Revista de la Asociacin Espaola de

Neuropsiquiatra
versin impresa ISSN 0211-5735

Rev.Asoc.Esp.Neuropsiq.vol.32no.116Madridoct.dic.2012
http://dx.doi.org/10.4321/S0211-57352012000400007

ORIGINALES Y REVISIONES

Desarrollo psquico temprano y

aprendizaje
Early psychological development and
learning

Fernando Gonzlez-Serranoa, Xabier Tapiab, Manuel

Hernanzc, Francisco Vaccarid
Psiquiatra. Centro de Psiquiatra Infanto-Juvenil de Uribe. Red
de Salud Mental de Bizkaia. Servicio Vasco de Salud-Osakidetza.
Getxo, Bizkaia, Espaa
b
Psiclogo Clnico. Servicio de Atencin Temprana Asociacin
Altxa. Bilbao, Bizkaia, Espaa
c
Psiclogo Clnico. Centro de Psiquiatra Infanto-Juvenil de Uribe.
Red de Salud Mental de Bizkaia. Servicio Vasco de SaludOsakidetza. Getxo, Bizkaia, Espaa
d
Psiquiatra. Centro de Psiquiatra Infanto-Juvenil de Uribe. Red
de Salud Mental de Bizkaia. Servicio Vasco de Salud-Osakidetza.
Getxo, Bizkaia, Espaa
a

Direccin para correspondencia

RESUMEN

El aumento de las consultas relacionadas con dificultades de

atencin, hiperactividad y trastornos de comportamiento
constatado en los nios al inicio de la enseanza primaria
(escolaridad propiamente dicha) lleva a los autores a reflexionar
sobre la influencia de los acelerados cambios en las sociedades
desarrolladas en el desarrollo psquico y la organizacin de la
personalidad. Se hace nfasis sobre los procesos de latencia
(sublimacin, control de la motricidad y del paso al acto) como
posibilitadores de los aprendizajes escolares y su puesta en
marcha en los nios de hoy.
Palabras clave: Desarrollo de la personalidad, aprendizaje,
socializacin.

ABSTRACT
The ultimate increased volume of outpatient first consultations
related to attention impairment, hyperactivity and conduct
disorders in children starting Lower School led the authors to
ponder about the influence that high speed changes in
developed societies have upon psychological development and
personality organization. Emphasis is made on latency processes
(sublimation, motor control and acting out) as learning
promoters in the school environment of here and now kids.
Key words: Personality development, learning, socialization.

Introduccin
Los cambios acelerados que vamos observando en los ltimos
aos, en las sociedades occidentales europeas al menos, se
reflejan en nuestras consultas y nuestra actividad clnica.
En este contexto de mutaciones, entre los mltiples focos sobre
los que podramos dirigir nuestra atencin, vamos a recoger una
serie de reflexiones sobre la posicin de los nios ante la
imposicin de los aprendizajes bsicos en las edades de
transicin entre la pequea infancia y la segunda o latencia, y
ms concretamente sobre la relaciones entre dificultades en la
adaptacin a las exigencias escolares y la psicopatologa.
Son varias las razones que nos han impulsado a ello:
La primera, de orden social, es la enorme relevancia que est
adquiriendo la realidad escolar para los nios y las familias y en
edades cada vez ms tempranas. En nuestro territorio
geogrfico se observa una tendencia muy generalizada a la
incorporacin de los nios a la escuela desde los dos aos de
edad (1). La escolarizacin de los nios de 3 aos es

