea colectiv i nu stau la baza ei. Sociabilitatea nu este, n chip originar, un
instinct congenital al neamului omenesc. Sociabilitatea este un produs al vieii sociale.
Constituia psihic este prea general pentru a determina mai dinainte mersul
fenomenelor sociale. Reiese de aici o alt regul metodologic: Cauza determinant a
unui fapt social trebuie s fie cutat printre faptele sociale antecedente, iar nu printre
strile contiinei individuale. Funcia unui fapt social este social, ea const n
producerea de efecte utile din punct de vedere social: Funcia unui fapt social trebuie
ntotdeauna cutat n raportul pe care l susine cu vreun scop social (ibidem, p. 151).
Doar innd cont de aceste principii sociologul poate investiga cu pertinen
natura faptelor care-i stau n fa. Cercetarea sociologic prezint trsturi specifice n
raport cu aceea a psihologului sau a istoricului. Sociologul este dator s cunoasc
achiziiile psihologiei, dar viaa colectiv nu deriv din viaa individual, chiar dac
ambele se afl n strns legtur. Faptele sociale se cer a fi investigate fr intermediari.
Condiia determinant a fenomenelor sociale st n faptul asocierii, ne spune
Emile Durkheim. Originea prim a oricrui proces social trebuie s fie cutat n
constituia mediului social intern. Elementele componente ale acestui mediu sunt
lucrurile i persoanele. Prin lucruri Durkheim nelege obiectele materiale dar i
produsele activitii sociale anterioare, precum dreptul, obiceiurile constituite,
monumentele artistice, etc. ns impulsurile care duc la schimbri sociale nu vin de la
lucruri, lucrurile nu sunt dotate cu o putere motrice. Ele sunt materia la care se aplic
forele vii ale societii, fr s degajeze, prin ele nsele, vreo for vie. Singurul factor
activ este mediul uman, omul i nu lucrul nensufleit.
2. Rolul educaiei n societate

n Educaie i sociologie Durkheim ne prezint importana social a educaiei.


Cartea aceast este de un real folos pentru cei care doresc s se familiarizeze cu
sociologia educaiei.
Durkheim consider a fi vag i confuz definiia dat educaiei de Stuart Mill
tot ceea ce facem noi nine i tot ceea ce fac alii pentru noi cu scopul de a ne apropia
de perfeciunea naturii noastre. El nu este de acord nici cu faptul c educaia ar urmri
cu precdere s dezvolte n fiecare individ toat perfeciunea de care el este capabil
(Kant). E adevrat, ar fi foarte bine dac toate posibilitile din noi s-ar dezvolta
armonios, pn n cel mai nalt grad posibil, dar, din pcate, acest obiectiv nu este
realizabil. Nu putem i nici nu trebuie s ne dedicm, cu toii, aceluiai fel de via,
fiecare ins are aptitudini specifice, talente proprii, interese particulare fiecare avem,
dup aptitudinile noastre, roluri diferite de ndeplinit n societate.
Nu toi suntem fcui pentru activitile intelectuale trebuie i oameni de
simire i aciune, spune sociologul francez. Diferenierea presupune o ruptur de
echilibru. Specializarea n cauz nu exclude un fond comun, un echilibru de funcii
organice i psihice, dar la fel de adevrat este i c scopul educaiei nu are cum s vizeze
crearea armoniei perfecte n individ.
Durkheim critic definiia utilitarist dup care educaia ar urmri s fac din
individ un instrument de fericire pentru el nsui i pentru semenii lui (Mill), ntruct
fericirea este un lucru subiectiv i greu de configurat cu exactitate.
Nu avem voie s lsm educaia la voia capriciului individual, scrie Durkheim. El
critic ncercarea lui Spencer care echivaleaz condiiile fericirii cu cele ale vieii o
fericire complet nseamn, n aceast ordine de idei, o via complet. ns viaa fericit
nu nseamn, automat, o via fizic mplinit: viaa mplinit nu presupune doar buna
funcionare a organelor. Un om cultivat, un aristocrat al spiritului prefer mai curnd s
nu triasc dect s renune la activitile spirituale. Etalonul vieii variaz n spaiu i n
timp, ateptrile noastre cresc, dorinele noastre se mresc, se amplific, nevoile noastre
se diversific.
Nu exist o educaie ideal, perfect, valabil, fr deosebire, pentru toi oamenii:
este greit s cutm s definim o educaie universal. De ce? Pentru c educaia variaz
infinit dup vremuri i dup ariile culturale i geografice.

n lumea antic greco-roman educaia l pregtea pe individ n vederea


subordonrii fa de colectivitate, azi educaia dorete s fac din om o personalitate
autonom. La Atena se urmrea formarea unor spirite delicate, iubitoare de frumos i de
nelepciune, Roma inteniona s fac din cetenii ei oameni viguroi, oameni de aciune,
militari desvrii. Educaia a evoluat i n Evul Mediu, de la un secol la altul.
Dac educaia variaz n funcie de timp i de spaiu, atunci mai putem vorbi, la
singular, despre educaie? Mai putem vorbi despre o natur a educaiei? Dac ns
educaia roman ar fi fost impregnat de un individualism ca al nostru, cetatea roman ar
fi fost impregnat de un individualism ca al nostru, cetatea roman nu s-ar fi putut
menine, civilizaia latin nu s-ar fi putut crea i, ca atare, nici civilizaia modern, care,
n parte, a luat natere din ea. () Exist deci necesiti de nenlturat, de care este
imposibil s facem abstracie. La ce ar folosi s concepem o educaie ce ar fi mortal
pentru societatea ce ar pune-o n practic? (Educaie i sociologie, ed. rom. cit., p. 35).
ns Durkheim precizeaz c, n realitate, fiecare societate, aflat pe o anumit
treapt de dezvoltare istoric, are un sistem educativ ce se impune membrilor ei cu o for
de nenvins. Nu putem s ne cretem copii aa cum voim, dup bunul nostru plac, ci
exist anumite norme care ni se impun, de care nu putem face abstracie, crora trebuie s
ne conformm. Dac nu inem seama de acest lucru, ele se rzbun pe copiii notri, care,
o dat aduli, se gsesc nepregtii s triasc n mediul contemporanilor lor, cu care nu
sunt n armonie. C au fost crescui dup idei prea nvechite sau prea noi, nu import; i
ntr-un caz i ntr-altul, ei nu aparin vremii lor i, ca atare, nu sunt n condiii de via
normal. Exist deci, n fiecare moment, un tip normal de educaie, de la care nu ne
putem abate, fr a ne izbi de vii rezistene, care se opun veleitilor de abatere (ibidem,
p. 36).
Ideile i obiceiurile care determin acest tip particular de educaie nu sunt opera
noastr, a fiecrui individ n parte, nu sunt rodul contiinei individuale. Ele sunt produsul
vieii colective, sunt fructul vieii n comun i exprim nevoile vieii n comun. Aceste
idei i obiceiuri sunt opera generaiilor trecute. Tot trecutul omenirii a contribuit la
crearea totalitii maximelor, care ndrum astzi educaia, ntreaga noastr istorie
lsndu-i aici urme i chiar istoria popoarelor care ne-au precedat (...). Cnd studiem
deci istoric modul cum s-au format i dezvoltat sistemele de educaie, observm c toate

depind de religie, organizare politic, gradul de dezvoltare a tiinelor, stare industrial


