A Formacao Da Personalidade Um Estudo Nao Aprovado PDF

A formao da
personalidade, um
estudo no aprovado
Memrias de um tatuador, poeta e professor.
GUILHERME PALACIOS
A FORMAO DA PERSONALIDADE,
UM ESTUDO NO APROVADO
Srie: Memrias de um tatuador, poeta e professor

Nmero 1
1 edio
So Paulo
Guilherme Afonso Pereira Palacios
2016
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,
PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
P153f
Palacios, Guilherme
A formao da personalidade, um estudo no aprovado.
n.1. So Paulo: Guilherme Afonso Pereira Palacios, 2016.
214 p.
(Memrias de um tatuador, poeta e professor)
ISBN: 978-85-921575-0-0
1. Funes psicolgicas superiores
3. Psicologia histrico-cultural
5. Vigotski, L. S.
2. Personalidade
4. Educao escolar
CDD 150.370
ndice para catlogo sistemtico:

1. Psicologia: Educao 150.370
Todos os direitos desta edio reservados a Guilherme Afonso Pereira Palacios
http://memorias-tatuador.pro.br
A Le,
meus filhos Fe, Mah e Mig uma
lembrana.
A o s m e u s pa i s O s wa l d o e N c i a ,
i n m e m o ri a m .
N . S . C.
AGRADECIMENTOS
diretora professora Maria Gorete Alves dos Santos Valrio

pela dedicao ao seu ofcio de gestora, companheira de trabalho e
amiga.
Ao emrito supervisor de ensino Roberto Negro Antonini

por compartilhar suas vivncias.
supervisora Maria Jos Souza Oliveira pelas contribuies

profissionais.
Ao psiclogo Luiz Paulo Marques Souza por ser um amigo.
Aos meus colegas professores da EE Dr. Aureliano Leite

e da Diretoria de Ensino de Osasco. Ao apoio da vice-diretora Marlene
Torres. professora Deyse Cristina Lzaro por provocar reflexes sobre
o sentido da vida. Ao professor Tarcsio Conilho pelos conselhos.
Aos colegas professores e gestores da EMEF Professora

Marlene Pereira Santiago, de 2014 a 2015, Prefeitura Municipal de
Barueri.
Aos colegas professores e gestores da EMEF Professor

Alexandrino da Silveira Bueno, de 2012 a 2013, Prefeitura Municipal de
Barueri.
Um agradecimento muito especial aos presentes no dia da

defesa da dissertao de mestrado: Gorete, Negro, Moacir Ribeiro,
Isabel Hamada e Sandra Braga.
amiga e orientadora Maria Eliza Mattosinho Bernardes.
Aos grupos de pesquisa:
Educao, Sociedade e Polticas Pblicas: concepes da teoria

histrico-cultural (GEPESP)
Laboratrio de Educao e Desenvolvimento Psicolgico (LEP)
Vamos, no chores.
A infncia est perdida.
A mocidade est perdida.
Mas a vida no se perdeu.
O primeiro amor passou.
O segundo amor passou.
O terceiro amor passou.
Mas o corao continua.
Carlos Drummond de Andrade
PREFCIO
Este livro que lhes apresento surgiu primeiramente como um
trabalho acadmico do curso de ps-graduao de mestrado defendido
em 13 de junho de 2016, na Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo - FEUSP.
No foi aprovado pela academia, a banca interpretou que a
dissertao no estava adequada com o referencial da Psicologia
Histrico-Cultural, cheio de recortes como uma colcha de retalhos,
excesso de imaginao e hipteses. Sem dvidas a objetividade deste
escrito surgiu da subjetividade, um fio condutor que no foi aprovado.
O que realmente aconteceu? No sei. A banca decidiu pela no
aprovao.
Mesmo assim, divulgarei o presente estudo sobre a formao da
personalidade, um estudo no aprovado. Esclarecendo, o mtodo de
pesquisa histrico-dialtico conduziu esta produo textual ao assumir
uma escrita que reflete o pensamento dialtico, portanto, apresentar
contradies ao longo do texto, expor teses e antteses, permeando
maneiras das quais poderemos pensar sobre um ou outros assuntos para
ampliar o seu entendimento e compreenso.
A verso que estou apresentando a vocs um fruto de meu
trabalho que ao longo de quatro anos de muita dedicao, resistncia,
persistncia de um aluno-trabalhador da ps-graduao, um que foi
excludo da academia, excludo mesmo antes de acontecer a defesa de
mestrado pelas condies de vida a qual estou sujeito. Um professor de
matemtica muito imaginativo que ousou ir para a academia, na busca de
solues para questes pertinentes a nossa atual crise da Educao.
Retrocedendo minha trajetria de pesquisador iniciado no IPEN, o
primeiro orientador partiu para o exterior para viver sua vida com a
famlia em busca de melhores condies materiais para ter uma
qualidade de vida. A pesquisa naquele momento como tema de mestrado
era a de projetar e realizar um simulador virtual utilizando a linguagem
de programao C++, no fora concretizada, e no avancei no intuito de
projetar uma planta de um simulador de reator nuclear.
Da segunda vez, a orientadora Prof Dr Nilce da Silva se afastou
da FEUSP por motivos de sade, o referencial era da Psicanlise de
Donald W. Winnicott, o qual eu iria realizar uma pesquisa de campo

sobre a subjetividade e suas relaes com a infncia.
Entretanto, a pesquisa nesse referencial terico de Winnicott no
foi possvel dar continuidade com a prxima orientadora, a amiga Maria
Eliza, a qual tive dificuldades com o mtodo de trabalho cientfico por ser
de outro referencial terico.
Esclareo que este livro no tem nenhuma relao com o grupo
ao qual pertenci no passado, e que fruto de minha imaginao. Esse
estudo que se transformou em livro, um e-book, deveria ser esquecido,
conforme a deciso da banca por no estar de acordo com o referencial
da Psicologia Histrico-Cultural. Contudo, deixarei este estudo por ser
algo que necessita ir alm de onde chegou.
Particularmente, senti que minha produo de pesquisa de 4 anos
de estudos, da prxis no interior da escola, vivncias de uma atividade
laboral, de estar no limite da exausto entre trabalhar e estudar, de
resistir at o final para cumprir prazos e orientaes. Seguindo pistas
para realizar a pesquisa, no final desse processo, um empurro para o
precipcio, esta pesquisa no teve valor de produo cientfica. Para mim
foi um trabalho acadmico CENSURADO.
Logo, aceitando essa ideia, reforo em dizer que este e-book no
tem uma relao profunda com o referencial da Psicologia Objetiva, da
Psicologia Cientfica, ou da Psicologia Histrico-Cultural, interpreto que
tenha muita afinidade com a Psicologia Subjetiva.
Apresento o fruto de um trabalho original, outra interpretao
sobre a formao da personalidade. Deixo como uma recordao, um
trabalho realizado por um professor de matemtica e professor
coordenador, no por um psiclogo, mas algum que procurou respostas
para perguntas sobre o funcionamento do psiquismo humano no que se
refere a aprendizagem, no esperem respostas sobre questes
pertinentes do ofcio de psiclogo, o recorte aqui foi centrado no foco da
formao da personalidade, longe de querer sistematizar as
caractersticas particulares, mas de maneira ingnua e conceitual,
apresento a vocs meu trabalho de mestrado o qual busquei analisar,
compreender, interpretar e sintetizar teoricamente a interseco entre a
Educao e Psicologia.
RESUMO
PALACIOS, Guilherme. A formao da personalidade, um estudo no aprovado.
2016.
O foco central desta pesquisa terica sintetizar o conceito de personalidade

na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural. Para isso, partimos do estudo
bibliogrfico da psicologia reflexolgica de Pavlov, Bechterev e Kornilov, ao
evidenciar nesses aportes tericos o desenvolvimento do conceito de
personalidade, para dialogar com o pensamento de Lev Semionovich Vigotski,
nas Obras Escogidas; em seguida, apresentamos as implicaes de sua teoria
histrico-cultural na educao escolar. Partindo desse dilogo, estuda-se a
Teoria Histrico-Cultural, precursora da matriz psicolgica que compreende o
psiquismo humano, nas dimenses filogentica e ontogentica, base de uma
nova psicologia que considera o desenvolvimento histrico e cultural, e
contribui para a singularidade das funes psicolgicas superiores como expresso
da genericidade humana. Nessa perspectiva histrico-cultural, desenvolvida por
Vigotski e colaboradores soviticos, em um caminho metodolgico do
materialismo histrico e dialtico, concebida uma nova psicologia cientfica
para a compreenso da essncia social do homem. A personalidade do homem
em uma dada sociedade compe-se no processo de apropriao e objetivao
da cultura historicamente desenvolvida nas relaes concretas de vida,
portanto, homem concreto. O resultado deste estudo compreende o conceito
de personalidade entrelaado nos processos de formao do psiquismo humano
e na unidade afetivo-cognitivo. Entende-se, ainda, que a formao da
personalidade como processo contnuo de aprendizagem constituda pelas
relaes humanas, histrico-culturais e sociais, isto , um processo de
humanizao que ocorre com as contribuies da educao escolar. Nesse
sentido, esse homem concreto de essncia e existncia social possui sua
individualidade como produto do desenvolvimento do sistema capitalista, por
estar imerso nas condies concretas que contribuem para a formao de sua
personalidade diante da dinmica do drama ao qual pertence como sujeito
social.
Palavras-chave: Educao escolar, Funes psicolgicas superiores,

Personalidade, Psicologia Histrico-Cultural, Teoria Histrico-Cultural, Vigostki.
ABSTRACT
PALACIOS, Guilherme. The formation of personality, an unapproved study.
2016.
This theoretical research aims to synthesize the concept of personality from the
perspective of Cultural-Historical Psychology. To achieve this, we start with a
bibliographical study of reflexology psychology from the scholars Pavlov,
Bechterev, and Kornilov. To highlight these theoretical contributions to the
development of the concept of personality, we get acquainted with the
thoughts of Lev Semionovich Vygotsky, in Obras Escogidas; following which, we
present the implications of his cultural-historical theory for school education.
Based on this dialogue, we discuss cultural-historical theory, the precursor of
the psychological matrix comprising the human psyche, as well as phylogenetic
and ontogenetic dimensions, based on a new psychology that considers the
historical and cultural developments and contributes to the uniqueness of higher
mental functions as an expression of human genericity. This cultural-historical
perspectivedeveloped by Vygotsky and his Soviet collaborators with a
methodological view of historical and dialectical materialismhas conceived a
new scientific psychology which has led to the understanding of mans social
essence. The personality of man in a given society comprises the process of
cultural appropriation and objectification that was historically developed in the
concrete relations of life, therefore, concrete man. The result of this study
comprises the concept of personality interlaced in the formation processes of
the human psyche and affective-cognitive unit. It is therefore understood that
the formation of personality as a continuous learning process comprises human
relationscultural-historical and socialthat is, a process of humanization that
occurs with the contributions of school education. In this sense, the concrete
mans essence and social existence has achieved its individuality and product
development from a capitalist system by being immersed in the concrete
conditions that contribute to the formation of his personality before the drama
dynamic to which it belongs as a social subject.
Keywords: School education, Higher mental functions, Personality, CulturalHistorical Psychology, Cultural-Historical Theory, Vygotsky
SUMRIO
1
INTRODUO ................................................................................................ 17
APORTES CONCEITUAIS DA PSICOLOGIA SOVITICA

SOBRE A PERSONALIDADE............................................................... 39
2.1 Conceitos da Psicologia Reflexolgica de Pavlov ........................... 47
2.2 A Psicologia Reflexolgica de Bechterev ........................................... 58
SNTESE TRICA: A PERSONALIDADE SEGUNDO L. S.

VIGOTSKI ..................................................................................................... 99
A PERSONALIDADE NA PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA

HISTRICO-CULTURAL E SUAS RELAES COM A
EDUCAO ESCOLAR ......................................................................... 121
5.1
Personalidade
como
Construo
Social
das
Funes
Psicolgicas Superiores em Relaes Humanas........................ 131

5.2
A Constituio da Personalidade como Relao da Unidade

Afetivo-Cognitiva .................................................................................... 143
CONSIDERAES FINAIS .................................................................... 173
REFERNCIAS .................................................................................................... 185

NOTAS ..................................................................................................................... 195
16
17
INTRODUO
Este trabalho de pesquisa terica parte do cotidiano concreto

propiciado pela experincia profissional na educao escolar para
compreender o conceito de personalidade. Ao atuar como professor de
Matemtica na rede pblica de ensino municipal de Barueri vivencio em
sala de aula as relaes que envolvem os diversos discursos e
subjetividades que compem a prxis pedaggica.
Minha formao inicial no foi suficiente para compreender a
dinmica das relaes humanas. A lgica positiva e determinstica dessa
disciplina formou uma personalidade de classe e de identificao de
conduta comum aos pertencentes classe dos professores de
matemtica. De forma bem simples, sem aprofundar nessa questo, as
atitudes metodolgicas de ensino-aprendizagem privilegiam a excluso
dos alunos que no conseguem compreender a linguagem matemtica,
formado por um pensamento lgico, abstrato e concreto de como operar
simbolicamente com suas propriedades para modelar padres ao se
tornar funes e possibilidades de encontrar respostas para a resoluo
de problemas.
A Matemtica foi idealizada a partir do concreto, dos processos de
contagem que foram desenvolvidos dentro de uma caracterstica
objetiva, por exemplo, as formas de quantificao e tabulao dos dados
indicam parmetros para a seleo e determinao de algo quantificado
para formar um padro. Por outro lado, a resoluo de problemas indica
18
caminhos possveis para encontrarmos uma soluo possvel ou
indeterminada.
Enfim, ter uma determinada personalidade implica ter condutas e
formas de pensar prprias sobre a atividade que desenvolveremos como
nosso ofcio e atuar conforme a ideologia dominante daquela cincia, a
atividade que exercemos se enquadra em um amlgama para a nossa
personalidade.
Em minha prtica de aula, a resoluo de problemas indica um
possvel caminho para o ensino da matemtica, partindo de um plano de
aula ou de uma sequncia de aulas para chegar a um fim. A inteno de
ensinar deve ter um propsito claro ao professor, os meios para se
atingir dependem no apenas de uma atividade reprodutora, dependem
das relaes afetivas proporcionadas em sala de aula e da convivncia
das relaes de poder, o professor aquele sujeito que conduz a sua aula
para atingir um objetivo. H interferncias nesse trabalho pedaggico
que podem mudar o rumo do que planejamos por ser uma atividade
dinmica nas relaes interpessoais em sala de aula.
Enfim, eis o desafio que nos colocado como condies de
trabalho: ser um profissional da educao que promova a aprendizagem
de forma significativa, oferecer um repertrio cultural para se
transformar em um produto conceitual, para que os estudantes se
apropriem de seus contedos e habilidades que pertencem a uma
determinada disciplina para transformar e desenvolver o sistema de
operaes das funes psicolgicas superiores para ampliar a sua
capacidade cognitiva e afetiva, uma evoluo espiritual.
19
Formar alunos para se tornarem em estudantes capazes de
modificarem as suas realidades de mundo, um problema com inmeras
possibilidades de respostas abertas sobre a concepo de mundo,
portanto, mltiplas possibilidades de contribuir para o desenvolvimento
de suas funes psicolgicas superiores da sua conscincia e
personalidade para a constituio de sua pessoa.
Ao acompanhar o trabalho pedaggico de professores na rede
pblica estadual de ensino do municpio de Osasco, na funo de
professor coordenador, fora da sala aula, participo da gesto escolar.
Antes de assumir tal funo, o curso de licenciatura em Pedagogia
modificou minha viso positivista, ao apresentar uma concepo de
mundo diferente das cincias exatas. Em vez de termos respostas aos
problemas, a certeza se diluiu, as determinaes se transformaram em
problematizaes a serem colocadas como provocaes de mudanas,
um dilogo entre o possvel e o impossvel de ser realizado no mundo
concreto.
O recorte desta pesquisa terico-prtica, enquanto prxis do
desenvolvimento da funo de professor de Matemtica em sala de aula
e de professor coordenador pedaggico, analisa os contornos externos
da educao formal e suas relaes com o desenvolvimento do
psiquismo, por ser o lugar que abrange um enorme contingente de
pessoas no setor pblico, um lugar de conflitos e de lutas entre o querer
ensinar e o que podemos realizar como concreto em um determinado
segmento da Educao.
20
A Educao se divide conceitualmente em no formal e formal1,
idealizao que nos colocada dentro de limites subjetivos. Assim, se
constitui em confronto com a objetividade do sistema educacional por
operar internamente na lgica subjetiva, idealizaes que apontam para
uma criana ideal, um aluno, cujo desenvolvimento bem definido e
ordenado, assim, o problema da periodizao deixado de lado, ao tratla como um corpo biolgico regido por uma sequncia cronolgica.
No nosso sistema educacional brasileiro, um dos problemas que os
professores encontram para realizar sua prtica em sala de aula diz
respeito organizao do currculo que privilegia a fragmentao dos
contedos em partes desconexas de outras disciplinas. Outro problema
que apontamos como crise da educao, uma pergunta que os alunos
realizam com frequncia: - Professor para que serve isso?
H falhas na Educao Bsica, para que a aprendizagem tenha
qualidade precisa-se repensar a homogeneidade e padronizao de um
currculo pautado na sequncia linear, no qual as disciplinas so
organizadas conforme os pr-requisitos, para avanar nos eixos do
Ensino Fundamental e posteriormente no eixo do Ensino Mdio.
Portanto, a idealizao da ordem cronolgica como nico fator para o
amadurecimento do sistema psicolgico e seguimento em uma seriao
para adquirir habilidades e competncias2 de uma determinada srie ou
ano escolar exclui muitos alunos devido a vrios aspectos negativos
encontrados no interior da escola. Um deles diz respeito flexibilizao
curricular necessria para alunos que possuem baixas ou altas
habilidades cognitivas, um indicativo que aprendemos de formas
21
diferentes, cada qual em seu tempo de aprendizagem conforme suas
capacidades cognitivas e afetivas, isto no significa oferecer um ensino
com o mnimo de contedo, mas, que amplie as mximas potencialidades
humanas.
Ao compreender o pensamento de Vigotski entendemos a
aprendizagem como um processo dialtico, e o desenvolvimento das
funes psicolgicas no segue a idealizao lgica da aprendizagem
como uma sequncia contnua de construo tijolo a tijolo. Vai alm de
uma consequncia reprodutora de contedo, a atividade criadora ou
atividade criativa que envolve o aluno para produzir algo, os seus
conceitos so transformados em outros mais elaborados, eis a chave da
aprendizagem. Assim, o ponto de viragem nos indica que h uma
transformao
qualitativa
da
aprendizagem
em
saltos,
uma
descontinuidade da forma do pensamento para surgir novos conceitos

mais elaborados. A personalidade acompanha essas transformaes
conceituais, de modo que modificamos nossa conduta ao reelaborar
novos nveis de conscincia e de pensamento.
O estudo terico sobre o conceito de formao da personalidade,
na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural, objeto central desta
pesquisa, apresenta snteses tericas para responder a indagaes de
professores sobre a funo social da escola pblica.
Para isso, partimos dos aportes conceituais da psicologia sovitica
que originaram a Psicologia Histrico-Cultural, delimitando nossos
estudos na perspectiva histrico e cultural sobre o conceito de
personalidade
para
compreender
processo
de
formao
da
22
personalidade, dadas as condies de existncia no contexto brasileiro,
apresentamos um panorama da educao escolar. O foco , pois, realizar
snteses tericas sobre o conceito de formao da personalidade para
aproximar a psicologia cientfica de Vigotski e colaboradores com o
contexto da educao escolar na perspectiva da Psicologia HistricoCultural.
A trajetria desta prxis, partindo da experincia profissional para
ter uma inteno e sentido norteador da pesquisa bibliogrfica, inicia-se
pela reviso conceitual na obra de Lev Semenovich Vigotski, produzidos
entre os anos de 1924 a 1934, um momento rico de transformaes
mundiais, em parte nos cinco livros de Obras Escogidas, que versam sobre
a gnese dos processos psicolgicos de forma original ao incorporar a
perspectiva cultural e histrica. Na sequncia, so apresentadas snteses
tericas sobre a sua relevncia para o contexto da educao escolar,
dialogando com as produes tericas que ampliam uma compreenso
contempornea neste referencial desenvolvido inicialmente por Vigotski
e Leontiev sobre o psiquismo humano.
No trabalho de snteses tericas apresentado, direcionamos o foco
de estudos no sentido de dialogar com as matrizes da psicologia
reflexolgica sovitica de Pavlov e Bechterev, e da psicologia marxista
de Kornilov. Parte desse dilogo crtico est disperso nas Obras Escogidas
de Vigotski, a pesquisa terica retoma essa crtica de forma a evidenciar
a sua validade na contemporaneidade, principalmente para o contexto
escolar. Assim, partimos da sistematizao e organizao de suas ideias,
ao apresentar as origens e os aportes conceituais desses autores
23
soviticos, a fim de produzir um dilogo entre eles e melhor
compreender o pensamento de Vigotski. importante trazer para esta
dissertao outros autores dessa matriz psicolgica sovitica, pelo fato
de que quando a teoria reelaborada por eles, na objetivao e
apropriao da teoria de Vigotski, ocorrem mudanas e saltos para uma
evoluo cientfica como parte do movimento de transformao para
fundamentar uma psicologia cientfica.
A psicologia cientfica de Vigotski incorpora o conceito-chave de
histrico-cultural, fundamental para a compreenso do desenvolvimento
do conjunto de funes psicolgicas operando no sistema psicolgico
como uma unidade afetivo-cognitiva. A cultura modifica as funes
psicolgicas do sujeito em transformao na sociedade. A histria do
homem concreto em sua relao objetal com a atividade produtiva
transforma-o, tornando sujeito em sociedade, de modo que a
individualidade modifica-se diante do desenvolvimento cultural em uma
determinada histria. Portanto, a conscincia e a personalidade esto em
relao com os objetos, pois os instrumentos causam uma relao de
dependncia de ordem histrico-social para o desenvolvimento da
constituio do psiquismo humano.
Leontiev (1978) afirma que as riquezas culturais herdadas
historicamente precisam ser apropriadas pelos indivduos para que as
geraes seguintes continuem a desenvolv-las, num processo de
humanizao do prprio homem diante da complexificao das relaes
objetais de sua atividade reprodutora ou atividade criadora de
transformao da concepo de mundo por uma dada sociedade contida
24
histrico-culturalmente. pela apropriao e objetivao das aquisies
culturais que o indivduo torna-se humano.
No processo de educao e apropriao da cultura humana
acumulada, na educao no formal, familiar e com outras crianas, a
aprendizagem se d, num primeiro momento, como imitao dos atos
realizados por outras crianas e do mundo dos adultos. Esse modo
simples de imitao, por meio do qual acontece o processo de
aprendizagem e humanizao, um processo contnuo de aprendizagem,
porm mediado pelas relaes sociais de interao humana. Num
segundo momento, o processo de aprendizagem passa do plano familiar
para ser institucionalizado pela escola, com a entrada da criana no
processo de escolarizao. A educao formal, em suas relaes
organizadas num sistema educacional de uma dada sociedade, apresenta
outro processo de aprendizagem cujas mediaes simblicas em relao
ao conhecimento fazem parte do trabalho educativo e da prtica social
do professor. H outras formas de promover a aprendizagem, mas que
dependem da habilidade de leitura e escrita, por exemplo, a
compreenso
interpretao
do
gnero
textual
ampliam
as
potencialidades cognitivas para a formao de um pensamento em

conceitos. Tambm, a aprendizagem ocorre quando prestamos ateno
nas explicaes, ao realizar uma atividade manual, uma avaliao, na
preparao de um seminrio, nos debates, e em outras prticas que
envolvam relao de estudo.
Davidov (1988) afirma que a compreenso materialista dialtica
dos processos do desenvolvimento histrico e ontogenticos da
25
atividade, a psique e a personalidade do homem formam as bases de uma
outra
teoria
psico-pedaggica
desenvolvimento
psquico
sobre
envolvidos
aprendizagem
para a
formao
e
de
o
um
pensamento terico e dialtico. Uma educao escolar de qualidade tem

muito a contribuir com a formao da personalidade nas dimenses do
campo psicolgico e pedaggico e nos remete a uma compreenso do
desenvolvimento histrico do homem em sociedade, a dinmica do
automovimento gera os saltos, pontos de viragem, uma transformao
humana em relaes objetais, isto , nos processos de aprendizagem h
o desenvolvimento filogentico e ontogentico do sistema psicolgico.
Assim, no tem sentido, de acordo com o referencial terico
adotado nesta pesquisa, compreender os processos de aprendizagem
como
uma
linearidade
sequencial,
fragmentada
das
partes
do
conhecimento para que depois sejam juntadas e coladas para compor

uma atividade intelectualizada. A apropriao e a objetivao acontecem
enquanto produo de conhecimentos cientficos integrais e complexos,
filosficos ou artsticos expressos como produo cultural. Portanto, h a
ampliao das potencialidades reais que o estudante possui como
capacidade intelectual-afetiva formando um pensamento conceitual
imediato e singular, pela aprendizagem com algum (ou com um produto
cultural) ocorre uma atividade de mediao na zona prxima (zona
proximal) que promove mudanas internas na rede neural das funes
psicolgicas superiores do sistema psicolgico.
Davidov (1988), dialogando com as teses fundamentais de
Vigotski, lembra que a promoo da aprendizagem e a educao so as
26
formas universais de desenvolvimento psquico das crianas, um
processo educativo de colaborao entre os adultos e crianas, as quais
devem ser orientadas para a apropriao das riquezas da cultura humana
de ordens material e espiritual.
Makarenko (1977, p. 49) diz que a finalidade educativa deve ser
estabelecida num programa de formao da personalidade e do carter
humano, das manifestaes externas das convices internas, da
educao poltica e dos conhecimentos: em uma palavra, incluir
decididamente todo o quadro da personalidade humana como um
esforo dos pedagogos para atender as qualidades do indivduo, suas
afinidades e aptides, orientando sua personalidade para o lado mais
conveniente para ela. (MAKARENKO, 1977, p. 52).
No processo do trabalho e comunicativo, o homem desenvolveu a
cultura ao longo da histria, partindo de marcas em ossos ou da
utilizao de pequenos objetos para a representao de quantidades;
desenhos pictricos encontrados em cavernas narram histrias ou mitos;
ideogramas de diversos povos orientais condensam uma ideia ou objeto;
nas escritas primitivas surgiram a sistematizao e a formao do
alfabeto para formar palavras e seus significados; enfim, os smbolos e
signos criados pelo homem geraram a linguagem de comunicao, a
palavra portadora de significado nico ou polissmico, portadora de
conceitos que desencadeiam no indivduo uma ideia, um pensamento a
ser interpretado singularmente pelas funes psicolgicas superiores
constituintes de sua conscincia e personalidade.
27
O salto da condio prxima do homem ao comportamento
instintivo de um animal, conhecido como os extintos homens da caverna
ou homem de Neandertal, para a existncia dos Homo sapiens sapiens, foi
possvel pelo processo de transformao cultural e pela utilizao de
ferramentas para aperfeioar o pensamento primitivo (imediato) para um
mais elaborado (terico).
Ao viver coletivamente, reorganizou suas relaes sociais para
suprir as necessidades de sobrevivncia; ao compreender os fenmenos
da natureza de forma ativa, no ato de pensar e utilizar ferramentas para
transformar o meio ambiente em meio social, ocorreram mudanas do
homem natural das cavernas que segue seus instintos e emoes
conforme as leis da natureza para o homem social racional que,
determinado pela razo humana, constri a sua histria e cultura
conforme seu desenvolvimento humano a partir das relaes sociais e de
poder que envolvem uma teia complexa as bases de ordem: econmicas,
ideolgicas, miditicas, militares, modas, polticas partidrias, polticas de
Estado, religiosas, tecnolgicas e a Educao como parte desses
emaranhado cultural para promover a aprendizagem e a insero dos
sujeitos na sociedade.
A Educao num sentido amplo envolve todas as categorias
referentes a mudana de atitude, do comportamento, da personalidade,
das capacidades cognitivas e afetivas; enfim, o seu lugar no se restringe
a educao formal escolar, mas, faz parte do espao histrico-cultural
dinmico que vivenciamos como produto da atividade que exercemos ao
28
direcionar e conduzir nossa conscincia e inconscincia como resultado
dos sentidos e motivos eleitos para reger as nossas vidas.
A questo do livre arbtrio um n que se desatado poderemos
nos deparar no problema da concepo de mundo, da imaginao e da
fantasia, das iluses e das utopias, do subjetivo e do concreto, dualidades
entre muitas que formam um padro como determinantes de nossas
vidas, no possumos esse grau de liberdade que gostaramos, por isso,
somos sujeitos na sociedade a qual pertencemos.
Das condies externas impactaram em mudanas internas, um
processo de aprendizagem essencial para o desenvolvimento do
psiquismo humano. As ferramentas utilizadas como instrumentos de
transformao do meio ambiente desenvolveram as capacidades
intelectuais do homem devido ao processo de aperfeioamento
tecnolgico desenvolvido historicamente que requer um aprimoramento
das tcnicas e habilidades prprias do conhecimento cientfico num
sentido de experimentar e reproduzir esses experimentos, a certeza de
um determinado comportamento, um modelo de previso ou de
simulao desse fenmeno, uma relao objetal.
Para que haja o desenvolvimento da aprendizagem, o processo
comunicativo dos homens ao significar os objetos e conceituar seus
fenmenos em relaes objeta para formar o pensamento terico e
prtico, abstrato e concreto, na prxis do saber fazer e compreender os
mecanismos tcnicos de reproduzir situaes, os homens aprenderam a
dominar culturalmente o uso de seus instrumentos materiais e imateriais.
29
Ao idealizar maneiras de uso dos instrumentos, o pensamento
abstrato opera com os smbolos e signos adquiridos em sua vivncia de
algo objetivo para a apropriao do conhecimento cientfico e cultural
para encontrar outras finalidades de utilizao prtica e social na relao
com os objetos como parte da vida humana para as transformaes de
determinada sociedade no instante histrico.
Operando
conjuntamente
com
suas
funes
psicolgicas
superiores no processo de intelectualizao pela atividade mediadora,

utiliza essas funes em conjunto como instrumentos psquicos
superiores e, seus mecanismos de memria, anlises, snteses e outros,
modifica e transforma as suas prprias estruturas e funes psquicas
desenvolvendo um pensamento em conceitos que altera a conscincia,
portanto, no entrelaamento da subjetividade singular dos sentimentos
com os conceitos h a modificao da personalidade.
Passando de geraes a geraes, historicamente, os homens
criam smbolos externos portadores de contedos de sua cultura, os
quais so incorporados na personalidade como signos internalizados para
compor singularmente o pensamento em conceitos para a interpretao
da concepo de mundo ao qual pertencem, e interagem socialmente de
acordo com a sua conscincia.
O conceito de personalidade abrange mltiplas dimenses e
complexificao da essncia social, histrica e cultural do homem, no
em estado esttico, mas em transientes dinmicos que envolvem
momentos de crises e estabilidades do desenvolvimento do psiquismo
humano. Por passarem por modificaes internas do como interpretar o
30
mundo externo em suas relaes humanas que envolvem variaes na
constituio
da
unidade
afetivo-cognitivo
ao
incorporar
na
personalidade traos desproporcionais da afetividade com a cognio,