prcticamente total, quedando lejos la realidad de la

escolarizacin obligatoria a los seis.
Sabemos que ste es uno de los cambios ms evidentes en las
sociedades desarrollados en los ltimos decenios y refleja la
mirada actual sobre el nio y los nuevos lugares de la familia y
el individuo. La bsqueda de una explicacin psicolgica,
psiquitrica o mdica de los problemas de aprendizaje, o ms
ampliamente de adaptacin escolar, ha ido pareja con los
citados cambios familiares y sociales. Se nos plantea cmo
responder a estas demandas asistenciales sin estigmatizar o
patologizar dichas dificultades. En muchos casos,
afortunadamente, no revelan psicopatologa grave precoz ni
dificultades familiares reseables.
La segunda tiene que ver con la actualizacin de nuestra
formacin terica: ltimamente observamos en la literatura
cientfica un inters creciente por este perodo de transicin
entre los 5 y 8 aos de edad aproximadamente, considerado
como un perodo de verdadera crisis de desarrollo que
englobara, aunque no nicamente, los problemas de
aprendizaje (2). Este autor cita a R. Diatkine que afirmaba que
la edad de latencia se situaba entre dos crisis: la crisis de la
pubertad y la crisis de los 5-8 aos.
La tercera es de orden clnico y epidemiolgico: observamos
en nuestra prctica asistencial un aumento significativo de las
consultas en esta edad: dificultades en el aprendizaje, la
atencin, hiperactividad y trastornos de conducta. Segn
informes del Conseil Suprieur de l'ducation de Canad (2001)
de 9 a 15 % de los nios de preescolar presentan un trastorno
del comportamiento (hiperactividad, agresividad,
oposicionismo). El examen de las trayectorias de estos nios
revela que un gran nmero de ellos van a seguir presentando
una tasa elevada de trastornos del comportamiento a lo largo de
su escolaridad (3, 4).
Hoy en da, la sociedad y ms especficamente las familias,
tienen una sensibilidad mayor haca los aspectos psicolgicos y
al bienestar de cada miembro, incluidos los nios. Pero al mismo
tiempo se tiene la impresin de que las citadas dificultades de
atencin, la excitabilidad o hiperactividad y los problemas de
conducta amenazan con convertirse en una pandemia en las
sociedades desarrolladas. Los profesionales que atendemos el
desarrollo psquico de los nios estamos confrontados, una vez
ms, a la incertidumbre de percibir el lmite difuso entre
normalidad y psicopatologa.

Datos epidemiolgicos
Las edades correspondientes a la enseanza primaria (6-12
aos) son, clsicamente, las de mayor prevalencia de consultas
en salud mental infantil. Dentro de esta franja, en algunos

estudios, las edades de 5, 6 y 7 aos son las ms

representadas. (2, 5).
En nuestro contexto asistencial (territorio de Bizkaia) hemos
constatado un aumento del 25% en el nmero de consultas en
los ltimos 10 aos (2000-2010) en la poblacin menor de 18
aos, distribuido en franjas de edad de la siguiente manera
(tabla 1).

Las dificultades escolares, en sentido amplio, aparecen con una

alta frecuencia (entre el 28 y el 40-50%) como motivo de
consulta en esta franja de edad de 5-7 aos en una revisin de
estudios (2).
Recogiendo los motivos de consulta por los que los nios de 6-7
aos (1o ciclo de primaria) acuden a nuestro servicio (Centro de
Psiquiatra Infanto-Juvenil de Uribe-Bizkaia) hemos hallado los
datos siguientes que reflejamos en la tabla 2:

 de un total de 409 nuevos casos en el ao 2010, un 14% del

total pertenecen a esta edad.
el 55% presenta como motivo de consulta trastornos de
conducta diversos en el mbito escolar y/o familiar,
hiperactividad y dificultades de atencin con influencia en el
aprendizaje escolar.
el resto se distribuye entre sntomas de ansiedad, tristeza,
trastornos de la esfera somtica, lenguaje, dificultades
familiares y trastorno generalizado del desarrollo.
Como vemos tambin en nuestro medio asistencial hay una
elevada frecuencia de dificultades relacionadas con la
adaptacin escolar, sea en la vertiente de los aprendizajes o en
la convivencia escolar. La iniciativa de la demanda es
mayoritariamente escolar, aunque la familia sea la que acude al
pediatra o directamente al servicio de salud mental.
En los estudios revisados se observa una cierta disparidad entre
aquellos que constatan un predominio de motivos relacionados
con la escuela y otros en los que predominan los motivos
familiares. Desde la experiencia clnica, esta disparidad tal vez
encuentre su explicacin en la constatacin de que todo lo
relacionado con la escuela adquiere una relevancia especial
tambin en la vida familiar. As, se explicara que, aun cuando
algunos estudios reflejan un predominio de motivos de consulta
ligados a la vida familiar, dichos motivos estn muy a menudo
relacionados con temas escolares: valga como ejemplo, el tema
recurrente de los deberes en casa y su secuela de problemas de
inatencin, oposicin, tensiones familiares.. .Es decir, los
problemas escolares giraran retroalimentndose entre la
escuela y la vida familiar. Es ms, en muchas familias el papel
de alumno invade casi exclusivamente todo el espacio identitario
del hijo.
Sin embargo, tambin la experiencia clnica nos revela que,
aunque muchas de las consultas tienen que ver con la escuela,
en absoluto significa que se trate de sntomas puramente
reactivos a una realidad histrico-cultural (la enseanza
obligatoria). Hay factores intrnsecos al desarrollo psquico,
cognitivo y relacional del nio que explican esta hipottica
vulnerabilidad mayor de los nios de estas edades (mayor
prevalencia). Hay que pensar que la escuela tal vez est en el
origen de muchos de los problemas consultados, pero que
tambin es la reveladora de muchos problemas de origen
familiar y/o intrapsquico de los nios.