etc. Dac le detam de toate aceste cauze istorice, ele devin de neneles (ibidem) Ideile
respective nu sunt opera cugetrii individuale.
2. 1. Definirea educaiei
Reuita definirii educaiei st n cercetarea i compararea sistemelor educaionale
din trecut i prezent, astfel putem distinge caracterele lor comune. Definiia reiese din
suma acestor caractere comune, ne spune Durkheim.
Pentru a avea educaie trebuie s avem mai nti o generaie de aduli i o
generaie de tineri, respectiv o aciune exercitat de primii asupra celorlali. n orice
societate sistemul educaional prezint un dublu aspect: este unul i multiplu.
a) Este multiplu ntruct exist tot attea feluri de educaie cte medii diferite
exist n societatea respectiv. Dac societatea este alctuit din caste, atunci i actul
educaional difer de la o cast la alta. De exemplu, educaia patricienilor nu este la fel cu
educaia plebeilor, a brahmanului cu a unui udra. n Evul Mediu gsim aceeai distan
ntre vrful societii i baza ei din punct de vedere educaional. Pajul era educat ca s
devin un bun cavaler, iar omul de rnd, de cele mai multe ori era analfabet i netiutor
de toate. Educaia a variat n funcie de clasa social a educatului. Astzi multe lucruri sau schimbat n bine, cu toate c s-au meninut diferenele educaionale ntre sat i ora.
Putem discuta dac aceast separare este moral sau nu, cert este c ea exist.
Educaia copiilor notri n-ar trebui s depind de mediul social n care s-au nscut i de
starea social a prinilor lor. Dar chiar atunci cnd contiina moral a timpului nostru
va fi primit asupra acestei chestiuni satisfacia pe care o ateapt, educaia nu va deveni
prin aceasta mai uniform (ibidem, p. 37). Chiar atunci cnd drumul n via al fiecrui
copil nu va mai fi dinainte stabilit, n mare msur, de ereditate, diversitatea profesiunilor
va cere o diversitate educaional.
ntr-adevr, fiecare profesiune constituie un mediu sui generis, care reclam
aptitudini particulare i cunotine speciale, n care stpnesc anumite idei, anumite
uzane, anumite moduri de a privi lucrurile. i cum copilul trebuie s fie pregtit n
vederea funciei pe care va fi chemat s o ndeplineasc, educaia, de la o anumit vrst,
nu mai poate rmne aceeai pentru toi cei crora se adreseaz. De aceea o ntlnim, n

toate rile civilizate, tinznd din ce n ce mai mult s se diversifice i specializeze, iar
aceast specializare devine mereu mai timpurie (ibidem).
Asistm la o reafirmare a eterogenitii n educaie, ns aceast eterogenitate nu
se mai fundamenteaz pe inegaliti nedrepte. Dar ea este la fel de mare precum aceea din
societile apuse. O educaie omogen presupune o societate nedifereniat.
i totui, educaia, prin modul n care ea este structurat i se exercit, nu implic
doar difereniere. Ea dezvluie i o faet a unitii. Toate popoarele au anumite idei,
sentimente i practici pe care educaia este invitat s le ofere tuturor copiilor, fr nici o
deosebire, de cast, clas, categorie, sau stare social. Chiar i acolo unde aceste
elemente comune ntregii educaii nu se exprim sub form de simboluri religioase, ele
nu nceteaz s existe. Astfel, n cursul istoriei noastre s-a format un ntreg ansamblu de
idei asupra naturii umane, asupra importanei diferitelor noastre faculti, asupra dreptului
i datoriei, asupra societii, individului, progresului, tiinei ,artei etc., care stau la baza
spiritului nostru naional. Orice fel de educaie, a bogatului, ca i a sracului, aceea care
conduce la cariere libere, ca i aceea care pregtete pentru funcii industriale, are ca
obiect fixarea lor n contiine, scrie Durkheim (ibidem, p. 38).
Fiecare societate i construiete un anumit ideal despre om, despre ceea ce
trebuie s fie el sub aspect biologic i intelectual, intelectual, fizic i moral: acest ideal
este acelai pentru toi cetenii, dar de la un anumit punct el se difereniaz dup mediile
sociale particulare pe care orice societate le nglobeaz n cuprinsul ei. Este un ideal
acelai, dar i diferit; acest ideal este polul educaiei urmrind s provoace n copil:
-

anumite stri fizice i psihice pe care societatea din care el face parte
socotete c nu trebuie s lipseasc nici unui membru de-al su;

anumite stri fizice i psihice pe care grupul social particular le consider


utile pentru toi membrii si (cast, clas, familie, profesie etc).

Vedem, aadar, c societatea global i fiecare mediu social particular determin


idealul educaiei. Societatea nu poate exista n lipsa unei suficiente omogeniti ntre
membrii ei: educaia are darul de a perpetua i ntri aceast omogenitate, fixnd mai
dinainte, n sufletul copilului, similitudinile eseniale pe care le reclam viaa colectiv,
scrie Durkheim n acelai loc.

Sociologul francez abordeaz lucrurile n chip dialectic: cooperarea presupune


diversitate, educaia nu trebuie s anihileze o diversitate necesar, educaia se diversific
i se specializeaz ea nsi. Dac societatea a ajuns la acel grad de dezvoltare, la care
vechile diviziuni n caste i clase nu se mai pot menine, ea va prescrie la baz o educaie
mai omogen. Dac, n acelai timp, munca este mai divizat, ea va provoca la copil, pe
un fond prim de idei i sentimente comune, o mai bogat diversitate de aptitudini
profesionale. Dac triete n stare de rzboi cu societile nvecinate, societatea se silete
s formeze spiritele dup un model pronunat naional; dac concurena internaional ia
o form mai pacific, tipul pe care societatea caut s-l realizeze este mai general i mai
uman (ibidem, pp. 38-39).
Procesul educaional se cere a fi abordat ntr-o manier complex, el nsui fiind
complex. El i dezvluie faa dubl a unitii i diversitii: societatea are ca instrument
indispensabil de perpetuare a profilului su specific aciunea educaional. Educaia nu
este altceva dect mijlocul prin care societatea i pregtete, n sufletul copiilor,
condiiile eseniale ale propriei sale existene, iar individul este interesat s se supun
exigenelor sociale ntrupate n actul pedagogic. Pornind de la aceste consideraii,
ajungem la urmtoarea definiie: Educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile
adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are ca obiect s provoace i
s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le
reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este
cu deosebire destinat (ibidem).
2. 2. Caracterul social al educaiei
Definiia de mai sus pune n lumin caracterul social al educaiei. Educaia const
ntr-o socializare metodic a generaiei tinere, n fiecare om exist dou fiine distincte,
dar i inseparabile. Una este format din strile psihice care ne privesc pe noi nine, care
se raporteaz la evenimentele vieii personale, adic fiina noastr individual. Cealalt
reprezint un sistem de idei, sentimente i obinuine care exprim n noi nu
personalitatea noastr, ci grupul sau grupurile diferite din care facem parte, precum:
credinele religioase, practicile morale, tradiiile de tot felul, opiniile colective etc.
Totalitatea acestora alctuiete fiina social, iar elul educaiei este s formeze, n fiecare
membru al societii, aceast fiin.