portanto, o desenvolvimento das filogneses e ontogneses interfere
nos estados emocionais da unidade do sistema psicolgico.
Entender a personalidade nessa perspectiva terico-metodolgica
de certa forma nos leva a compreender o desenvolvimento do psiquismo
humano como produto de um processo de pensamento dialtico que
opera na lgica dialtica de movimento e transformao na dinmica das
teses concebidas para depois ser alvo de crtica e de desconstruo. As
snteses de um pensamento conceitual so reelaboradas em novas
antteses, servindo posteriormente para as anlises; enfim, outras teses
so elaboradas, podem surgir contradies, h o ponto de viragem, a
superao concebe novas teses, e novas contradies podem surgir, em
um processo de reelaborao de snteses. Dependendo do assunto
problematizado haver uma produo contnua de produo de teses,
antteses, snteses, anlises, snteses. Mas o pensamento no cotidiano
opera de modo catico e a ordem pode no seguir uma linha sequencial
para a sua formao a ordem nessa dinmica de natureza do
pensamento depende da formao e do desenvolvimento psicolgico
singular de cada indivduo, o importante termos a concepo de que os
processos de aprendizagem no seguem a linearidade dos pr-requisitos
de forma fragmentria, o desenvolvimento da capacidade intelectual
acontece integralmente para compor um pensamento terico e prtico
capaz de responder cientifica e organizadamente na prxis cientfica.
31
Quando acontecem os pontos de viragem, de uma atividade educativa
de imitao ou reproduo transformao para uma atividade de
produo, e pela plasticidade do crebro, ocorrem as neoformaes das
suas prprias funes superiores, originando outras configuraes das
funes psicolgicas superiores. (DAVIDOV, 1988; LEONTIEV, 1978;
VYGOTSKI, 2012a, 2012b, 2013).
Na obra de Vigotski, quando cita o conceito de Escola assume
outras dimenses distintas de um pensamento imediato, ao contrrio do
que poderamos pensar sobre o significado da palavra escola como
sinnimo de unidade escolar representada pela arquitetura do prdio e
seu conjunto de profissionais, quando cita a Escola da Gestalt ou Escola
de Wurtzburgo. Nesse sentido de doutrinao de uma Escola, a Escola
assume uma doutrina que segue ao formular sua ideologia para formar
aquela sociedade em particular; em outras palavras, a prxis movimenta
seus atores a produzir conhecimento segundo seus procedimentos,
mtodos de pesquisas e produes cientficas para ampliar os conceitos
tericos anteriores a partir de novas pesquisas naquele referencial de
pensamento terico e prtico de acordo com a sua Escola e linha de
pesquisa referencial terico.
Enfim, a prxis cientfica3 de carter objetivo e experimental no se
aplica nesse trabalho de cunho terico; a prxis pedaggica na educao
escolar comporta muito do carter subjetivo da personalidade do
professor em relao a sua prtica. A objetividade do trabalho do
professor mensurada pelo fechamento de bimestre ou por avaliaes
externas para aferir a qualidade da aprendizagem, tambm, os planos de
32
aula so organizados de acordo com o currculo escolar para uma escola
que tenha um ritmo de ensino e aprendizagem ideal. Os problemas
internos so desconsiderados, como a apatia do aluno, a desmotivao e
a formao do professor, entre muitos que compem a educao escolar
para alm da idealizao da organizao escolar; portanto, a cultura
escolar de determinada escola quem realmente dita o seu ritmo. Nisso,
voltamos questo sobre o significado da palavra escola, que comporta
um carter subjetivo que incorpora as personalidades dos professores,
refletindo os seus motivos para estar naquela escola como professor.
O sentido de lecionar determinada disciplina esvaziado de
significado quando a prxis pedaggica deixa de direcionar o que se quer
como qualidade de aprendizagem. Nos planos de aula h a idealizao do
que se quer ensinar de forma objetiva; na prtica em sala de aula, por ser
uma relao professor-aluno que envolve subjetividades, a dinmica se
modifica e a experincia do professor conduz sua aula. Mas, a
experincia reflete a personalidade do professor e seu campo de atuao
profissional fica diante de problemas histricos e sociais que so produto
das relaes humanas formadas dentro de um sistema capitalista.
No sistema educacional h uma pedagogia de classes no
declarada ou assumida, de modo que no sistema pblico a educao
escolar assume seu papel dentro de uma cultura escolar pontual prpria
daquele lugar e tempo, com o passar dos anos h a deformao da
personalidade do professor em um sentido de alienao por ter uma
postura de controle social ao reproduzir contedos de sua disciplina para
cumprir um currculo estabelecido na lgica linear como processo de
33
aprendizagem, o professor entra na rotina burocrtica do sistema
educacional e perde os seus motivos iniciais que o levaram a ensinar. O
professor entra em crise existencial, deixa de acreditar em seu trabalho,
pelas condies de trabalho e da relao com seus alunos, sua
criatividade se transformou em reproduo do que restou de suas
memrias, oferece o mnimo do fazer pedaggico em sala de aula.
Claro que h exceo, e h escolas pblicas que se destacam por
oferecer um ensino de qualidade. Ou, podemos dizer que possuem
estudantes diferenciados das demais escolas? Uma educao escolar
que envolve os alunos, pais, professores, funcionrios, equipe de gesto
e diretor da escola de forma integral como comunidade escolar favorece
uma aprendizagem de qualidade, uma utopia se considerarmos o mundo
concreto escolar das escolas pblicas4.
Dois vetores perpendiculares direcionam a rea da Pedagogia e
Psicologia, os vetores da subjetividade e da objetividade formando um
campo possvel de definies e nomenclaturas para o estudo do
desenvolvimento do psiquismo humano em seus processos de
constituio da conscincia e inconscincia, o resultado dessas foras de
interao e repulso dos motivos eleitos como prioridade de gerar um
sentido de vida tem como produto a formao da personalidade.
A personalidade como reflexo de uma imagem da essncia humana
se desenvolve num processo contnuo de formao e deformao da
psique, as vivncias com o outro (outros) determinam em parte nosso
estado volitivo de prosseguir com o aperfeioamento das funes
psicolgicas. Ao qual foi constituda por um conjunto de estruturas que
34
se especializam em operaes que determinam as suas funes e
habilidades como parte da formao da personalidade num processo de
aprendizagem contnua de transformao das funes psicolgicas
superiores. Pela apropriao da cultura e objetivao das vivncias em
uma determinada sociedade, grupo social, grupo familiar, h a formao
da conscincia de algo subjetivo em algo objetivo, portanto, a
personalidade incorpora de forma seletiva os valores e atitudes eleitos
para serem parte da constituio social de seu ser humano.
Os processos fisiolgicos dos organismos vivos, de modo geral,
necessitam de nutrientes e descanso para manter a vida e a reconstruo
contnua de clulas especficas para regular a atividade vital dos sistemas
internos pela homeostase. um princpio bsico de manuteno e
regulao biolgica do corpo e do indivduo, a autorregulao do sistema
biolgico, o equilbrio interno da vida biolgica se mantm de maneira
contnua e espontnea como unidade funcional e integral do sistema
biolgico. A vitalidade do organismo ocorre de forma espontnea e sem
ter a relao causal de finalidade como consequncia de uma atividade
psquica. Assim, o conceito de vida de um organismo no requer
necessariamente um sistema funcional psquico consciente de si mesmo
para ser um organismo biolgico.
A experincia de vida ainda no se aproxima do conceito de
vivncia, um indivduo pode passar por muitas situaes ou fenmenos
durante a sua vida. Experimenta sensaes do mundo exterior de tal
maneira que o seu mundo interior estabelece a subjetivao emprica
para prevalecer mecanicamente como uma relao de objetivao do
35
fenmeno. Na experimentao psicolgica, h um excitante que estimula
o sistema de reflexos condicionados, seguindo o princpio estmuloresposta, a ao se constitui para formar o conhecimento emprico ao
estabelecer relaes de causas (genticas) e efeitos de um determinado
fenmeno, condiciona um padro automatizado e fossilizado do
processo de reao psicolgica.
O conceito de vivncia de algo tem um sentido dialtico e
dinmico de envolvimento e de participao do indivduo ao interpretar
o mundo exterior sob aspectos subjetivos e objetivos. Assim, no
pensamento, h a incorporao de significados e sentidos de aspectos
subjetivos que dialeticamente com os aspectos objetivos formam
qualitativamente novos conceitos e significados para a formao da
conscincia e da autoconscincia de uma realidade de mundo concreto.
A personalidade como manifestao do desenvolvimento da
unidade psquica de um sistema de funes psicolgicas superiores e
elementares no se dissocia de seus aspectos subjetivos; as emoes e
os sentimentos estabelecem os nexos e relaes para desenvolver os
aspectos objetivos, constituindo-se uma unidade afetivo-cognitiva. As
rupturas dessa unidade psquica ocasionam desvios ou modificaes do
pensamento e da palavra, entre outros sintomas que identificam um
possvel desvio da conduta e do comportamento, pertencem a um
espectro de sintomas que se apresenta como transtorno mental.
Ao final desse processo de produo cientfica, no processo de
criao, como sntese dos estudos acadmicos, desenvolve-se a
elaborao da produo escrita, partindo da reescrita preliminar para
36
outras formas mais elaboradas de reescrita. O rigor cientfico de sua
estruturao faz parte desse percurso. As vivncias objetivadas do
pesquisador, no interior da escola, seja como professor em sala de aula
seja na funo de coordenador pedaggico, foram necessrias para dar
um movimento no foco central deste estudo sobre o conceito de
personalidade. Assim, o mtodo de elaborao de pesquisa do presente
trabalho terico necessitou de imerso na reviso bibliogrfica da
produo da Teoria Histrico-Cultural de Vygotski (2012a, 2012b,
2012c, 2013, 2014) e de outros autores colaboradores de sua teoria.
Portanto, a viso global deste manuscrito sobre o conceito de
formao da personalidade compreende que h necessidade de prticas
educativas colaborativas e coletivas para produzir sentidos na
aprendizagem ao desencadear processos de humanizao para a
formao do estudante em relao ao desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, da conduta por meio da cultura e do domnio de
seus prprios processos de comportamento (VYGOTSKI, 2012a, p. 19).
Este
texto
comea
com
dois
captulos
chaves
para
compreendermos os Aportes Conceituais da Psicologia Sovitica sobre a

Personalidade, que apresenta os trabalhos de Pavlov, Bechterev e
Kornilov, para compreender traos das principais origens da Psicologia
Histrico-Cultural. A partir das teorias elaboradas por esses autores da
antiga URSS, so apresentadas reflexes crticas de modo a ampliar a
compreenso dos conceitos a partir da obra de Vigotski. A inteno
conceituar os processos de formao da personalidade e entender as
37
suas relaes com as funes psicolgicas superiores como expresso da
individualidade constituda pelos processos educativos.
No captulo A personalidade na Perspectiva da Psicologia HistricoCultural e suas Relaes com a Educao Escolar, so apresentadas
snteses sobre a relao entre a educao, como lugar de formao
humana, e os processos de desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores. Nesse processo, so elaboradas snteses sobre as relaes
humanas ao envolver sentidos e significaes que, segundo Vigotski,
constituem-se como uma funo social de transmitir conhecimentos para
a apropriao de seus contedos.
Ao elaborar as snteses tericas deste estudo, buscamos respostas
para nossas indagaes centrais e objetivas sobre o conceito de
personalidade e suas implicaes com a educao escolar. Entendo o
tamanho do desafio assumido, mas, como educador que considera o
valor da educao e a constituio que o mencionado enfoque pode
oferecer para uma educao de qualidade, acredito no valor do esforo
para realizar este trabalho de snteses tericas.
Uma compreenso, ainda que parcial, sobre a personalidade que
envolve
complexificao
entrelaada
pelas
relaes
sociais
constituintes da essncia humana como resposta pergunta: O que a

formao da personalidade na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural?
38
39
APORTES CONCEITUAIS DA
PSICOLOGIA SOVITICA SOBRE A
PERSONALIDADE
Os conceitos tericos do mtodo de investigao psicolgica para

a formao da Psicologia Histrico-Cultural tiveram gnese na psicologia
reflexolgica de I. P. Pavlov, na psicologia objetiva de V. M. Bechterev5,
na psicologia reactolgica de K. N. Kornilov, de matriz russa, e na
psicologia da Gestalt de Wolfgang Kohler, Kurt Koffka e Kurt Lewin, de
matriz alem. As teses dos autores de matrizes idealistas, como K.
Bhler, E. Thorndike, E. Spranger e S. Freud, serviram como fonte de
antteses para as snteses dos aportes tericos de uma psicologia
marxista cientfica de L. S. Vigotski6, A. N. Leontiev, A. R. Luria, V.V.
Davidov, L.I. Bozhovich e outros psiclogos soviticos.
A psicologia reflexolgica foi formada pela matriz psicolgica russa
desenvolvida no Instituto de Medicina Experimental do Estado, de 1890 a
1924, pela doutrina da Teoria dos Reflexos Condicionados de Ivan
Pavlov. No Instituto Estatal Reflexolgico Bechterev centraram seus
estudos para as investigaes psicofisiolgicas do crebro, de 1918 a
1927, seguindo a linha de pesquisa denominada Psicologia Objetiva uma
doutrina reflexolgica fundada por Vladimir Bechterev. Ambos os
institutos pertenciam cidade de Leningrado, atualmente cidade russa
de So Petersburgo.
40
Fundamentalmente, h duas tendncias irreconciliveis e de
diferentes enfoques metodolgicos de investigao psicolgica. Uma
delas so as matrizes cientificistas que fornecem tcnicas e legitimaes
ideolgicas para formar um pensamento psicolgico de carter
positivista natural cientfica que assume a posio causal, de forma a ser
objetiva e obter por meio dos experimentos e procedimentos especficos
uma quantificao psicolgica, obter resultados para uma explicao
cientfica e preditiva.
No final do sculo XIX, a Psicologia comea a constituir-se como
cincia, a partir do esforo dos pesquisadores oriundos da fisiologia e da
vigncia de um paradigma da cincia marcada pela influncia da Filosofia
Positiva. A anlise desse cenrio apresentada por Vigotski quando
descreve a crise que a Psicologia vivia no incio do sculo XX de alguma
forma no superada no decorrer desse perodo.
A outra tendncia da Psicologia se originava na matriz idealista, um
aspecto subjetivista, nessa matriz o EU no depende das condies
histricas e culturais, a autonomia e a liberdade so possibilidades de
escolhas internas independentes do meio externo, estabelecidas
subjetivamente
impactadas
principalmente
pelo
inconsciente,
sexualidade e complexo de dipo como pontos de partida para a

compreenso da personalidade. Em sntese, os processos psicolgicos
acontecem a partir de seu mundo interno do EU, e a personalidade surge
de um fenmeno espiritual e metafsico, uma criao autnoma e livre,
organizada em estruturas internas especficas para a formao da psique
humana.
41
Na Universidade do Estado de Moscou, de 1923 a 1930 e de 1938
a 1941, a Escola de K. N. Kornilov gerou a matriz da Psicologia da
Reactologia que uniu como sntese para a superao da teoria dos
reflexos condicionados e elaborao de sua teoria e, de forma crtica,
apropriando-se dos princpios do materialismo dialtico, da psicologia
reflexolgica e da psicologia objetiva para ser uma Psicologia Marxista.
Consequentemente, a Escola de Kornilov seria o ncleo principal de
pesquisa cientfica da nova Psicologia Sovitica desenvolvida por
Vigotski, Leontiev e Luria para serem os aportes tericos e experimentais
da Psicologia Histrico-Cultural (SHUARE, 1990; CABRAL; NICK, 1979;
VAN DER VEER; VALSINER, 1998; PAVLOV; SCHNIERMANN;
KORNILOV, 1963).
Luria (1928), no artigo Psicologia na Rssia, expe o que
aconteceu no momento da busca de uma psicologia russa da antiga
Unio Sovitica desvinculada do idealismo e da metafsica de origem
burguesa, que foi possvel dentro do panorama da Revoluo Russa
Socialista do ano de 1917 para a derrubada do Czar Nicolau II. A
fundao de um Estado Socialista teve incio nas teses socialistas do lder
do Partido Comunista, Vladimir Ilitch Lnin, permanecendo como aporte
ideolgico e doutrinrio aps a sua morte em 1924. As teses socialistas
influenciaram os trabalhos acadmicos, de pesquisa e produo de
conhecimento, como parte da construo do Estado Socialista e, aps
alianas polticas e lutas internas, em 1924, assumiu Josef Stalin a
liderana da Unio das Repblicas Socialistas Soviticas.
42
As mudanas que foram realizadas nos trabalhos dos psiclogos
russos tiveram muita influncia da rea de fisiologia de Pavlov. Sem
dvida as suas teses sobre o mecanismo do reflexo condicionado abriram
possibilidades para o desenvolvimento posterior da psicologia sovitica
sobre o funcionamento do sistema nervoso central para a compreenso
de determinados comportamentos. Por outro vis, a psicologia objetiva
de Bechterev buscava meios para fundamentar uma psicologia cientfica,
que fosse capaz de explicar a subjetividade de maneira fisiolgica, uma
abordagem biologizante da psicologia que se aproximava da sociologia e
da prpria fisiologia para explicar a estrutura do comportamento
humano.
Os trabalhos dos psiclogos russos modernos podem

ser divididos em vrios ramos. Notamos um
desenvolvimento considervel da Escola Fisiolgica do
Professor Pavlov e, posteriormente, da Escola
Reflexolgica de Bekhterev. Os psiclogos, via de
regra, compartilham a posio objetiva dos
fisiologistas, mas comportam em seus trabalhos um
posicionamento de base muito mais ampla, abordam a
psicologia do ponto de vista da estrutura do
comportamento determinada pelas condies sociais.
7
(LURIA, 1928, p. 347, traduo nossa).
Um grupo formado por acadmicos e psiclogos soviticos,

Kornilov, Blonski, Bassov, Luria, Leontiev e Vigotski, formula suas teorias
a partir da prtica clnica. Ao estudar e intervir nos casos de crianas com
deficincias cognitivas ou sensoriais, compreendem o desenvolvimento
humano como produto da filognese e da ontognese, o problema da
43
periodizao indica que no podemos considerar o amadurecimento
biolgico como responsvel exclusivamente pelo desenvolvimento do
sistema psicolgico e que segue um ordenamento cronolgico.
A partir do que foi realizado pela Escola Fisiolgica de Pavlov e da
Escola Reflexolgica de Bechterev, em seus trabalhos cientficos, so
trabalhos importantes na rea da fisiologia, mas, h a sua superao de
suas teses na metodologia cientfica do materialismo histrico-dialtico
como a base da nova psicologia cientfica elaborada por Vigotski e
colaboradores em seus escritos.
A esta abordagem pertence a maioria dos psiclogos

russos que no aceitam o ponto de vista mecanicista
dos reflexologistas. Bastar, neste contexto,
mencionar os nomes do Professor Kornilov, Professor
Blonski (cujo trabalho psicolgico de carter
nitidamente gentico), Professor Bassov e L. Vigotski.
Muito tem sido realizado recentemente na linha da
pedologia, que na Rssia compreendida como a
cincia do desenvolvimento do organismo e seus
complexos sintomas (incluindo o somtico, o
psicolgico e as peculiaridades sociais da criana).
Graas aos trabalhos dos cientistas russos, na
pedologia conseguimos progressos notveis. O
Primeiro Congresso Russo de Pedologia, ocorrido em
janeiro de 1928, e na apresentao dos trabalhos,
participaram mais de mil entre eles pedlogos,
psiclogos e mdicos, indicou claramente que a
pedologia atrai uma grande ateno na Rssia.
Devemos tambm mencionar que a cincia da
psicologia aplicada vem se desenvolvendo muito;
infelizmente, este no o espao para essas
consideraes e no nos permitiremos discutir esse
assunto em qualquer dimenso. (LURIA, 1928, p. 3478
348, traduo nossa).
44
Assim, Luria (1928) expe de forma sucinta suas consideraes
sobre a linha de pesquisa da pedologia9 que se diferencia dos pontos de
vista mecanicistas das Escolas de Pavlov e da Escola de Bechterev.
Leontiev e Luria fazem parte do grupo de pesquisa constitudo pelos
Professores Kornilov, Blonski e Bassov, por Vigotski e outros
colaboradores que desenvolvem a Teoria Histrico-Cultural, que
posteriormente forma as bases da matriz da Psicologia HistricoCultural.
Ao longo deste captulo partiremos da matriz russa da psicologia
reflexolgica de Pavlov, da psicologia objetiva de Bechterev e da
psicologia reactolgica de Kornilov, dialogando com Vigotski, para
compreender como o conceito personalidade aparece em sua obra. Em
seguida, apresentaremos uma sntese da concepo de Leontiev sobre a
personalidade e sua relao para a constituio do ser humano.
Apresentaremos tambm contribuies de outros autores para a
compreenso da Psicologia Histrico-Cultural.
A Escola de Vigotski10, formada por Leontiev, Luria e o prprio
Vigotski, produziu um conhecimento cientfico sobre o homem no
desvinculado de sua natureza social e biolgica, um homem concreto que
est subordinado a determinada sociedade, histria e cultura que so
impactantes no desenvolvimento de sua vida, individualidade e
personalidade.
De acordo com Vigotski (2000), manifesto de 1929, a psicologia
histrica comporta duas abordagens: 1) a dialtica geral num sentido de
Marx que envolve as cincias sob o aspecto de suas histrias, a histria
45
para outros, herdada de suas descobertas e da teorizao dos
fenmenos naturais como uma produo do conhecimento cientfico; 2)
a histria como apropriao do conhecimento cientfico para si, do
sentido que assume esse conhecimento cientfico como meio de
transformao social, a histria objetivada para a construo do homem
concreto.
Assim, para compreender a Psicologia Histrico-Cultural, do ponto
de vista histrico, h a necessidade de buscar na matriz psicolgica russa
as origens a gnese do pensamento de Vigotski contido nas Obras
Escogidas, uma perspectiva histrico-dialtica, para nos apropriarmos em
parte desse conhecimento cientfico e de forma objetiva para entender a
superao dos trabalhos de Pavlov e Bechterev que Vigotski realiza
como processo metodolgico de sntese e crtica para a produo
cientfica da Teoria Histrico-Cultural.
Estudar os processos de formao da personalidade sob a
perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural implica no deixar de
compreender a psicologia enquanto um produto histrico e cultural. Ao
abordar a reviso dos aportes conceituais da psicologia russa da
Reflexologia de Pavlov e Bechterev, evidenciamos quais os pontos
cardinais de suas teorias que foram os pontos de apoio para
dialeticamente acontecer a produo de conhecimento cientfico, a
superao das teorias reflexolgicas nos trabalhos de Vigotski.
Portanto, o indivduo como unidade biolgica, em si, comporta os
traos naturais de sua filogenia, sua natureza biolgica se relaciona com
as funes psicolgicas inferiores para a manuteno do corpo biolgico,
46
suprindo suas necessidades de sobrevivncia de maneira imediata e
espontnea de acordo com o seu meio ambiente.
A educao de qualidade intervm nesse corpo biolgico, do
externo modifica o organismo interno, um processo de transformao do
indivduo em sujeito social, com possibilidade de produzir a sua histria,
aprender os contedos culturais para a modificao da sua situao
filogentica para a da ontogentica, modificando as estruturas internas
do conjunto das funes psicolgicas superiores para a constituio de
um sistema funcional mais complexo. Com os processos de humanizao,
o sujeito se torna um indivduo para si, capaz de se apropriar dos
contedos da cultura e formar conceitos no domnio do signo e seus
significados cientficos e espontneos, um pensamento conceitual,
terico, abstrato, prtico ao qual incorpora pela memria os sentidos,
sentimentos e emoes.
No desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, o
domnio da prpria conduta, da conscincia constituda ao longo da vida
em suas vivncias objetivadas para a leitura de mundo, um sentido que
amplia os significados da concepo de mundo em seus traos
emocionais que constituem o ncleo da formao da personalidade.
A educao escolar participa e contribui para o desenvolvimento
desse processo de formao das funes psicolgicas superiores se
entendermos a escola como lugar de aprendizagem; entretanto, no o
nico espao exclusivo e responsvel pelo desenvolvimento da formao
humana e espiritual.
47
2.1 Conceitos da Psicologia Reflexolgica de Pavlov
De acordo com Pavlov (PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV,

1963), em seus estudos sobre o reflexo condicionado e atividade
nervosa superior, a atividade nervosa inferior aquela que se dirige
unificao e integrao do trabalho de todas as partes do organismo,
conhecido como sistema nervoso autnomo, que regula as funes
fisiolgicas para o equilbrio e funcionamento do corpo biolgico
chamado de homeostasia. Ainda de acordo com o autor, atividade
nervosa superior o sistema encarregado de relacionar o corpo biolgico
com o meio ambiente, e a tomada de atitudes adaptativas, conforme as
condies externas, conhecida como conduta animal ou do humano.
Todo o funcionamento desse sistema acontece na dualidade lgica
da excitao ou inibio, ou seja, para um determinado estmulo h uma
resposta de excitao ou inibio. Quando h intensidade do estmulo
forte, acontece uma irradiao de excitao ou de inibio nos
hemisfrios cerebrais, induzindo a atividade cerebral em rede. Assim, o
reflexo condicionado, que um fenmeno fisiolgico determinado,
interfere no funcionamento do sistema nervoso central em um
determinado funcionamento de natureza social e cultural, nos
hemisfrios cerebrais, os quais servem para classificar os tipos de
sistema nervoso pelas caractersticas que envolvem a intensidade dos
processos nervosos fundamentais (excitao e inibio), o equilbrio
(estabilidade ou instabilidade) e a mobilidade desses processos em
48
relao irradiao e induo nas conexes temporrias (PAVLOV,
1970).
A partir da concepo de Pavlov, originada de um estudo realizado
com ces para a formulao de sua teoria sobre os reflexos
condicionados, apresentamos um esboo do que vem a ser a atividade
nervosa superior e suas relaes para a formao dos temperamentos:
De acordo com a intensidade, os animais se dividem

em animais de sistema nervoso forte, e de animais de
sistema nervoso fraco; os fortes se dividem, por sua
vez, conforme o equilbrio dos seus processos, em
animais de sistema nervoso equilibrado, e animais de
sistema nervoso no-equilibrado; os que so
equilibrados e fortes se dividem conforme a
mobilidade ou a inrcia dos seus processos. Isso
corresponde aproximadamente sistematizao
clssica dos temperamentos. (PAVLOV, 1970, p. 115).
Nesse posicionamento sobre a caracterizao dos temperamentos,

ou seja, um fenmeno fisiolgico central determinado, a atividade
nervosa superior vem a ser a atividade psquica central concreta formada
pelo condicionamento das suas associaes para compor o reflexo
condicionado. Na anlise e na sntese das associaes, o pensamento
condicionado a uma adaptao que se aperfeioa continuamente para o
encontro do seu equilbrio como pensamento concreto (PAVLOV, 1970,
p. 127). Nessa perspectiva metodolgica, a teoria dos reflexos explica a
concepo clssica dos temperamentos de Hipcrates. Pavlov (1970)
afirma que h quatro tipos distintos de temperamentos e outras
49
variantes no so relevantes para serem consideradas como um tipo de
temperamento.
H, pois, animais fortes, mas no equilibrados, nos

quais os dois processos so poderosos, mas em que a
excitao predomina sobre a inibio so os
colricos, segundo HIPCRATES, tipo excitvel e
impulsivo. Depois, o tipo forte, dos animais bem
equilibrados, mas inertes, calmos e lentos os
fleumticos. Em seguida, o tipo forte, bem equilibrado,
hbil, muito vivo e mvel os sanguneos. E,
finalmente, um tipo fraco, que corresponde muito bem
aos melanclicos de HIPCRATES; o trao comum
predominante destes ltimos a facilidade de inibio,
em consequncia da fraqueza constante da inibio
interna, que se irradia sem dificuldades, e sobretudo,
sob a influncia da inibio externa, produzida por
toda espcie de excitaes externas, mesmo as mais
insignificantes. (PAVLOV, 1970, p. 115).
Nessa concepo pavloviana de anlise do sistema fisiolgico, uma

psicologia biolgica, por se tratar do estudo da fisiologia e mecanismos
nervosos do co, consequentemente como teoria formulada em bases
empricas, uma lei fisiolgica explicativa para qualquer outro animal. Esse
conceito de temperamento, herdado de Hipcrates, no suficiente para
ser aplicado como conceito de personalidade, mas podemos entender
como a essncia do carter da pessoa. A expresso temperamento uma
questo terica que comporta os pontos cardinais bem definidos para as
suas variantes fundamentais no comportamento do homem e dos
animais no ultrapassam o nmero clssico de quatro (PAVLOV, 1970,
p. 170).
50
Na sntese gnosiolgica de Pavlov (1970, p. 231):
O homem um sistema, uma mquina, e ele est

submetido, como qualquer outro sistema na natureza,
s mesmas leis naturais, irrefutveis e comuns. Mas,
um sistema incomparvel pela sua faculdade de
autorregulao, o que podemos afirmar segundo o
nvel atual de cincia. Ns conhecemos grande
nmero de mquinas de autorregulao complexa
entre as criaes do homem. A partir deste ponto de
vista, o estudo do homem-sistema exatamente o
mesmo de qualquer outro sistema: decomposio em
partes constituintes, estudo da importncia de cada
uma destas partes, estudo das correlaes com a
natureza-ambiente e, em seguida, baseada em tudo
isso, a explicao do seu funcionamento e
regulamento, na medida das possibilidades humanas.
O nosso sistema, autorregulador no mximo grau,
capaz de manter-se sozinho, restabelecer-se,
consertar-se e, at mesmo, de aperfeioar-se. A
principal impresso, a mais forte e a mais constante,
que se tem ao estudar a atividade nervosa superior
pelo nosso mtodo a extrema plasticidade desta
atividade, as suas imensas possibilidades: nela, nada
permanece na imobilidade, nada inflexvel, tudo
pode ser conseguido e aperfeioado, posto que sejam
satisfeitas certas condies necessrias.
As influncias da filosofia positivista, ao considerar o homem como

um sistema fechado, preditivo, uma mquina biolgica que corresponde
ao princpio estmulo-resposta, deixam as claras que a objetividade na
psicologia desencadeia uma compreenso parcial do ser humano. A
mquina como criao tecnolgica do homem atende a uma
programao linear para a tomada de decises para executar funes na
realizao de tarefa determinada. Ao contrrio do que podemos inferir
51
sobre o pensamento, o sistema nervoso central opera em rede neural,
sistema desorganizado, se considerarmos a linearidade do estmuloresposta, que atua em um sistema de funes psicolgicas.
A memria direciona o vetor dos motivos que intensifica um
sentido que nos diferencia das mquinas, a objetividade humana est
submetida personalidade, uma construo que mantm a essncia
humana singular da individualizao, um processo contnuo de
desenvolvimento psicolgico que mantm traos de identidade na
personalidade que nos diferencia um dos outros.
Mas, alguns padres de semelhana que nos leva a ter rotinas,
atitudes
condutas
comuns
podem
ser
identificadas
como
personalidade que reveste a expresso de nossa essncia universal