Proceso evolutivo
Nos parece oportuno recordar brevemente cmo se articula el
proceso complejo de iniciar con placer y xito los aprendizajes
reglados en este periodo de edad que nos interesa, entre los 5 y
los 8 aos. Vamos a excluir de entrada los graves problemas

econmicos y familiares, las discapacidades neurocerebrales y

los trastornos graves del desarrollo (psicosis) y de la
personalidad (lmite, depresin severa). Sabemos que
-influyendo desde mucho ms tempranamente- conllevan
grandes dificultades en el despliegue de las capacidades
cognitivas y de aprendizaje.
Podramos resumir las condiciones psquicas que los nios de 58 aos deberan haber cumplido en su desarrollo en los
siguientes (2, 6).
Aspectos ms relacionados con la socializacin:
Una buena tolerancia a la separacin de los objetos primarios
de apego, sus padres.
Un distanciamiento posterior de los mismos.
La capacidad para desplazar sus afectos a otros adultos
(maestros).
El deseo y la capacidad tanto de identificarse como de rivalizar
con los iguales (socializacin) (7).
Aspectos ms relacionados con el aprendizaje:
La trasformacin de la vida pulsional en deseo de aprender
(8).
Una cierta renuncia a la omnipotencia infantil del pensamiento,
es decir, la capacidad progresiva de aceptacin de su no saber y
de la inevitable frustracin.
La capacidad para disfrutar del funcionamiento mental,
relacionado, primero con actividades ldicas y progresivamente
con la actividad de aprender, es decir, ganas de aprender as
como satisfaccin y orgullo al hacerlo.
Una investidura de actividades motrices y corporales, con la
doble dimensin de placer y control propio de la latencia (9).
Complementaria e indisociablemente se van dando los procesos
cognitivos necesarios para iniciar el inters por aprender (7):
Consolidacin de la funcin simblica (grafismo, imaginacin,
pensamiento, lenguaje).
Desarrollo del lenguaje (externo e interno).
Paso del estado preoperatorio al de operaciones concretas.
Desarrollo del pensamiento reflexivo que permite una
comunicacin consigo mismo y con los otros, sobre todo los
otros nios.

Todo ello facilita la interiorizacin de los conflictos y su mejor

manejo (defensas maduras, sublimacin, placer del
funcionamiento mental). Es un soporte esencial para los
aprendizajes estructurados y programados en el marco escolar
(5).
Pero el nio hace este pasaje acompaado por los padres y las
representaciones conscientes e inconscientes que estos tienen
frente a los aprendizajes y la institucin escolar.
El conjunto de condiciones citadas no deja de corresponder a
una visin ideal, pero que afortunadamente logran la mayora de
los nios.

Factores de influencia sobre el desarrollo psquico

Revisaremos como se articulan en el desarrollo psquico del nio
y sus interacciones con el entorno familiar algunos de los nuevos
factores de influencia propios de las sociedades contemporneas
desarrolladas. Los que pertenecen al mbito social o pedaggico
solamente los citaremos.
Factores Sociales
Obligatoriedad, universalizacin y masificacin
de la escuela democrtica. Tal vez sea el sistema
escolar el nico en las sociedades democrticas
que obliga a todos los ciudadanos a incorporarse
al mismo durante un mnimo de diez aos. Esta
obligatoriedad tiene sus vertientes positivas y
negativas.
La incorporacin se produce cada vez ms
precozmente.
Principio mtico de la "igualdad de
oportunidades": todos los nios participan
obligatoriamente en una misma competicin pero
no todos parten en las mismas condiciones.
Ideales y lugar de los aprendizajes en la
sociedad.
Factores pedaggicos
Proclamacin de los principios de integracin e
inclusin.
Filosofa y directrices acadmicas universales
(proyecto pedaggico), tendencia a ceirse a
programas, a menudo no considera el respeto al
tiempo de cada nio, hay cada vez ms una