Aici regsim importana educaiei i fecunditatea demersurilor ei: aceast fiin


social nu rezult din fiina vie a omului printr-o dezvoltare spontan, inevitabil,
inerent. n mod spontan omul nu este nclinat s se supun autoritilor vremii, s
respecte normele de convieuire, regulile morale, s dea curs datoriilor sale civice. n mod
spontan omul nu este dispus s se sacrifice pentru binele colectiv. Fiina social a omului
este o construcie social. Fcnd abstracie de unele tendine vagi i nesigure, care ar
putea fi datorate ereditii, copilul, intrnd n via, nu aduce cu sine dect natura sa
individual. Societatea se gsete, deci, la fiecare generaie nou, n faa unei aproape
tabula rasa, pe care totul trebuie construit din nou. Trebuie ca, pe cile cele mai scurte, ea
s suprapun, peste aceast fiin egoist i asocial, o alta, n stare de o via moral i
social. Aceasta este opera educaiei i se poate vedea de aici ct este de mare. Ea nu se
mrginete s dezvolte organismul individual n sensul indicat de natura sa, scond la
iveal forele latente ce n-ar atepta dect s se manifeste; ea creeaz n om o fiin nou
(ibidem, pp. 39-40).
Doar educaia, doar aciunea formativ derulat n snul neamului omenesc
dispune de o veritabil for creatoare. Animalele primesc o altfel de educaie, dac
astfel se poate numi exercitarea progresiv la care puii sunt supui de ctre prinii lor.
Educaia animalului poate accelera dezvoltarea unor instincte care dorm n animal. Ea
le trezete mai repede, ns nu-l introduce ntr-o via nou; faciliteaz jocul funciilor
naturale, fr s creeze nimic nou. Instruit de aduli, puiul va ti mai repede i mai bine
cum s se hrneasc, cum s-i fac un cuib, cum s se apere, cum s noate sau s
zboare, dar prinii nu-i nva pe pui nimic din ceea ce puii nsui n-ar fi putut descoperi
singuri mai trziu, prin experien proprie. Animalul este altfel dect omul, iar animalele
formeaz societi mult mai simple care pot funciona doar graie mecanismelor
instinctive, posedate de individ gata formate prin natere.
La animale, educaia nu adaug nimic nou, nimic esenial naturii, natura este
suficient pentru viaa individual i de grup. Altfel stau lucrurile cu omul. Diversele
aptitudini presupuse de viaa social sunt prea complexe pentru a se putea ntrupa n
organism sub forma predispoziiilor organice. Ele nu se pot transmite de la o generaie la
alta pe calea ereditii. Transmiterea se face, exclusiv, pe calea educaiei.

Admitem, se va replica probabil, s concepem calitile morale, care impun


individului privaiuni care i ncorseteaz tendinele naturale, biologice, ca fiind produse
n noi de aciuni exterioare nou, dar oare nu exist i altele pe care fiecare om caut n
mod natural s le achiziioneze, precum calitile inteligenei care-i permit s afle natura
lucrurilor i comportamentul normal fa de ele? Oare nu cumva lucrurile stau la fel i n
cazul calitilor fizice care stau n slujba sntii noastre biologice, trupeti?
Durkheim contest legitimitatea unei astfel de abordri. Educaia rspunde unor
nevoi sociale, fr excepie, drept dovad au existat societi care n-au apreciat calitile
intelectuale, avantajele unei temeinice culturi intelectuale. tiina i spiritul critic sunt
date relativ recente. Omul a avut nevoie de tiin atunci cnd societatea i-a deteptat-o.
Iar societatea i-a deteptat-o atunci cnd ea nsi i-a simit nevoia. Momentul n cauz a
sosit atunci cnd viaa social a ajuns s fie aa de complex, nct nu mai putea
funciona dect prin concursul gndirii contiente, graie gndirii tiinifice. De-abia n
acel moment cultura tiinific a devenit indispensabil pentru mai buna funcionare a
vieii sociale. Putem spune c n prezent cultura tiinific reprezint o datorie a noastr, a
tuturor, o datorie impus de societate.
Cum stau lucrurile cu educaia fizic? n Sparta, ea avea ca scop, n primul rnd,
s obinuiasc membrele cu oboseala. n Atena, era un mijloc de a face corpurile plcute
la vedere. n timpul cavalerilor, i se pretindea s formeze rzboinici ndemnatici i supli,
pe cnd astzi, nu mai are dect un scop pur igienic, urmrind mai ales mpiedicarea
efectelor periculoase ale unei culturi intelectuale excesive. Aa c, chiar calitile, care
par la prima vedere dorite n mod spontan, individul nu le cultiv dect dac i-o cere
societatea i le cultiv aa cum i prescrie ea (ibidem, p. 41).
Societatea modeleaz oamenii dup nevoile ei, aceast informaie se cere a fi
reinut, cci ea este esenial pentru nelegerea educaiei ca fapt social. Dac indivizii
sunt supui, prin faptul educaional, n mod constant unor influene venite din afara lor, s
nsemne aceasta c ei sunt nevoii s se supun unei tiranii atroce? Nu exist o
contradicie ntre natura social i natura uman. Cele dou nu stau ntr-o opoziie
ireconciliabil. Indivizii sunt interesai s se supun comandamentelor sociale. Fiina
nou pe care societatea, prin intermediul aciunii educaionale, o furete n noi reprezint
ceea ce avem noi mai bun, ceea ce putem avea noi mai folositor. Prin intermediul

educaiei noi avem acces la ceea ce este mai omenesc i mai profund n propria noastr
persoan. Ne natem oameni, dar n acelai timp devenim oameni prin educaie. Educaie
face din noi ceea ce suntem, desigur, am mai spus-o, educaia este apanajul lumii umane.
Omul este om doar pentru c triete n societate. Morala laic ine de natura
societilor, este o construcie social, ea se modific n ritmul dezvoltrii sociale, ori de
cte ori societatea se modific, ori de cte ori se schimb, de exemplu, regimul politic. Ea
este un produs al vieii comunitare. ntr-adevr, societatea ne scoate din egoismul
individual; ea ne oblig s inem seama i de alte interese dect ale noastre, nvndu-ne
s ne stpnim pasiunile i instinctele, dominndu-le, s ne strmtorm, s ne privm i
s ne sacrificm, subordonnd scopurile personale scopurilor mai nalte. Orice sistem de
reprezentri care ntreine n noi ideea i sentimentul regulii i al disciplinei, fie interne,
fie externe, este instituit n contiina noastr de ctre societate. n felul acesta am cptat
puterea de a ne rezista nou nine, precum i stpnirea asupra nclinaiilor noastre, care
este una din trsturile caracteristice ale fizionomiei omeneti i care este cu att mai
dezvoltat cu ct suntem mai mult oameni (ibidem, pp. 41-42).
Este greu de crezut c societate ne scoate din egoismul individual, c fiind
integrai societate, am devenit cele mai altruiste fiine posibile. ns nu este mai puin
adevrat c coala ne oblig s inem cont i de nevoile altuia, s fim receptivi la
suferina celui de lng noi, s srim n ajutorul celui aflat n dificultate. Datorm colii,
i implicit societii, extrem de multe. Datorm societii extrem de multe pe plan
intelectual, fizic i moral. Noiunile fundamentale dominante ale gndirii noastre,
conceptele sunt elaborate de tiin, ideile evolueaz n ritmul evoluiei sociale. Astzi
nu ne mai reprezentm omul, natura, cauzalitatea, spaiul chiar, aa cum i le reprezentau
cei din evul mediu, ceea ce nseamn c nici cunotinele, i nici metodele tiinifice nu
mai sunt aceleai. tiina este ns o oper colectiv, deoarece presupune o vast
cooperare a tuturor savanilor, nu numai dintr-o epoc, ci din toate epocile succesive ale
istoriei (ibidem, p. 42).
Limbajul, aa cum l stpnim noi acum, este o construcie social, prin nvarea
unei limbi noi avem acces la un cumul ntreg de idei, beneficiem de secole ntregi de
experien. Fr limbaj nu am avea idei, prin limbaj omul se ridic deasupra simplei
senzaii, omul este o fiin care nu se orienteaz dup indicatori pur senzoriali. Durkheim