humana. Portanto, a quantificao obtida pelos diversos mtodos de
testes psicolgicos vlida por captar o que h de universal e particular,
caractersticas do sujeito em sociedade, um certo esboo de traos da
imagem do interno se manifestar como personalidade.
Em se tratando do meio escolar, na posio de um observador, um
olhar clnico de acompanhamento do desenvolvimento do alunos, o
professor experiente e atento aos seus alunos consegue captar um
padro de aprendizagem que reflete as suas notas bimestrais, tal posio
discriminante em sala de aula agrega valores na conduta do professor em
relao aos alunos, o professor subjetivamente escolhe seus alunos
preferidos, gerando um fator de excluso daqueles que no fazem parte
dessa escolha de preferncia. A justificativa na maioria das vezes recai
sobre a questo da indisciplina, alunos indisciplinados no so desejados
52
pelos professores, assim, o papel de incluso social de alunos se torna
um trabalho difcil de ser realizado. Portanto, padronizar os sujeitos de
forma consciente ou inconsciente contribui para a segregao de alunos
em sala de aula, na maioria das vezes so deixados de lado pelo sistema
educacional, como dizem: passam de ano sem saber nada.
Para Vigotski (2012a), a condio necessria para a formao do
homem est em outra via: nos processos de formao da sociedade ao
longo de sua histria e cultura, na distino do homem em relao aos
animais, na transformao de suas potencialidades como homem imerso
em uma sociedade dada, no acontecendo como uma premissa biolgica
de forma natural ou adaptativa na relao homem e ambiente, todavia,
pela Educao, em um sentido amplo e no restrito a educao escolar, a
formao da personalidade e da conscincia acontece na relao
humana, com o outro que colabora para o desenvolvimento da
aprendizagem e de suas capacidades intelectuais e afetivas.
O crebro do homem transformou-se ao longo de sua evoluo
biolgica para se constituir num rgo social que comporta os traos
culturais e histricos de uma determinada sociedade (LEONTIEV, 1978).
Assim, no desenvolvimento cultural, ao longo da histria, na elaborao e
criao de signos para interpretar o mundo ao qual pertencia, o homem
criou a linguagem que passou a ser um estmulo artificial da atividade
nervosa superior. A linguagem portadora da palavra como um dos
estmulos externos em seu significado de signo, representante de um
conceito e de uma ideia que desencadeia uma reao do indivduo como
expresso de seu pensamento.
53
Segundo Vigotski (2012a, p. 83-84, traduo nossa)11:
A outra via a da investigao psicolgica que

pressupe desde o princpio a busca por uma
peculiaridade especfica da conduta humana que a
toma como ponto de partida. Para a investigao
psicolgica, a peculiaridade especfica no somente se
enraza
na
sua
posterior
complicao
e
desenvolvimento, no aperfeioamento quantitativo e
qualitativo dos grandes hemisfrios, seno, acima de
tudo, a natureza social do homem e em seu novo em
comparao com animais
modo de adaptao. A
diferena essencial entre a conduta humana e o
comportamento do animal no somente consiste em
que o crebro humano est muito acima do crebro
do co e que a atividade nervosa superior distingue
to assombrosamente o homem dos animais, mas,
acima de tudo, no fato de que o crebro de um ser
social e que as leis da atividade nervosa superior do
homem se manifestam e atuam na personalidade
humana.
Nesse processo de elaborao de seus significados e emprego de

smbolos como signos decodificados em conceitos, um processo artificial
e histrico-cultural que nos distingue dos animais, o que interfere no
desenvolvimento dos hemisfrios cerebrais no so apenas as foras da
natureza ou o desenvolvimento biolgico do corpo, mas a atividade
cultural do homem em sociedade que transforma a reorganizao do
pensamento primitivo ao pensamento mais elaborado na organizao de
suas novas conexes com o ato de pensar e de internalizar
objetivamente e subjetivamente as suas vivncias pela mediao com o
meio social e histrico-cultural. Portanto, o desenvolvimento de suas
capacidades e potencialidades intelectuais ocorre pelo processo
54
objetivado da aprendizagem, na unidade da interao com o outro ou
com o mundo dos objetos. Enfim, a personalidade estabelece sentidos
com suas vivncias por um processo psquico dialtico, ao sintetizar e
ressignificar novos conceitos, conhecimentos cientficos, para a
constituio sua conscincia e autoconscincia.
Os estmulos que anteriormente foram compreendidos como
elementos excitantes de determinada resposta de animais, como gatos,
cachorros, pombos, ratos e outros que no possuem sistema nervoso
central desenvolvido, deixam de ter sentido quando analisados com os
seres humanos em experimentos psicolgicos por possuirmos um
sistema nervoso central complexo que envolve a histria e cultura nos
processos dialticos de aprendizagem em que a atividade mediadora
com objetos transforma o sistema funcional em rede neural, portanto, o
princpio estmulo-resposta linear do condicionamento reflexo no porta
em sua teoria uma explicao ampla sobre o psiquismo humano.
Vigotski (2012a) vai alm dos mecanismos fisiolgicos do crebro:
compreende os processos psquicos como produto da histria e cultura
do homem. O conceito de personalidade incorpora o princpio da
significao como manifestao ativa que determina as reaes humanas
como reguladoras da conduta em vida social, do externo. Na interao
social, h a formao do reflexo condicionado.
A ferramenta foi o instrumento que desenvolveu as capacidades
intelectuais para a evoluo das singularidades do homem. Em
sociedade, o trabalho movimenta e motiva a individualidade para o seu
55
desenvolvimento, segundo os interesses de determinada sociedade
contida num certo momento histrico.
Cada etapa determinada no domnio das foras da

natureza sempre corresponde a uma determinada
etapa no domnio da conduta, na subordinao dos
processos psquicos ao poder do homem. A adaptao
ativa do homem ao meio, a transformao da natureza
pelo ser humano no pode estar baseada na
sinalizao que reflete passivamente os vnculos
naturais de todos os tipos de agentes. A adaptao
ativa requer um fechamento ativo do referido tipo de
vnculos, que so impossveis quando a conduta
puramente natural, isto , baseada na combinao
natural dos agentes. O homem introduziu os estmulos
artificiais, conferindo significado a sua conduta e
criando com a ajuda dos signos, agindo a partir do
externo, novas conexes no crebro. Partindo desta
tese, introduzimos como pressuposto em nossa
pesquisa um novo princpio regulador da conduta, uma
nova ideia sobre a determinao das reaes humanas
o princpio de significao , segundo o qual o
homem quem forma a partir do externo as conexes
no crebro, o dirige e, por meio dele, governa o seu
prprio corpo. (VYGOTSKI, 2012a, p. 85, traduo
12
nossa).
Enquanto no animal h um princpio regulador passivo de reflexo

condicionado
num
plano
natural,
as
conexes
cerebrais
so
condicionadas pela adaptao natural do animal s condies de

sobrevivncia e reproduo, seguindo assim a teoria de Pavlov para a
formao
dos
quatro
temperamentos
do
animal,
conforme
condicionamento do reflexo pela intensidade de seus estmulos positivos

ou negativos e das inibies positivas ou negativas.
56
A atividade e o comportamento do animal so condicionados
cotidianamente pelo natural, um condicionamento passivo porque o
animal no possui uma histria ativa de interferncia na transformao
da natureza. O animal, na biosfera, em seus nichos ecolgicos de forma
dinmica, atua como um agente regido pelas leis naturais por ser a
expresso da natureza.
Ao contrrio, antes de se tornar homem, nossos ancestrais em sua
vida natural passaram por essas etapas passivo-naturais, ou seja, um
tempo histrico foi necessrio para a transformao do homem natural
em homem social cultural.
Pavlov (1970, p. 210) desenvolve a sua teoria dos reflexos no
sentido de fragmentar o funcionamento geral dos organismos em
diferentes atividades particulares, relacionando-as, ao mesmo tempo,
tanto com as influncias externas, como com as internas, e torna a reunilas entre si.
O conceito de personalidade no desenvolvido em sua teoria,
entretanto, aborda-o como o comportamento regido como produto da
teoria clssica do temperamento de Hipcrates, da formao dos
reflexos condicionados, dos processos de inibio, dos processos de
excitao e das correlaes do organismo com o meio ambiente para
formarem conexes de atividade do aparelho nervoso. Portanto,
definindo funes especficas de integrao dessas informaes
percebidas pelos rgos sensoriais, ao formar o reflexo condicionado,
estruturado seu comportamento em resposta ao estmulo e indica sua
relao individuo com o ambiente.
57
Uma consequncia desse pensamento de Pavlov na educao
escolar, e que no podemos desprezar como relevante para a
aprendizagem, diz respeito ao princpio do reflexo condicionado. H
mtodos de ensino, das escolas tradicionais, que sustentam que o
aprender necessita da memorizao, decorar fatos e utilizar a memria
para reproduzir contedos.
Nesse mtodo da exausto, a efetiva aprendizagem ocorre como
sinnimo de memorizao, um indicativo de que aquele aluno
inteligente. Entretanto, o crebro quando opera como uma mquina de
calcular ou de reproduzir conceitos diminui as potencialidades humanas.
Muitos professores em suas prticas de ensino atuam nessa lgica de
condicionamento de reflexos, que sustenta a reproduo como meio de
aprender.
Portanto, o treinamento de fazer uma determinada tarefa como
atividade reprodutora cria um hbito e um aperfeioamento do seu
fazer, nesse sentido de treinamento, a exausto de se realizar uma
determinada tarefa leva a sua perfeio para criar algo semelhante.
Em outros casos, poucos casos, ao aprender resolver problemas
ocorre criao de algo novo e diferente do anterior, uma contradio
que no podemos deixar de evidenciar. Partindo de processos da
atividade reprodutora consegue-se a sua superao para se tornar uma
atividade produtora e criativa.
O sujeito ao no aceitar o condicionamento de seu pensamento
como forma moldada em sua aprendizagem de treinamento, como nica
58
via de se realizar uma determinada tarefa, deixa de ser uma atividade
reprodutora quando o sujeito se apropria do conhecimento e faz
questionamento desse padro metodolgico de reproduo, portanto, h
o salto e superao de sua aprendizagem ao deixar de ser um autmato e
se tornar um criador de ideias, tcnicas, conhecimentos e de paradigmas.
2.2 A Psicologia Reflexolgica de Bechterev
A Escola de Bechterev formou outra matriz da psicologia sovitica

conhecida como Reactologia. Vladimir Mikhailovich Bekhterev foi um
neurocientista russo inovador, extraordinrio no estudo, diagnstico e
pesquisa nas reas da neurologia, psicologia, morfologia, fisiologia e
psiquiatria (MARANHAO FILHO; MARANHAO; ENGELHARDT, 2015,
p. 1). Bechterev foi o fundador da Psicologia Objetiva uma doutrina
estritamente objetiva da atividade correlativa humana, construda sobre
a base da dialtica materialista e utilizando mtodos de conhecimentos
biolgicos e sociolgicos (PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV,
1963, p. 66).
Bechterev, em 1904, esboou o plano da psicologia objetiva no
intuito de ir alm das concepes de seu tempo, como um produto da
sua experincia e dos estudos na rea neurolgica. A Reflexologia como
metodologia cientfica de seu tempo serviu para apresentar uma sntese
sobre a personalidade humana e suas correlaes com a natureza e
59
sociedade, uma concepo de mundo que rompia com a psicologia
subjetiva (PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV, 1963, p. 33-36).
A
psicologia
subjetiva,
segundo
Schniermann
(PAVLOV;
SCHNIERMANN; KORNILOV, 1963, p. 67), tem como objeto de estudo

a alma e a conscincia pelo mtodo da introspeco, preconizado
inicialmente por Wundt no final do sculo XIX, diferindo do mtodo
gentico evolucionista da Reflexologia. Bechterew (1913, p. 18)
esclarece que devemos renunciar a certos termos da psicologia subjetiva,
tais como: vontade, esprito, sentimento, memria e outros que
estejam correlacionados com os fenmenos psquicos ou estados da alma,
passando a designar esses fenmenos como processos neuropsquicos
que surgem materialmente das variaes fisiolgicas nas vias nervosas
do crebro.
J a psicologia objetiva tem o intuito de explicar o funcionamento
psicolgico a partir da materialidade biolgica. Os processos fisiolgicos
do sistema nervoso central so os determinantes do comportamento
humano e da formao da personalidade, de modo que a subjetividade,
como consequncia dos aspectos fisiolgicos do processo estmuloresposta,
deixa
de
ser
relevante
nessa
teoria
fundamentada
objetivamente pela experimentao cientfica em seus laboratrios que

quantificam por meio de testes os processos reativos de excitao e
inibio.
A psicologia nesses moldes porta um carter de psicologia
cientfica cujo objeto de pesquisa tem como foco central os traos das
60
correlaes biolgicas e sociolgicas que so comprovadas por
procedimentos experimentais em testes psicolgicos.
A psicologia objetiva comea estabelecer a correlao

completa do organismo com o mundo externo,
independentemente dos fenmenos subjetivos que
ns tendemos a atribuir, por analogia com os nossos
prprios estados de alma. Para ela no h sensaes
ou imagens ou ideias. Temos que considerar apenas o
processo de excitao e resposta, os traos que eles
deixam como vestgios nos centros nervosos, a
associao dessas marcas com as novas impresses e
determinao destas impresses com o processo
reativo por influncias mais ou menos distantes.
Como consequncia lgica disto, devemos renunciar a
alguns termos elaborados pela psicologia subjetiva,
como a vontade, esprito, sentimento, memria, etc.
Para designar os fenmenos que geralmente so
chamados de psquico ou estados de alma, ns
empregaremos, como j dissemos, o termo de
processos neuropsicolgicos, prevendo que eles
representam as variaes significativas nas fibras das
vias neurais do crebro. (BECHTEREW, 1913, p. 1713
18, traduo nossa).
Em artigo publicado na coleo Problemas da psicologia atual14,

Vigotski (1926) considera que o ato de conscincia no um reflexo,
como to pouco pode ser um excitante, seno que um mecanismo de
transmisso entre sistemas de reflexos.
O mtodo de introspeco no deixa de existir na metodologia de
pesquisa da Reflexologia e, nesse artigo, Vigotski de forma muito
contundente evidencia as lacunas das teorias da Reflexologia de Pavlov e
Bechterev, um dualismo entre os fenmenos subjetivos (psique) e os
61
objetivos (material), uma crise da psicologia russa de seu tempo em
relao a sua objetividade.
Chelpanov (DANIELS; WERTSCH; COLE, 2007) considera que o
estudo da fisiologia do crebro no consegue revelar o funcionamento
da mente. O mtodo da introspeco de Wundt precisa ser utilizado com
um direcionamento para ir alm da abordagem psicolgica experimental
sobre o funcionamento de processos psicolgicos elementares, mas
compreender os processos psicolgicos superiores como o pensamento.
Esse mtodo uma tcnica experimental criada pelo psiclogo
alemo Wilhelm Wundt, na Universidade de Leipzig, em 1879, que
prioriza as experincias imediatas para a compreenso da conscincia e
parte da subjetividade imediata para atuar num dilema da Psicologia,
uma crise terica que ainda continua na atualidade, entre adotar como
princpio cientfico de metodologia os campos de carter objetivo ou
subjetivo.
Em
seu
rigor
cientfico
de
procedimento
experimental
quantificador, Wundt atua nesses dois campos, primeira parte da

experincia imediata objetivada que a conscincia do observado
descreve em sua fala para revelar o que acontece naquele momento com
o observado. Em seguida, o observador interfere nessa fala por meio de
estmulos que gerem sensaes, sentimentos ou emoes, atua na
experincia subjetivada do observado para que ocorra a autoconscincia.
Na psicologia experimental, h o controle da situao para obter
respostas, no princpio estmulo-resposta, e o experimento investigativo
62
conduzido para que os elementos ou as partes da conscincia imediata
sejam externalizadas pelo observado.
Uma dimenso da crtica que Vigotski fez em relao
Reflexologia diz respeito investigao subjetiva, na interao entre o
pesquisador e seu objeto de estudo, neste caso, uma interao entre
sujeitos, o carter subjetivo no deixa de acontecer quando a
investigao toma um rumo experimental e objetivo.
Bechterev, ao investigar as funes psicolgicas elementares, do
estudo fisiolgico ao estudo psicolgico, seguindo uma metodologia
cientfica
materialista,
reproduz
procedimentos
da
Psicologia
Experimental para quantificar e analisar o sujeito. Entretanto, a

investigao psicolgica no acontece de maneira objetiva como queria
demonstrar, nos processos fisiolgicos so desencadeados pela
percepo sensorial.
O significado daquela experincia psicolgica de vida, da vivncia
que o sujeito estabeleceu como aprendizagem, incorporado em sua
personalidade. O sujeito interpreta seus signos e smbolos dentro de um
processo intelectualizado, via sistema nervoso central, processando as
informaes de forma seletiva que chegam at esse sistema funcional.
Portanto,
um
conjunto
de
sensaes
estmulos
que
foram
memorizados atua em rede neural para encontrar uma resposta, pela

mediao subjetiva com esses objetos constitudos na conscincia.
As funes psicolgicas superiores processam objetivamente
dentro das contradies criadas pelo aspecto objetivo e subjetivo uma
63
determinada maneira de ao no indivduo, uma possvel resposta para
aquele instante que pode ser um padro de conduta ou uma expresso
da personalidade.
Assim, podemos perceber que, na tese da nova Psicologia, a
introspeco
assume
experimental
que
outro
busca
significado,
inferir
sobre
diferente
as
da
funes
psicologia
psicolgicas
elementares ou primitivas, seu objeto de estudo amplo e integral, a

nova psicologia no pode abandonar ou rejeitar a unidade subjetivaobjetiva. Vigotski, em sua metodologia cientfica, busca aperfeioar os
instrumentos de anlises psicolgicas, para assim superar os fenmenos
fisiolgicos explicativos da psicologia objetiva de Bechterev.
Como compreender o termo reflexo inibido? Um conceito que
poderamos entender, na lgica de Bechterev, como processos
neuropsquicos de excitao e inibio que ocorrem no crebro sem uma
correlao motora do organismo, um arco reflexo interrompido e sem
ao externa do tipo motora, sendo que na imobilidade motora acontece
o pensamento como fenmeno da psique.
Entretanto, se observarmos o comportamento de um estudante em
atividade de estudos ou de quem est realizando uma atividade
intelectual, perceberemos que h atividade motora do corpo pelos
gestos das mos, dos ps, dos ombros, da fisionomia ou outros
desencadeados pelo ato do pensamento; logo, o pensamento no pode
ser um reflexo inibido que impede movimentos do corpo quando
estamos em atividade intelectual e nos paralisa totalmente.
64
Assim, a inibio da vocalizao pelo ato de pensar no pode ser
interpretada como um reflexo inibido do pensamento, como pensa
Bechterev, ao retirar-se a conscincia como expresso do pensamento e
tornando-a um reflexo inibido.
V. M. Bechterev (1923) disse repetidamente que,

desde o ponto de vista Reflexolgico, a investigao
subjetiva somente admitida quando realizada em si
mesma. No entanto, o interrogatrio do sujeito
precisamente necessrio do ponto de vista da
integridade da investigao reflexolgica. Na verdade,
o comportamento do sujeito e a fixao nele de novas
reaes reflexas so determinados no somente pelas
reaes (manifestas, completamente acabadas,
aparentes e claramente perceptveis), mas tambm por
reflexes no manifestadas externamente, semiinibidos, interrompidos. Bechterev mostra aps I. M.
Sechenov, que o pensamento no outra coisa que
um reflexo inibido, conservado, um reflexo
interrompido em dois teros de sua parte,
concretamente no pensamento com palavras, que o
caso mais frequente do reflexo verbal reprimido.
15
(VYGOTSKI, 2013, p. 7, traduo nossa).
Na Psicologia Objetiva, o termo conscincia visto como algo

subjetivo por no haver uma explicao materialista para a sua
compreenso. Assim, por no ter uma fundamentao fisiolgica de seu
funcionamento, Bechterev justifica em sua doutrina a excluso do
problema da conscincia. Por considerar a psique como reflexo inibido, o
termo conscincia tambm um problema para a compreenso
materialista do homem.
65
A metodologia de pesquisa de Bechterev retira o mecanismo de
compreenso do Eu alheio a partir da subjetividade do pesquisador.
Nessa lgica, o conceito de personalidade no tem relao com a
conscincia ou com a subjetividade, isto , a personalidade um produto
dinmico das reaes que ocorrem nas ligaes nervosas do sistema
nervoso central num processo de revivescncia que a memria guardou
como resultado da percepo das impresses do mundo externo,
convertendo-se em traos psicofisiolgicos.
Na
explicao
da
Reflexologia
sobre
totalidade
do
comportamento do homem, a excluso do termo conscincia foi

apresentada no livro A Psicologia Objetiva. De acordo com essa obra, a
vida psquica uma forma consciente e no exclusivamente subjetiva ou
conduzida pelo inconsciente, formulando assim uma soluo para o
problema da conscincia na doutrina de Bechterev, retomando para a
psicologia objetiva as tendncias filosficas positivistas que consideram
o homem como uma mquina biolgica em funcionamento.
Nesse enfoque objetivista e materialista, a conscincia um
conceito subjetivo que no tem uma localizao especfica no crebro.
Assim, como analisar cientificamente a funcionalidade de uma estrutura
fisiolgica que no existe? Para um problema que gera contradies em
suas explicaes, na dicotomia objetivo e subjetivo, a excluso da
conscincia foi a melhor maneira encontrada por Bechterev para
fundamentar sua doutrina cientfica experimental.
O problema da conscincia existe para os acadmicos da
Reflexologia, como Pavlov e Bechterev, tratados pela excluso, pois
66
geram a contradio interna de suas teorias ao ressaltar as lacunas de
suas explicaes cientficas. H uma crise na psicologia objetiva por no
considerar o carter subjetivo do psiquismo humano.
EXCLUSO DO PROBLEMA DA CONSCINCIA.

Repetidas vezes temos dito que o estudo da vida
psquica no pode ser puramente subjetivo.
Subjetivamente captamos uma parte dos processos
neuropsquicos que ocorrem em nosso organismo, os
chamados conscientes; os outros, subconscientes ou
inconscientes, escapam da introspeco. Quando
falamos ou escrevemos, quando executamos
movimentos complexos, estamos longe de perceber
tudo o que entra no mecanismo desses atos; na
realidade, somente somos conscientes do ato
terminal. (BECHTEREW, 1913, p. 15, traduo
16
nossa).
Vigotski indaga a respeito da posio de Bechterev sobre a

excluso da psique:
possvel, nos perguntamos, excluir o estudo
daqueles fenmenos que atingiram o seu mximo
desenvolvimento nos processos mais complexos de
atividade correlativa, nessa cincia que faz
exatamente essa atividade correlativa como objeto de
estudo? Mas Bechterev no deseja uma psicologia
subjetiva, seno que a delimite como Reflexologia.
Porque evidente que aqui cabe adotar uma das duas
seguintes alternativas: 1) ou explicar a totalidade da
atividade correlativa sem a psique fato que
reconhece Bechterev , em cujo caso, esta ltima se
converte em um fenmeno colateral, o que ele nega;
2) ou que a explicao resulta em ser impossvel, em
cujo caso se deve admitir a psicologia subjetiva,
delimitada pela cincia comportamental, etc.
17
(VYGOTSKI, 2013, p. 16).
67
A dicotomia entre a conscincia e o comportamento, segundo
Vigotski (2013), opo posta como alternativa metodolgica de cincia
psicolgica apresentada por Bechterev, desconsidera a unidade das
relaes estreitas entre a subjetividade e a objetividade.
Na abordagem cientfica de Bechterev, o qual considera a atividade
correlativa de natureza biolgica neuro-fisiolgica separada da psique,
assim, o psquico no existe como essncia imaterial, mas, como produto
de fatores psico-fisiolgicos, o que implica em um equvoco terico e
experimental para o estudo das interaes psicolgicas. Portanto, ao
desconsiderar os processos mentais como um conjunto de funes
superiores e inferiores constituintes do sistema psicolgico torna
fragmentada a unidade afetivo-cognitiva.
Vigotski (2013) aponta uma contradio tanto em Pavlov quanto
Bechterev, por manter uma posio dualista em relao aos fenmenos
subjetivos da psique e os objetivos das vias nervosas. Na psicologia
experimental de Bechterev, o mtodo da introspeco no aceitvel
por estudar a psique; mas, ao valorizar e padronizar os seus mtodos
objetivos e rigorosos de procedimentos especficos de investigao
reflexolgica, a Reflexologia reconhece que h uma coincidncia com os
resultados de outros mtodos de ordem subjetiva da psicologia.
Como vimos anteriormente, o mtodo da introspeco adotado
por Wundt tem aplicao para os processos psicolgicos elementares na
anlise dos fenmenos imediatos. Para Vigotski, h necessidade de
aperfeioar
esse mtodo
para ser aplicado
como
instrumento
psicolgico, um duplo sentido de uso, primeiramente no intuito de
68
analisar os processos psicolgicos superiores. Como consequncia dessa
interveno e interao, provocaria na autoconscincia do sujeito a
reformulao de seus conceitos sobre um determinado assunto.
Em resumo, duas cincias que tm o mesmo objeto de

anlise: os comportamentos humanos, que utilizam os
mesmos mtodos, continuam, no entanto, no
obstante, sendo duas cincias diferentes. O que os
impede de fundir-se? Fenmenos subjetivos ou
psquicos,
repete
aos
quatros
ventos
os
reflexologistas. E que consistem esses fenmenos
subjetivos: o psquico?
Entre os possveis enfoques sobre esta questo que
decisiva , a Reflexologia adota uma posio do mais
puro idealismo e dualismo, cuja denominao correta
seria de idealismo a inversa. Para Pavlov trata-se de
fenmenos sem causa e que no ocupam lugar; para
Bechterev, carecem de alguma existncia objetiva, j
que s podem ser estudados dentro de si mesmos.
Mas, tanto Bechterev como Pavlov sabem que esses
fenmenos regem nossas vidas. (VYGOTSKI, 2013,
18
p.17).
Para Vigotski (2013), o papel do significado, que o prprio signo,

possui um sentido que forma parte do significado. A conscincia um
conjunto com estrutura semntica, a fala ento um correlato da
conscincia, por meio da qual h o encontro de conscincias que nas
relaes interfuncionais determinam seu significado; mas a estrutura dos
significados, que vem a ser uma generalizao, configura a estrutura da
conscincia como sistema. A conscincia se caracteriza pelos sistemas
estveis.
69
Como surge a generalizao? Como varia a estrutura da
conscincia?
Ou bem: o homem recorre ao signo, e este produz
todo significado, bem os significados provm da
conscincia. No este ltimo o que ocorre.
As relaes interfuncionais determinam o significado
= a conscincia, a atividade da conscincia. A
estrutura do significado vem determinada pela
estrutura da conscincia como sistema. A conscincia
est estruturada como sistema. Os sistemas estveis
caracterizam a conscincia. (VYGOTSKI, 2013, p. 129,
19
grifos do autor, traduo nossa).
Para Rubinstein (PAYNE, 1968, p. 137), o termo estvel assume

outro significado, tem relao com a personalidade formada em
diferentes nveis, no de maneira individual, mas que inclui as
caractersticas adquiridas ao longo da vida de modo mais ou menos
variado pela ontognese e mais ou menos estvel pela filognese, que
a estrutura do sistema nervoso comum a todos os homens. Contudo, h
caractersticas que so comuns a grupos tnicos, como a estrutura
fontica de uma linguagem nativa. H outras caractersticas incorporadas
na personalidade, de forma instvel, como um produto social que
transforma a individualidade de acordo com suas necessidades e
motivos, mesmo que pertena a um determinado grupo social.
A teoria histrico-cultural, como em outras teorias, requer uma
metodologia de investigao, procedimentos, doutrinas, posies
ideolgicas, um grupo de colaboradores e tcnicas para objetivar seu
trabalho como uma cincia. Mesmo a cincia experimental, de
procedimentos empricos, se possvel, confrontar a teoria com a prtica
70
experimental, abstraindo do concreto um paradigma para se constituir
como epistemologia capaz de produzir conhecimento cientfico.
A nova psicologia proposta por Vigotski requer mtodos de
investigao psicolgica, um mtodo resgatado foi a introspeco como
instrumento vlido, por assumir outro sentido que vai alm do
referencial da psicologia subjetiva ou da psicologia objetiva.
Por outra via explicativa segue Vigotski (2012a). Para ele, o ato de
introspeco possui significado diferente da velha para a nova psicologia.
As diferenas entre a velha e a nova psicologia, assim

como entre algumas tendncias da nova psicologia,
repetimos, enrazam-se na compreenso desse
princpio, no contedo que encerram tais palavras, no
papel que desempenham os estmulos e as reaes no
experimento. Alguns psiclogos consideram que a
relao entre o estmulo e a reao o objeto mais
imediato da investigao; a reao para eles um
processo puramente objetivo, semelhante a todos os
demais processos da natureza. Para outros, o estmulo
e a reao constitui o marco exterior que brinda as
condies para o experimento psicolgico, s vezes
como sintomas de processo interno e identifica
plenamente a prpria reao como objeto de
investigao psicolgica, com o processo psquico
interno ou a vivncia que se investiga. (VYGOTSKI,
20
2012a, p. 51, traduo nossa).
Nos
procedimentos
dos
mtodos
cientficos
das
Escolas
acadmicas de Pavlov e Bechterev, por conta da inflexibilidade

metodolgica, h uma rigidez para a obteno de dados e anlises. Assim
como acontece em outras Escolas, a formalidade cientfica se converte
71
em doutrina cientfica que legitima as investigaes e o trabalho
desenvolvido por um determinado grupo de pesquisadores.
Em um caso, tais relaes e nexos se interpretam

como associaes de quaisquer elementos, unificados
sumariamente graas a uma coincidncia puramente
externa no tempo; em outro, se destaca em primeiro
plano o estudo desses nexos e relaes como
formaes ou estruturas em processos ntegros que
iro considerar-se precisamente como ntegros, que
determinam o papel e significado das partes.
21
(VYGOTSKI, 2012a, p. 52, traduo nossa).
A nova psicologia de abordagem histrico-cultural busca a

compreenso do homem concreto, uma integrao dos aspectos
constituintes da unidade psicolgica do ser humano.
Consideram-se os estudos realizados anteriormente como aportes
tericos necessrios, pontos de partida, para superar as contradies
internas de suas teorias.
Seguindo com o tema, no marco da psicologia

emprica, podemos falar com toda legitimidade de dois
tipos distintos de experimento segundo o objetivo
fundamental e o enfoque metodolgico que se fixam
para a investigao: num caso o experimento se
planeja como tarefa ao provocar e representar um
processo psquico com o fim de estud-lo
adequadamente; em outro, seus objetivos so postos
de manifestos com as relaes reais causais ou
genticas de um ou outro processo, pela via causaldinmica e das cincias naturais. No primeiro caso, a
introspeco desempenha o papel principal; no
segundo, o experimento sobre a atividade pode, em
72
princpio, prescindir por completo da introspeco ou
destin-lo a um papel secundrio. Mas sob um ou
outro tipo de experimento temos o mesmo esquema
geral, ainda em alguns casos o lugar da reao o ocupe
a vivncia, enquanto que em outros seja a atividade a
que ocupa esse lugar. Nem podemos silenciar outra
divergncia fundamental, na concepo da natureza
do experimento psicolgico que a princpio hoje
comea a perfilar-se na nova psicologia: a diferena
entre as concepes mecanicistas e estrutural das
relaes e vnculos de estmulo e reao. (VYGOTSKI,
22
2012a, p. 52, traduo nossa).
A introspeco tem um duplo significado para a pesquisa