idealizacin de los objetivos y una no tolerancia a

pequeos fracasos.
Cambios en el estilo educativo, implicacin y
creatividad de los docentes.
Carencias en la formacin, el reconocimiento
social y retributivo de su actividad docente.
Factores biolgicos. De importancia fundamental, suponemos
que en condiciones de indemnidad en la mayora de estos nios
Competencias motrices, cognitivas, lenguaje
(equipamiento de base).
Factores familiares. Reflejo de los cambios sociales, las
familias contemporneas se caracterizan por una investidura
mayor en el plano afectivo (pero ms ambivalente), una funcin
parental de paraexcitacin ms laxa y un control pulsional
menos eficaz (10).
Valoracin de la evolucin del nio basada, casi
exclusivamente, en su adaptacin a las exigencias
escolares (cada vez ms precoces).
Modificaciones en las relaciones entre nio y
padres. Expectativas sobre el nio, centradas
prioritariamente en el xito, sin ayudarle a
aceptar sus lmites y carencias.
Tendencia a evitar los conflictos y las
frustraciones con el nio (idealizacin de la
crianza con su contrapartida, la frustracin).
Depositacin en la escuela de funciones
tradicionalmente ligadas al hogar (alimentacin,
control esfinteriano) de especial relevancia en el
desarrollo psquico temprano, adquisicin de
normas sociales, ocio.
Difcil aceptacin de su progresiva autonoma de
pensamiento (t no sabes, la maestra s) y accin.
Frecuentes situaciones de crisis conyugal y alta
proporcin de separaciones (40% en medio
urbano) en las familias actuales.
Factores ligados al desarrollo psquico e indisociables de la
interaccin con los padres.
La escolarizacin-socializacin cada vez ms
temprana se produce a menudo al precio de una
excesiva discontinuidad relacional (2, 11) y,
aunque a la mayora puede aportarles un empuje
a su desarrollo y al descubrimiento de otras

relaciones, para un nmero no tan pequeo, se

convierte en un activador de intensas angustias
de separacin. A menudo se convierten en
representaciones que quedan fijadas largo
tiempo. As el entorno escolar ser vivido como un
lugar hostil (afectando los aprendizajes
posteriores), asociado al abandono y no a la
ausencia temporal de las figuras primarias de
apego.
Estas figuras cada vez tienen menor presencia
directa a la vez que aumentan los nuevos
cuidadores con potenciales efectos como:
identificaciones menos slidas, inseguridad de
base, dificultades en la separacin-individuacin,
fragilidad narcisista, menos tiempo para compartir
y crear la curiosidad de aprender, menor
capacidad de frustracin ante el no saber.
La escuela y las familias tienden a empujar
hacia una maduracin-autonomizacin
excesivamente precoces: rutinas, aprendizajes,
asignacin rpida y predominante del estatus de
alumno, renuncia a necesidades-placeres
infantiles: llevar juguetes, chupete (1).
Cambios en los procesos de latencia: desarrollo
de un Superyo maduro, control y defensas frente
a la emergencia pulsional (8, 9). Estn vinculados
al desarrollo anterior (preedpico y edpico) y a las
actitudes del entorno familiar-social.
El xito o fracaso de los aprendizajes, y la
adaptacin escolar, adquiere una importancia
decisiva en el desarrollo de la autoestima
(narcisismo) del nio, completando sus
experiencias previas de seguridad interna. Muchos
nios con dificultades en los aprendizajes
escolares presentan sentimientos de
desvalorizacin a veces muy poco reconocidos, y
con riesgo evolutivo de estructurarse en forma de
psicopatologa (inhibicin masiva, desinters por
otras actividades personales, conductas
agresivas) (12).

Casos clnicos
A continuacin ilustraremos con dos casos clnicos algunas de
estas situaciones cuyo eje central son las dificultades en el
aprendizaje en los inicios de la enseanza primaria.
1o caso.- M. es un varn de 6 aos y medio que cursa 1o
primaria. Es enviado por la tutora porque es "muy movido,..
.como un terremoto,.. .no se centra,... jugando continuamente