este de prere c limbajul este prin excelen un fenomen social. Limbajul conserv
experiena uman i o transmite din generaie n generaie. nelepciunea omeneasc nu se
pierde cu fiecare generaie care se stinge, noua generaie nu este n postura de a o lua de
la capt, ntr-un travaliu fr de sfrit i fr sens, absurd. Generaiile trec, se succed, se
perind, dar tiina omeneasc sporete graie limbajului.
Acumularea i cooperarea de care am vorbit nu este posibil dect n i prin
societate. Societatea supravieuiete indivizilor luai separat, graie ei putem vorbi de o
motenire a trecutului. ntre individ i societate nu exist, aadar, relaii antagonice,
presupusul antagonism dintre individ i societate nu are fundament. Departe ca aceti
doi termeni s se opun i s nu se poat dezvolta n sens invers unul fa de altul, ei se
presupun. Individul voind societatea, se vrea pe el nsui, aciunea exercitat de societate
asupra lui, pe calea educaiei, neavnd ca obiect sau ca rezultat micorarea sau
denaturarea lui, ci tocmai din contra, sporirea lui i formarea unei fiine cu adevrat
omeneti. Negreit, aceast sporire nu se poate face fr efort, dar tocmai aceasta este una
din caracteristicile cele mai eseniale ale omului, anume puterea de a face eforturi de
bun voie (ibidem, p. 43).
Prin educaie, societatea nu lucreaz n direcia diminurii personalitii umane, ci
n direcia sporirii ei, n direcia dezvoltrii ei armonioase i plenare. Desigur, nu dorim s
facem o incursiune n specificul educaiei de tip comunist sau nazist, s-a vorbit n cazul
acestor societi de o constant i prelungit aciune de splare a creierelor. Educaia
existent n societile democratice promoveaz valori care stau, n mod armonios, n
slujba interesului individual n slujba celui colectiv. Durkheim dorete s sublinieze ideea
c nu exist om n afara cadrului social, sau un astfel de om ar fi o construcie pur
teoretic, deci fictiv. Atunci cnd vorbim de om vorbim de aparintorul unui anumit
spaiu geografic i cultural.

2. 3. nvarea social

Lazr Vlsceanu considera c procesul de socializare este, prin excelen, un


proces de asimilare a experienei sociale vizibil prin mutaia survenit n planul
manifestrilor comportamentale. Este un proces de nvare care are ca obiect:
- experiena privit ca experien individual sau colectiv axat pe:
indivizi;
grupuri;
organizaii
societi integrale;
- coninutul acesteia este dat de:
normele;
valorile;
rolurile sociale;
cunotinele;
deprinderile;
atitudinile;
modelele de comportare moral, politic sau profesional practicate n
contexte micro sau macrosociale;
Corespunztor acestor ultime dou tipuri de contexte, o parte din cercetrile
dedicate acesteia vizeaz explicarea nvrii sociale ca o form de nvare inovatoare,
bazat pe anticipare i participare, pe asumarea responsabilitii individuale i colective
n identificarea, nelegerea i reformularea problemelor sociale, n perspectiva asumrii
de roluri, n edificarea strategiilor i proceselor dezvoltrii sociale (Plugaru, p. 86).
Unii cercettori au pus n conexiune nvarea social cu fenomenul psihologic al
imitaiei. Un comportament social se nva prin imitaie, susin ei, atunci cnd vorbim de
model implicit sunt nevoii s vorbim i despre cei care se inspir din modele,
imitatorii. Orice persoan dispune de tendina de a imita, de a-i nsui anumite tipuri de
comportamente. Educaia umanist, intercultural sunt produsele nvrii sociale, pentru
a o nelege mai bine reproducem o tipologie a lui Pavel Murean (dup L. Plugaru, pp.
91-92):

Tipuri de nvare
1. Prin observare i organizare

Produse ale nvrii


Comportamente sociale elementare, moduri
de prezentare, adresare, comunicare, salut;
tehnici de rezolvare a unor situaie sociale;

2. Prin auto i interexperimentare

expresii verbale, faciale, emoionale.


Triri afective pozitive sau negative,
experiene de via, cunotine, abiliti i
capaciti de aciune social elementar i

3. Prin recompens i pedeaps

complex.
Reacii, micri, intenii, tendine, dorine,
etc.,

acceptate

i condiionate

social,

4. Prin condiionare social operant

deznvarea celor indezirabile social.


Reacii, aciuni, atitudini, micri sociale

5. nvare incidental

condiionate pozitiv.
Experiene de via, capaciti de decizie i
de aciune rapid n situaii sociale critice,
strategii i tehnici de control social i de
prevenire a situaiilor sociale conflictuale,

6. Prin condiionare asociativ

vigilen social, etc.


Reflexe,
stereotipuri,

deprinderi

automatisme, simboluri, semne sociale


7. nvare direct, prin instruciuni verbale

condiionate.
Argumentare
atitudini,

convingere,

convingeri,

stiluri

opinii,
cognitive,

orientri valorice, capaciti i atitudini de


comunicare, argumentare i convingere,
8. nvare prin imitaie

tehnici de persuasiune.
Concepii, mentaliti, aspiraii, interese,
idealuri, valori, modele i stiluri de munc
i via, moduri de trire, gndire, aciune,

9. nvarea rolurilor sociale

sentimente, etc.
Stiluri interacionale, orientri valorice,
concepii despre lume i via, trsturi de
personalitate, de grup i de clas, capaciti

i aptitudini psihosociale de organizare i


conducere a grupurilor; aptitudini de
decizie, control i previziune social;
autocontrolul i concepia despre sine;
autocunoaterea

intercunoaterea;

interiorizarea normelor i valorilor sociale,


a coninuturilor rolurilor sociale; modele de
gndire, trire i comportare individual,
colectiv i social; inteligen social, etc.
L. Plugaru precizeaz c unii autori fac distincia ntre nvarea social i
nvarea societal. Prima vizeaz nsuirea de ctre indivizi a comportamentului social,
pe cnd cea de-a doua pune n lumin un proces de nvare al crei subiect este
societatea global. Cele dou se deosebesc sub aspect calitativ:

nvarea social implic participarea emoional a subiectului n


procesul asimilrii experienelor, rolurilor, comportamentelor sociale,
implicrii n relaii sociale, interumane, receptrii i nelegerii unor
semnificaii i valori;

nvarea societal este impersonal, interpersonal i transpersonal,


fiind mediat att de mecanisme psihologice ca n cazul nvrii sociale
ca i de altele de natur psihosocial, sociologic.

2. 4. Rolul statului n plan educaional


Durkheim privete educaia din unghi social, ca fapt social, ca fenomen al vieii
colective. El vorbete i de rolul statului n materie de educaie: de aceea el analizeaz,
comparativ, drepturile statului i pe cele ale familiei n materie de educaie.
Copilul, se zice, este mai nti al prinilor: lor le aparine deci conducerea, aa
cum ei o neleg, a dezvoltrii sale morale i intelectuale. Educaia este conceput, n
acest caz, ca ceva cu totul privat i casnic. Considernd lucrurile din acest punct de
vedere, se tinde, n mod natural, a se reduce la minimum posibil intervenia statului n
aceast materie. El ar trebui, se zice, s se mrgineasc a servi ca auxiliar i substitut al
familiei. Cnd ea nu este n stare s se achite de datoriile ei, este natural ca statul s se
nsrcineze cu aceasta. Este natural, de asemenea, ca el s-i fac sarcina ct mai uoar