psicolgica enquanto mediado pelo observador. Primeiro, a relao
objetiva entre os reflexos est condicionada ao princpio da lei de
formao dos reflexos condicionados de Pavlov. Os reflexos no
manifestados como a fala interior silenciada podem ser excitantes para a
fala verbalizada pelas palavras, formando o reflexo completo pela psique
que processa o conjunto de informaes num sistema que opera em
conjunto com as funes psicolgicas superiores. Segundo, o excitante
anterior desencadeia as prximas formaes dos reflexos completos
enquanto fenmeno subjetivo. Dessa forma, a psique no pode ser um
reflexo inibido, um fenmeno subjetivo que desencadeia os fenmenos
objetivos, muito menos pode se deixar de lado o problema da
conscincia como constituinte da formao do ser e de sua
personalidade.
As perguntas realizadas pelo pesquisador no esto procura de
reflexos ocultos; a mediao realizada pelas perguntas tem um papel
excitante da prpria conscincia do entrevistado, um momento em que
73
ambos esto conscientes nessa relao que forma um sistema de
reflexos a cada pergunta como um novo excitante. Essa metodologia de
pesquisa desenvolvida por Vigotski, Leontiev e Luria assumiu vrios
nomes: mtodo experimental gentico, mtodo instrumental, mtodo
histrico-gentico e mtodo da dupla estimulao. Assim, o mtodo da
dupla estimulao reflete o princpio das funes psicolgicas superiores
que surge, num primeiro momento, na dupla inter-relao de troca
colaborativa em nvel interpsicolgico entre pesquisador e sujeito ativo
e, num segundo momento, em nvel intrapsicolgico como processo de
interiorizao (ENGESTRM, 2007, p. 363-366).
Interpretado deste modo, o relato do sujeito no

constitui de modo algum um ato de introspeco que
vem para levar sua gota de amargura para o barril de
mel da investigao cientfica. No se trata de
introspeco. Nem o sujeito adota de forma alguma a
posio do observador ou nem ajuda o pesquisador a
encontrar reflexos ocultos. O exame mantido at o
fim como objeto da pesquisa, mas tanto nele quanto
no prprio relato se introduzem mediante as
perguntas algumas variaes, transformaes, que
introduz um novo excitante (uma nova pergunta), um
novo reflexo que aporta elementos de juzo sobre as
partes no esclarecidas das perguntas anteriores.
como submeter o experimento a um duplo objetivo.
(VYGOTSKI, 2013, p. 10, grifo do autor, traduo
23
nossa).
O problema da conscincia na teoria histrico-cultural de Vigotski

no se restringe a uma psicologia objetiva ou a uma psicologia subjetiva,
visto que ao longo da vida do sujeito a conscincia se desenvolve como
funo singular do desenvolvimento da formao filogentica e
74
ontogentica, ou seja, o desenvolvimento do sujeito social ocorre por
vias que so determinadas pelos processos histrico-culturais.
Mas tambm a prpria conscincia ou a tomada de

conscincia de nossas aes e de estados devem ser
interpretadas como um sistema de mecanismos
transmissores de uns reflexos a outros que funcionam
corretamente em cada momento consciente. Quanto
maior for o ajuste que qualquer reflexo interno na
qualidade de excitante provoque uma nova srie de
reflexos a partir de outros sistemas e transmitido a
outros sistemas, mais capazes seremos de nos render
a ns mesmos de nossas sensaes, de comunic-las
aos outros e de viv-las (senti-las, coloc-las em
palavras, etc.). Render conta significa transferir
reflexos para outros. O inconsciente psiquicamente
fundamenta-se na existncia de alguns reflexos que
no transmitiram a outros sistemas. Podem acontecer
graus de conscincia isto , que h interaes entre
sistemas dentro dos mecanismos de reflexo que atua
de diversidades infinitas. A conscincia de suas
prprias sensaes no significa outra coisa que de
fato atuam como objetos (excitante) de outras
sensaes: a conscincia a sensao das sensaes,
assim como as simples sensaes so a sensao dos
objetos. Mas precisamente a capacidade de reflexo
(sensao do objeto) de ser um excitante (objeto da
sensao) para um novo reflexo (nova sensao)
converte esse mecanismo de conscincia em um de
transmisso de reflexos de um sistema a outro.
24
(VYGOTSKI, 2013, p. 10, traduo nossa).
Logo, a formao do pensamento e da linguagem desenvolve as

funes psicolgicas superiores de diferentes modos, diversos sentidos
surgem da interpretao dos significados e conceitos como realidade e
concepo de mundo. Este outro problema, a concepo de mundo, a
75
ideologia e as representaes assumidas como motivos para ser um
sentido de vida e projetar uma personalidade para o outro.
Para a Teoria Histrico-Cultural, a formao da psique, o
pensamento e a conscincia concretamente so as bases da constituio
da unidade psicolgica do ser humano, que integra tanto os aspectos
subjetivos quanto os objetivos, partindo da filognese para a ontognese
do desenvolvimento psicolgico humano.
Pavlov, quando formula e explica objetivamente a teoria dos
temperamentos, coloca-nos em confronto com uma psicologia objetiva
que segue os conceitos da fisiologia. Mas, por outro lado, deixa claro que
h graus de envolvimento dos estados excitantes e inibidores para
ocorrer interao fisiolgica; contraditoriamente, torna-se um
fenmeno subjetivo da personalidade como expresso de um estado de
conscincia. Nesta viso, portanto, a personalidade se forma de maneira
a se constituir de uma unidade coesa, em elementos de natureza
psicolgica, que atuam independentemente um do outro. O sistema
funcional opera em sintonia compassada que integra suas partes de tal
maneira a ocorrer um conjunto composto de um sistema funcional de
processos de suas funes psicolgicas.
Quando a Reflexologia exclui os fenmenos psquicos

do crculo de suas investigaes como algo que no
de sua competncia age como a psicologia idealista,
que estuda a psique suprimindo de todo os demais,
como um mundo fechado em si mesmo. Na verdade,
raramente h excludo a psicologia de seu mbito o
aspecto objetivo dos processos psquicos e no h um
aspecto slido fechado no crculo da vida interior,
76
como se fosse uma ilha desabitada do esprito. Os
estados subjetivos isolados do espao e de suas
causas no existem por si mesmos. E, portanto, no
pode existir a cincia que os estude. Estudar o
comportamento da pessoa sem a psique, como quer a
Reflexologia, to impossvel quanto estudar a psique
sem o comportamento. No possvel, portanto,
haver um espao para duas cincias distintas. E no
preciso ser muito perspicaz para perceber que a
psique essa mesma atividade correlativa, que a
conscincia uma atividade correlativa dentro do
prprio organismo, dentro do sistema nervoso: a
atividade correlativa do prprio corpo humano
consigo mesmo. (VYGOTSKI, 2013, p. 18, traduo
25
nossa).
Ao conceito de atividade correlativa Bechterev engloba as diversas

atividades humanas em suas aes, linguagens, expresses, gestos e
atos chamados instintivos ou (para ser mais exato) manifestaes
orgnicas hereditrias (PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV, 1963,
p. 44). Devem-se conectar objetivamente as atividades humanas com as
influncias externas e internas, de forma livre das anlises subjetivas e
das analogias realizadas pelo pesquisador para determinar os atos do
comportamento e as leis que regem as suas manifestaes a partir dos
estmulos exteriores. Essa linha de pesquisa segue o estudo cientficonatural, correlacionando o indivduo e os seus fatores ambientais do
meio fsico, qumico, biolgico com o meio social (meio externo)
(PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV, 1963).
Segundo a psicologia reflexolgica de Bechterev, o reflexo
associado constitui a formao da psique como fator criador da
individualidade, na transformao fisiolgica do organismo pelas reaes
77
resultantes de estmulos especficos do meio ambiente com as condies
internas. A atividade humana correlativa surge como uma forma
adquirida pela experincia individual no desenvolvimento histrico de
sua forma natural (filogneses) a outra evoluda pelas leis sociais como
conduta humana (ontogneses) na constituio do reflexo superior.
Para Bechterev, o reflexo superior se constitui a partir do processo
de filognese, na sua evoluo e complexificao do sistema nervoso
central. Os processos psquicos so constitudos da transformao dos
reflexos exgenos e endgenos, do reflexo simples (inato ou herdado)
que se associa com outros reflexos para a formao do reflexo associado
(adquirido) pela experincia na interao com o social e deduzida como
realidade concreta.
Assim, objetivamente, Bechterev e seus colaboradores estudam a
personalidade humana com um p na biologia e outro na sociologia
(PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV, 1963, p. 41). A filognese e a
ontognese vinculam o desenvolvimento histrico com o estudo de
atividades correlativas.
Ao eliminar a conscincia da psicologia nos fechamos

de uma maneira firme e definitiva no crculo do
biologicamente absurdo. Inclusive Bechterev previne
do grande erro que supe considerar os processos
subjetivos como completamente suprfluos ou
secundrios na natureza (epifenmenos), uma vez que
sabemos que tudo o que secundrio se atrofia e
destrudo, enquanto a nossa prpria experincia nos
diz que os fenmenos subjetivos alcanam o seu maior
desenvolvimento nos processos mais complexos de
78
26
atividade correlativa (Ibid., p. 78).

Portanto,
devemos concordar que ou realmente assim, caso
em que impossvel estudar o comportamento
humano e as complexas formas de sua atividade,
independentemente da sua psique; ou no assim,
caso em que a psique um epifenmeno, um
fenmeno secundrio, j que tudo se explica sem ela,
por isso temos um absurdo psicolgico. No cabe uma
terceira possibilidade. (VYGOTSKI, 2013, p. 42,
27
traduo nossa).
Nesse trecho, Vygotski (2013) nos diz que Bechterev comete um

absurdo psicolgico ao retirar o conceito de psique do estudo
psicolgico, de modo que os processos subjetivos so suprimidos ao
reduzir o comportamento humano aos fenmenos biolgicos. Na
concepo da Reflexologia, o crebro opera na lgica dos reflexos
condicionados, ou seja, um reflexo que atua num grupo de reflexos para
gerar uma reao como fenmeno desses reflexos. A concepo de que
o comportamento seria o somatrio desses reflexos na integrao do
grupo de reaes inatas com as reaes condicionadas, na concepo de
Bechterev, considera a conscincia ou a psique humana no como parte
da categoria principal do comportamento do homem, mas como um
processo secundrio quando em atividade correlativa.
O comportamento do animal, segundo Vigostki (2013, p. 45),
composto por dois grupos de reaes: os reflexos inatos ou no
condicionados e os adquiridos ou condicionados. Portanto, o extrato
biolgico tem uma correspondncia hereditria de filognese com a
espcie, enquanto a experincia adquirida tem uma relao de
ontognese com a experincia particular do indivduo nas interligaes
79
de
novas conexes na
construo
do
mecanismo
do
reflexo
condicionado na concepo de Pavlov (VYGOTSKI, 2013).

O comportamento humano segue outra forma de garantir o seu
prprio desenvolvimento da espcie, no de forma passiva, mas sim de
forma ativa. Vigotski (VYGOTSKI, 2013, p. 46) elabora o conceito de
experincia duplicada a partir da explicao de Marx sobre as diferenas
das operaes executadas por uma aranha ao realizar a construo de
sua teia e a do mestre de obras ao executar uma construo. O homem
no atua de forma adaptativa como os animais o fazem passivamente na
natureza numa atividade instintiva. O comportamento humano se
desenvolveu de forma complexa e ativa como produto histrico e social
de sua adaptao na natureza.
A conscincia e a imaginao do homem idealiza e projeta
utilizando smbolos com seus signos, relaes entre si adquiridas
anteriormente em suas experincias histricas e sociais para compor em
sua mente a conscincia. Assim, resulta em uma estruturao complexa
da significao dos signos e da elaborao do que se vai realizar como
produo subordinada a sua vontade para uma finalidade. O
comportamento humano apresenta o mesmo mecanismo da conscincia
que deve ser considerado como um caso particular da experincia
social (VYGOTSKI, 2013, p. 58) e que o regulador da reao do
comportamento humano, de forma cclica, como autorreguladora do
comportamento humano que reflete a conscincia e modifica a
personalidade conforme sua interao social e histrico-cultural, ou seja,
a sua vivncia e pertencimento a uma classe ou subclasse da sociedade.
80
Por outro lado, quando afirma que na interao com os outros
indivduos h uma expanso da esfera individual, a personalidade se
constri nas relaes sociais ocorridas em experincias passadas desde a
sua infncia, portanto, no pela espontaneidade do acaso ou de algo
pronto e inato. Bechterev, ao retirar a conscincia de sua teoria, tem um
problema no resolvido, mesmo que considere que os traos de
mecanismos das reaes orgnicas so os reguladores das atividades
neuropsicolgicas em ncleos internos para guardar informaes sobre
processos anteriores.
Assim, as reaes pessoais no esto relacionadas

com a natureza, nem com a fora do excitante. Elas se
encontram reguladas pela revivescncia de processos
anteriores, ou seja, por fatores internos que lhes do
uma aparncia de espontaneidade.
De fato, a ao pessoal no de todo espontnea.
A sequncia dos traos cerebrais apresenta um fator
ainda mais constante do que as excitaes que vm de
fora. Ela no leva muito tempo para formar um ncleo
interno de atividade neuropsicolgica, como
reguladora que intervm principalmente nos
processos reativos. Isso faz com que a atividade
pessoal se distinga dos fenmenos previamente
estudados no pela sua espontaneidade, mas por sua
maior independncia do mundo exterior.
Com o passar da existncia isolada para a vida comum,
a esfera pessoal do indivduo consideravelmente
expandida. Os traos de reaes orgnicas so
adicionados com os traos da interao com outros
indivduos, os quais formam uma nova parte da esfera
pessoal. Poderia ser chamado de esfera social de
personalidade. (BECHTEREW, 1913, p. 446, traduo
28
nossa).
81
Entretanto, a no utilizao do termo conscincia por Bechterev,
como o agente regulador dos processos anteriores ou mediador das
experincias pessoais para ampliar sua prpria realidade individual na
interao social, deixa lacunas na explicao do conceito de formao da
personalidade em sua teoria.
Para Bechterev, a personalidade um resultado das experincias
pessoais na esfera social, influenciadas pelos mecanismos anteriores de
inibio aos estmulos adquiridos nessa interao com o mundo externo.
Na revivescncia objetiva dessas experincias, h a formao da
ordenao de reaes que ocorreram nos processos de diferenciao e
nos processos de sntese. Dessa maneira, a personalidade um produto
das experincias humanas que foram se estabilizando qualitativamente
conforme sua trajetria de vida nas atividades correlativas constituintes
dos vrios campos do conhecimento humano, formando um sistema de
reflexos e traos do sistema nervoso central (BECHTEREW, 1913, p.
473).
O equvoco de Bechterev foi desconsiderar o aspecto

subjetivo da conscincia como parte integrante do sistema
nervoso central. Vigotski em sua crtica evidencia que o
materialismo por si s no consegue superar as correntes
filosficas positivistas, ao entender o homem como uma mquina
biolgica automatizada.
82
83
PSICOLOGIA
MARXISTA
SEGUNDO K. N. KORNILOV
Konstantin Nikolayevich Kornilov, nascido no ano de 1879 e

falecido em 1957, foi um importante psiclogo para o desenvolvimento
da psicologia marxista Sovitica dos anos 1920. Antes dele havia duas
tendncias na psicologia sovitica: as escolas subjetivistas empricas e as
metafsicas (PAYNE, 1968).
Para alguns, Konstantin Kornilov (1879-1957) era uma

pessoa extremamente de mente estreita, malicioso, e
anormalmente sensvel que atacou seu ex-professor e
patrono como um predador e no produziu por si
prprio ideias interessantes (Gordon, 1995; Umrikhin,
1994; cf. Lipkina, 1994). Para outros, Kornilov era uma
figura de heri que lutou contra as opinies
reacionrias de seu professor (Petrovsky, 1984) e, no
desenvolvimento de sua reactologia, deu um passo
decisivo em direo a uma psicologia Marxista
(Yaroshevsky1985). Os fatos so que Kornilov era o
estudante favorito de Chelpanov e seu assistente, que,
assim como seu professor, trabalhou, por anos, na
tradio de Wundt e na escola Wurzburg (Rybnikov,
1994a). No entanto, de 1921 a 1923, e seguindo o
exemplo de seu colega Blonsky, Kornilov fez uma
rpida converso ao Marxismo e avanou em sua
prpria teoria como a nova psicologia Marxista
(Nikol'skaya, 1994; Van der Veer e Valsiner, 1991).
(DANIELS; WERTSCH; COLE, 2007, p. 41, traduo
29
nossa).
84
Para a fundamentao da psicologia marxista, Kornilov partiu da
compreenso das premissas metodolgicas dos ensinamentos de Marx,
Engels, Plejanov e Lnin, sobre os quais construiu a psicologia marxista
(PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV, 1963, p. 77). As premissas
tericas dos autores citados formaram as bases para a construo de sua
teoria de Psicologia Marxista, em um embate contra as escolas da
psicologia reflexolgica de Pavlov e da psicologia objetiva de Bechterev.
Leontiev (1983, p. 13) afirma que originalmente o intuito de criar
uma psicologia marxista era de ter uma posio crtica ideolgica em
relao filosofia idealista que envolvia a psicologia. Uma psicologia
marxista fundamentada em conceitos do materialismo dialtico de Marx.
Posteriormente, as ideias desenvolvidas por Lnin formaram a base para
uma psicologia russa. K. N. Kornilov, em seu trabalho inicial para
conceituar e formular as teses de uma Psicologia Marxista sob o olhar do
materialismo dialtico, faltou incorporar na psicologia o conceito de
reflexo, o que, tambm, encontramos em outros autores alm de
Kornilov: a tese de que o homem possui em sua formao psicolgica
uma natureza social como seu produto social. Segundo Leontiev (1983),
ingnuo pensar o homem como um esprito da condicionalidade
biossocial do comportamento humano. Deve-se assumir um enfoque
histrico da psique como desenvolvimento concreto da conscincia, ao
ser um reflexo da realidade, da atividade, da conduta e do pensamento
que possuem uma natureza scio-histrica.
Exporemos, sinteticamente, as premissas do materialismo dialtico
necessrias para a compreenso da psicologia marxista de Kornilov para
85
a ampliao e compreenso do conceito de personalidade na Teoria
Histrico-Cultural.
O movimento 'Reflexolgico' na psicologia no surgiu

inteiramente sem uma oposio. Foi submetido a
severas crticas por um grupo de psiclogos do
Instituto de Psicologia em Moscou encabeada por K.
N. Kornilov. Em uma srie de artigos publicados no
peridico Sob a Bandeira do Marxismo, entre 1923 e
1927,
Kornilov
acusa
repetidamente
os
Reflexologistas de serem mecanicistas e de desviarem
dos princpios do Marxismo. Revendo, em 1927, o
progresso que a psicologia sovitica tinha realizado
nos ltimos dez anos desde a Revoluo de Kornilov
ao cobrar dos psiclogos a responsabilidade de que
ainda no estavam suficientemente conscientes de
todas as implicaes do Marxismo para a sua cincia.
De acordo com Kornilov, a psicologia marxista deve
ser: (1) materialista, (2) determinista, (3) dialtica.
Enquanto todos os psiclogos soviticos tinham
aceitado as duas primeiras condies materialismo e
determinismo , muitos psiclogos ainda estavam se
recusando a aceitar os princpios da dialtica. Assim
como os cientistas naturais foram divididos em
dialticos e mecanicistas, os psiclogos tambm
tendiam a ser ou dialticos ou extremos objetivistas
na sua concepo de psicologia e comportamento
30
humano. (PAYNE, 1968, p. 41, traduo nossa).
Os princpios metodolgicos de pesquisa do materialismo dialtico

utilizam procedimentos da pesquisa emprica para analisar o que h de
concreto e fornecer os dados quantitativos e da pesquisa qualitativa para
formular a sntese terica sobre o objeto de estudo, partindo de teses
conhecidas para buscar a contradio e de situaes que contradigam a
uma tese j estabelecida. Assim, apresenta uma hiptese de
86
argumentao, ou seja, a anttese surge como uma nova tese e, na
elaborao das snteses dessas novas descobertas, outras teses
substituem as anteriores.
No mtodo do materialismo dialtico, o concreto j foi
estabelecido como tese, pela sua transformao em outra tese ou teses
distintas, o que indica uma chave para a superao ao compreender os
procedimentos metodolgicos de pesquisa. Em todo procedimento
metodolgico deve haver sempre um elemento de contradio, de
superao interna [...] (VYGOTSKI, 2012a, p. 309, traduo nossa).
Na lgica formal, conhecida como lgica booleana, temos trs
princpios: 1 A lei da identidade, 2 A lei da no contradio e 3 A lei
do terceiro excludo; na operao da lgica formal h o verdadeiro e o
falso (PLEKHANOV, 1907, traduo nossa).
Em Engels ([1966?]), encontramos outra chave para a compreenso
do processo da lgica do materialismo dialtico. Engels afirma que, ao
acontecer a transio de A para A, de maneira formal e lgica,
possvel utilizarmos um operador de negao de A, logo, (A) = A.
Assim, nessa lgica, o sinal de negativo significa o oposto de algo, h um
dilema que opera nas escolhas para se chegar tese, com dois caminhos
possveis: o verdadeiro ou o falso.
Mas Engels ([1966?], p. 155) indica outra possibilidade matemtica
de transformao para de A se tornar um A positivo, ou seja, na
multiplicao desses fatores negativos, teremos como produto outra
situao, assim, matematicamente teremos: A . A = A2. Outra ordem
surge dessa transformao e A2 a transformao do A em A positivo
87
em outra ordem, uma ordem de dualidade, pois a volta de A2 para A
comporta duas possibilidades de soluo ser: A ou A, uma contradio
do ponto de vista da lgica formal.
A lgica formal no admite que A = A ou A = A, mas no
processo da lgica do materialismo dialtico a contradio significa um
movimento que ocorreu na transformao do que tnhamos como
premissa.
Como verdadeira psicologia Marxista, Kornilov props

seu prprio sistema, a reactologia, que ele concebeu
como o estudo das reaes do homem aos estmulos e
s demandas de seu ambiente. primeira vista, o
sistema de Kornilov no parece diferir da proposta de
Bechterev e Pavlov. Como este ltimo, Kornilov
sustenta que o principal objeto de estudo psicolgico
deve ser as reaes externas do homem ao seu meio
ambiente. No entanto, a diferena reside no fato de
que Kornilov tentou suprimir os fatores subjetivos em
considerao ao estudo do comportamento humano.
Kornilov foi cuidadoso ao distinguir entre reaces e
reflexos; o reflexo uma concepo puramente
fisiolgica privado de cada contedo subjetivo,
enquanto a concepo de reaces inclui, com os
elementos biolgicos e formais quantitativos inerentes
no reflexo, toda a riqueza qualitativa, de contedo
ideolgico que vai alm da concepo de reflexo.
31
(PAYNE, 1968, p. 42, traduo nossa).
No processo da lgica do materialismo dialtico, a negao da

negao a transformao que descreve muitos fenmenos da natureza,
e o salto ou ponto de viragem de um fenmeno que acontece de forma
coesa num sistema complexo. Assim, podemos de maneira muito
88
simplificada dizer que o pensamento emprico opera na lgica formal do
tipo estmulo-resposta. Enquanto o pensamento terico opera em
processos da lgica do materialismo dialtico, que parte de uma tese
para a anttese, pela contradio, nas snteses das premissas, ocorre uma
nova transformao para a superao na elaborao de outra tese.
Uma das premissas do materialismo dialtico diz respeito
definio do que vem a ser a matria.
Kornilov resgata o conceito de Lnin (1977, p. 130): A matria
uma categoria filosfica que denota a realidade objetiva, que dada ao
homem por suas sensaes, a qual copiada, fotografada e refletida
pelas sensaes, enquanto existncia independentemente delas. A
matria ou natureza corresponde ao mundo exterior independentemente
do surgimento do homem ou de sua conscincia, mas se torna uma
realidade objetiva quando h uma experincia humana coletiva. A
experincia humana coletiva, que, por sua vez, passa pelas necessidades
de sobrevivncia e de perpetuao da espcie, mas, pelo trabalho dos
homens ao realizar as transformaes da natureza, o homem deu o salto
da vida primitiva para a vida civilizada, um outro processo de
transformao histrica e social da sua existncia e humanizao.
A matria o ponto de partida para a compreenso de nossa
existncia como ser humano histrico, cultural e social. Kornilov (1963)
alerta que no podemos confundir o materialismo histrico-dialtico
com as concepes da metafsica que chamada de materialismo
metafsico do sculo XVIII.
89
Na concepo do materialismo metafsico, a matria algo pronto
e acabado, absoluto por ser um reflexo da perfeio, imutvel por
sempre existir desta forma por uma determinao sobrenatural, em
posio de equilbrio e imutvel.
No
materialismo
histrico-dialtico,
matria
pode
ser
compreendida em todas as suas dimenses espaciais e temporais, de

forma dinmica, pois a matria est em movimento, e, por isso, a matria
no pode ser algo pronto, acabado, nem pode ser reduzida a uma
particularidade matemtica que a determina como modelo quantitativo,
ou seja, determinada de forma emprica quantitativa.
Na verdade, a matria tem diferentes formatos e formas que so
conhecidos apenas em movimento, porque o movimento a principal
forma de existncia. (PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV, 1963, p.
85, traduo nossa).
A psicologia marxista de Kornilov, fundamentada e sistematizada
como uma matriz psicolgica russa, possui como base os princpios de
ser reconhecida como materialista, determinista e dialtica. Segundo
Payne (1968), entretanto, o enfoque determinista no pode ser
confundido com os enfoques positivistas, empricos e mecanicistas.
No entendimento de Shuare (1990, p. 41), a psicologia dialtica de
Kornilov recusou o plano de inteno de negar a existncia do
subjetivo, da conscincia, da psique ou de reduzir a processos
fisiolgicos, mostrando que a unidade entre eles no significa uma
identidade.
90
De acordo com o marxismo, a psique assim seria um reflexo no
passivo da realidade objetiva que existiria de forma independente da
conscincia.
Estas consideraes tericas, essenciais e originais
para a poca em que foram sistematizadas por
Kornilov no se viram encarnadas por ele num sistema
psicolgico adequado. Afirmou que a psicologia
dialtica deve ser a sntese da psicologia emprica
(idealista e subjetiva) e da psicologia objetiva
(reflexolgica e condutista), sem ver que a soma de
duas posies errneas no d um resultado correto e
que a soluo no se encontra na sntese como um
agregado, seno na superao dialtica de ambas as
posies. Como posteriormente j assinalaram
Vigotski e outros autores, ao citar os clssicos do
marxismo e a compreenso superficial e esquemtica
dos postulados bsicos do materialismo histrico e
dialtico, conduziram a solues equivocadas e a
princpios profundamente deformados. (SHUARE,
32
1990, p. 41, traduo nossa).
Na viso de Vigotski (2013) sobre os trabalhos de Kornilov, a

metodologia de pesquisa do materialismo histrico dialtico o caminho
para a superao das contradies existentes na crise da Psicologia dos
anos 1930, isto , a psicologia marxista est no caminho para
fundamentar uma psicologia cientfica.
91
Essencialmente as pedras fundamentais j foram bem
colocadas e igualmente traadas com acerto na via
principal, pavimentada durante muitas dcadas. So
tambm adequadas ao objetivo e plano geral, e
inclusive correta, ainda que incompleta, a orientao
prtica que se aprecia nas correntes atuais. Mas a via
seguinte, de passos imediatos, no plano de trabalho,
sofre de defeitos: se encontra nela a falta de anlise
da crise e uma correta orientao da metodologia. Os
trabalhos de Kornilov so o incio desta metodologia, e
tudo em que deseja desenvolver de ideias da
psicologia e do marxismo esto obrigados a repeti-los
para continuar logo o seu caminho. E, como tal
caminho, no se encontra nenhuma ideia com uma
fora comparvel na metodologia europeia. Se no se
desvia para a crtica e controvrsias; se no cair em
uma batalha panfletria, seno que se eleva para a
metodologia; se no se dedica a encontrar respostas
prontas; se sabe captar as tarefas da psicologia atual,
conduz para a criao da teoria do materialismo
33
psicolgico. (VYGOTSKI, 2013, p. 392).
Kornilov busca uma psicologia que corresponda com a sua

sociedade revolucionria socialista e, pelas vias das leis dialticas,
aprofunda sua teoria do materialismo para ser um reflexo dos
fundamentos marxistas, no intuito de pavimentar uma nova metodologia
de pesquisa.
Entretanto, da obra O Capital, de Karl Marx, e de outras obras
marxistas, aprimora a sua teoria sobre a reactologia marxista, deixando
para outros seguidores o desenvolvimento de seu trabalho, como
Vigotski, Luria, Leontiev e outros psiclogos soviticos.
92
Quanto aos fenmenos da vida social e econmica, os
exemplos clssicos da presena da penetrao mtua
de opostos so os fatos analisados por Marx em O
Capital: o crescimento da produo e a troca de bens
da sociedade capitalista preparam todas as
contradies da sociedade contempornea em classes,
a diviso da sociedade em duas classes principais
antagnicas, a competio entre os capitalistas, das
guerras imperialistas entre os diversos pases, e assim
por diante. (PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV,
34
1963, p. 104-105, traduo nossa).
De qualquer forma, as ideias de Kornilov serviram como

importantes catalisadores para o desenvolvimento do pensamento de
Vygotsky ao longo desses anos. (VAN DER VEER; VALSINER, 1998, p.
155). Contudo, Kornilov, ao fundamentar uma Psicologia Marxista, e, ao
assumir o Instituto de Chelpanov, influencia a colaborao e a
continuidade de seu trabalho em seus professores colaboradores.
Vigotski desenvolve a sua Teoria Histrico-Cultural paralelamente
aos trabalhos de Kornilov, incorpora as leis da dialtica como meio
metodolgico de investigao e pesquisa, contribuindo para a
formulao original de uma nova psicologia, uma psicologia sovitica.
Portanto:
As leis dialticas mencionadas acima encontram o seu

reflexo tambm na psicologia. Essa parte da lei que diz
que a realidade no a unio mecnica das coisas e de
processos separados, mas uma unidade estrutural
mais complexa, cujas partes separadas so
influenciadas tanto pelo todo, quanto pela ao
recproca com outras partes, encontra a sua completa
93
justificao na psicologia. Deve ser claro para ns
neste ponto que a personalidade de um homem e o
seu comportamento so uma unidade particular, mas,
ao mesmo tempo, individual e complicada, e no
meramente uma associao mecnica de fatos
separados deste comportamento de reaes, reflexos,
fenmenos psicolgicos, ou seja, l o nome que
podemos escolher para denomin-los. E porque a
personalidade do homem uma unidade estrutural,
ainda que particular, consideramos que esta
personalidade e seu comportamento desde um ponto
de vista, como condicionados por causas sociais e
biolgicas, e de outro, como condicionamento por sua
vez atos separados do comportamento desta
personalidade. Nisto consiste a extraordinria
dificuldade de estudo da psicologia que a
personalidade do homem e seu comportamento esto
condicionados por um sistema extremamente
complexo de atividades reciprocas, causas e
condies, do qual seria tremendamente difcil fazer
uma anlise ampla. (PAVLOV; SCHNIERMANN;
35
KORNILOV, 1963, p. 104-105, traduo nossa).
A personalidade humana, segundo Kornilov, explicada pelas leis