en clase". El hermano mayor es atendido por la psicopedagoga

escolar por dficit de atencin. Plantean si ste tambin poda
tener lo mismo. La madre comenta que en casa se centra en lo
que le interesa, p.e. dibujos animados, pintar, jugar...Para los
deberes escolares siempre tiene que haber alguien a su lado.
Dice que no le gusta estudiar ni hacer deberes. Presenta
enuresis nocturna espordica. Va a judo y a msica a gusto.
Naci tras un embarazo no planificado pero sin problemas
reseables segn la madre. Muy bueno los 3 primeros meses,
luego coincidiendo con un periodo de dificultades laborales de
los padres, empez con problemas de sueo y a ser ms llorn.
Hasta los 3 aos despertares nocturnos. Muy hbil motrizmente,
con la pelota y la bici. Buen desarrollo del lenguaje.
Los 2 primeros aos fue cuidado en casa por la madre con
apoyo de las abuelas. Llor mucho al inicio de la escuela. La
madre refiere, todava con enfado haca la maestra, que
descubri que sta lo dejaba solo en el bao hasta que paraba
de llorar y entonces volva con el resto de la clase. Les
informaron, ya en los aos de educacin infantil, que era
inquieto, pegaba, no se adaptaba, aunque a finales de este ciclo
(al cumplir 6 aos) ya escribe y lee bastante bien.
Antecedentes Familiares.-Abuelo materno muerto, por suicidio,
tras ser despedido de su trabajo, teniendo la madre 18 aos.
sta ha consultado recientemente por cuadro de ansiedad que
ella achaca a los problemas escolares del hijo. Es evidente esa
angustia al necesitar justificar en la 2o consulta que su hijo es
muy bueno y carioso, porque cree que el 1o da slo dijo cosas
negativas de l. A la vez cuenta que el neurlogo les ha
propuesto dar medicacin psicoestimulante al hijo mayor, pero
que han decidido no drsela, solicitando nuestra opinin sobre
ello.
Madre trabaja de cocinera, se siente muy culpabilizada por no
poder estar algunas tardes con sus hijos debido a sus horarios
laborales. Padre pen en la construccin y con incertidumbre
laboral en los ltimos meses. Reconoce que fue un estudiante
muy conflictivo, recuerda un gran rechazo al estudio "yo no
quera estudiar, mi padre no poda hacer nada conmigo. Si t no
quieres, nadie te puede cambiar".
En la exploracin clnica M. es un nio afable y comunicativo,
atento al entrevistador siguiendo las sugerencias de ste al que
mira de modo intermitente. Saca los animales y coches. Juega,
inicialmente, con una gra que lleva remolcado un coche.
Organiza grupos de animales pequeos al lado de los grandes.
Unos cazadores quieren llevarse a un leoncito para comrselo
pero la leona grande va a atacarles, luego se suma el len
grande. Juega tranquilo, de pie al lado de la mesa, sin
desorganizarse ni perder el argumento, aunque ste no sea de
una gran riqueza. Le pido, y acepta fcilmente, hacer un dibujo.
Es un guerrero Ninja, bien definido corporalmente, con 4 brazos
que son como espadas, la lnea del suelo bien marcada, 2 nubes
y el sol.

La temtica fantasmtica evoca relaciones anaclticas y de

bsqueda de proteccin acompaada de fantasas narcisistamegalmanas moderadas, que no le llevan a desorganizarse ni
negar la realidad. Pruebas de CI: 95.
Hemos planteado, a la vez que conocer al hermano (10 aos,
nio especialmente calmado pero a la vez creativo y
comunicativo, no creemos necesaria la medicacin en su caso, a
pesar de los bajos logros escolares), consultas con los padres (el
padre acude en funcin de sus horarios laborales). Las
intervenciones se focalizan en su propia vulnerabilidad
narcisista, como hijos "abandonados" y con vivencias de gran
fracaso escolar ambos, y en las proyecciones sobre sus hijos,
especialmente marcadas en su adaptacin escolar.
No podemos dejar de pensar tambin en el efecto de la
experiencia de escolarizacin inicial de M., con 2 aos, aadida
probablemente a la vivencia de separacin suya y de la madre,
y la clara certeza vivida por sta de la amenaza de la vida fuera
de la familia (papel de la 1a maestra de su hijo; suicidio de su
propio padre abrumado por la prdida del trabajo, del que
apenas puede referir recuerdos en las primeras entrevistas).
2o caso.-A. es una nia de 8 aos y cursa 3o Primaria.
Consultan los padres, aconsejados por el centro escolar, por
distraibilidad y retraso en los aprendizajes. El paso por
educacin infantil lo hizo sin dificultad segn el relato de los
padres: "una nia normal, siempre sociable, no le cost nada el
inicio con 2 aos. Iba a jugar. En 1o de primaria con 6 aos se
empez a dar cuenta de que el resto de nios saba hacer ms
cosas que ella; lo deca en casa". La profesora les coment que
tena dificultades en la psicomotricidad fina y la lectoescritura.
Entonces su modo de relacionarse con los compaeros era
haciendo el "payaso" para que le hicieran caso. Dice que "todas"
son sus amigas pero, espordicamente, se coge enfados
importantes y se queda sola en el recreo. Cuenta, sorprendida,
que a veces algunos compaeros le llaman "cascarrabias".
El padre comenta que, aunque A. se da cuenta que no sabe, "no
se estresa, es feliz". La madre opina igual pero reconoce
momentos de repentino enfado por tonteras, tras los cuales se
acerca a ella enseguida, de un modo carioso, como si nada
hubiera pasado. El padre es ingeniero y profesor universitario, la
madre profesora de ingls en un instituto. En la primera
entrevista confiesan su sorpresa por ser matemticas e ingls
las asignaturas que A. suele suspender y son justo en las que
ellos son expertos y ms le ayudan. La madre lleva estos 3
ltimos cursos dedicndole todas las tardes, a menudo con
grandes tensiones y mucha ansiedad, ya que la hija est
distrada y pasiva en general. Lo mismo le comentan en msica.
Muy afectuosa con ellos y con la nica hermana, 3 aos ms
pequea. Sobre todo se pone muy contenta cuando llega el
padre por la noche, "como si llegara Dios". Ambos muestran una
buena colaboracin, acuden a todas las consultas juntos.
Mientras tanto, una terapeuta atiende a la hija en consultas
semanales. A. viene a gusto, comunicativa, despliega un juego
simblico y dibujo de buen nivel. Temas de expresin y control