posibil, punndu-i la dispoziie coli, n care ea s poat, dac vrea, s-i trimit copiii.
Trebuie s se nchid ns strict n aceste limite, interzicndu-i orice aciune pozitiv,
destinat s imprime o orientare determinat spiritului tineretului (ibidem).
Rolul organismului statal nu trebuie s fie pur negativ, educaia are, n primul
rnd, o funcie colectiv, adic o funcie social: ea urmrete mai buna integrare a
individului n societate. Educaia urmrete adaptarea copilului la mediul social, n care
acesta este destinat s triasc, afirm Durkheim, este normal, n consecin, c
societatea nu are cum s se dezintereseze de un astfel de proces complex i ndelungat.
Cum ar putea s se dezintereseze, cnd ea este reperul dup care educaia trebuie s-i
orienteze aciunea? Este deci dreptul ei s aminteasc, fr ncetare, profesorului, care
sunt ideile i sentimentele pe care trebuie s le imprime copilului, spre a-l pune n
armonie cu mediul, n care acesta trebuie s triasc (ibidem).
Dac educaia are, prin excelen, o funcie social, atunci statul nu are cum s se
dezintereseze de actul pedagogic. Dac societatea n-ar fi mereu prezent i vigilent,
pentru a obliga aciunea pedagogic s se exercite ntr-un sens social, aceasta s-ar pune
fatal n serviciul credinelor particulare, iar marele suflet al patriei s-ar diviza ntr-o
mulime incoerent de suflete fragmentare, n conflict unele cu altele, ceea ce nseamn a
merge cu totul contra scopului fundamental al oricrei educaii (ibidem). Societatea
reprezint cadrul indispensabil al umanizrii noastre, educaia are rolul de a asigura ntre
membrii ei o comunitate de idei i sentimente, prin care chiar societatea rezist n timp.
Dar pentru ca scopul acesta s fie atins, educaia nu trebuie lsat la voia particularilor.
Educaia nu trebuie s aib la baza ei interese strict personale.
Statul se intereseaz ndeaproape de aciunea pedagogic, fapt ce nu nseamn c
statul ar trebui s monopolizeze nvmntul. Iniiativa particular este ingredientul
indispensabil al progresului colar, individul este mai novator dect statul.
Statul este exponentul interesului public, el trebuie s permit deschiderea unor
coli care nu intr direct n patronajul lui, dar el nu se poate dezinteresa de ceea ce se
petrece n aceste coli. Educaia trebuie s rmn sub controlul statului, funcia de
educator poate fi ndeplinit doar ce cei ce prezint anumite garanii verificate de
autoritatea statal. Rmne de vzut pn unde se poate implica statul n actul pedagogic,
principiul interveniei statului n educaie nu are cum s fie contestat.

coala nu poate fi chestiune de partid, iar profesorul nu i-ar realiza datoriile


sale, dac ar uza de autoritatea de care dispune pentru a atrage copiii pe fgaul
preferinelor sale personale, orict de justificate i s-ar prea ele. Dar, n ciuda tuturor
divergenelor, exist chiar de pe acum, la baza civilizaiei noastre, un numr oarecare de
principii care, n mod implicit sau explicit, sunt comune tuturor i pe care, n orice caz,
foarte puini ndrznesc s le nege deschis i pe fa: respectul raiunii, tiinei, ideilor i
sentimentelor, care sunt la baza moralei democratice. Rolul statului este s desprind
aceste principii eseniale, s pun s fie nvate n colile sale, veghind ca nicieri s nu
fie ignorate de copii i s se vorbeasc pretutindeni de ele cu respectul ce li se datoreaz
(ibidem, p. 44).
3. Texte de comentat
A. Numai printr-o aciune rbdtoare i continu, cutnd nu succese imediate
i aparente, ci urmndu-i ncet drumul ntr-un sens bine determinat, fr a se lsa
abtut din calea sa de accidente exterioare i circumstane ntmpltoare, numai n
felul acesta educaia dispune de toate mijloacele necesare unei profunde nruriri a
sufletelor.
B. () scopul educaiei este de a suprapune fiinei individuale i asociale, cu
care venim pe lume, o fiin cu totul nou, urmnd ca educaia s ne fac s depim
natura noastr iniial. Numai aa copilul va deveni om.
C. () educaia este pregtire pentru via ().
D. Pentru a nva s-i stpneasc egoismul natural, s se subordoneze
scopurilor mai nalte i s-i supun dorinele voinei, circumscriindu-le n limite
rezonabile, copilul trebuie s exercite asupra lui nsui o mare putere de stpnire.
E. Sentimentul datoriei este ntr-adevr, pentru copil i chiar pentru adult,
stimulentul prin excelen al efortului. Amorul propriu chiar l presupune. Cci, pentru a
fi sensibil, cum trebuie, la pedepse i recompense, trebuie s ai mai nti contiina
demnitii personale, prin urmare a datoriei. Copilul ns nu poate cunoate datoria
dect prin educatorii i prinii si, neputndu-i forma o idee despre ea dect dup felul
cum acetia i-o nfieaz, prin limbajul i purtarea lor. Trebuie prin urmare ca ei s fie,
pentru el, datoria ntrupat i personificat, ceea ce nseamn c principala calitate a
educatorului este autoritatea moral. Pentru c numai graie autoritii lui, datoria este

datorie. Nota distinctiv cu totul sui generis a datoriei este tonul imperativ cu care ea
vorbete contiinelor, respectul, pe care l inspir voinelor, fcndu-le s se ncline
naintea ei de cum s-a rostit. () Astfel neleas autoritatea, nu este nevoie s artm
c ea nu are n sine nimic violent sau apstor, constnd n ntregime ntr-un fel de
ascendent moral, care presupune realizate n educator dou condiii principale. Mai
nti s aib voin. Cci autoritatea implic ncredere, iar copilul nu poate avea
ncredere n cineva, pe care l vede ezitnd, stnd la ndoial i revenind asupra
hotrrilor sale.
F. Aceast prim condiie nu este ns cea mai important. Ceea ce intereseaz
n primul rnd, este ca educatorul nsui s simt cu adevrat n el autoritatea, pe care
urmrete s o fac simit n copil, autoritatea fiind o for, pe care nu o poi manifesta
dect dac o posezi n mod efectiv. Dar educatorului de unde-i poate veni aceast
autoritate? Din puterea material cu care este narmat? Din dreptul pe care l are de a
pedepsi i recompensa? Teama de pedeaps ns este cu totul altceva dect respectul
autoritii. Ea nu are valoare moral, dect dac pedeapsa este recunoscut ca dreapt
chiar de acela care o suport, ceea ce presupune c autoritatea, care pedepsete, este
recunoscut ca legitim. Acestea este nodul problemei. Nu din afar i poate lua
educatorul autoritatea, ci din el nsui. Ea nu-i poate veni dect dintr-o credin
interioar.
Este deci necesar ca el s cread nu n el, fr ndoial, nici n calitile
superioare ale inteligenei sale, ci n misiunea sa, n mreia misiunii sale.
Autoritatea, cu care se coloreaz imediat cuvntul preotului, se datoreaz ideii
nalte pe care el o are despre misiunea sa. Deoarece el vorbete n numele divinitii, n
care crede i de care se simte mai aproape dect mulimea profanilor. Educatorul laic
poate i trebuie s aib ceva din acest sentiment, cci i el este organul unei mari
persoane morale, care l depete: este societatea. Dup cum preotul este interpretul
divinitii i educatorul este interpretul marilor idei morale ale timpului i rii sale.
Autoritatea, care este n ele i de care educatorul este contient, nu se poate s nu se
comunice i persoanei sale i oricrui lucru ce eman de la el, cu condiia ns ca el s
fie ataat acestor idei i s le simt ntreaga lor mreie.