da dialtica. O fenmeno no pode ser compreendido de forma esttica,
mas em seu aspecto dinmico para interpretar os fatores de seu
comportamento, seja a partir das reaes naturais, seja a partir das
reaes adquiridas, dos seus instintos ou hbitos, de seu temperamento
ou carter. So opostos cheios de contradies em que a dialtica nos
ajuda a interpretar de outra maneira para superar uma psicologia
metafsica que compreende o homem submetido a uma fora que torna a
sua natureza humana esttica dividida em duas partes autnomas: o
corpo e a alma (PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV, 1963).
94
O conceito de personalidade, para a Psicologia de Kornilov, parte
do estudo das reaes humanas para obter as caractersticas
quantitativas
qualitativas.
Seu
mtodo
reactolgico
analisa
qualitativamente as principais formas de reao: muscular, sensria,

discriminatria, seletiva, reconhecimento e de ordem lgica.
A justaposio desses dados em relao a sua intensidade,
velocidade e ao seu tempo de resposta gera um conceito de
concentrao da energia ao estmulo que se transforma em movimento e
seu gasto energtico em reaes rpidas ou lentas de tendncias ativas
ou passivas. Esse conceito de balano energtico indica a expresso da
psique como manifestao do que se constitui de interno no sujeito, ao
agregarmos o conceito de temperamento de Pavlov, compe um
espectro dos esboos e traos necessrios para identificarmos a natureza
da personalidade, entretanto, no podemos reduzir de maneira exclusiva
esses aspectos como os responsveis para a formao da personalidade.
A qualidade especfica das propriedades inerentes ao

indivduo como unidade qualitativa definida no nos
permite considerar a estrutura deste indivduo como
uma simples soma dos elementos que compem esta
estrutura. Dizemos que o todo maior do que as suas
partes tomadas em conjunto, e os representantes da
psicologia alem Gestalt justamente estendem esta
frmula quando dizem que qualquer coisa que toma
um lugar em qualquer parte do todo est determinada
pela natureza interna da estrutura desse todo.
Este ponto metodolgico nos leva a refutar a
concepo puramente mecnica da estrutura da
personalidade do homem como uma simples soma de
emoes, reflexos, ou reaes. Frequentemente, os
95
subjetivistas e os objetivistas incorrem culposamente
nesta concepo. Este entendimento fragmentado da
estrutura do indivduo radicalmente antidialtico e
deve, portanto, ser descartado. Este o segundo
ponto importante, necessrio para a correta
compreenso da estrutura do indivduo.
Alm disso, no estudo da estrutura do indivduo,
devemos levar em considerao as tendncias
antagonistas
do
desenvolvimento
e
do
comportamento do indivduo, interpenetrando e
negando reciprocamente e determinando o processo
de desenvolvimento do indivduo.
J descrevemos este processo com algum detalhe
quando falamos das premissas metodolgicas da
psicologia. Finalmente, embora reconhecendo que a
unidade qualitativa e a integralidade do indivduo
sejam especficas, no podemos considerar o indivduo
como uma entidade autossuficiente, a partir da qual
poderiam ser elaborados todos os princpios
explicativos da sua existncia. Vimos que, na
realidade, cada elemento separado determinado por
um sistema complexo de colees que interagem, e
nenhum fenmeno pode, portanto, ser examinado
para alm dos elementos e por causas a qual se
determina. (KORNILOV, 1931, p. 265, traduo
36
nossa).
Simplificando, os fatos da vida criam uma conduta do homem em

relao ao seu gasto energtico, e a sua atividade mental atua como uma
atividade reguladora que reflete no organismo o balano energtico do
sistema fisiolgico e sistema nervoso central para o surgimento das
funes psicolgicas em atividade. Este argumento tambm antecipa o
principal ponto de vista da chamada teoria da atividade (p.ex., Leontiev,
1975), que se tornou um lema na psicologia sovitica muito mais tarde.
(VAN DER VEER; VALSINER, 1998, p. 131, traduo nossa).
96
A
personalidade,
transformao.
para
Kornilov,
est
Psicologia
Marxista
supera
em
as
movimento
correntes
de
pensamento idealistas e mecanicistas que atribuem filognese a

transmisso de gerao em gerao caractersticas inatas como
personalidade, inteligncia, virtudes, carter, moral, entre outras que
fizeram parte da psicologia experimental.
Os trabalhos de Darwin foram o incio de estudos objetivos para a
compreenso da filognese. A evoluo das espcies determinada pelo
meio natural e considera que h diferenas na anatomia dos animais que
garantem a adaptao e sobrevivncia, em contnua evoluo de sua
espcie. Mas, como os animais adquirem caractersticas filogenticas que
preservam uma caracterstica que mantm suas funes psicolgicas
elementares no meio ambiente? Os animais, apesar de terem um
pensamento imediato da ao, um reflexo condicionado para manter a
sobrevivncia de forma instintiva, espontnea, irracional, emotiva e
predatria, no podem ser comparados ao homem.
Qual foi o salto terico que Vigotski teve ao trabalhar com
Kornilov? Sem dvida foi o de no aceitar o sistema reducionista de
Pavlov e Bechterev, tambm, o de no ignorar os fatores subjetivos no
desenvolvimento de sua teoria ao incorporar a histria e a cultura como
determinantes do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Em relao aos macacos peas-chaves para o entendimento do
homem , alm do uso da ferramenta e do crebro para a formao do
pensamento, segundo Marx e Engels (1980c), o que os transformou em
homem foi o papel do trabalho.
97
O trabalho enquanto fator de transformao da sociedade. Assim,
quando a ferramenta se transforma em instrumento intelectual para
realizar determinada atividade, as tcnicas de uso das ferramentas
emancipou a condio humana para viver como parte integrante de uma
dada sociedade. O processo de desenvolvimento da cultura realizado
pela humanidade por meio de instrumentos e ferramentas como [...] um
aspecto da atividade humana, o trabalho dos homens sobre a natureza.
O outro aspecto, o trabalho dos homens sobre os homens [...] (MARX,
2007, p.39).
Ao promover o desenvolvimento da capacidade intelectual como
ferramentas para a transformao da natureza e do homem, o aspecto de
estar sujeito como verdadeira relao humano de hierarquia a uma
determinada ideologia, torna o homem um ser subordinado a vontade de
outros.
Muitos autores j evidenciaram a luta de classes em seus
trabalhos acadmicos, conforme a nomenclatura adotada em suas

teorias, que no interior dos processos de escolarizao a aprendizagem
como sinnimo de aprender a aprender para emancipar a condio de
aluno para a de estudante, um dos papis da educao escolar, ainda,
no consegue esse intuito e muito menos o de integrar os alunos com a
famlia e escola para ser uma comunidade escolar.
98
99
SNTESE TRICA: A PERSONALIDADE

SEGUNDO L. S. VIGOTSKI
Lev Semionovich Vigotski nasceu em Orsha, em 1896, e faleceu

em Moscou no ano de 1934. Psiclogo sovitico do incio do sculo XX,
de nacionalidade bielorrussa, produziu em dez anos muitos artigos
cientficos para a formao da matriz da Psicologia Histrico-Cultural
que fundamenta uma psicologia cientfica russa no determinstica e no
reducionista sobre a formao da psique. A Psicologia Histrico-Cultural
no desenvolvimento terico das ideias e trabalhos deixados por Vigotski
incorporou os aspectos sociais, culturais e histricos como condies
para a compreenso do homem (DANIELS; WERTSCH; COLE, 2007).
Segundo seu colaborador, Luria, os estudos realizados por

Vigotski sobre as funes psicolgicas superiores abriram
caminhos para outras linhas de pesquisas russas. Para Shuare
(1990), logo depois das transformaes sociais da Revoluo de
Outubro de 1917, houve um momento de desenvolvimento da
psicologia sovitica. Na construo de uma sociedade socialista e
na superao ideolgica de outros pensadores contemporneos, os
pesquisadores russos nesse cenrio rico de descobertas e fecundo
de produo acadmica tem como foco de estudo o homem
concreto.
100
Vigotsky questionou o interesse de se investigar
funes psquicas (memria, ateno, e assim por
diante) isoladamente. Tomou como ponto de partida a
noo de que a atividade psquica se desenvolve no
processo de refletir o ambiente externo, e que esta
reflexo mediada pela linguagem. Vigotsky realizou
importantes pesquisas que modificaram o que j
estava estabelecido nas formas em que o mundo real
estava conscientemente refletido nos sujeitos
portadores de condies cerebrais patolgicas. Usou
uma srie de mtodos que lhe permitiu estudar como
um ser humano, em diferentes estgios de
desenvolvimento, generaliza suas percepes, e para
estudar as mudanas concomitantes no significado da
linguagem, o principal instrumento de abstrao e
generalizao. Foi, assim, capaz de mostrar como o
significado das palavras perturbado quando h
condies
patolgicas
do
crebro
(afasia,
esquizofrenia), bem como as formas modificadas que o
reflexo generalizado do mundo externo assume em
casos de desenvolvimento anormal (surdo-mudez,
atraso mental). As pesquisas de Vigotsky permitiramlhe com muito esforo uma descrio das principais
caractersticas do pensamento, e, mais geralmente, da
conscincia dos sujeitos que sofrem de doenas do
crebro, e de submeter alguns dos seus sintomas
clnicos mais importantes de doenas nervosas e
psquicas para a anlise psicolgica. Esses estudos
foram o incio de toda uma srie de investigaes por
psiclogos soviticos em diferentes reas de prtica
clnica e atingiu novos caminhos na psicopatologia
37
sovitica (LURIA, 1957, p. 280, traduo nossa).
O conceito de personalidade tem estreita ligao com o

comportamento humano e sua conduta, contida numa esfera
contextualizada histrica e socialmente, uma sociedade imersa
numa cultura herdada que formam os processos de transformao
101
do homem para a sua humanizao e a constituio de sua
individualidade.
A personalidade torna-se para si aquilo que ela em

si, atravs daquilo que ela antes manifesta como seu
em si para os outros. Este o processo de constituio
da
personalidade.
Da
est
claro
porque
necessariamente tudo o que interno nas funes
superiores ter sido externo: isto , ter sido para os
outros, aquilo que agora para si. Isto o centro de
todo o problema do interno e do externo. (VIGOTSKI,
2000, p. 24).
Todavia, os smbolos externos portadores de contedos de uma

dada cultura so incorporados na personalidade como signos necessrios
para a formao do conceito, desses signos que portam significados
singulares para si. Num processo de internalizao, do externo ao
interno, h o desenvolvimento da personalidade.
No manifesto de 1929, e, tambm, em outros textos das Obras
Escogidas, Vigotski define a personalidade como uma formao
psicolgica do mundo externo que nos forma humanos quando em
companhia de outros humanos e que tem relaes de reflexos, de
apropriao do externo para a produo de nossos significados e
formao das funes psicolgicas superiores. Esse conceito de
interiorizao adotado por Vigotski foi oriundo da escola francesa de
Pierre Janet38.
102
Um conceito-chave para compreendermos esse pensamento na
matriz da Psicologia:
Interiorizao (do latim
interior) significa,
literalmente, a transio de fora para dentro. No uso
da psicologia, um termo que se refere formao de
unidades
estruturais-funcionais
estveis
da
conscincia atravs do domnio das aes externas
com objetos e o domnio dos significados dos signos
externos (por exemplo, a formao da fala [ou
discurso] interno oriundo da fala [ou discurso]
externo). s vezes, interpretado de forma mais
ampla como qualquer domnio de informao,
conhecimento, papis e atitudes. Na sua teoria,
Vygotsky escreveu principalmente sobre a formao
dos meios internos da atividade mental fora dos
significados de comunicao em atividade conjunta.
Em outras palavras, Vygotsky utiliza o conceito de
interiorizao para se referir formao da estrutura
sistmica de conscincia (em oposio estrutura
significado). No entanto, a interiorizao no
constitui por si s a formao das [funes
psicolgicas superiores] HMF (porque funes
espontneas
tambm
so
o
resultado
da
interiorizao).
Para
isso,
necessria
a
intelectualizao. Nos trabalhos de Vygotsky, pode-se
encontrar os seguintes sinnimos de interiorizao,
ou em crescimento, tornando-se interiorizada. Ele
chamou a quarta etapa do seu original esquema de
desenvolvimento das [funes psicolgicas superiores]
HMF o estgio de crescimento para dentro. O termo
interiorizao muitas vezes faz falta na lngua inglesa.
prximo em som e significado de internalizao, o
qual um tanto quanto carregado de conotaes
psicanalticas. (MESHCHERYAKOV, 2007, p. 165,
39
traduo nossa, grifo nosso).
103
Ampliando esse conceito de interiorizao, ao qual importante
para a psicologia, por evidenciar que somos produtos dos reflexos de
imagem do meio social, a conscincia como estrutura sistmica da
atividade mental intelectualizada desenvolve as funes psicolgicas
superiores. O processo de interiorizao acontece de maneira dinmica
no decorrer das vivncias com o outro. A primeira forma de
interiorizao acontece em nvel natural, isto , na fase dos recmnascidos at os primeiros passos, sendo que a famlia em seu meio
cultural contribui cooperativamente para as primeiras formaes das
funes psicolgicas elementares no desenvolvimento infantil. Os nveis
de interao social, relaes interpessoais que implicam uma atividade
de comunicao, de forma complexa, interagem com os processos de
formao de outras funes psicolgicas intermedirias, uma relao
intrapessoal que imitam comportamentos e qualidades humanas para
compor a sua individualidade. A criana, em cooperao com o adulto e
outras crianas, sempre em processo de aprendizagem, incorpora as
instrues de conduta e, dialeticamente, as contradies que possam
acontecer na formao de seu pensamento.
Entretanto,
corpo
biolgico
no
desconexo
do
desenvolvimento do psiquismo humano. O pensamento e linguagem

desenvolvem as funes psicolgicas superiores, no inconsciente para a
conscincia e seus conceitos so formados ao longo das vivncias sob
condies histricas, sociais e culturais s quais o sujeito pertence a uma
dada superestrutura. Portanto, o processo de desenvolvimento da
personalidade no algo inato ou uma reproduo de caractersticas
104
familiares ou sociais, no puramente reflexo de uma imagem. O
indivduo em atividade desde a infncia est imerso na cultura, cuja
interiorizao est em atividade mediada simbolicamente com o externo,
formando significados e ressignificados para a formao de conceitos,
espontneos ou cientficos, pelo processo de escolarizao.
Na criana, ao contrrio, o desenvolvimento

decorrente da colaborao via imitao, que a fonte
do
surgimento
de
todas
as
propriedades
especificamente
humanas
da
conscincia,
o
desenvolvimento decorrente da aprendizagem o
fato fundamental. Assim, o momento central para toda
a psicologia da aprendizagem a possibilidade de que
a colaborao se eleve a um grau superior de
possibilidades intelectuais, a possibilidade de passar
daquilo que a criana consegue fazer para aquilo que
ela no consegue por meio da imitao. Nisto se
baseia toda a importncia da aprendizagem para o
desenvolvimento, e isto o que constitui o contedo
da zona de desenvolvimento imediato. A imitao, se
concebida em sentido amplo, a forma principal em
que se realiza a influncia da aprendizagem sobre o
desenvolvimento. A aprendizagem da fala, a
aprendizagem na escola se organiza amplamente com
base na imitao. Porque na escola a criana no
aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda
no sabe e lhe vem a ser acessvel em colaborao
com o professor e sob sua orientao. O fundamental
na aprendizagem justamente o fato de que a criana
aprende o novo. Por isso a zona de desenvolvimento
imediato, que determina esse campo das transies
acessveis criana, a que representa o momento
mais determinante na relao da aprendizagem com o
desenvolvimento. (VIGOTSKI, 2010, p. 331).
105
Assim, o papel da escola proporcionar a imerso de seus
estudantes na cultura construda ao longo da histria humana.
Outro aspecto da formao da personalidade o que acontece no
de forma determinstica ou cronolgica, mas evidenciando as transies
que possam ocorrer entre os nveis psquicos no desenvolvimento
humano. As funes psicolgicas do ser humano, em cada etapa de seu
desenvolvimento, no so anrquicas nem automticas nem causais,
seno que esto regidas, dentro de certo sistema, por determinadas
aspiraes,
atraes
(vlechenie)40,
interesses
sedimentados
na
personalidade. (VYGOTSKI, 2012b, p. 11, traduo nossa).

Assim, segundo Meshcheryakov (2007), o desenvolvimento
psicolgico passa por nveis e, consequentemente, desenvolve a
formao
das
funes
psicolgicas
superiores.
Sucintamente,
descreveremos essas etapas constituintes do desenvolvimento do

psiquismo humano.
No incio da vida, as funes psicolgicas naturais so herdadas
geneticamente como processos independentes da conscincia e da
aprendizagem que atuam no princpio estmulo-resposta. Trata-se de
reaes aos sinais que geram externa ou internamente no organismo
(extrassomticas ou intrassomticas) uma ao. Na fase no verbal,
comeo da aprendizagem das relaes humanas de comunicao e
expresso, h o desenvolvimento das funes psicolgicas primitivas
sociais de ordem interpsquica.
106
Pelas vivncias interiorizadas, objetivamente, pela atividade de
mediao com a cultura familiar e os objetos portadores da cultura
humana, na fase pr-escolar, a criana expressa o seu pensamento pela
fala e pelos rudimentos de esquemas artificiais para explicar o mundo ao
seu redor. Nessa fase, as funes psicolgicas superiores assumem uma
categoria social de ordem interpsquica.
Denominada por Vigotski como estgio da ingenuidade a
experincia das crianas em relao s propriedades fsicas do prprio
corpo e das coisas ao seu redor, de objetos e instrumentos. Experincia
ingnua que determina o fundamental uso de instrumentos por parte das
crianas e as primeiras operaes de sua inteligncia prtica
(VYGOSTKI, 2012a, p. 108-109, traduo nossa), ou seja, as funes
psicolgicas primitivas individuais.
H as funes psicolgicas superiores extrapsquicas nas quais os
signos e a cultura so os responsveis pela formao dos conceitos e
pela sua significao e formao da palavra e do pensamento,
[...] no sentido mais amplo significa que todo o cultural

social. Apenas a cultura um produto da vida social
e da atividade social do ser humano; portanto, a
prpria soluo do problema do desenvolvimento
cultural da conduta que nos leva diretamente ao plano
social de desenvolvimento. Poderamos apontar que o
signo, que se acha no externo do organismo, como
uma ferramenta, separada da personalidade e serve
em sua essncia ao rgo social ou ao meio social.
(VYGOTSKY, 2012a, p. 151, traduo nossa);
107
No desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, h a
etapa de uma relao espontnea intrapsquica, conceito que passa por
uma transformao, de espontneo interiorizado pela ressignificao,
nas relaes estabelecidas com o desenvolvimento cultural, desenvolvese duas vezes, primeiro no plano social e depois no plano psicolgico,
pela vivncia com o mundo social e externo.
Pela interiorizao, h a aprendizagem nessa relao interpsquica,
a forma espontnea nada mais seria do que a categoria intrapsquica que
ocorreu pelo desenvolvimento da
[...] ateno voluntria, memria lgica, formao de

conceitos e desenvolvimento da vontade. Temos
pleno direito de considerar a tese exposta como uma
lei, assim, naturalmente, do externo ao interno,
modifica o prprio processo, transforma sua estrutura
e funes. (VYGOTSKI, 2012a, p. 150, traduo
nossa).
Finalmente, as funes voluntrias intrapsiqucas se transformam

em funes psicolgicas superiores.
Nas relaes humanas, as funes psicolgicas superiores formam
o sistema funcional do psiquismo humano de origem social, cultural e
histrica.
Nas palavras de Vigostki (2012a, p. 151, traduo nossa):
108
[...] no so um produto do biolgico ou histria de
filogenia pura, mas o prprio mecanismo subjacente
das funes psquicas superiores como uma cpia do
social. Todas as funes superiores so relaes
interiorizadas de ordem social, o fundamento da
estrutura social da personalidade.
O incio dos processos de formao da personalidade, na

perspectiva da teoria histrico-cultural, tem ligaes com a histria do
desenvolvimento cultural, econmico e social. Na sociedade, seria o
mundo externo a ns que influencia a conduta humana e a formao das
funes psicolgicas superiores. O ser humano passa por etapas de
desenvolvimento psicolgico, por idades de transio e crises
necessrias, que promovem saltos nas estruturas de formaes
funcionais do sistema nervoso central.
As neoformaes ampliam as capacidades das funes psicolgicas
anteriores, um processo que ocorre desde a fase mais prematura do
homem, do recm-nascido idade adulta. As formaes psicolgicas
esto em transformao e em movimento. Transformar de forma
qualitativa o que antes havia de formao de suas funes psicolgicas
superiores, modificar condutas no sentido de avanar nas conquistas de
suas potencialidades humanas e, em outros casos, tambm poder
acontecer uma regresso ou deformao dessas funes ao longo da
vida.
Um ponto que a crtica poderia questionar seria em relao
formao da moral, da tica e dos princpios ideolgicos qual o sujeito
foi submetido ao longo de sua vivncia. No estamos no campo de
109
discusso sobre a tica e a moral, mas no campo da aprendizagem como
princpio
fundamental
da
formao
da
personalidade,
de
sua
individualidade como sujeito numa determinada sociedade e tempo

histrico. Com essa teoria demonstramos que a humanizao do homem
passa por processos qualitativos, em que dialogar com o outro e ter suas
contradies fazem parte da dinmica de construo de nossas
personalidades.
O novo contedo a ser o enfoque, ao se tornar o

pensamento do adolescente de toda uma srie de
tarefas, o impulsiona a novas formas de atividade, a
novas formas de combinao das funes
elementares, para novos modos de pensar. [...] O
passo ao pensamento em conceitos abre perante o
adolescente o mundo da conscincia social objetiva, o
mundo da ideologia social.
O conhecimento no verdadeiro sentido da palavra, a
cincia, a arte, as vrias esferas da vida cultural podem
ser devidamente assimiladas to somente em
conceitos. Tambm verdade que a criana assimila
as verdades cientficas e se compenetra em uma
determinada ideologia, que est enraizada a diversos
campos da vida cultural, mas a criana assimila tudo
isso de maneira incompleta, no adequada: ao
assimilar o material cultural existente no participa
ainda ativamente em sua criao. (VYGOTSKI, 2012b,
41
p. 64, traduo nossa).
A educao escolar na sociedade brasileira no tem como

finalidade a formao da personalidade, por ser um processo de
produo social e histrica. Fazendo um paralelo com o conceito de
ideologia de uma determinada sociedade, o todo da sociedade em suas
110
instituies pblicas e corporaes privadas participam dessa formao
social e cultural nos processos de formao da personalidade. Assim, a
funo de envolver o sujeito nessas teias ideolgicas complexas, que, ao
longo de geraes foram tecidas como pano de fundo social, encontra na
escola os seus reflexos como imagem de uma sociedade catica. Nossa
sociedade est envolvida em contradies, de maneira catica, nessa teia
social, as quais tendem a contribuir para um impacto na humanizao das
futuras geraes, uma reproduo desses parmetros preestabelecidos.
Portanto, outros lugares contribuem com a formao da personalidade,
das individualidades subjetivas num processo de individuao da
singularidade humana sujeita ao meio social, histrico e cultural.
O pensamento da criana se modifica com o desenvolvimento de
suas funes psicolgicas. Revela-se de forma ingnua, ao passar da prescola para a escola, na ampliao dos significados da linguagem e na
interao em atividade com outras crianas e adultos, mas h
modificaes na forma de pensar. O pensamento em conceitos
transforma o pensamento da criana numa nova constituio de unidade
da forma com seu contedo mediado simbolicamente pelos signos
culturais (VYGOTSKI, 2012b, p. 63).
A formao dos conceitos na juventude tem um carter pouco
estvel e desenvolvido, est em contradio, no est pronto e acabado,
mas
em
processo
de
desenvolvimento.
Nessa
contradio
do
desenvolvimento que no se completa ou chega a um produto final. A

transio entre a criana e o adolescente, entre o adolescente e o adulto,
leva o pensamento a se modificar em funo dos conceitos elaborados
111
intelectualmente no processo que envolve como unidade os aspectos
subjetivos e objetivos em categorias sociais. O pensamento dialtico
surge da anlise dos processos descontnuos, das contradies que
elevam o pensamento a dar um salto, a mudar de uma posio a outra
totalmente diferente da anterior. Na superao do pensamento antigo,
uma mudana provocada na atividade intelectual, surge a apario de
novos pensamentos e de novas qualidades conceituais (VYGOTSKI,
2013, p. 99).
Pensamos que tampouco neste caso se manifestam

em primeiro lugar as peculiaridades do temperamento
adolescente, mas o simples fato de que o pensamento
dialtico, que a etapa mais elevada do estgio de
desenvolvimento do pensamento maduro, no pode
ser, claro, tpico de um adolescente que acabou de
se iniciar na formao de conceitos. O adolescente,
com a formao de conceitos, entra em uma via de
desenvolvimento que o conduzir, cedo ou mais tarde,
a dominar o pensamento dialtico. Mas teria sido
improvvel supor que esta ltima etapa e superior do
desenvolvimento j esteja presente nos primeiros
passos que faz o adolescente que acabou de dominar
os novos modos de atividade intelectual. (VYGOTSKI,
42
2012b, p. 68, traduo nossa).
Na introspeco do pensamento no imitamos na sua totalidade os

comportamentos ou as situaes de tal forma a refletir uma imagem fiel
daquilo que foi interiorizado e sim o seu reflexo de imagem. Mas, no
desenvolvimento intenso de sua autopercepo, de auto-observao, do
reconhecimento de sua realidade interna, do mundo das prprias
112
vivncias, (VYGOTSKI, 2012b, p. 71, traduo nossa), o pensamento
reelabora seus conceitos, formando a sua autoconscincia que, por si
prpria, forma outros conceitos e novos significados para compreender o
mundo externo a partir das suas subjetivaes conceituais na
interiorizao
interpretao
intelectualizadas
pelas
funes
psicolgicas superiores constituintes de seu mundo interno (VYGOTSKI,

2012b).
A idade cronolgica, a medio do tempo, um conceito concreto
no tocante aos fenmenos de translao da Terra em relao ao Sol
numa viagem infinita sobre uma rbita elptica. Dia e noite, o tempo
consome os dias de existncia na Terra. Entender a histria da formao
geolgica da Terra como uma linha de tempo contnua e previsvel
cometer um equvoco. Seus processos internos e externos so
dinmicos, um tempo geolgico de bilhes de anos, o movimento lento
das mudanas na Terra alterou a anatomia dos seres vivos num processo
de adaptao para a sobrevivncia, descontnuos e imprevisveis por no
termos um sistema fechado e controlvel. A vida na Terra depende das
condies do clima, as evolues acontecem em relao a essas
mudanas climticas e o homem surgiu de eventos cataclsmicos em que
poucos sobrevivem, os resqucios de um passado evolutivo em relao s
funes psquicas elementares dos nossos ancestrais permanecem em
nossa filognese.
Do pensamento biologizante, de aspecto objetivo, material, que
prope uma periodizao da infncia e adolescncia, por causa do
amadurecimento de estruturas biolgicas e do crescimento das
113
estruturas sseas, da prpria troca de dentio, nessas explicaes da
filognese, de seus sintomas e descries, consegue-se determinar
etapas cronolgicas da vida como algo espontneo e responsvel pela
formao psquica da criana para a fase adulta.
A argumentao cientfica sobre as correlaes biolgicas para a
formao do neonatal ao adulto impacta sobre os processos de
escolarizao no sentido de garantir que a idade corresponde a um
determinado nvel ideal de aprendizagem. Assim, tm-se as idades prescolar, escolar primria e escolar secundria como possveis tempos de
aprendizagem para a formao da individualidade ao seguir uma ordem
cronolgica, homogenia e comum a todos.
Ampliando o entendimento de Vigotski, da formao do
pensamento
em
conceitos,
os
adolescentes
modificam
comportamento. Nas transies de idades e crises, h os pontos de

viragem em relao ao desenvolvimento de seu amadurecimento,
modificando
suas condutas e
estruturando sua individualidade.
Sintetizando, os processos de formao das funes psicolgicas

superiores ampliam as potencialidades da capacidade do indivduo em
aprender em novas condies, ou seja, cada indivduo tem certo grau de
desenvolvimento cognitivo, afetivo e emocional, conforme surgem novas
formaes das funes psicolgicas superiores.
Esse
problema
da
periodizao
da
comparao
do
desenvolvimento psicolgico entre crianas ou adolescentes de mesma

idade e essa busca da homogeneizao das capacidades individuais
impem um padro mdio elaborado com as estatsticas de dados
114
empricos de forma quantitativa, que pode apresentar incongruncias ou
distores da realidade concreta.
Como podemos explicar o fato de uma criana de trs

anos ser dotada de maior grau de maturidade, de
memria, de compreenso, de habilidades motoras e
outras propriedades, que so premissas essenciais
para a aprendizagem da linguagem, assimilar com
maior dificuldade e menos proveito que um menino de
um ano e meio com um grau induvidosamente de
menor maturidade? A razo para isso, aparentemente,
radica no que o ensino se apoia, nem tanto nas
funes e propriedades j maduras da criana como
nem naquelas que esto amadurecendo. O perodo de
amadurecimento das funes correspondentes o
mais adequado ou ideal para certo tipo de
aprendizagem. E se compreende isso se levarmos em
conta o fato de que a criana vai se desenvolvendo ao
longo do prprio processo de aprendizagem e no
termina um determinado ciclo de desenvolvimento. O
professor no ensina a criana o que ela sabe fazer por
si mesma, mas sim o que no sabe e o que pode fazer
se for ensinada e direcionada. O prprio processo de
aprendizagem se realiza sempre em forma de
colaborao das crianas com os adultos e se
constituem num caso particular de interao de
formas ideais e efetivas que mencionamos
anteriormente como uma das leis mais gerais do
desenvolvimento social da criana. (VYGOTSKI,
43
2012b, p. 270-271, traduo nossa).
Concluindo o conceito sobre personalidade, Vigostki (VYGOTSKI,