de la agresividad tanto en juego como en comentarios

desplazados tambin hacia figuras parentales o hermana.
Los padres insisten en definir su propia infancia como "muy
normal", sin dar nunca especiales problemas a sus propios
padres, aunque reconocen los habituales enfrentamientos de la
adolescencia. En las entrevistas ambos tienen un discurso muy
racional y es significativa la dificultad para expresar emociones
vivas. La madre recuerda que no era buena estudiante en
primaria. De hecho suspendi los primeros exmenes de 1o
Primaria porque no saba que eran exmenes y los hizo sin
mucha atencin. Fue la hermana mayor la que le record la
importancia de dichos exmenes. "Yo estaba en mi mundo
tambin, supongo que con muecas". En el bachiller "mejor y
me interes por los estudios" y finalmente hizo filologa inglesa.
"Mis padres no se angustiaron, debieron permitirme ir mal en
los estudios sin presionarme ni agobiarme". En una de las
consultas comentan tambin la preocupacin que les han
trasladado los responsables escolares acerca de su otra hija por
las conductas oposicionistas. Ellos reconocen a su vez este
carcter completamente opuesto al de la hija mayor.
Pruebas de CI 100.
Los 2 nios presentan al inicio de la enseanza primaria
problemas de aprendizaje, en M. agravados aun ms por su
inquietud y dispersin en clase. En ambos estas dificultades
afectan las relaciones con los padres que se involucran de
manera ansiosa y ambivalente, crendose una gran dependencia
entre estos - ms las madres- e hijo. Estos conflictos originan
adems una gran agresividad en los progenitores, que a
menudo hay que descubrir detrs de la preocupacin
desmedida, en forma de sentimientos culposos. En el caso de M.
la fragilidad narcisista de los padres es de nuevo cuestionada
por las dificultades de sus 2 hijos en la escuela y no permite
lograr una estabilidad en las investiduras libidinales entre ellos.
En el caso de A. las proyecciones parentales, de una hija
normal, adaptada y sobre todo "feliz", parecen haber logrado
una respuesta complementaria en la pasividad y distraibilidad de
la hija (que ha funcionado mientras no haba exigencias claras
de aprender, nicamente iba a jugar), que adopta ese ideal slo
roto por puntuales episodios de agresividad. Sus
comportamientos de alumna "payasita" se pueden comprender,
como en muchos otros nios, como un intento de compensacin
de su narcisismo frente a sus iguales.
Ambos tenan unos resultados en las pruebas de cociente
intelectual dentro de la normalidad y una organizacin de la
personalidad bsicamente sana (neurtica). Pero, unido a la
dimensin relacional ya citada de poca autonoma respecto a sus
figuras parentales, la sensacin, a menudo evidente, de que
estos nios viven una imposicin que desborda su ritmo
personal. Asistimos a un fracaso para trasladar el placer en el
juego y las relaciones interpersonales, presentes en estos nios,
al campo de las ideas y del razonamiento.