G. Autoritatea const, n ntregime, din respectul pe care educatorul l are fa


de funcia sa i, dac se poate spune aa, fa de misiunea sa. Numai acest fel de respect
trece, pe calea vorbei i a faptei, din contiina sa, n contiina copilului.
H. Libertatea i autoritatea au fost socotite uneori ca opuse una alteia, ca i
cum aceti doi factori ei educaiei s-ar contrazice i limita reciproc. Aceast opoziie este
ns artificial. n realitate, aceti doi termeni, departe de a se exclude, se suprapun.
Libertatea este fiica autoritii bine nelese. Cci a fi liber nu nseamn a face ceea ce
i place, ci a fi stpn pe tine, adic a te purta raional i a-i face datoria. Pentru a dota
pe copil tocmai cu aceast stpnire de sine, trebuie utilizat autoritatea educatorului,
iar autoritatea acestuia nu este dect un aspect al autoritii datoriei i raiunii.
I. Educaia este aciunea exercitat asupra prinilor de ctre prini i
educatori, o aciune permanent i general. Nu exist perioad n viaa social, nu
exist chiar, am putea spune, o singur clip din zi, n care tinerele generaii s nu fie n
contact cu cele mai n vrst ca ele, i n care, prin urmare, s nu primeasc din partea
acestora din urm influena educativ, care se face simit nu numai n momentele foarte
scurte n care prinii sau educatorii comunic intenionat i pe calea nvmntului
propriu-zis, celor ce vin dup ei, rezultatele experienei lor. Exist i o educaie
incontient, care nu nceteaz niciodat. Prin exemplul nostru, prin cuvintele pe care le
pronunm, prin actele ce le svrim, noi modelm n continuu sufletul copiilor notri.
J. ntr-adevr, educaia existent ntr-o societate anumit i considerat ntr-un
moment determinat al evoluiei sale, este o sum de practici, norme de purtare i
obiceiuri, constnd din fapte perfect definite i care au aceeai realitate, ca i celelalte
fapte sociale.
K. Nu exist om, care s poat face ca o societate s aib, ntr-un moment dat,
un alt sistem de educaie dect acela cerut de structura sa, tot aa cum este imposibil ca
un organism viu s aib alte organe i alte funciuni, dect cele cerute de constituia sa.
L. Este o credin deart c ne cretem copiii aa cum voim, cnd n realitate,
suntem silii, n aceast privin, s urmm normele care ne sunt impuse de mediul social
n care trim. Opinia public ne-o impune, cci ea este o for moral, a crei putere de
constrngere nu este mai mic dect aceea exercitat de forele fizice. Uzanele, crora
ea le d autoritate, sunt sustrase, n mare msur i numai din aceast cauz, aciunii

individuale. Se poate, desigur, s contravenim acestor reguli, ns atunci forele morale,


contra crora ne ridicm, reacioneaz imediat mpotriva noastr i este foarte greu ca
noi s fim nvingtori, innd seama de superioritatea lor.
M. () toate practicile educative, oricare ar fi ele i orict de mult s-ar deosebi
unele de altele, au un caracter esenial comun: toate se nasc din aciunea exercitat de o
generaie asupra generaiei urmtoare, n vederea adaptrii celei din urm, la mediul
social, n care ea este chemat s triasc.
N. () departe de a exista o educaie universal valabil pentru ntreg genul
uman, nu exist, ca s zicem aa, nici o societate, n care s nu coexiste i s funcioneze
n acelai timp sisteme pedagogice deosebite.
O.
4. ntrebri

Care este scopul educaiei?

Ce este educaia?

Cum i poate stpni copilul egoismul natural? i de ce ar trebui s o


fac?

Ce prere are Emile Durkheim despre sentimentul datoriei?

Ce legtur exist ntre sentimentul demnitii personale i datorie?


Suntei de acord cu opinia lui Durkheim?

Care este rolul prinilor n educarea tinerei generaii?

Ce prere are Durkheim despre autoritatea educatorului?

Care este trstura caracteristic a autoritii educatorului? Autoritatea


nseamn autoritarism?

De unde provine autoritatea educatorului?

Ce legtur exist ntre preot i educator?

Cum vede Durkheim raportul dintre libertate i autoritate?

Ne putem crete copiii aa cum dorim, sau i cretem dup cum vrea
societatea?

5. O privire de ansamblu asupra sociologiei durkheimiene

Elisabeta Stnciulescu este de prere c n cazul sociologiei durkheimiene,


educaia joac rolul termenului mediu ntre societate i individ. Societatea este un dat n
raport cu fiecare individ n parte: cu toii, gsim cnd aprem pe lume, o realitate social
constituit, exterioar i constrngtoare. Identitatea societate-individ este un produs al
experienei sociale a individului (a biografiei sale sociale), experien n cursul creia are
loc interiorizarea elementelor contiinei colective n contiina individuale (op. cit., p.
20). Astfel, exterioritatea este interiorizat, constrngerea nu mai este perceput ca atare,
ci devine opiune personal, contiina colectiv fiind concomitent transcendent i
imanent contiinelor individuale. Avem, aadar, de-a face cu o micare dubl, de la
societate la individ i de la individ la societate, ca procese de individualizare i de
socializare. Vectorul acestei duble micri l constituie educaia, aflat astfel pe poziie
de termen mediu ntre faptul social i faptul individual, ntre constrngere exterioar i
constrngere interiorizat (ibidem).
Educaia este o funcie social, educaia, chiar dac nu poate face abstracie de
potenele genetice ale individului, are un rol social. Ea socializeaz, adic transform
individul biologic asocial, nepregtit s triasc n mijlocul unei colectiviti, ntr-un
membru al unei, al unor colectiviti, realiznd interiorizarea unor comportamente, unor
moduri de a fi considerate de societate ca fiind normale. Comportamentele normale sunt
comportamentele care domin societatea la un moment dat, care se ntlnesc la
majoritatea membrilor ei, interioriznd comportamentele normale, individul se nscrie n
limitele tipului individual mediu (normal, generic), definit ca fiin schematic care s-ar
constitui reunind ntr-un acelai tot, ntr-un fel de individualitate abstract, caracterele
cele mai frecvente, (Regulile metodei sociologice, ed. rom. cit., p. 105) tipul normal se
confund cu tipul mediu, i orice abatere de la acest etalon este considerat a fi un
fenomen morbid.
Educaia are un caracter creator, ea formeaz n fiina biologic asocial a omului,
n fiina care se nate, o fiin nou, o fiin ce dispune de trsturi noi. Educaia
modeleaz n noi fizionomia noastr spiritual. Educaia creeaz n noi un nou eu, care nu
se afl n prelungirea eului biologic. Educaia ne pune n contact cu ceilali i ne face s
ne armonizm interesele cu cele ale colectivitii n mijlocul creia trim. Dac vorbim
despre om ca despre o fiin social, atunci trebuie s vorbim i de marea importan a