2012b) afirma que o desenvolvimento das funes psquicas como
formao psicolgica do adolescente passa por profundas mudanas
desde o incio da idade de transio. A conduta do adolescente sofre
115
transformaes devido maturao sexual que desperta a descoberta de
um mundo novo diferente daquele da criana. Nesse novo mundo
complexo, h outras atraes, aspiraes, motivos e interesses, de
novas foras que orientam sua conduta em nova direo (VYGOTSKI,
2012b, p. 223, traduo nossa). Essa nova direo aponta para a sua
insero na sociedade, para a constituio de sua famlia; a
independncia familiar; escolhas profissionais, de um complemento ao
seu gnero sexual, religiosas, polticas; enfim, tudo que estar
relacionado com a sua individualidade na formao de seu pensamento e
construo de seu campo de significaes para a formao de conceitos.
De certa forma, so foras motrizes que impulsionam o
pensamento do adolescente a seguir em frente, ao planejar novas
tarefas (VYGOTSKI, 2012b, p. 223, traduo nossa) e possibilidades de
vida. Portanto, com essas novas tarefas, h o desenvolvimento da funo
central que direciona todo o desenvolvimento psquico, tornando-se a
base para as novas formaes psquicas. Na atividade intelectualizada, h
uma ampliao das novas reestruturaes psquicas e, como base dessas
transformaes, as funes psicolgicas da percepo, memria, ateno
e atitvidade prtica dos adolescentes. Uma nova estrutura surge no
desenvolvimento psicolgico que se iniciou nos recm-nascidos e atinge
grau maior de complexificao na adolscencia, ao cimentar os
fundamentos das snteses mais elaboradas da personalidade, da
concepo de mundo (VYGOTSKI, 2012b, p. 223, traduo nossa).
116
Mas a deduo mais importante que podemos fazer
sobre a base no estudo comparativo dos processos
diretos e inversos de desenvolvimento o seguinte: o
papel da formao de conceito no est apenas
relacionado com o desenvolvimento de outras funes
como a memria, a ateno, a percepo da realidade,
tal como mostramos anteriormente, mas tambm com
o desenvolvimento da personalidade e sua concepo
de mundo. A viso coerente de mundo e da
autoconscincia da personalidade se dissocia quando
se perde a funo de formao de conceitos.
44
(VYGOTSKI, 2012b, p. 196, traduo nossa).
Assim, Vigotski (2012b, p. 231) chega a uma concepo de

personalidade: a concretude da personalidade atinge uma estrutura
dinmica na idade de transio e, na adolescncia, h a manifestao das
complexas leis dessa estrutura dinmica, na autoconscincia do homem
formada at esse momento como resultado final e ponto central do
comportamento. Espera-se que, assim como conduta humana para si
mesmo, o adolescente torne-se consciente da realidade social, cultural e
histrica qual pertence como uma determinada unidade de seus atos
psquicos. A autoconscincia sobre sua realidade para si se converte em
personalidade para os demais como unidade de sua individualidade
desenvolvida pela vivncia das experiencias com os outros em
sociedade.
A formao social e econmica a base para o desenvolvimento
de uma superestrutura que sustenta iluses e fetiches, uma identificao
subjetivada do social em que h lutas de classes entre as personalidades.
O desenvolvimento do Estado atende aos interesses capitalistas para
manter aparncias ilusrias sobre concepes de mundos e as relaes
117
impostas nesse sistema consideram a individualidade como uma relao
de consumidor de objetos e de uma cultura fabricada para a rotina
alienante do cotidiano.
Para termos possibilidades e maneiras de vivenciar as relaes
inter e intrapessoais, a imaginao alimentada pelas dimenses
culturais, religiosas, da moda, da mdia e suas manifestaes artsticas, s
quais cada grupo social pertence, em determinada esfera cultural. Por
outro lado, as distncias geogrficas deixaram de ser barreiras para uma
boa parte da populao, visto que o mundo virtual estreitou as distncias
na formao de sua rede social.
Mas pensar sobre cultura pensar em mltiplas manifestaes que
surgem ao longo da histria humana, agregando valores e modos de
viver para formar a superestrutura social. Suas razes esto presas a
ideologias dominantes de cada momento histrico, da tomada de poder
por determinados grupos, da articulao poltica para manter a ordem e
o bem-estar social. Assim, a cultura consequncia de regras e normas
para uma conduta social, e est de acordo com as conquistas que cada
grupo
conseguiu
desenvolver
na
sociedade.
Nesse
sentido,
personalidade e o indivduo deixam de existir autonomamente, o livre

arbtrio de escolha limitado e restrito, por ser parte de uma classe
social contida pelos fatores econmicos e histricos.
118
A primeira lei que regula o desenvolvimento e a
estrutura das funes psicolgicas superiores, que so
o ncleo fundamental da formao da personalidade,
a lei de: transio de formas e modos de
comportamento natural, imediatos, espontneos aos
mediados e artificiais que surgem no processo de
desenvolvimento cultural das funes psquicas. Na
ontognese, essa transio corresponde ao processo
de desenvolvimento histrico da conduta humana, um
processo que, como sabemos, no consiste em
adquirir novas funes psicofisiolgicas naturais, mas
na combinao complexa das funes elementares, no
melhoramento das formas e dos modos de
pensamento, na elaborao de novos modos de
pensamento que se apoiam, principalmente, na
linguagem ou em outro sistema de signos.
Vemos, portanto, que o desenvolvimento cultural do
comportamento est intimamente ligado ao
desenvolvimento histrico e social da humanidade.
Isso nos leva segunda lei, na qual encontramos
alguns traos que so comuns, a filognesis e a
ontognesis. O estudo da histria do desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores, que constituem o
ncleo bsico na estrutura da personalidade, permitenos formular da seguinte maneira a segunda lei: as
relaes entre as funes psicolgicas superiores foram
em tempos relaes reais entre os homens; no processo
de desenvolvimento das formas coletivas da socializao
do comportamento se converte em modo de adaptao
individual, em formas de conduta e pensamento da
personalidade. Toda forma complexa superior de
conduta segue essa via contnua de desenvolvimento.
O que agora est unificado num indivduo como
estrutura nica, ntegra, de complexas funes
psicolgicas superiores internas que estavam
constitudas h muito tempo na histria do
desenvolvimento por processos isolados, divididas
entre diversas pessoas. Simplificando, as funes
psicolgicas superiores so um produto das formas
sociais coletivas do comportamento. (VYGOTSKI,
45
2012b, p. 226, traduo nossa, grifos do autor).
119
Em sntese terica, o ldico e a imaginao so expresso subjetiva
e afetiva do pensamento que emocionalmente integram a realidade
objetiva nos processos de formao da personalidade, as novas formas
de conduta devido maturao sexual, as atraes com elas relacionadas
se colocam a servio das aspiraes emocionais do adolescente
(VYGOTSKI, 2012b, p. 223, traduo nossa). Novas facetas emocionais e
intelectuais do comportamento sintetizam nelas os momentos de
abstraes e as concretudes necessrias para que a unidade da atividade
psquica atue inconscientemente ao criar outras possiblidades de
entendimento e compreenso, superar as contradies do pensamento
ao formar conceitos para constituir a conscincia. As relaes humanas
suficientemente
prprias
para
desenvolvimento
das
funes
psicolgicas superiores, na atualidade, para propiciar contedos

cientficos desde a infncia at a adolescncia de forma sistematizada e
organizada, pertencem educao escolar como meio promotor do
desenvolvimento da aprendizagem, consequentemente, da formao das
funes psicolgicas superiores como sistema da unidade funcional mais
complexa e elaborada constituinte dos processos de desenvolvimento da
conscincia, do problema da concepo de mundo, do domnio da
prpria conduta como ncleo de formao da personalidade que
vivencia de forma objetivada esses processos controladores do sistema
psquico humano como uma unidade afetivo-cognitiva.
A sntese da teoria de Vigotski (2012a, p. 19) nos diz que o
conceito da funo psicolgica superior, o conceito do desenvolvimento
cultural da conduta e o domnio dos prprios processos de
120
comportamento so as bases do desenvolvimento da personalidade.
Para Vigotski, o conceito de personalidade visa ao desenvolvimento de
um homem concreto que desenvolva as suas mximas potencialidades
humanas para a sua liberdade da opresso do sistema capitalista. Junto
com a liberao dos muitos milhes de seres humanos da opresso, vir
a libertao da personalidade humana das correntes que restringem seu
desenvolvimento. Esta a primeira fonte a libertao do homem.
(VALSINER; VAN DER VEER, 1994, p. 181, traduo nossa).
O que podemos entender sobre a educao escolar, dentro dos
princpios da Psicologia Histrico-Cultural para seus estudantes? A
escola deveria contribuir para ser um lugar de descobertas de mundo, de
vivncias objetivas e conscientizadas, uma relao significativa entre
professor e estudantes, promover a construo de uma conscincia
objetiva a partir de subjetividades e realidades de concepes de mundo
singulares para ter um sentido de emancipar e libertar; assumir que
capaz de oferecer contribuies para a apropriao de valores e
conhecimentos scio-histricos, ao formar escritores e leitores para a
insero e incluso social em uma dada sociedade. Assim, conclumos a
reviso bibliogrfica com o objetivo de apontar os aportes histricos
para subsidiar a compreenso do conceito de personalidade, na
perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural, fundamentais para a
produo das snteses tericas a partir da obra de Vigotski. Na
atualidade, o processo educativo como uma necessidade para a
humanizao nos indica ser o lugar para a formao humana e contribuir
com os processos de formao da personalidade.
121
5 A PERSONALIDADE NA PERSPECTIVA DA
PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL E
SUAS RELAES COM A EDUCAO
ESCOLAR
Neste captulo iremos abordar as principais produes cientficas

na linha da Psicologia Histrico-Cultural para compreender os processos
de formao da personalidade e suas relaes com a educao escolar.
Trata-se de um olhar direcionado na perspectiva histrico-cultural, ao se
analisar a constituio psicolgica do ser humano como um processo de
humanizao.
Na seleo da produo acadmica sobre o tema, o estudo da tese
de doutorado de Ligia Mrcia Martins (2001), Anlise scio-histrica do
processo de personalizao de professores, foi nosso marco inicial para a
reviso sobre o conceito de personalidade na perspectiva da Psicologia
Histrico-Cultural. Nesta trajetria de pesquisa, constatamos que a
produo acadmica dos artigos parte do contexto escolar como fonte
de dados da pesquisa de campo para analisar as relaes pertinentes ao
processo de aprendizagem em seu interior. Outra parte dos artigos
dialoga com os textos de Vigotski e colaboradores dessa matriz
psicolgica para evidenciar pontos-chaves e conceitos fundamentais de
suas teorias neste referencial. Encontramos, tambm, trabalhos
acadmicos que situam o seu foco de estudos nas implicaes do
processo educativo na formao e no desenvolvimento humano, de
modo que o ncleo central de anlises, comparaes e snteses tericas
122
entrelaado em um posicionamento de crtica e reflexo sob o
referencial do materialismo histrico-dialtico.
Os critrios estabelecidos como procedimento de reviso
bibliogrfica tiveram o objetivo de dialogar com os fundamentos
conceituais apresentados anteriormente. Nesse sentido, concordamos
com Facci (2007) sobre o merecido destaque de importncia de estudos
dos autores da psicologia sovitica, entre eles Vigotski, Luria e Leontiev,
na ampliao concreta da compreenso do processo de aprendizagem e
da avaliao psicolgica na escola.
Ao analisar as produes dos autores citados por Facci (2007), no
artigo Psicologia histrico-cultural e avaliao psicolgica: o processo ensino
aprendizagem em questo, percorremos uma reviso dos artigos
apontados em seu trabalho de pesquisa, para, ento, partir das principais
premissas apresentadas sobre as causas das dificuldades no processo de
escolarizao. Os resultados de sua pesquisa indicam que a crise no
processo de escolarizao aponta para o professor como principal causa
das dificuldades enfrentadas no interior da escola. Assim, dois fatores
impactam nesse sistema educacional: o intraescolar e o extrnseco; as
causas relativas aos fatores intrnsecos no apresentam resultado
relevante.
Como fator intraescolar, coloca-se em evidncia a falta de
formao adequada dos professores para que apresente competncia e a
capacidade para resolver problemas do cotidiano da sala de aula.
Assistimos a uma verdadeira crise na qualidade da aprendizagem dos
alunos. As responsabilidades sociais do processo de escolarizao
123
passam pelas relaes de melhorias de trabalho dos professores, como:
disponibilidade de materiais pedaggicos e de espaos complementares
da sala de aula, maior tempo de dedicao na escola, melhor
remunerao, maior nmero de funcionrios para dar suporte no interior
da escola, enfim, nmero maior de integrantes que componham a equipe
de gesto. Outro problema, fator intrnseco que relevante ao sistema
educacional, diz respeito ao fazer pedaggico de como ensinar
contedos de um currculo oficial. Ensinar contedos para crianas e
adolescentes que aprendem em ritmos de tempo diferentes uns dos
outros.
Das respostas, 43,6% referem-se s causas das

dificuldades no processo de escolarizao como
oriundas de fatores intra-escolares, como formao do
professor, vnculo entre professor e aluno, adequao
e adaptao curricular, mtodos e objetivos do ensino.
Os fatores extrnsecos tais como falta de
estimulao visual, condies scio-econmicas e
culturais desfavorveis da famlia se refletindo no
desempenho escolar dos alunos aparecem com um
percentual de 26,1%. Alguns participantes atribuem as
dificuldades a fatores sociais (8,7% das respostas),
outros consideram que o problema a falta de
recursos (8,7%). Outras explicaes fornecidas pelos
participantes remetem-se falta de envolvimento do
psiclogo no processo ensino-aprendizagem; causas
vinculadas totalidade histrico-social; falta de
condies da escola (professor auxiliar, contraturno); a
fatores intrnsecos, que se referem a aspectos
individuais, como deficincias, sndromes, dificuldades
cognitivas, problemas do desenvolvimento socioemocional, aspectos neuropsicolgicos. (FACCI, 2007,
p. 331-332).
124
Conforme Facci (2007, p. 336), os participantes da sua pesquisa
apontam como as principais causas das dificuldades no processo de
escolarizao fatores intra-escolares, como formao do professor,
vnculo entre professor e aluno, adequao e adaptao curricular,
mtodos e objetivos do ensino.. A interveno para minimizar os
problemas da falta de uma boa qualidade de educao que no recebeu
os alunos muitas vezes se encontra na rea da sade. Portanto, a criana
ou o adolescente compreendido como uma consequncia inatista do
desenvolvimento humano que relaciona s teorias biologizantes ao
justificar a constituio do ser humano como produto da herana
gentica e dos processos maturacionais.
Mas, como uma avaliao psicolgica poder apresentar um
diagnstico preciso sobre o quadro de deficincias no espectro do
autismo ou dos transtornos globais no diagnosticveis? Voltamos ao
problema da crise em Psicologia; h uma ciso, uma dicotomia entre a
psicologia objetiva e a psicologia subjetiva, e a cincia psicolgica ainda
encontra-se fragmentada entre os mtodos cientficos de quantificao e
os mtodos introspectivos ou teleolgicos para diagnosticar.
Para alm das teorias biologizantes que introduzem um vis
psicologizante sobre a natureza humana, as quais consideram o ser
humano como produto dos mecanismos fisiolgicos que impactam no
seu desenvolvimento individual sem a relao com o meio social
(externo) educacional ao qual est sujeito, iniciam suas anlises a partir
do seu interno (individualismo) como fator impactante no sucesso ou
fracasso na educao escolar, justificando a formao da personalidade
125
como um processo inatista. Um fruto das concepes do capitalismo que
responsabiliza o indivduo pelo fracasso ou sucesso desconsidera as
desigualdades de acesso ao conhecimento cientfico e das riquezas
culturais necessrias para o desenvolvimento de suas potencialidades
humanas por meio de uma educao de qualidade.
Portanto, as evidncias apresentadas como fatores psicolgicos ou
psicologizantes para uma explicao terica prpria de outras linhas de
pesquisa partem de explicaes que considera o desenvolvimento
biolgico como responsvel pelo amadurecimento do sistema nervoso
central como uma consequncia interna e inatista para a compreenso
do conceito de personalidade.
O fator biolgico determina o desenvolvimento psicolgico, a
personalidade seria a reunio de estruturas especializadas do crebro
para operar em determinadas funes ou subestruturas que esto
isoladas uma das outras. Portanto, o fator de herana gentica como
teoria inatista predominante no discurso para culpabilizar o aluno pela
falta de aprendizagem que, em realidade, deve-se constituio de uma
educao ruim, uma explicao sobre a formao do sistema psicolgico
como resultante da filognese, ou seja, um produto do desenvolvimento
biolgico. Consideramos uma explicao que descontextualiza os
processos histrico-culturais ao compreender o sistema psicolgico
fragmentado em partes desconexas do mundo exterior e dos processos
educacionais de aprendizagem.
A personalidade uma unidade que forma a individualidade
humana, um reflexo do produto das interiorizaes para a formao de
126
um sistema psicolgico complexo, consciente e desenvolvido pela
atividade. Os termos encontrados e utilizados como definies
psicologizantes separadas da totalidade da individualidade so: o
temperamento, necessidades, inclinaes, experincias emocionais e
interesses, disposies de nimos, hbitos e costumes, e outros
(LEONTIEV, 1983, p. 183).
Tais estruturas no so desconexas, mas so responsveis pelo
desenvolvimento e pela transformao da personalidade de forma
unitria. Esto em movimento num sentido estreito com a atividade
humana da prtica social em um processo de transformao da natureza
e de si prprio, em atividades reprodutoras ou atividades produtoras
(DAVIDOV, 1988, p. 23).
A atividade humana se manifesta de forma dialtica, assim como a
formao da personalidade humana se desenvolve desde a infncia
idade adulta, em contradies e superaes, histrica e culturalmente,
como produo do prprio homem, uma produo social.
Nosso recorte de estudo sintetiza a compreenso da personalidade
como uma construo cultural e histrica das relaes humanas na
educao para a constituio do psiquismo humano, de sua conscincia e
da formao da personalidade.
Para Leontiev (1983), a conscincia existe a partir da conscincia
social, fruto das relaes humanas e das riquezas culturais herdadas por
ns. A conscincia social foi constituda historicamente na formao
cultural das sociedades para produzir os avanos tecnolgicos
127
subsidiados pelos conhecimentos cientficos e culturais, portadores de
valores e sentidos necessrios para transformar a conscincia individual.
Tal transformao de desenvolvimento do psiquismo humano um
processo de humanizao.
Mas o que a conscincia? Conscincia o

conhecimento compartilhado, no sentido de que a
conscincia individual pode somente existir na
presena da conscincia social e na linguagem como
seu substrato real. No processo da produo material,
os homens produzem tambm a sua linguagem, e ela
serve no somente como um significado de
informao, mas tambm como portadora dos valores
socialmente desenvolvidos e fixados nela. (LEONTIEV,
46
O psiquismo humano, de forma objetivada, idealiza uma concepo

de mundo que subjetivamente constitui a sua conscincia conceitual
para a leitura e interpretao de mundo, uma abstrao do concreto,
capaz de simular situaes que pertencem ao mundo concreto pelo
pensamento, pela linguagem e pela escrita, formula uma teoria capaz de
organizar e sistematizar o conhecimento cientfico.
A
teoria,
como
sntese
das
abstraes
elaboradas
pelo
pensamento, apresenta uma produo de pensamento mais elaborado e

de difcil compreenso. Por exemplo, ao pensar sobre um experimento
de laboratrio que incorpora as leis das cincias naturais (Biologia, Fsica
e Qumica) para partir de suas teorias ao compreender as propriedades
do mundo concreto.
128
Esse mundo concreto constitudo pela matria est alm dos
limites da cognio sensria. Isto , pela abstrao do pensamento,
idealizamos situaes de simulao com a finalidade de um propsito
terico-prtico de concretizar e produzir algo, desenvolver uma tcnica
ou uma cincia.
Antes de realizar um experimento material, pela abstrao e
imaginao, o experimento pertence ao imaterial. Um problema da
conscincia, pela objetividade do conhecimento cientfico, parte da
abstrao para a materialidade do concreto.
Mas a teoria no tem esse fim de utilitarismo imediato; ela gera o
movimento da conscincia para ser um reflexo psquico, um pensamento
terico necessrio para a realizao de uma atividade intelectual no
mundo concreto.
A imaginao, ou o pensamento abstrato, se comporta como uma
experincia imaterial capaz de ser uma ao criadora de pensamentos
que generaliza situaes em relaes objetais, uma produo humana,
pela utilizao dos objetos o pensamento se transforma em relaes
objetais ao desenvolver sua atividade mental a partir da conscincia
coletiva herdada como cultura ao reproduzir ou produzir um
conhecimento cientfico.
Pela linguagem e comunicao verbal entre os homens,
estabelecido um processo comunicativo da conscincia coletiva para a
transformao da conscincia individual.
129
O fato da existncia de motivos no conscientizados,
escondidos no mais recndito do psiquismo, no
expressa em si um princpio especial. Os motivos no
condicionados apresentam a mesma determinao
que todo reflexo psquico: o ser real, a atividade do
homem no mundo objetivo. O conscientizado e o no
conscientizado no se contrapem mutuamente,
seno que constituem somente distintas formas e
nveis do reflexo psquico, que se encontram em
correspondncia estrita com o lugar que ocupa o
refletido na estrutura da atividade, no movimento de
seu sistema. Se os objetivos e as aes que a eles
respondem, necessariamente se conscientizam, no
acontece assim com a conscientizao de seu motivo:
aquilo, para cuja realizao se prope e se alcanam os
objetivos dados. (LEONTIEV, 1983, p. 167, traduo
47
nossa).
O conhecimento cientfico ou os bens culturais so incorporados

na sociedade pelos avanos tecnolgicos dos objetos utilizados em sua
vida. Da conscincia coletiva para a conscincia individual, na
objetivao e apropriao desses bens culturais desencadeia o processo
de humanizao para o desenvolvimento do psiquismo humano e da
personalidade ao reproduzir e produzir uma ao intelectual delimitada e
desdobrada dentro de sua prtica social. Portanto, nessa perspectiva, a
personalidade uma relao objetal da atividade humana.
Em resumo, no se aprende por no ter os hbitos estabelecidos
nas relaes implicadas para a formao de hbitos como processos de
interao com o conhecimento.
130
Do que foi antes dito se extrai uma concluso geral:
que na investigao da personalidade no possvel
limitar-se explicao das premissas, seno que h
que partir do desenvolvimento da atividade, de seus
tipos e formas concretas e daquelas relaes nas quais
interage, j que seu desenvolvimento altera a
significao das prprias premissas. Desse modo, o
curso da investigao no est dirigido aos hbitos,
conhecimentos e atitudes adquiridas, seno, pelas
atividades que as caracterizam ao contedo e aos
nexos das atividades, aos processos que as realizam e
as tornam possveis, levando em conta quais so e
como os fazem. (LEONTIEV, 1983, p. 152, traduo
48
nossa).
Bozhovich (2004), partindo dos referenciais de Vigotski e Leontiev,

chega seguinte tese sobre a personalidade: no uma construo
individual ou um processo que possa ser reduzido em algo simples, a
personalidade um desenvolvimento psicolgico que envolve um
sistema de funes psicolgicas elementares e superiores para a
formao do indivduo. a capacidade de autocontrolar que permite
superar as circunstncias que a vida lhe apresentar e simultaneamente a
si mesmo. Seguindo com a compreenso do conceito de personalidade,
nas interaes das relaes humanas e pela interveno como meio
potencializador do desenvolvimento psicolgico das funes superiores,
inicia-se a atividade de mediao dos conhecimentos cientficos. Nessa
construo social, em que a conscincia coletiva participa como um
encontro
de
funes psicolgicas
objetivaes e
generalizaes nas
superiores,
desenvolvem-se
transferncias
de
as
mediaes
simblicas que ocorrem no processo comunicativo no processo

educativo para contribuir com a formao da conscincia individual.
131
5.1 A Personalidade como Construo Social das
Funes Psicolgicas Superiores em Relaes
Humanas
A maioria dos artigos sobre Psicologia Histrico-Cultural trata de

questes relativas educao. Muitas pesquisas foram realizadas para
compreender o interior da escola brasileira sob essa perspectiva. Diante
das mltiplas maneiras de o educador compreender e entender o seu
fazer pedaggico ao propor suas tarefas em sala de aula, a personalidade
do educador interage com a personalidade do aluno, mediados pelos
processos de apropriao e objetivao do conhecimento.
No se pode, portanto, compreender esse processo de

formao do funcionamento mental pelas relaes
sociais a no ser que se considere a produo
simultnea de signos e sentidos, relacionada
constituio de sujeitos, na dinmica dessas (inter-)
relaes. Como sujeitos, os indivduos so afetados,
de diferentes modos, pelas muitas formas de produo
nas quais eles participam, tambm de diferentes
maneiras. Ou seja, os sujeitos so profundamente
afetados por signos e sentidos produzidos nas (e na
histria das) relaes com os outros. (SMOLKA, 2000,
p. 31).
O conhecimento se torna um objeto no material e pela mediao

simblica h o desenvolvimento cognitivo de seus alunos. Nas interrelaes sociais desses processos de atividade e comunicao, o campo
semntico atua duplamente (do professor para o aluno e do aluno para o
132
professor) entre os sujeitos participantes do processo educativo ao
produzir sentidos.
Podemos formular a lei gentica geral do

desenvolvimento cultural do seguinte modo: toda
funo no desenvolvimento cultural da criana
aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro
no nvel social e depois no psicolgico, em princpio
entre os homens como categoria interpsquica e logo
no interior da criana como uma categoria
intrapsquica. O que se refere por igual ateno
voluntria, memria lgica, formao de conceito e
ao desenvolvimento da vontade. Temos pleno direito
de considerar a tese exposta como uma lei, mas o
passo, naturalmente, do exterior para o interno,
modifica o prprio processo, transforma sua estrutura
e funes. Por trs de todas as funes superiores e
suas relaes se encontram geneticamente as relaes
sociais, as autenticas autnticas relaes humanas.
Assim, um dos princpios bsicos da nossa vontade o
princpio de divises de funes entre os homens, a
partio em dois daquele que est agora fusionados
em um, o desdobramento experimental do processo
psquico superior naquele drama que vivem os seres
humanos. (VYGOTSKI, 2012a, p. 150, traduo
49
nossa).
Os signos e sentidos produzidos na interao comunicativa e da

atividade no processo de desenvolvimento cultural, num primeiro
momento, pertencem s relaes sociais. Vigostki (VYGOTSKI, 2012a, p.
150) denominou de categoria interpsquica o processo externo de
influncias das funes psicolgicas superiores nas relaes sociais entre
pessoas. A palavra possui um sentido que se relaciona com o seu objeto
em que h o nexo de objetivao entre seu significado e a formao do
133
conceito. Na comunicao verbal do adulto para a criana, h a produo
de significados, um processo de interiorizao de signos, denominado de
categoria intrapsquica atuando como atividade mediadora.
Os signos so os meios que atuam na atividade das funes
psquicas, assim, pela atividade mediadora de ressignificao, h a
transformao
ampliao
de
sua
prpria
natureza
psquica,
denominada por Vigostki (VYGOTSKI, 2012a, p. 95) de funes

psicolgicas superiores.
As funes psicolgicas superiores como desdobramento das
relaes humanas para a formao da personalidade esto subordinadas
a um princpio bsico de interao de natureza social. No manifesto de
1929, de Vigotski (2000), a natureza da personalidade corresponde ao
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores subordinadas aos
aspectos psicolgicos de interao entre funes de personalidades
construdas ativa e coletivamente num conjunto superior de processos
psquicos superior sob a forma de drama na vida social.
Delari Junior (2011, p. 192), em suas pesquisas em 22 obras de
Vigotski, constatou que a noo da palavra drama50 comporta uma
variao semntica. Em sentido coloquial, ligada concepo de pea
teatral, a vida humana desenvolvida em vrios atos. Em outro sentido,
mais especfico, pode ser entendida como ao de conduta para o ato de
tomar uma deciso ou escolha como possibilidade de vivncia objetiva
com outros atores.
134
No manuscrito de 1929, Vigotski adota a palavra drama com um
significado distinto do de George Politzer. Segundo De Mesquita (2016),
esses autores evidenciam a crise na psicologia sob enfoques
diferenciados, pois Politzer entende que a psicologia concreta deve
apresentar uma abordagem crtica filosfica que retira de seu foco o
comportamento em si e os processos mentais; o sentido psicolgico da
trama de acontecimentos concretos da vida a metfora do teatro, uma
pea na qual cada um tem um papel vivo de ao nas relaes humanas.
De todas as fontes por ns consultadas at o

momento, Psicologia concreta do homem o texto
de Vigotski que mais cita a palavra drama (21 vezes).
No interior do prprio texto seu significado flutua
entre, principalmente, duas acepes. A primeira, mais
genrica, a do drama como um jogo de papis ou
encenao teatral, como se diferentes funes
psquicas, entre as quais certas emoes humanas,
fossem os atores. Nestas passagens, o ser humano
posto quase como arena de seu prprio drama, e
psicologia cabe perguntar sobre qual seria o papel da
paixo, da avareza, dos cimes, em uma dada
estrutura da personalidade (Vigotski, 1929/2000,
p.34). Nesta linha, diferentes orientaes tericas em
psicologia so comparadas a gneros dramticos
particulares, segundo o modo pelo qual os atores
(processos mentais) jogam seus papis (cumprem
funes). A velha psicologia um drama com papis
fixos, e na nova psicologia existe mudana de papis
(Vigotski, 1929/2000, p. 36). (DELARI JUNIOR, 2011,
p. 192).
O desenvolvimento cultural da criana est imbricado a sua

vivncia objetiva com adultos e outras crianas, partindo da famlia para
135
o processo de escolarizao. Encontra, assim, na coletividade, o fator de
desenvolvimento de suas funes psicolgicas superiores constitudas
pelas operaes de: pensamento em conceitos, pensamento abstrato,
linguagem racional, escrita, memria lgica, ateno voluntria,
operaes aritmticas, a prpria conduta, o livre arbtrio e outros que
formam um conjunto de complexificao constitudo por funes e
elementos de estruturas complexas, interagindo reciprocamente, para
compor a atividade intelectual e a personalidade. (VYGOTSKY, 2012a,
2012c).
A dinmica da personalidade apresentada por Vigotski como um
drama na metfora da pea de teatro que envolve atores para, a partir
de dilogos, construir o enredo da histria num espao e tempo definido
na qual vivenciam personagens caracterizados por vestimentas, atitudes,
comportamentos , enfim, a imaginao como atividade mental para a
compreenso de seu enredo agrega parte de nossos valores e
sentimentos para compreender a personalidade de seus atores que esto
sujeitos a uma natureza social para a constituio desses papis em uma
dada sociedade.
Trata-se da vida humana descrita como um drama de vrios atos,
uma dramatizao que envolve a imaginao para produzir um
significado pessoal ou possibilidades do que no foi vivenciado
socialmente. A pessoa em interao com outros atores, ou ao assumir
um papel como ator, na dramatizao, compreende a sua existncia, uma
autoconscincia da dinmica da personalidade.
136
Nesse sentido, a imaginao adquire uma funo
muito importante no comportamento e no
desenvolvimento humano. Ela transforma-se em meio
de ampliao da experincia de um indivduo porque,
tendo por base a narrao ou a descrio de outrem,
ele pode imaginar o que no viu, o que no vivenciou
diretamente em sua experincia pessoal. A pessoa no
se restringe ao crculo e a limites estreitos de sua
prpria experincia, mas pode aventurar-se para alm
deles, assimilando, com a ajuda da imaginao, a
experincia histrica ou social alheias. Assim
configurada, a imaginao uma condio totalmente
necessria para quase toda atividade mental humana.
(VIGOTSKI, 2009, p. 25).
Os sentidos e significados so desenvolvidos pela dramatizao