Reflexiones finales
Un porcentaje alto de las llamadas dificultades escolares tienen
su origen en periodos anteriores del desarrollo. Se hacen
patentes, probablemente en el momento en que el nio tiene,
obligadamente, que hacer "la articulacin del espacio afectivo
primitivo (actualmente entre familia y escuela) centrado en
escenarios preedpicos y edpicos, y un espacio comn de
representaciones compartidas, soporte del acceso a un
aprendizaje y saber compartido con sus iguales" (13).
Parece necesaria, en primer lugar, una reflexin crtica sobre las
condiciones de aprendizaje durante los aos de la escuela
infantil (antiguo preescolar) como preparacin para el nuevo
estatus de alumno de enseanza obligatoria (la normalidad
legal: a partir de los 6 aos; la normalidad social a partir de los
2-3 aos). Una vez ms, son las caractersticas propias del
desarrollo psquico de estas edades las que nos sirven de gua
para estas reflexiones.
la escolarizacin es cada vez ms precoz, lo que nos remite en
no pocos casos a los problemas de separacin. No es tanto la
edad (aunque tambin) lo que est en cuestin sino las
condiciones de escolarizacin el tiempo de permanencia es cada
vez mayor
los contenidos y las formas pedaggicas, en lugar de incidir en
la preparacin para futuros aprendizajes se asemejan cada vez
ms a las exigencias de la primaria (lectura, clculo...)
contribuyendo as a la prdida progresiva de autonoma e
identidad propias a esta franja de edad
esta premura, demandada y bien vista por muchos padres, va
directamente en contra del principio del respeto de los ritmos
individuales perjudicando gravemente a los nios que por
diferentes razones no estn todava preparados para
determinados aprendizajes y que ya experimentan en edades
sorprendentemente tempranas la vivencia del estigma del
"retraso" y del "fracaso", amenazando seriamente su narcisismo
y su porvenir escolar, antes incluso de su obligatoriedad
propiamente dicha (6 aos)
el principio de equiparacin de exigencias para todos los nios
a la hora de evaluar sus procesos de aprendizaje, lejos de
constituirse en un principio supuestamente justo y democrtico,
en la prctica est contribuyendo a acentuar las diferencias en
edades muy tempranas, ya que no todos los nios parten en
igualdad de condiciones (socio-econmicas, psicolgicas, de
edad, fsicas.)
la utilizacin de criterios comunes y universales es un
instrumento indispensable para la evaluacin de los procesos
individuales; el problema surge cuando dicha evaluacin se
convierte en valoracin negativa y en motivo "lgico" de presin

hacia la equiparacin para el nio y sus padres ("como no

espabile va a tener problemas al pasar a primaria!").
la igualdad de criterios de evaluacin, lejos de convertirse en
motivo de presin, debera generar una prctica de
diferenciacin para adaptarse a los ritmos y peculiaridades de
los nios y no al revs.
la crisis econmica parece estar contribuyendo directamente a
la instalacin insidiosa de esta mentalidad: el retroceso en las
condiciones materiales (no de alumnos, dotacin de medios,
condiciones laborales.) consolida la "lgica" irrebatible de "son
los nios los que tienen que adaptarse a lo que hay", "solo falta
que hubiera que ocuparse de cada uno de ellos".
Nos parece necesario subrayar que la funcin pedaggica y el
aprendizaje slo son posibles en un contexto de relacin
"suficientemente buena". Y que esto no siempre se da en nios
muy angustiados o con hostilidad inicial que contamina la
relacin con el enseante. Cualquier funcin que se desee
ejercer desde cualquiera de las partes, pedaggica, parental,
pasa previa e inexorablemente por la relacin afectiva. Se
quiera o no, sta siempre est presente. Es responsabilidad de
los adultos tratar de elegir y decidir el tipo de relacin que se
quiere establecer. En las edades a las que nos estamos
refiriendo, la relacin, y el tipo de la misma, constituyen sin
duda alguna el ncleo de las experiencias vitales.
De ah la importancia que atribuimos al modo del cuidado de los
nios de estas edades por parte de los diferentes estamentos,
particularmente de la escuela, acogedora universal y
comprometida en circunstancias cada vez ms difciles, y de los
padres, depositarios principales de las expectativas afectivas
infantiles. Con los nios ms frgiles, perdidos entre las
mltiples demandas y estmulos del grupo, intentar que sientan
un reconocimiento individualizado y especfico debera ser un
objetivo fundamental (1).
Es el xito precisamente en la gestin de estos avatares
relacionales el que va a permitir que a medida que avanzan en
la latencia (periodo de la enseanza primaria), los nios
dependan cada vez menos de dichos avatares para avanzar en
su desarrollo cognitivo y social.
El paso a la primaria que, en nuestro contexto social, sigue
simbolizando el paso a la segunda infancia, merecera,
asimismo, una larga y profunda reflexin.
el cambio de ciclo conlleva habitualmente cambios
importantes: de espacio fsico, de enseante, de disposicin
material en el aula, en el estilo pedaggico, en los contenidos.
sin embargo, esta "radicalidad" en algunos aspectos del
cambio no encuentra su corolario en la evolucin psquica de los
nios en los que s se producen los cambios arriba sealados
pero de una forma muy progresiva y con ritmos muy diferentes.