aciunii educaionale. Educaia face din noi fiine morale, fiine care au asimilat din
societate un anumit coninut valoric supus, desigur, mbogirii permanente. Fiina social
este o fiin moral, care a asimilat normele convieuirii n comun, n aa fel nct se
ghideaz n via dup normele asimilate. Aceast moral este una de ordin social, este
una laic, fiina integrat social este o fiin moral n sensul moralei sociale, este o fiin
care respect normele convieuirii n comun, normele eseniale ale unei societi.
Durkheim este de prere c numai n msura n care se las asimilat de societate
prin intermediul actului educaional omul devine cu adevrat om. Crearea fiinei sociale a
tinerilor este apanajul generaiei adulte. Educatorii se deosebesc de educai prin faptul c
sunt cunosctori i purttori ai sistemului de valori-norme-reguli, specific colectivitii n
cauz, iar n aceast calitate ei l pot transmite (ibidem, p. 25). Aici se afl criteriul
legitimitii educatorului.
Societile sunt ansambluri vaste i complexe de colectiviti umane, iar aciunea
educativ vizeaz s-l insereze mai bine pe individ n societatea global, dar i n
diversele grupuri particulare. n cazul societile simple, arhaice, soluia este uoar, ea
vine din similitudinea colectivitilor (solidaritate mecanic). Prinii se ocup de
educarea copiilor, familia fiind o mare societate care cuprinde n snul ei o pluralitate de
menaje, de sclavi, de clieni, scrie Durkheim n Educaia moral (apud E. Stnciulescu,
op. cit., p. 25). Relaiile domestice n acest tip de familie sunt supuse unei discipline
stricte, provenind din autoritatea absolut a tatlui legislator i magistrat.
Societatea evolueaz, ns, populaia crete, numrul indivizilor i a
colectivitilor sporete, vechile grupuri se sparg prin diferenierea i specializarea unor
subuniti care se autonomizeaz. Familia i restrnge perimetrul, ea se limiteaz la
grupul mic al prinilor i copiilor, solidaritatea mecanic nu mai este posibil. Se nate o
nou educaia care s fac posibil un nou tip de solidaritate. Aceast educaie trebuie s
coaguleze dou dimensiuni extrem de importante: dimensiunea particular, permind
interiorizarea contiinei colective ce caracterizeaz un grup oarecare (familie, etnie, grup
profesional,

clas

social),

dimensiunea

general,

asigurnd

interiorizarea

reprezentrilor, valorilor, normelor etc. comune tuturor membrilor unei colectiviti


cuprinztoare (naiuni) (E. Stanciulescu, op. cit., p. 26).

Noua educaie genereaz solidaritate organic i nu mai cade exclusiv n


competena familiei. Nendoielnic este faptul c educaia ce se desfoar n familie este
o educaie special, fiina social a copilului este modelat n conformitate cu structura
familiei. ns o asemenea educaie nu mai este suficient. De ce? Pentru c nu mai poate
articula corespunztori n indivizi spiritul de disciplin. Raporturile familiale sunt
marcate de particularism i de afectivitate. ns regula moral nu ine de specificul
fiecrei familii n parte, ea este general, suprafamilial, ea este universal i
impersonal. Ea presupune o aplicare coerent i sistematic, ea presupune neutralitatea
educatorului i face apel la autoritatea lui. Familia creeaz premisele fiinei sociale a
copilului, punnd bazele autoritii morale i a regularitii: Este sigur, mai ales, c,
trind o via domestic regulat, copilul va dobndi mai uor gustul regularitii; mai
general, dac el este crescut ntr-o familie sntoas din punct de vedere moral, va
participa prin contagiunea exemplului la aceast sntate moral. Totui, chiar dac
educaia domestic se constituie ntr-o prim i excelent pregtire a vieii morale,
eficacitatea ei este foarte limitat, mai ales n ceea ce privete spiritul de disciplin; cci
ceea ce este esenial aici, respectarea regulii, nu se poate dezvolta deloc n mediul
familial. Familia este, astzi mai ales, un foarte mic grup de persoane care se cunosc de o
manier intim, care intr n contacte personale n toate mprejurrile; ca urmare, relaiile
lor nu sunt supuse nici unei reglementri generale, impersonale, imuabile; ele au
totdeauna, i n mod normal trebuie s aib, o oarecare libertate comoditate care exclud
determinarea rigid. Datoriile domestice au ceva particular care nu poate fi fixat o dat
pentru totdeauna n precepte definite, aplicabile n acelai fel n toate cazurile; ele sunt
susceptibile s se plieze diversitii caracterelor i circumstanelor: este o chestiune de
temperamente, de acomodri reciproce care favorizeaz afeciunea i obinuina. Este un
mediu care, prin cldura sa natural, este apt n mod deosebit s fac s se nasc primele
nclinaii altruiste, primele sentimente de solidaritate; dar morala practicat aici este mai
ales afectiv. Ideea abstract a datoriei joac un rol mai mic dect simpatia, dect
impulsurile spontane ale inimii. Membrii acestei mici societi sunt prea apropiai unii de
ceilali; datorit acestei proximiti morale, ei au un prea accentuat sentiment al nevoilor
lor reciproce; sunt prea contieni unii de ceilali pentru a mai fi necesar, sau chiar util,

o reglementare (Emile Durkheim, Lducation morale, Alcan, Paris, 1934, pp. 167-168,
apud ibidem, pp. 26-27).
S recapitulm. n familie copilului i se formeaz gustul regularitii. Este
important ca tnrul s creasc ntr-o familie sntoas din punct de vedere moral.
Familia ncepe educaia moral a copilului, dar familia las mult de dorit la capitolul
disciplin: copilul este, n mic msur, supus n familie normativitii impersonale a
normei, a regulii. De ce? Deoarece ntre membrii aceleiai familii se manifest un anumit
tip de relaii. Relaiile interpersonale la nivel familial sunt puternic ncrcate cu
afectivitate, membrii aceleiai familii sunt permanent n contact, ei se cunosc reciproc de
o manier intim, membrii aceleiai familii i cunosc reciproc nevoile i acioneaz
unitar n direcia satisfacerii lor.
Este clar c relaiile derulate n snul aceleiai familii nu sunt supuse vreunei
reglementri btute n cuie. Ele se desfoar n orizontul comoditii i al libertii,
datoriile domestice ale componenilor unei familii au ceva particular n ele, ele variaz,
sunt n permanent micare, de aceea ele nu pot fi fixate, o dat pentru totdeauna n
precepte definitive, imuabile. Relaiile dintre membrii aceleiai familii se adapteaz
naturii circumstanelor i a caracterelor membrilor ei: aceste relaii exprim ncercarea
prinilor i a copiilor de a se acomoda reciproc nevoilor lor.
n familie domnete afeciunea i obinuina. Familia este un mediu ce se remarc,
n primul rnd, prin cldura sa natural. Dar n acest mediu puternic ncrcat cu
afectivitate ncepe educaia moral a copilului, educarea lui n spiritul respectrii valorilor
sociale, a normelor de convieuire n comun. Altruismul ncepe s se formeze n familie,
tot aici ncep s se configureze solidaritatea. Dar att i nimic mai mult. Simpatia o ia
naintea datoriei, spontanul are preponderen n raport cu normativul impersonal.
Membrii aceleiai familii sunt prea apropiai unii de ceilali, ne spune Durkheim, se
cunosc prea bine, sunt prea familiarizai unii cu nevoile celorlali. De ce ar mai fi nevoie,
n aceste condiii, de existena unei reglementri reci a relaiilor familiale?
Familia nu are cum s dezvolte altruismul copilului, a acelui ingredient
indispensabil vieii sociale. Copilul este educat de familie mai mult n direcia urmrii cu
consecven a interesului propriu, dimensiunea strmt a familiei nu permite
contracararea egoismului infantil.