das relaes humanas. Em outras palavras, na interao social, as
vivncias ampliam os limites aos quais somos submetidos pela
conscincia individual. A memria dessas vivncias interpretada como
experincia
histrica
compartilhada
ou
dramatizada
entre
seus
participantes. A conscincia coletiva participa da dinmica do drama, e

pela imaginao h o movimento e a transformao dos pensamentos,
dos conceitos e da atividade mental.
Assim, a educao tem um significado mais amplo em seu
desdobramento para a compreenso do sujeito como sendo parte da
histria que ao longo de suas vivncias e de como a socializao ocorreu
nesse processo de apropriao e interiorizao do mundo exterior. O
professor participa da promoo dos processos de aprendizagem, um
encontro de personalidades em sala de aula, um drama no interior da sala
de aula ao qual o aluno est subordinado a participar como ator,
137
figurante ou plateia, assistindo ao drama sem interagir ou participar
efetivamente
da
dinmica
do
processo
educativo
para
desenvolvimento dos processos psquicos e de suas funes psicolgicas

superiores.
Essa concepo da personalidade como drama indica um aspecto
da psicologia subjetiva, entretanto, para Vigotski, esse termo no
comporta em si o carter sentimentalista e centrado no sujeito. O drama
significa as relaes humanas que so desenvolvidas ao longo da vida, a
histria no est pronta e determinada com um final conhecido, a
personalidade est em movimento e cada ato reescrito conforme as
mudanas da trama de vivenciar socialmente. Ao contrrio do teatro
grego, em que os papis so definidos de acordo com uma determinao
preestabelecida, na tragdia o heri no consegue superar a destinao
de sua vida, o destino acompanha a sua vida, desde o seu nascimento at
a sua morte, para cumprir uma profecia e estabelecer o mito grego, mas,
os mitos refletem nuances da personalidade.
No contexto escolar, os professores51, principalmente das escolas
pblicas, reproduzem modos de ensinar conforme suas formaes
iniciais ou complementares. O professor sendo um mediador do
conhecimento ao aluno, pela sua prtica social desenvolve modos de
ensinar para promover a aprendizagem; entretanto, o que as pesquisas
indicam um esvaziamento dessa sua prtica social como meio de
promover a humanizao dos alunos.
Assim, na educao do educador, a sua personalidade continuou a
se desenvolver para form-lo profissionalmente em sua disciplina e
138
atuao em sala de aula. Nessas relaes interiorizadas ao longo de sua
formao, objetiva-se o seu fazer pedaggico do qual o aluno participa
de forma a reproduzir os contedos oferecidos pelo professor em sua
disciplina. Por outro lado, a formao do professor, indica que:
H que se pensar, portanto, a educao do educador,

enquanto um processo que devolve ao homem a sua
prpria personalidade, isto , a sua qualidade de
agente da histria que enquanto trabalhador e junto
com outros homens modifica intencionalmente as
condies exteriores modificando-se a si mesmo. H
que se fazer esta educao enquanto um processo de
luta contra a alienao, sem desprezar que esta
alicerada nas relaes sociais de produo, na
organizao econmica e poltica da sociedade
capitalista e no na subjetividade dos indivduos. H
que se sentir esta educao enquanto um processo
que parteja homens conscientes para que possam ser
universais e livres. Assim sendo, este um processo
que ao mesmo tempo exige a transformao das
circunstncias e das conscincias, apenas possvel em
educao quando o trabalhador professor objetiva-se
no produto de seu trabalho, tendo neste produto a
promoo intencional da humanizao do outro e de
sua prpria humanidade. (MARTINS, 2001, p. 188189).
A educao nesse sentido atende aos interesses polticos e

econmicos da sociedade capitalista. O trabalho do professor, conforme
as pesquisas mostram em relao ao processo de escolarizao dos
educandos, atinge poucos resultados para a apropriao e aquisio de
conhecimentos cientficos e culturais. Para os jovens a falta de um
sentido nas prticas de aulas, as torna esvaziadas de sentido na prxis
139
pedaggica. Ao reproduzir a organizao do sistema capitalista, as
distores das relaes humanas trazem consequncias que refletem na
conscincia do professor e na sua personalidade. No processo educativo,
vemos como um trabalho pedaggico alienante que elege a atividade
reprodutora como o modo principal de ensino para a aprendizagem de
contedos.
A socializao, como condio essencial ao processo

de constituio do gnero humano, estabelece a
dimenso ontolgica do ser, o que de fato, devido s
desigualdades econmicas e de classe, no ocorre,
pois nem todos os indivduos tm a possibilidade de
acessar a produo humana elaborada historicamente.
(BERNARDES, 2010, p. 351).
Mas a formao humana no se restringe reproduo de

contedos como forma imitativa de procedimentos para a soluo de um
determinado problema, precisa ir alm da reproduo. Para ter sentido
para ambos, o trabalho pedaggico do professor na sua interao ou
interveno com o aluno, ao contribuir para a formao de sua
personalidade nas dimenses cognitivas e afetivas, e a atividade de
produo e criao intencional transformam esse processo educativo ao
agregar sentido e motivos para aprender, por ser uma caracterstica das
relaes humanas como meio de proporcionar a aprendizagem e o
desenvolvimento do sistema psicolgico.
140
Diferentemente, temos outras formas de trabalho cujo
produto se objetiva num dado material e que no se
altera pela alienao de seu autor, ou por outra, no se
encontra na dependncia do desenvolvimento
genrico de sua personalidade. A alienao, por
exemplo, do operrio da indstria automobilstica no
compromete a qualidade do automvel que ele
contribui para construir, mas a alienao do
trabalhador professor interfere decisivamente na
qualidade do produto de seu trabalho. O trabalho
educativo pressupe o homem frente a outro homem
de quem no pode estar estranho (alienado),
fundando-se numa relao que por natureza
interpessoal e mediada pelas apropriaes e
objetivaes destes homens.
Desta forma, consideramos que a personalidade do
professor varivel interveniente no ato educativo,
pois educar exige um claro posicionamento poltico e
pedaggico, pressupe a ao intencional do educador
a todo momento, implica permanentes tomadas de
decises. A intencionalidade, por sua vez, um
pressuposto da conscincia e esta, ncleo da
personalidade, de onde deduzimos no existir ao
educativa que no seja permeada pela personalidade
do educador. pelo reconhecimento de sua
importncia que entendemos necessria uma slida
compreenso do que ela . (MARTINS, 2001, p. 11).
H uma relao do desenvolvimento das funes psicolgicas

superiores com a atividade realizada na escola para a constituio da
psique do homem na humanizao histrica e cultural que acontece por
um processo de aprendizagem. Aprendemos com outros homens a
cultura, como produto social das diversas relaes submetidas ao longo
da trajetria de vida, percorrendo as fases da idade de infncia at a
idade adulta, nas vivncias em famlia, na escola, no trabalho, em
atividades reprodutoras e produtoras que assumimos como meio de
141
insero em sociedade continuando o que foi desenvolvido pelas
geraes anteriores ao tecer outras possibilidades de histria e cultura.
Em relao ao desenvolvimento da personalidade no

contexto escolar, adquirem especial importncia as
relaes entre os sujeitos envolvidos no processo
educativo e na concepo, organizao e
desenvolvimento das atividades escolares, e em
particular a atividade de aprendizagem.
Em numerosas pesquisas pedaggicas e da psicologia
da educao, correspondentes concepo histricocultural, ao analisar as tendncias de desenvolvimento
da personalidade, enfatiza-se o papel da educao
(sem ignorar o problema das caractersticas
individuais) em alcanar nveis mais elevados de
desenvolvimento, e de uma forma ou outra salienta a
importncia de modelar a atividade e os processos
comunicativos como condies necessrias para a
realizao das potencialidades dos estudantes em
cada fase da vida. (MOREJN, 2003, p. 47, traduo
52
nossa).
A formao inicial e continuada do professor necessita de uma

formao para capacitar sujeitos pensantes ao incorporar nos
conhecimentos cientficos as relaes histrico-culturais para uma
compreenso objetivada do mundo concreto.
142
Podemos entender, pois, a atividade profissional do
professor como uma atividade definida cultural, social
e historicamente; ou seja, uma atividade socialmente
situada, razo pela qual os prprios professores
aprendem no contexto de trabalho em parceria com
seus colegas, na dependncia de estruturas de
organizao e gesto, das relaes internas, da cultura
organizacional, das aes de assistncia pedaggica ao
professor e da ocorrncia de oportunidades de
reflexo conjunta. Considere-se, ademais, a dimenso
crtica da atividade profissional que permeia todo o
processo de formao, j que o processo do
conhecimento histrico, implicando uma cultura
crtica em relao aos objetos de conhecimento e
atividade profissional. Pensar mais do que explicar e
para isso, as instituies precisam formar sujeitos
pensantes, capazes de um pensar epistmico, ou seja,
sujeitos que desenvolvam capacidades bsicas em
instrumentao conceitual que lhes permitam, mais do
que saber coisas, mais do que receber uma
informao, colocar-se frente realidade, apropriar-se
do momento histrico de modo a pensar
historicamente essa realidade e reagir a ela.
(LIBNEO, 2004, p. 140-141).
Portanto, a atividade profissional do professor precisa ir alm

daquele modo de ensinar que privilegia uma atividade de reproduo de
contedos como processo de aprendizagem, esvaziados de sentidos e
significados, para uma transformao da realidade histrico-cultural.
Os aspectos afetivos e cognitivos constituem a unidade do
psiquismo humano, assim, na relao professor-aluno, os aspectos
afetivos so importantes para se estabelecer sentidos no processo
educativo vinculados com o conhecimento cientfico de maneira
intencional para atingir outros nveis intelectuais.
143
5.2
A Constituio da Personalidade como

Relao da Unidade Afetivo-Cognitiva
Neste ponto de nossa pesquisa sobre o conceito de personalidade,

focamos a relao da unidade cognio e afeto, tema que gera
controvrsias e pouco compreendido no interior da escola. A relao
entre professor e aluno foi estabelecida e construda historicamente a
partir do fator cognio, no conhecimento a ser transmitido pelo
professor ao desenvolver o processo educativo. Porm, a dimenso do
afeto atinge diretamente a relao professor-aluno e se desenvolve
como sentimento construdo ao longo das vivncias.
Mas a diviso entre cognio e afeto totalmente

vlida quando falamos das atitudes emocionais
estveis, da emotividade, das necessidades (o afetivo),
de um lado, e dos conhecimentos, habilidades e
inteligncia (o cognoscitivo), do outro.
As atitudes emocionais estveis (os sentimentos) e a
emotividade, como traos da personalidade, so
eminentemente
afetivas,
enquanto
que
os
conhecimentos, as habilidades e a inteligncia so
fundamentalmente cognoscitivos. Agora bem sabemos
que toda propriedade ou estado da personalidade
constitui a unidade do cognoscitivo e o afetivo. Nas
atitudes emocionais estveis existe um elemento
cognoscitivo dado pelo reflexo do objeto ao qual est
vinculado como atitude emocional. Por sua vez, os
conhecimentos, habilidades e inteligncia contm
elementos afetivos sem os quais no podiam regular a
atividade. A emoo um determinante e
componente da inteligncia. (GONZLEZ SERRA,
53
144
Ao analisar a personalidade como constituio da unidade do

afetivo com o cognitivo e o do carter scio-histrico, chegamos
concluso de que os processos de aprendizagem dependem das relaes
interpessoais e afetivas em sala de aula; em outras palavras, esto nas
relaes estabelecidas objetivamente pelo professor perante a realidade
concreta, ou seja, como produto do desenvolvimento cultural e histrico
do homem em suas condies dadas em sociedade. A dimenso afetiva
ainda pouco compreendida pelos professores que colocam o
conhecimento como foco de sua funo e postura em sala de aula, mas
pesquisas indicam que os fatores afetivo e emocional, de ordem
subjetiva nas relaes interpessoais, interferem no processo educativo
positivamente se h uma relao de proximidade entre professor e
aluno.
Para os autores que seguem a linha da Psicologia HistricoCultural, a relao da personalidade com o sujeito se manifesta como um
carter integral de seu processo de desenvolvimento como unidade
psquica de um complexo sistema de interaes sociais e de influncias
mtuas da atividade e na comunicao entre pessoas.
145
A psicologia histrico-cultural enfatiza que, mediante
a autoconscincia, a personalidade tem conscincia de
si mesma, de todas suas qualidades e particularidades
individuais, de seus defeitos e virtudes fundamentais,
limitaes e potencialidades; possibilita a relao da
personalidade com seu mundo interior e essencial
em suas inter-relaes sociais. A autoconscincia
implica conscincia de si mesmo como sujeito
consciente e no o fazer consciente a prpria
conscincia; um produto do desenvolvimento da
conscincia, e somente pode ser compreendida em
suas inter-relaes com todos os processos, estados e
propriedades psquicas, o que ressalta o carter
integral da personalidade. (MOREJN, 2003, p.44,
54
traduo nossa).
No processo de formao da personalidade, a unidade psquica

como produto da autoconscincia em circunstncias concretas e
atuantes das particularidades individuais do desenvolvimento desta
unidade e de suas potencialidades humanas, conforme cada etapa de
vida. Assim, como parte desse processo educativo visando alcanar
outros nveis intelectuais, cognitivos e afetivos, pela aprendizagem
ocorre apropriao dos contedos, para ampliar as potencialidades dos
estudantes. Nesse caso, no processo de aprendizagem a unidade afetivocognitiva so as condies necessrias para o desenvolvimento psquico,
por ser uma relao social entre sujeitos em processos comunicativos no
contexto escolar.
O conceito de personalidade, para Gonzlez Serra (2003), constitui
a unidade do interno com o reflexo do externo, uma unidade dialtica do
conjunto estruturado de propriedades e estados psquicos internos com
o reflexo externo percebido sensorialmente de forma reativa.
146
A personalidade como estrutura se estabelece pela interao
psquica e recproca dos sentidos adquiridos pelos sinais ressignificados,
na interao com os outros em suas vivncias e experincias afetivocognitivas, por imagens percebidas do exterior e formao de conceitos.
Nessa configurao psquica h um carter criador que envolve suas
propriedades, seus processos e reflexos como unidade que promove um
movimento de elaborao e reelaborao no desenvolvimento do
indivduo.
Outra dimenso da personalidade que envolve a atividade psquica
superior com a atividade fisiolgica para formar a unidade do indivduo,
segundo Gonzlez Serra (2003, p.11, traduo nossa): A personalidade
constitui uma estrutura que tem dois polos: o da cognio e da
afetividade. E entre ambos os polos encontramos uma mediao: os
projetos, as aspiraes, os motivos, que so tanto cognitivos como
afetivos..55
Assim, os traos da personalidade podem ser divididos entre a
afetividade e a cognio, embora no de modo desconexo, j que
constituem uma unidade. A formao da personalidade constitui-se pela
composio da unidade afetivo-cognitiva em um sistema complexo e
interativo para o processamento das informaes que so submetidas
anlise, em seguida, a sua sntese conceitual; e, consequentemente uma
generalizao para solucionar um problema.
As atitudes emocionais so estveis na vida adulta, os sentimentos
so uma consequncia da emotividade e dos reflexos sensoriais das
vivncias que expressam objetivamente o desenvolvimento histrico em
147
sociedade no seu tempo. J a cognio tem relao com as capacidades
cognoscitivas do indivduo, os conhecimentos apropriados pelo sujeito
so estabelecidos pelo reflexo do meio cultural, da comunicao
verbalizada ou escrita, uma relao construda com os objetos culturais
que constituir em seu pensamento novos sentidos para a generalizao
e abstrao, que vo enriquecendo a personalidade em novas
reestruturaes da conscincia mediadas pela memria e circunstncias
da vida como resultado das funes psicolgicas superiores na formao
de conceitos e significados.
Sendo assim, o carter histrico-social da personalidade como
imagem refletida da interiorizao da cultura e das vivncias em
sociedade condiciona seu automovimento dos traos da personalidade
de forma estvel na vida adulta para constituir no sujeito o autocontrole
e a autoconscincia.
Quando h variaes muito amplas desses traos na personalidade
ocorre uma desarmonia entre o interno e o externo, e em ambos os
casos se constitui uma reestruturao da personalidade e da conduta
para compor outros sentidos subjetivos reguladores de si mesmos.
148
A compreenso da determinao da personalidade nos
leva concluso fundamental de seu carter histricosocial. Por histrico no queremos dizer que a
personalidade expresso de seu desenvolvimento
individual em seu tempo. Por social no estamos
afirmando que surge e determinada em suas
relaes sociais. Este ponto de vista seria desconhecer
o fato fundamental de que a personalidade um
reflexo do desenvolvimento histrico da sociedade
que se expressa na vida social atual. Dizer que o ser
humano histrico quer dizer que a expresso atual
da histria social que toma corpo na sociedade do
presente. (GONZLEZ SERRA, 2003, p. 20, traduo
56
nossa).
O contexto ao qual pertence o aluno determina o carter histricosocial que impacta no sujeito as contribuies para a constituio da
personalidade. Um reflexo das possibilidades de desenvolvimento
individual e de suas potencialidades que so limitadas pelos fatores
econmico, histrico, cultural e social, no sentido de diminuir as escolhas
individuais ao potencializar o seu desenvolvimento psicolgico superior.
A essncia humana social e nos processos comunicativos de interao
individual e coletiva, em determinadas atividades, h uma relao
dialtica e mediada entre sujeito e objeto, uma relao objetal, para a
formao e o desenvolvimento da personalidade.
Portanto, para que o processo educativo participe da formao
humana, ao contemplar a interao dos polos afetivos e cognitivos,
unidade portadora de sentidos pessoais e significados sociais, na relao
professor-aluno, preciso que haja contribuio da formao da
149
personalidade como parte desse processo de desenvolvimento do
psiquismo humano.
A educao escolar, principalmente a escola pblica, considerada
um dos lugares que contribuem para a formao da personalidade.
Conforme as pesquisas realizadas desde a dcada de 1990 (ASBAHR,
2014) vm mostrando, a ampliao desse processo de escolarizao e
universalizao no consegue atingir resultados favorveis em relao
apropriao da cultura e dos conhecimentos da histria humana para o
seu desenvolvimento cognitivo e construo da sua individualidade (na
ontognese).
Nessa abordagem, a atividade educativa para o desenvolvimento
humano histrico-cultural social e se inicia na famlia, nas relaes
sociais com outras crianas, com outros adultos, redes de relaes entre
personalidades que acabam tornando-se um lugar organizado dentro de
suas possibilidades de existncia concreta para sistematizar o
conhecimento e comunicar aos seus alunos.
A entrada da criana no processo de escolarizao da Educao
Bsica que se inicia na educao infantil. Na perspectiva da Psicologia
Histrico-Cultural, a atividade educativa impulsiona o desenvolvimento
da personalidade e das funes psicolgicas superiores de modo
intencional a fim de desenvolver as capacidades intelectuais, afetivas,
prticas e artsticas desde a infncia (BISSOLI, 2014).
Entretanto, a finalidade da educao escolar no Brasil possui
outras expectativas em relao ao desenvolvimento intelectual. Nos
150
processos de escolarizao da educao bsica, que agrega trs etapas:
educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. O enfoque inicial
parte dos processos de alfabetizao e letramento, e, ao final desse
processo educativo, espera-se a formao do cidado e qualificao para
a insero no mundo do trabalho, ou um preparo para continuar os
estudos aps a concluso do ensino mdio e finalizao da Educao
Bsica.
Para Leontiev (2004), o processo da educao escolar desenvolve a
individualidade, um processo de aprendizagem promovido pela interao
humana, em processos de comunicao e transmisso das riquezas e
bens culturais herdados das geraes anteriores para o desenvolvimento
scio-histrico da humanidade, ao potencializar a capacidade intelectual
das crianas e jovens.
A realidade concreta da escola mostra que esta tem outras funes
sociais alm do que consideram as teorias pedaggicas sobre
aprendizagem. Muito tempo perdido com a indisciplina dos alunos.
Assim, o trabalho pedaggico na relao entre educador e educando na
humanizao do indivduo deixa de ser uma atividade educativa central e
passa a ser de controle social.
O sucesso escolar centrado no ritmo do individualismo que
prepara os jovens para a entrada no sistema capitalista, as tarefas so
realizadas como uma troca para se obter uma nota de avaliao e no h
uma relao consciente nesse processo de aprendizagem com a
atividade de estudos. A aprendizagem fica sem sentido pessoal e muitas
vezes os estudantes buscam uma nota de avaliao, mas no o
151
envolvimento com os estudos para se apropriar objetivamente do
conhecimento cientfico.
Por que aprender isso, professora? Asbahr (2014) inicia sua
investigao a partir de indagaes angustiantes e inquietantes como
essa que so ouvidas no interior das escolas pblicas. Durante um ano
letivo, o pesquisador conviveu e acompanhou 23 estudantes da 4a srie
(5 ano) do ensino fundamental de uma escola pblica, tendo como focos
de observao a dinmica da classe, a organizao das atividades
pedaggicas, a relao professor-aluno, a relao entre os alunos e as
formas singulares com as quais os estudantes lidam com sua prpria
atividade de estudo (ASBAHR, 2014, p. 170).
A relao com a professora e com os colegas , assim,

importante motivo vivido pelas crianas e ressalta o
papel dos afetos na produo da aprendizagem
escolar. A grande questo : como transformar esse
motivo em motivo eficaz para a atividade de estudo?
A resposta est no resultado das aes das crianas.
Algumas crianas nos mostraram a produo de novos
motivos a partir do resultado de suas aes. Ou seja,
iniciam as aes de estudo tendo como referncia
motivos afetivos (por exemplo, satisfazer a
professora), mas, no decorrer da realizao das aes,
o prprio processo de realizao e os resultados
obtidos geravam motivos hierarquicamente superiores
no que diz respeito atividade de estudo. O motivo
passa a ser aprender. (ASBAHR, 2014, p. 172).
Qual a relao de sentido pessoal que os estudantes atribuem

vida escolar como significado social de sua atividade de estudo? E, como
152
se produz um sentido? Ao selecionar relaes, experincias, vivncias e
contedos que impliquem aprender, h a produo de sentidos pessoais?
Mas isto , por sua vez, consequncia de uma educao que no
tem produzido nem curiosidade pelo conhecimento, muito menos
necessidade e motivos, uma consequncia de um processo educacional
esvaziado de conhecimentos atribudos de sentidos.
Nesse sentido, o significado social que o professor elege como
norteador de sua prtica de aula com a finalidade de produzir
aprendizagem justificvel, entretanto, uma tarefa reprodutora e de
cpia no proporciona uma atividade produtora de sentidos pessoais
para os estudantes porque no produz vivncias e experincias de
aprender com seus contedos.
Podemos responder em parte pergunta inicial da pesquisa de
Asbahr (2014): Por que aprender isso, professora? Aprendemos isso ou
aquilo como processo de escolarizao e muitas vezes o que existe no
interior da escola pblica so aes esvaziadas de sentido tanto no que
diz respeito atividade de estudo dos estudantes quanto ao fazer
pedaggico do professor em sua atuao em sala de aula. Algumas falhas
nesse processo de escolarizao se desdobram como sintomas da falta
de aprendizagem nos estudantes: a indisciplina, agressividade, o
enfrentamento, recusas ou desatenes.
Entretanto,
quando
na
relao
professor-aluno
ocorre
entrelaamento dos processos afetivos e cognitivos provocadores de

sentidos pessoais e significados sociais na intencionalidade do fazer
153
pedaggico como prxis pedaggica, ao incorporar a dimenso afetiva
para obter aes pedaggicas orientadas, o resultado acontece na
transformao da constituio do sentido do estudante ao tornar-se uma
atividade de estudo.
H uma decorrncia pedaggica importante dessa

relao: a ao pedaggica bem orientada inclui a
dimenso afetiva da aprendizagem que se desenvolve
no processo educacional. Destaca-se, assim, que a
relao sujeito e objeto do conhecimento mediada
pelo entrelaamento dos processos cognitivos e
afetivos. Tambm podemos ver a constituio de
sentidos possveis na relao entre os motivos e aes
de aprender. Em diferentes momentos, as crianas
expressaram sua necessidade de aprender. Queriam
saber sobre as coisas do mundo, especialmente sobre
as coisas que as rodeiam. Realizavam aes de
aprendizagem,
perguntavam,
pesquisavam,
conversavam. Mas nem sempre a necessidade de
aprender transformava-se em motivo da atividade de
estudo e as aes de aprendizagem no tinham,
obrigatoriamente, os contedos escolares como
objeto. (ASBAHR, 2014, p.176).
A escola pblica de Educao Bsica, em seus diversos nveis de

escolarizao e organizao, reflete a dinmica social da sociedade de
forma generalizada e particularmente constituda de elementos
expressivos de sua comunidade escolar que contribuem para a formao
de sua identidade, operando dentro de contradies sociais e culturais,
da sociedade capitalista, da lgica da excluso e iluses, de polticas de
Estado, desejos e angstias de professores perante uma escola pblica
com grau de complexidade elevado que exige mltiplas variveis para
154
analisar a sua dinmica interna por conta de sua diversidade cultural,
econmica, histrica e social.
Trata-se de um lugar que produz alunos semialfabetizados como
resultado de seu processo de escolarizao ao fim do ensino mdio,
fenmeno conhecido como fracasso escolar.
Considera-se, assim, que existe uma relao direta

entre fracasso escolar e fracasso da sociedade
capitalista, pois se a escola no vai bem porque a
sociedade no vai bem. O fracasso escolar apenas
um dos aspectos desta crise geral. Para compreender
esse fenmeno, no se deve permanecer no limite do
cotidiano da escola, e sim, buscar analisar as relaes
de determinao deste cotidiano, repleto de
problemas, para compreender a totalidade do
processo educacional, porque com ele esto
imbricadas todas as questes da sociedade capitalista.
Para se chegar compreenso das formas de
superao
do
entendimento,
avaliao,
encaminhamento e tratamento do fracasso escolar,
identificado na escola como queixas escolares,
preciso estabelecer a relao entre escola e processo
histrico. (FACCI, 2007, p.325-326).
No interior das escolas o que se estabelece como proposta

pedaggica para promover a aprendizagem se limita a prticas
alienantes e de submisso do estudante. Nesse contexto ainda
entende-se represso e disciplina como sinnimos do processo de
aprendizagem.
155
As pesquisas realizadas no referencial do campo da Psicologia
Histrico-Cultural e da Pedagogia Histrico-Crtica (ASBAHR, 2014;
FACCI, 2007; LEAL, 2010) indicam que no fazer pedaggico dos
professores h um esvaziamento de conhecimento, por este ser
conduzido como uma tarefa sem sentido para os estudantes.
Tal prtica em sala de aula tem como expectativa orientadora a
memorizao reprodutiva de contedos desconexos com a realidade do
aluno, de modo que o aspecto cognitivo se restringe s limitaes de
uma didtica cuja prioridade a disciplina dos alunos num aspecto
comportamental e repreensivo.
Surgem, ento, no discurso dos professores, concepes negativas
a respeito da aprendizagem de seus alunos, com argumentao limitada a
pressupostos biologizantes que indicam a imaturidade ou os distrbios
psicolgicos como principais causas do fracasso escolar.
Os elevados ndices de dificuldades e distrbios de

aprendizagem existentes na realidade brasileira nos
convidam a pensar nos desdobramentos de
diagnsticos indevidos, resultantes, em nossa opinio,
de concepes negativas sobre a criana e seu
desenvolvimento e de prticas educacionais e
avaliativas que desconsideram a poltica educacional
do pas; a qualidade da escola oferecida aos seus
usurios; a relao professor-aluno; a metodologia de
ensino, a adequao de currculo e o sistema de
avaliao adotado; diferenas sociais e culturais que
no so respeitadas no sistema de ensino; a famlia
que ainda vista como aquela que desvaloriza a
educao formal em detrimento do trabalho, etc.,
responsabilizando a criana pelo no-aprender. Estas
156
concepes, pautadas numa viso organicista e
naturalizada de homem e sociedade, s podem
conceber o no-desabrochar das capacidades
humanas tomadas como espontneas como doena,
patologia, inabilidade e incapacidade. (TULESKI, 2007,
p. 533).
Entre muitos discursos sobre a idealizao da educao que reflete

na escola, h a definio como funo social que abstratamente se
constitui nas vozes de professores, gestores e adolescentes, vozes que
apontam a educao como um lugar para a formao humana.
Nessa perspectiva, h contribuies para a formao da
personalidade, por ser um meio social e cultural, em certo sentido so
influncias aleatrias aos sujeitos, no processo educativo apropria-se de
conhecimentos disponibilizados em materiais pedaggicos.
O indivduo forma-se, apropriando-se dos resultados

da histria social e objetivando-se no interior dessa
histria, ou seja, sua formao realiza-se por meio da
relao entre objetivao e apropriao. Essa relao
se efetiva sempre no interior de relaes concretas
com outros indivduos, que atuam como mediadores
entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade
humana objetivada. A formao do indivduo sempre
um processo educativo, podendo este ser direto ou
indireto, intencional ou no-intencional, realizado por
meio de atividades prticas ou de explanaes orais
etc. (DUARTE, 2004, p. 51).
A funo social, segundo Duarte (2004), constitui-se de modo

estabelecido entre sujeitos e o objeto cultural em cujas relaes
157
interpessoais h uma prtica social determinada por seus significados
que definem uma maneira de existir nessas relaes sociais.
No que se refere aos processos psicolgicos, a ruptura

entre o sentido e o significado das aes humanas tem
como uma de suas consequncias o cerceamento do
processo de desenvolvimento da personalidade
humana. Isso ocorre porque o indivduo, por vender
sua fora de trabalho e, em decorrncia disso, ter o
sentido de sua atividade como algo dissociado do
contedo dessa atividade, acaba distanciando o
ncleo de sua personalidade da atividade de trabalho.
O trabalho torna-se algo externo e estranho
personalidade do indivduo quando, na realidade,
deveria a atividade centrar-se em termos do processo
de objetivao da personalidade do indivduo. Sem a
possibilidade dessa objetivao, a personalidade fica
restrita, limitada em seu desenvolvimento. Igualmente
o indivduo no tem na atividade de trabalho, com
raras excees, algo que o impulsione a se apropriar
de conhecimentos, habilidades e valores que o
enriqueam como ser humano. Foge aos limites deste
artigo analisar todas as implicaes desse processo
altamente alienante e profundamente desumano.
Deixo apenas registrado que considero ser esse um
tema fundamental para ns, educadores, que
trabalhamos com a formao das novas geraes
numa sociedade que retira das pessoas a prpria
possibilidade de elas crescerem como indivduos por
meio de seu trabalho. (DUARTE, 2004, p. 59).
No processo de objetivao das relaes com objetos materiais e

no-materiais da cultura humana, em processos comunicativos de
interao entre indivduos, h o processo de apropriao da cultura pelo
qual o indivduo estabelece o complemento de sua relao objetal.
158
Para Duarte (2004), a personalidade humana no consegue se
desenvolver nas relaes de trabalho por se tratar de uma atividade
alienante que afasta o trabalhador do processo de objetivao e
apropriao
dos
conhecimentos
habilidades
necessrias
para
desenvolver suas possibilidades potencializadoras de crescimento