 paradjicamente, la legislacin s permite esta progresividad,

mucho ms respetuosa con la evolucin y ritmos individuales
durante los dos primeros aos de primaria en la apropiacin de
los instrumentos bsicos (lectura, escritura y clculo). Pero es
en la prctica donde constatamos las urgencias a las que no
pocos nios no logran adaptarse... a menudo definitivamente.
determinados estudios nos hablan de un mnimo de un
trimestre completo para que los ms avanzados puedan
comenzar a rendir al mximo de sus capacidades. Es decir, un
mnimo de un trimestre para la adaptacin a primaria, en el
mejor de los casos.
En relacin al entorno familiar varios son los focos de nuestro
inters preventivo. En primer lugar buscar una buena tolerancia
a las nuevas capacidades de autonoma y al distanciamiento del
hijo. En los padres ms dependientes puede crear angustia y
dificultades la aceptacin de nuevas identificaciones del nio con
enseantes u otros nios.
En muchos casos el xito o fracaso escolar se convierte en el
nico proyecto familiar, origen de beneficios mutuos para padres
e hijo, entre ellos el mantenimiento de una idealizacin de unos
y otro y de la relacin. Es importante contener la invasin de la
vida familiar por los resultados escolares y abrir posibilidades a
otros intereses. El fracaso escolar puede significar -en su
aspecto de oposicin- la nica manera de preservar una
identidad diferenciada para el nio (2, 12).
Los padres tienen, asimismo, su propia experiencia como
alumnos, en ocasiones cargada de vivencias de fracaso y de
rechazo hacia lo escolar. Las expectativas y proyecciones
parentales, a menudo no reconocidas o inconscientes, nos
ayudan a entender estas dificultades y actitudes en las familias
y el efecto bloqueador que ejercen sobre el desarrollo global y
de los aprendizajes de muchos nios (14). En este sentido
debemos de contribuir a restaurar su vivencia de ser padres
relativamente buenos, calmando as las angustias persecutorias
mutuas que se producen a menudo entre ellos y sus hijos.
Queremos subrayar asimismo el efecto de rebote que producen
estas urgencias y presiones originadas por determinadas
prcticas del sistema escolar en los padres. stos, preocupados
por la mala evolucin de sus hijos y deseosos de contribuir a la
solucin siguiendo los consejos provenientes de la escuela,
ejercen tambin su parte de presin abocando a los nios a un
efecto de "sandwich", atrapados en un discurso y en unas
prcticas presionantes en eco por parte de los enseantes y de
los padres.
Esto no significa en absoluto que todos los problemas se deban
a una responsabilidad de las exigencias escolares y de la familia.
Es preciso erradicar estos planteamientos simplistas de
causalidad nica y lineal. Muy al contrario, se trata de subrayar
la complejidad y la mutua articulacin de los diferentes factores
en juego en estas edades. No se trata, ni de cargar nicamente

sobre el nio, desde posiciones neuro-desarrollistas toda la

carga de responsabilidad, ni de acusar de todos los males de los
nios a los que les rodean. Ms all del reparto consciente e
inconsciente de las responsabilidades y culpas, la realidad suele
ser que se quiera o no, al final, todas las partes estamos
concernidas e implicadas.
En las consultas de salud mental infantil se puede en ocasiones
intentar aclarar los factores relacionales y emocionales
subyacentes en las dificultades escolares (15). Como eje de los
objetivos ya citados previamente nos parece que est el de
restaurar el narcisismo de padres y nio. El examen psicolgico
profundo y multidimensional al servicio del diagnstico
diferencial es necesario: una comprensin de la historia
biogrfica y familiar es compatible con la realizacin de test
cognitivos y proyectivos, junto al conocimiento de los modos de
organizacin psquica y del funcionamiento mental por medio del
juego y el dibujo (9). A la vez medidas psicoterapeticas y
reeducativas pueden tener su lugar (16).
Para terminar, no podemos dejar de plantearnos, como algunos
de los autores citados, un cierto distanciamiento en nuestros
objetivos frente a los ideales pedaggicos de la sociedad y la
vertiente ms superyoica y adaptativa de stos (2). En otras
palabras, no todo nio que no se adapta bien a las exigencias
escolares tiene -en nuestra opinin- necesariamente un
trastorno psicopatolgico. Esto no nos exime de valorar
convenientemente el riesgo evolutivo que esta experiencia a lo
largo de los aos de escolarizacin obligatoria puede tener en la
autoestima del nio.

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Direccin para correspondencia:

Fernando Gonzlez-Serrano
(fernando.gonzalezserrano@osakidetza.net)
Recibido: 17/11/2011
Aceptado: 16/03/2012

2015 Asociacin Espaola de Neuropsiquiatra

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