Pentru a-i dezvolta fizionomia moral copilul trebuie s ias din graniele strmte
ale familiei. Astfel se lrgete orizontul copilului, prin deprtarea lui de relaiile
personalizate existente n cadrul familiei. S fim bine nelei, aceasta nu nseamn
abandonarea definitiv a familiei, ci deschiderea ei ctre universul societii globale.
coala este singura instituie capabil s educe spiritul de disciplin, spiritul de
solidaritate, ataamentul i ntructva subordonarea la scopurile colective, tot ceea ce cere
o societate modern: De altfel, contrar opiniei prea rspndite conform creia educaia
moral ar rezulta cu precdere din aciunea familiei, consider c rolul colii n
dezvoltarea moral a copilului poate i trebuie s fie de cea mai mare importan. Exist o
ntreag parte a acestei culturi, cea mai elevat, care nu poate fi dat altfel. Cci dac
familia poate s trezeasc i s consolideze bine i singur sentimentele domestice
necesare moralei i chiar, mai general, pe cele care stau la baza celor mai simple relaii
particulare, ea nu este constituit astfel nct s poat forma copilul n vederea vieii
sociale. Prin definiie, ca s spunem aa, ea este un organ impropriu unei astfel de funcii
(Lducation morale, ed. cit., pp. 23-24 apud E. Stciulescu, op. cit., p. 28).
Verdictul lui Durkheim pare a fi foarte sever: familia, de una singur, nu poate
forma copilul pentru traiul n societate, nu poate asigura integrarea copilului n marea
familie a patriei i a lumii ntregi. Asupra individului acioneaz mai multe grupuri
familia, statul i umanitatea, ele se completeaz reciproc, fiecare dintre aceste grupuri are
relevana, importana i rolul su. ntre ele nu exist opoziie, omul este complet, doar n
msura n care el suport, de timpuriu, aceast tripl aciune: Familie, patrie, umanitate
reprezint faze diferite ale evoluiei noastre sociale i morale care sunt pregtite unele de
celelalte, astfel nct grupurile corespunztoare se pot suprapune fr s se exclud
reciproc. ntruct fiecare are rolul su n mersul dezvoltrii istorice, ele se completeaz
reciproc n prezent; fiecare are funcia sa. Familia l ncadreaz pe individ ntr-o cu totul
alt manier dect patria i rspunde altor nevoi morale. Nu se pune, aadar, problema
unei alegeri exclusive ntre ele. Omul nu este complet din punct de vedere moral dect
dac este supus acestei triple aciuni (Lducation morale, ed. cit., p. 84, apud E.
Stciulescu, op. cit, p. 28).
Durkheim pledeaz pentru subordonarea scopurilor familiale fa de cele
naionale, comunitare, grupurile sociale mai mici trebuind s se subordoneze celor de un

ordin mai nalt. Dup toate aparenele, scopurile domestice sunt i trebuie s fie
subordonate celor naionale, deoarece patria este un grup social de un ordin mai nalt.
ntruct familia este mai aproape de individ, ea constituie un scop mai puin impersonal,
n consecin mai nalt. Cercul intereselor domestice este att de restrns, nct el se
confund n mare parte cu cercul intereselor individuale. De altfel, n msura n care
societile progreseaz i se centralizeaz, viaa general a societii, cea care este
comun tuturor membrilor si i care i are originea i scopul n grupul politic, ctig
teren n spiritele individuale, n timp ce ponderea i rolul familiei se diminueaz. ()
Centrul de gravitate al vieii morale, care se gsea altdat n familie, tinde din ce n ce
mai mult s se deplaseze. Familia devine un organ secundar al Statului (Lducation
morale, ed. cit., pp. 84-85, apud E. Stnciulescu, op. cit., pp. 28-29).
Elisabeta Stnciulescu face o critic a concepiei durkheimiene a educaiei.
Definiia durkheimian opune un activism societal impersonal, unei cvasi-absolute
pasiviti individuale: educaia este un fapt social constrngtor i exterior att n raport
cu educatul, ct i n raport cu educatorul (op. cit., p. 30). Durkheim ne propune
imaginea unui copil totalmente pasiv n actul educaional, un burete ignorant, fr
discernmnt, o foaie nescris gata s absoarb toate informaiile care provin din
exteriorul lui, de la educator. Pe de alt parte, poziia adultului-educator se datoreaz
exclusiv faptului c el a fost, ntr-o etap anterioar, obiect al socializrii, devenind n
acest fel, reprezentantul societii care l investete cu dreptul i responsabilitatea de a
transmite un sistem cultural determinat, de a asigura transferul acestui sistem din
contiina colectiv n contiinele individuale; activismul su nu depete limitele
transmiterii unui mesaj pe care el nsui l primete n form finit (). n acelai timp,
neleas ca transmitere unidirecional dinspre adult (societate) ctre copil, educaia nu
depete, n biografia unui individ, vrsta copilriei: s-ar prea c tocmai ignorana i
lipsa de discernmnt infantile constituie condiia sine qua non ale eduabilitii; o dat
depit aceast stare de graie, educaia nu mai este necesar, dar, probabil, nici
posibil (ibidem).
Elisabeta Stnciulescu este de prere c modul n care Durkheim concepe
educaia este marcat de o contradicie intern. ns, nu mai puin adevrat este i faptul
c definirea educaiei pe axa interiorizare-individualizare-socializare-umanizare, ca liant

ntre societate i individ, aduce pe aceasta n centrul preocuprilor sociologiei. Concepia


lui Durkheim se nscrie n limitele unui sociologism sau funcionalism.
***
Graie lui Emile Durkheim putem vorbi astzi de existena unei discipline
tiinifice care poart numele de sociologia educaiei. Pentru Durkheim societatea
nseamn mulimea indivizilor asociai, dar aceast mulime nu reprezint o simpl
nsumare a lor: Durkheim are o viziune sistemic asupra societii. Prin educaie
individul se integreaz n grup, supravieuiete, n ultim instan, i tot prin educaie i
societatea supravieuiete. Prin educaie societatea dureaz n timp, cci ea sdete n
sufletele copiilor seminele dinuirii ei. n aceast ordine de idei, educaia are cel mai
nsemnat rolul n devenirea uman a fiecrei persoane. Pornind de aici nelegem mai
bine o alte definiii date educaiei: educaia este un produs social, ea reflect o necesitate
social, este un proces specific uman, urmrete valorificarea resurselor interne ale
individului, asigur formarea-dezvoltarea personalitii umane, ea se desfoar conform
unor finaliti bine stabilite. Educaia este o activitate psihosocial fundamental,
dispunnd de un nucleu structural specific bazat pe corelaia subiect-obiect (educatoreducat) i care evolueaz, n condiii optime n direcia autoeducaiei, adic a unui stadiu
superior al umanizrii (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici Ed. Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998, pp. 120-121).
Durkheim a accentuat asupra funciei sociale a educaiei. Educaia socializeaz,
socializarea este un proces complex de formare i dezvoltare a omului ca fiin social,
de adaptare i integrare treptat a individului n societate prin asimilarea valorilor sociale
i morale (Filimon Turcu, Aurelia Turcu, Dicionar explicativ de psihologie colar, Ed.
Eficient, Bucureti, 2000, p. 463). Modelarea social a individului este operat de
contextele sociale concrete, de specificul fiecrui grup social n parte. Un rol activ n
procesul de socializare l are comunicarea verbal, prin intermediul creia copilul preia
de la adult experiena lui de via i o prelucreaz, adaptnd-o nevoilor sale specifice.
Datorit cuvntului copilul are ansa de a nva s simt, s gndeasc, s acioneze, s
perceap i s reacioneze. Nu trebuie s uitm c jucndu-se, copilul se pregtete pentru
o via social activ. Orice joc i are regulile lui, i supunndu-se acestor reguli copilul
nva s se supun normelor de convieuire social. Prin joc tnrul nva s-i

armonizeze relaiile cu ceilali copii, s acioneze n acelai sens cu ei, s-i coordoneze
actele cu cele ale grupului de joac. Dar socializarea nu se realizeaz numai prin coal,
ea ncepe n familie i continu n coal, n cercul de prieteni, n grupul de munc.
Devenirea uman a omului este un proces care nu se termin dect o dat cu dispariia lui
biologic.