individual.
Ainda hoje no faltam pesquisadores e idelogos de

todo tipo tentando explicar as diferenas sociais como
sendo consequncia de processos biolgicos internos
aos indivduos (herana gentica, processos
neurofisiolgicos, hormnios etc.). Em termos de
educao escolar, por exemplo, so bastante
recorrentes as mais diversas formas de explicar a
trajetria escolar dos indivduos por referncia a
fatores primariamente orgnicos. Sem desconsiderar a
necessidade do avano do conhecimento sobre o
nosso prprio organismo e sem desconsiderar a
necessria base orgnica dos processos psicolgicos,
Leontiev afirmava que no existem indivduos
biologicamente predispostos ou no-predispostos
atividade artstica ou cientfica ou outra qualquer, mas
sim o contrrio, que a apropriao das obras artsticas,
cientficas etc. que cria nos indivduos o talento
correspondente quele campo da atividade humana.
Por certo essa uma apaixonada e mais do que nunca
atual defesa do papel da educao em geral e em
especial da educao escolar na formao dos seres
humanos. (DUARTE, 2004, p. 59-60).
Ampliando esse conceito de objetivao e apropriao de

conhecimento, em outro contexto, na educao escolar, conforme o
resultado de pesquisa de campo de Leal (2010), evidencia-se que a
aprendizagem deveria ser entendida como a da apropriao de
159
contedos para instrumentalizar os estudantes na compreenso da
realidade.
Assim, nesta perspectiva, estes jovens esto formando

sua concepo de mundo e de sociedade a partir do
contedo ideolgico presente nesta sociedade, pois
esto se apropriando das significaes, das ideias e
opinies expressas nessas significaes que veiculam
um contedo ideolgico expresso pelas palavras e
conceitos que, nesta sociedade dividida em classes,
significa o contedo prprio da classe dominante, as
ideias e valores desta classe. (LEAL, 2010, p. 293).
A educao escolar seria um possvel lugar para promover uma

conscincia individual ao internalizar o contedo ideolgico das normas,
regras e dos valores eleitos como fundamentais para o convvio em
sociedade. No contexto escolar, a apropriao das significaes
essencial para a formao de conceitos necessrios para elaborar
pensamento abstrato e ressignificar singularmente o processo de
individuao.
Principalmente na etapa da adolescncia ocorrem mudanas no
desenvolvimento psicolgico que contribuem para a formao da
personalidade. Ao se tornar sujeito social, o adolescente entra nessa
idade de transio vivenciando um drama que contm momentos de
estabilidades e de crises, alternando a postura e a conduta entre ser
criana e ser adulto.
160
[...] a adolescncia o perodo em que se formam os
conceitos e o pensamento abstrato, que possibilitam
ao indivduo a autoconscincia, o conhecimento de si
mesmo e da realidade em que vive. Esse
desenvolvimento permite que se compreendam os
fenmenos em suas relaes e nexos, mas isso no se
d de forma automtica, como vimos. Precisam ser
formados os instrumentos cognitivos para tal, no que
a
educao
escolar
pode
contribuir
fundamentalmente, pois por trabalhar com os
conhecimentos cientficos e com conceitos abstratos,
pode favorecer, se orientada para este fim, o
desenvolvimento do pensamento terico que permite
a compreenso da realidade por meio de
generalizaes e abstraes, compreendendo a
realidade para alm da sua aparncia manifesta, em
sua essncia, revelando suas relaes e nexos.
Para isso, no basta o contato com o conhecimento
cientfico, sendo necessria a apropriao desses
conhecimentos como ferramentas e instrumentos de
compreenso da realidade e, como j disse antes, para
que isso se d, torna-se necessrio que a atividade de
estudo se constitua como uma atividade significativa,
com um sentido, orientada para seu objetivo, que a
aprendizagem, com um motivo claramente vinculado a
esse objetivo, a aquisio do conhecimento em uma
perspectiva de ao consciente e transformadora na
realidade.
Na forma como est estruturada a educao escolar,
isso no tem se mostrado possvel, o que implica que
ela seja organizada de outra maneira. Nesse sentido, a
contribuio, no campo da psicologia, pode ser
oferecida por meio do referencial terico da Psicologia
Histrico-Cultural e, no campo da educao, por meio
do referencial terico da Pedagogia Histrico-Crtica.
(LEAL, 2010, p. 304-305).
Nas relaes humanas como produto social, a educao escolar

participa da formao da personalidade ao desenvolver as funes
161
psicolgicas superiores, nas mltiplas possibilidades de interpretao e de
contradies do pensamento.
Os polos afetivos e cognitivos como unidade constituinte da
personalidade; a conscincia individual que interpreta e ressignifica
continuamente uma operao que compe e reconstri novas maneiras
de compreenso e interpretao, tornando-se uma autoconscincia que
constantemente desenvolve conceitos ao ampliar e reformular suas
prprias concepes de mundo enquanto atividade intelectual.
A base real da personalidade se constitui pela estrutura do
conjunto de atividades que acontece no entrelaamento do sujeito com
sua concepo de mundo, ao qual se incorporam pela estruturao ativa
hierarquizada das relaes do reflexo psquico e da conscincia que
requer,
no
movimento
interno,
processos
de
subordinao
ressubordinao de seus motivos (LEONTIEV, 1983). Portanto:
A situao real psicolgica originada pelas relaes do

sujeito com o mundo em seu entrelaamento, dentro
das quais e independentemente de seu desejo
incorporar cada uma de suas aes e cada um de seus
atos de comunicao com as demais pessoas, exige
dele uma orientao dentro do sistema destas
relaes. Em outras palavras, o reflexo psquico, a
conscincia, j no pode seguir orientando as distintas
aes somente do sujeito, ela deve tambm refletir
ativamente a hierarquia de suas relaes, o processo
de subordinao e ressubordinao de seus motivos. E
isto requer um movimento interno especial da
conscincia. (LEONTIEV, 1983, p. 172, traduo
57
nossa).
162
O processo de internalizao como um processo comunicativo
entre pessoas, a conscincia de si mesmo, de seu mundo particular e
singular se constitui em processos de subordinao a sistema de relaes
hierarquizadas que se inicia na interao familiar e social, nos processos
de escolarizao, nos interesses, na descoberta de sua sexualidade, na
sua conscincia e trajetria de vida, enfim so processos de
ressubordinao de seus motivos.
No movimento da conscincia individual, descrito

anteriormente como processo de trnsitos mtuos de
contedos e significaes diretamente sensvel, que
em dependncia dos motivos da atividade adquirem
um ou outro sentido, manifesta-se agora um
movimento ainda contido em uma s dimenso. Se o
movimento
descrito
anteriormente,
podemos
imaginariamente represent-los como contido no
plano horizontal, deste novo movimento podemos
imaginar contido no plano vertical. Desse movimento
que consiste em correlacionar os motivos entre si:
alguns motivos ocupam um certo lugar hegemnico e
subordinam a eles outros motivos; outros, ao
contrrio, descendem da categoria de subordinados e
inclusive perdem por completo a funo de conferir
sentido. A gnese deste movimento expressa em si a
gnese do sistema de vnculos entre os sentidos
pessoais: a gneses da personalidade. (LEONTIEV,
58
A gnese da personalidade consiste da dinmica dos motivos que

se expressam em relaes de subordinaes de correlacionamentos
entre si constituintes de um sistema de vnculos que conferem um
163
sentido pessoal. um sistema em movimento contido num processo
contnuo de formao da personalidade no mundo psquico.
A conscincia no se reduz a um mundo interno,

isolado; ao contrrio, se est intimamente vinculada
atividade, s pode ser expresso das relaes do
indivduo com os outros homens e com o mundo
circundante, sendo social por natureza. Mas a
passagem do mundo social ao mundo interno,
psquico, no se d de maneira direta, pois o mundo
psquico no cpia do mundo social. No trnsito da
conscincia social para a conscincia individual, a
linguagem e a atividade coletiva laboral tm papel
fundamental. Sendo o trabalho atividade socialmente
organizada, a linguagem torna-se necessidade e
condio para o desenvolvimento social e individual
dos homens. Pela linguagem os homens compartilham
representaes, conceitos, tcnicas, e os transmitem
s prximas geraes. O homem apropria-se das
significaes sociais expressas pela linguagem e
confere-lhes um sentido prprio, um sentido pessoal
vinculado diretamente sua vida concreta, s suas
necessidades, motivos e sentimentos.
A relao entre a significao social, o sentido pessoal
e o contedo sensvel, emocional, o principal
componente da estrutura interna da conscincia.
(ASBAHR, 2005, p. 111).
Qualitativamente a estrutura interna da conscincia individual

depende da linguagem social formada por palavras polissmicas que
assumem
significaes
sociais
para
atribuir
sentido
pessoal
condensado na palavra. No encontro da conscincia individual com a

conscincia coletiva, uma relao emocional acontece ao envolver o
164
contedo sensvel das representaes e conceitos na dinmica do
movimento entre pensamentos e sentimentos.
As condies, necessidades e circunstncias da vida concreta so
vinculadas nos motivos da atividade de trabalho coletivo e nas relaes
humanas, as quais so subordinadas pela dinmica de mudanas das
relaes sociais objetivas ao longo do desenvolvimento psquico.
Sentido pessoal e motivo esto intimamente

relacionados, e para que possamos encontrar o
sentido
devemos
descobrir
seu
motivo
correspondente. O sentido pessoal indica, portanto, a
relao do sujeito com os fenmenos objetivos
conscientizados.
O sentido no algo puro, uma criao metafsica da
mente dos homens. Ao contrrio, todo sentido
sentido de algo, sentido de uma significao. Embora
sentido e significao no sejam coincidentes, esto
ligados um ao outro na medida em que o sentido
exprime uma significao. (ASBAHR, 2005, p. 111).
A personalidade se estrutura na complexificao da subjetividade

da objetivao e apropriao dos reflexos do meio social (exterior) desde
o incio do nascimento num processo contnuo de formao e
desenvolvimento dos processos de objetivao e de apropriao.
Toda ao humana est orientada para um objeto, de

forma que a atividade tem sempre um carter objetal.
O xito de uma atividade est em estabelecer seu
contedo objetal. O ensino tem a ver diretamente
com isso: uma forma social de organizao da
apropriao, pelo homem, das capacidades formadas
165
scio-historicamente e objetivadas na cultura material
e espiritual. Esta apropriao requer comunicao em
sua forma externa. Em suas formas iniciais, esta
comunicao no est mediatizada pela palavra, mas
pelo objeto. (LIBANEO, 2004, p.7-8).
A conscincia constituda pelos polos cognitivos e afetivos como

unidade se transforma no movimento do processo de aprendizagem e da
apropriao de conhecimentos (objetos) de uma cultura, na humanizao
com outros sujeitos na escola, na interao com outros humanos.
Esses jovens, portanto, armados e limitados pelas

representaes e ideias dominantes, por eles
internalizadas e, assim, constituintes de sua
conscincia, estabelecem uma relao com a realidade
de forma fragmentada e parcializada, no conseguem
olhar para o todo, organizando-o. Desenvolvem uma
percepo individualizante, olhando os fenmenos de
forma particular, para aquilo que especfico e, desta
maneira, no conseguem compreender os fenmenos
em suas mltiplas determinaes, sem penetrar sua
essncia.
O fato de se manterem na aparncia dos fenmenos
se d por terem formado basicamente o pensamento
emprico, prprio da vida cotidiana e, neste sentido, a
educao escolar que poderia lhes proporcionar o
desenvolvimento do pensamento terico, no foi
capaz de faz-lo. A forma como a escola tem
organizado as disciplinas, os contedos e a
metodologia no tem possibilitado que o ensino
impulsione o desenvolvimento de seus alunos. Esta
organizao vai determinar o tipo de conscincia e de
pensamento que se formar nos educandos no
processo de assimilao dos conhecimentos, atitudes
e hbitos, o que, na estrutura atual do ensino, tem
determinado a constituio da conscincia alienada,
como se v com estes jovens. (LEAL, 2010, p. 301).
166
Na busca de realizao de seus interesses e das escolhas
individuais, nem sempre a escola consegue oferecer um sentido na vida
de seus estudantes para envolv-los na participao do processo
educativo.
Para Elkonin (1978, p. 548), a adolescncia um perodo de grande
responsabilidade
no
desenvolvimento
do
homem
futuro.
Os
adolescentes podem ser rudes, grosseiros, violentos, resistentes, com

alto grau de irritabilidade, excitabilidade excessiva, constante troca de
humor e conflituosos entre si e com os adultos. Mas, ao mesmo tempo,
imitam as condutas, aes e maneiras de agir dos adultos, replicando
pouco as facetas positivas e muito as negativas.
Nas relaes estabelecidas com os jovens na educao escolar, as
suas necessidades no encontram na escola pblica espao para se
tornar um lugar que envolva as dimenses afetivas e cognitivas na
intencionalidade
do
processo
educativo
organizada
para
desenvolvimento do pensamento terico como sentido de atividades de

estudos.
Nesta organizao, as disciplinas no se articulam

entre si, os contedos so apresentados de forma
mecnica, fundamentados na lgica formal, formando
apenas o pensamento emprico, que proporciona
somente a tarefa de classificar os objetos segundo
seus traos externos, sua identificao e descrio.
Para que a conscincia se constitusse na direo da
humanizao, seria necessria outra estrutura,
fundamentada na lgica dialtica, que pe a
descoberto as passagens, o movimento e o
167
desenvolvimento, podendo examinar as coisas de
acordo com sua natureza e, assim, favorecer o
pensamento terico, que se apoia nas construes
verbais. O desenvolvimento de uma relao terica
para com a realidade permite a sada da cotidianidade.
(LEAL, 2010, p. 301).
A dissertao de mestrado de Checchia (2006), O que jovens alunos

de classes populares tm a dizer sobre a experincia escolar na adolescncia,
escutou estudantes do ensino fundamental. Notam-se como suas vozes
so provocativas e refletem um discurso generalizado sobre os
processos de escolarizao das escolas pblicas. Ficam evidentes nesse
trabalho as facetas positivas e negativas desses jovens.
A autora parte do discurso formulado no interior da escola e do
senso comum desses jovens, indicando que a viso de aborrecente
atribuda a eles provm de rtulos estigmatizantes e estereotipados para
culpabiliz-los pelo fracasso escolar, contrastando com as falhas de um
processo educativo.
Cecchia (2006) analisa tambm os discursos dos jovens em relao
s falhas do processo educativo e verifica que eles percebem a dinmica
das relaes estabelecidas entre ensino e aprendizagem e se posicionam
de maneira crtica e reflexiva, ou seja, a autora revela em sua pesquisa
jovens conscientes, fato que contradiz o senso comum dos professores
ao apontar os jovens como culpados pelo fracasso escolar, por no
conseguirem ou serem capaz de aprender.
168
Se neste sentido que os jovens vm formando sua
concepo de mundo, possvel dizer que a escola
cumpriu sua funo. Isso pode parecer contraditrio
com o que foi dito antes, de que a escola falhou, mas
no . Ela falhou ao no garantir aos alunos
competncia no uso dos signos e cdigos sociais, mas
no falhou em sua funo de transmisso de ideias,
representaes e valores; nisso ela obteve sucesso.
Mesmo ao no garantir a competncia no uso dos
signos e cdigos ela tambm cumpre a lgica, dando
uma formao mnima e to insuficiente que contribui
para a manuteno do status quo, fazendo parecer
que o indivduo que no foi capaz de aprender.
(LEAL, 2010, p. 294).
Ao reproduzir discursos do senso comum sobre o processo de

escolarizao, os jovens evidenciam suas impresses sobre o modo de
ensinar e do esvaziamento de sentido nas prticas docentes. As vozes
dos estudantes problematizam o processo educativo e as situaes de
aprendizagem de uma escola pblica.
Mas essas denncias das crianas inserem-se na

mesma lgica de transferir a culpa pelo fracasso,
historicamente atribuda aos alunos e s suas famlias,
ao professor. Este equvoco de natureza ideolgica
est presente tambm no discurso de psiclogos e de
educadores mais crticos que no pensam a escola no
interior das contradies de uma sociedade de classes,
mas atribuem o que se passa nas escolas pblicas ao
despreparo, incompetncia, ao desequilbrio
emocional e a tantos outros estigmas atribudos aos
educadores. (ASBAHR, 2006, p. 68).
169
Procura-se um culpado nesse processo educativo para justificar a
falta de aprendizagem, a violncia generalizada e simblica, o
autoritarismo na busca da autoridade, o mascaramento das condies
concretas de trabalho pedaggico e a falta de recursos financeiros.
Por fim, diante de tais consideraes, evidencia-se a

relevncia em atentar para o que os jovens alunos tm
a dizer e ensinar: revelam uma experincia escolar
predominantemente atravessada pela no-escuta,
pelo desrespeito e humilhao, em um contexto no
qual a indisciplina tida como vandalismo e em que os
estudantes
so
vistos
como
aborrecentes,
irresponsveis, rebeldes, violentos ou marginais e
tidos como fonte de medo e ameaa; apontam uma
preocupao com a qualidade do ensino nas escolas
pblicas, ilustrando o carter dual da educao no
Brasil em que vigora a precariedade do ensino
destinado s classes populares, regido sob uma
poltica educacional que se esfora em ocultar a sua
defasagem; evidenciam a necessidade de se romper
com a imagem que socialmente instituda sobre os
jovens, difundida pela opinio pblica e endossada por
teorizaes naturalizantes; e, ainda, explicitam uma
articulao entre rtulos relativos condio de
adolescentes e de alunos de classes populares.
(CHECCHIA, 2006, p. 160).
O que apresentamos em nosso trabalho de produo de snteses

sobre o conceito de formao da personalidade evidencia que a unidade
afetivo-cognitiva entrelaa-se com as vivncias, agimos de acordo com
as expectativas e interesses que temos em relao ao outro ou outros,
uma relao de trocas que agrega valores e sentimentos, desejos e
vontades, emoes e autocontrole, portanto, interage nos processos de
170
aprendizagem como produto do sistema capitalista ao desenvolver as
funes psicolgicas superiores.
As pesquisas indicam que os rtulos estigmatizam os estudantes e
barreiras surgem no processo de aprendizagem afastando os jovens da
atividade de estudos. A precariedade de ensino nas escolas pblicas
desencadeada pelo fato de ocultar a defasagem de aprendizagem, a falta
de organizao e de sistematizao de um processo educativo que no
considera o polo afetivo entrelaado com a atividade cognitiva.
Na atualidade, a educao escolar pode ser entendida como
complemento da educao familiar, e esse complemento colaborativo
inicia-se na Educao Infantil como corresponsabilidade do Estado com a
famlia para a educao de seus jovens. A integralidade da educao
seria um prximo passo, na educao escolar, de modo geral, a
responsabilidade e cobranas sobre a aprendizagem do aluno aponta
para o professor que complementa a educao da famlia, para ser algo
integral, a famlia deveria efetivamente participar da gesto escolar e
pedaggica, ser uma comunidade escolar que concretamente atuasse em
todas as instancias no interior da escola, portanto, no alcanamos esta
unidade escolar com a comunidade por ser uma utopia pedaggica.
A obrigatoriedade da matrcula da criana dos quatro aos
dezessete anos de idade implica um direito pblico subjetivo para a
universalizao da Educao Bsica, ser uma escola que atenda a todos
indica que as polticas pblicas no consideram questes pertinentes ao
desenvolvimento psicolgico. A Educao fundamenta-se e tem uma
organizao que reflete as posies idealizadas nas polticas de Estado
171
para atender um nmero maior de crianas e adolescentes. Entretanto, a
educao escolar, em suas contradies internas, ainda um lugar
possvel
do
desenvolvimento
humano
das
suas
mximas
potencialidades que impacta numa pequena parcela de alunos.

Para Vigotski, a educao escolar tem papel fundamental para a
transformao do homem concreto, por entender que:
a educao que deve assumir o papel central da

transformao do homem este caminho de formao
da conscincia social das novas geraes, a forma
bsica para alterar as caractersticas histricas
humanas. Novas geraes e novas formas de educao
representam o caminho principal que historicamente
seguir enquanto criador de novas caractersticas
humanas. (VALSINER; VAN DER VEER, 1994, p. 181,
59
traduo nossa, grifos do autor).
Os jovens no aprendem pelo mtodo da exausto, ou da

repetio, ou da memorizao, ou de exerccios resolvidos e muito
menos pelo ato de copiar textos da lousa. Entendemos que a atividade
de reproduo como processo de imitao no proporciona um nico
caminho adequado para promover processos de aprendizagem que
potencialize as capacidades e habilidades do psiquismo humano.
Enfim, apresentamos neste captulo snteses de pensamentos para
fundamentar um conceito sem a pretenso de esgotar o assunto, mas de
provocar a necessidade de compreendermos qual o papel da educao
escolar para contribuir com a formao da personalidade. Nosso
entendimento sobre os processos de humanizao nos coloca como
172
defensores da educao escolar como lugar para promover e
desenvolver: a aprendizagem, a conscincia, o psiquismo humano, a
unidade dos polos afetivo e cognitivo, a individualidade, o pensamento
crtico e criativo. Portanto, so essas contribuies histricas e culturais
verdadeiras relaes humanas que depende da filogneses para em
conjunto desenvolver a personalidade em um contnuo processo de
aprendizagem, de colaborao e interveno de outro e outros.
173
CONSIDERAES FINAIS
Partimos das premissas elaboradas pela psicologia reflexolgica

soviticas para compreendermos historicamente os aportes tericos
sobre o conceito de personalidade. Neste trabalho de estudo
bibliogrfico e de reviso das produes acadmicas partimos das
indagaes comuns dos professores sobre o processo de aprendizagem e
sua relao com a formao humana. Perguntas retricas que culminam
em opinies que colocam o aluno como o principal culpado pela falta de
aprendizagem ou pelo desinteresse em relao ao ato de aprender e de
pensar. Ou, ainda, que responsabilizam o sistema educacional pblico
pela falta de qualidade no interior das escolas pblicas.
Enfim, a realidade concreta da escola pblica nos deixa em
situao angustiante quando assistimos ao drama da dinmica escolar,
ou verificamos e acompanhamos os resultados das pesquisas acadmicas
sobre a aprendizagem. Poderamos tentar buscar respostas para esses
questionamentos retricas, em uma ampla reviso das teorias sobre a
aprendizagem e suas doutrinas como pensamento cientfico, e ainda no
conseguiramos esgotar o assunto ou organizar um manual de como
ensinar e aprender.
A rotina de um trabalhador da rea de educao cheia de
imprevistos e, no dia a dia, a dinmica profissional induz a aes mais
prticas do que tericas. Muitas vezes o que cobrado de um professor
174
coordenador pedaggico a soluo para a educao; no entanto,
esquecem que o papel desse profissional implantar e articular as
polticas pblicas no interior da escola.
Sempre em minha rotina h a necessidade de realizar tarefas que
esto longe das atribuies de professor coordenador pedaggico; em
certos momentos, a necessidade do professor de ter um professor
coordenador que brigue com os alunos ou responsveis. Por falta de
funcionrios, no desvio da funo, os professores nos tornam bedis ou
inspetores de corredor, de modo que esperam que cuidemos da
disciplina dos alunos para que as aulas no tenham interferncias dos
indisciplinados.
claro que na educao escolar das escolas pblicas h um
descrdito de todos em relao sua funo transformadora de tornar o
estudante capaz de se apropriar de conhecimentos e saberes para a
construo singular de suas funes psicolgicas superiores. Segundo
Vigotski (1984), as prticas escolares mediadas pelo professor teriam o
intuito de ampliar a zona de desenvolvimento real do estudante para a
zona de desenvolvimento proximal ou prximo dos conhecimentos
daquele que conduz seus alunos, ou seja, o professor.
Entre as dificuldades apontadas, na educao escolar, o que
realizamos o que conseguimos concretizar com as reais possibilidades
de trabalho que possumos, evidente que temos professores, alunos e
equipe de gesto comprometida em encontrar solues para os
problemas do cotidiano. Ou, em outras escolas h a desorganizao, falta
de lideranas, de compromissos com a sua profisso de educador e de
175
seu papel de transformador dos mundinhos aos quais os alunos possam
pertencer, a escola se torna esvaziada de sentidos para a vida. E, h
alunos que se perderam nessa areia movedia e pouco a escola poder
contribuir para o seu desenvolvimento humano, ao longo do processo de
escolarizao ficaram lacunas por falta de acompanhamento e de
atividades
diferenciadas
para
diminuir
suas
dificuldades
na
aprendizagem.
O processo no interior da escola dinmico, por isso, muitos dos
nossos planejamentos no so cumpridos conforme idealizamos. Assim,
o prprio planejamento idealizado um fator de dificuldade, ou seja, se
no houver flexibilidade no cronograma, a escola poder entrar em
descompasso e o projeto entrar em crise por falta de um replanejamento.
As teorias pedaggicas no so compreendidas pelos professores
como meio de fundamentar seu fazer pedaggico. Para muitos deles, os
tericos so desnecessrios por no fazerem parte da realidade da sala
de aula. Em certo momento, percebo que os professores se fecham para
as teorias e trabalham no espontanesmo de um fazer sem compromisso
com as teorias pedaggicas por no conseguirem realizar a prxis da
teoria em suas prticas de ensino.
Ao responder pergunta sobre a formao humana entraramos no
campo filosfico sobre o que o homem ou sua natureza humana.
Muitos filsofos contribuiriam na tentativa de responder essa pergunta e
ainda no chegar ao homem concreto, mas iramos construir um homem
idealizado fundamentado no que poderia agregar para a constituio da
176
existncia humana como pressuposto para responder parcialmente essa
indagao.
O conceito personalidade no campo da Educao assume a sua
importncia na perspectiva da Psicologia Histrico Cultural por trazer
outra concepo de homem. Para essa nova compreenso sobre o
indivduo, os determinismos positivistas do comportamentalismo so
abandonados como resposta devido ao grau de complexificao que
alcanou o sujeito enquanto sujeito social e histrico pertencente a um
dado processo de humanizao na sociedade. Para a superao da
concepo de homem como ser biolgico, um organismo que interage
biologicamente com o meio ambiente, o homem compreendido
enquanto transformador do meio ambiente de forma ativa, o homem se
humaniza com outros homens pela apropriao da cultura.
O estudo do conceito de personalidade apresentado neste
trabalho, a partir da matriz da psicologia sovitica do sculo XX, tem
incio com a compreenso filogentica do organismo biolgico, sobre a
qual, sinteticamente, apresentamos as concepes de Pavlov no tocante
ao reflexo condicionado e sua teoria sobre os temperamentos. Depois
nos
trabalhos
de
Bechterev,
conhecidos
como
Reflexologia,
encontramos uma primeira compreenso filogentica e ontogentica

como necessidade de estudar o psiquismo humano objetivamente como
produto biolgico e social. Evidenciamos como foram importantes os
trabalhos de Kornilov para fomentar o debate acadmico ao incorporar
na psicologia os pressupostos do materialismo histrico-dialtico em
seus trabalhos de Reactologia apesar de sofrer duras crticas ao
177
assumir uma postura metodolgica da dialtica marxista e se anunciar
como o fundador da Psicologia Marxista. Tais foram os caminhos
metodolgicos da pesquisa bibliogrfica que percorreu a histria da
psicologia sovitica, para denominarmos de aportes conceituais da
psicologia sovitica considerados relevantes para o entendimento do
conceito de personalidade desenvolvido por Vigotski.
Denominamos de matriz russa o conjunto dos trabalhos cientficos
da psicologia sovitica de Pavlov, Bechterev e Kornilov, a gnese de uma
matriz psicolgica, tidos como origem e fonte de inspirao para a
problematizao, crticas e reflexes necessrias compreenso da
formao do pensamento dialtico deixado na obra de Vigotski e
colaboradores, que compe a forma da matriz da Psicologia HistricoCultural.
Com a apropriao dessas premissas histricas, demos incio ao
processo de produo das snteses tericas para entender o conceito de
personalidade. As transformaes das dimenses filogenticas e
ontogenticas no ocorrem de forma sincronizada ou cronolgica, h
variaes conforme o pertencimento a uma determinada cultura e etnia.
Na formao da personalidade do indivduo, o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores se estabelece com o mundo exterior no
processo de interiorizao das relaes humanas determinadas pelas
atividades de mediaes para a compreenso dos smbolos, signos e
conceitos culturais que se incorporam na formao de sua conscincia
para orientar sua conduta diante de um momento histrico, cultural e
social.
178
Evidenciamos o conceito de personalidade contido de forma
esparsa ao longo da coleo Obras Escogidas de Vigotski, um conceito
que encontramos tecido em outras implicaes por ser a chave de
entendimento da constituio do ser humano. Em cada captulo a
descoberta desse conceito imbricado em outros, o conceito de
personalidade assume a sua importncia como categoria na Psicologia
Histrico-Cultural. Essa coleo originalmente escrita no vernculo da
Lngua Russa foi editada e disponibilizada em duas verses de traduo:
Lngua Espanhola e Lngua Inglesa. A leitura das Obras Escogidas
requereu a necessidade de uma leitura atenta, ao buscar os significados
das palavras da Lngua Espanhola, para ampliar o significado contido
nesse texto foi preciso a consulta da verso na Lngua Inglesa, para no
perder o fio condutor do sentido de seu pensamento dialtico.
O processo de desenvolvimento da personalidade um processo
contnuo de aprendizagem, um automovimento de transformao do
psiquismo e da conscincia, que ocorre continuamente desde a infncia:
um processo de desenvolvimento do carter ao interiorizar e agregar
valores de aspiraes, atraes, motivos e interesses por meio dos quais
na fase da adolescncia, os jovens dentro de suas possibilidades de vida
encontram sentido para promover uma possvel orientao de sua
conduta social e insero na sociedade.
O ponto de viragem dessa conduta social, da fase da adolescncia
para a adulta no segue uma ordem cronolgica. O conceito de
adolescncia na
contemporaneidade assume
outras perspectivas
psicolgicas no sentido de ser possvel existir adultos com condutas e
179
comportamentos tpicos dos adolescentes. Essa nova direo a que os
adolescentes aspiram para si, suas possveis escolhas de vida, ou seja,
pela sua vivncia e insero social desenvolve singularmente sua
subjetividade pela atividade intelectualizada de desenvolvimento do seu
psiquismo. Num primeiro momento, isso se d pela educao para a sua
formao como indivduo sujeito aos processos histrico e cultural; e, em
outro momento, continua a desenvolver pelo trabalho a especializao
de suas funes psicolgicas superiores apropriadas de forma objetiva para
realizar atividades reprodutivas ou atividades produtivas.
Voltando s indagaes dos professores sobre os processos de
aprendizagem nessa perspectiva, concordamos que a formao do
professor fundamental para desenvolver sua prtica pedaggica em
sala de aula. O conhecimento cientfico amplia as possibilidades de o
professor contextualizar os contedos de sua disciplina de forma a se
tornar interdisciplinar e no ser um fragmento isolado em si mesma, e
sem sentido com o contexto histrico-cultural.
A formao da personalidade, mediado pela educao escolar,
ainda um tema pouco estudado e que envolve posies contraditrias
na contemporaneidade. Ao considerarmos os pressupostos tericos
estudados neste trabalho, o processo educativo participa das complexas
transformaes do desenvolvimento do psiquismo, mas um processo de
humanizao intencional com a finalidade de proporcionar a apropriao
e objetivao dos conhecimentos de arte, filosofia, histria, linguagem e
outros para a formao de um pensamento dialtico enriquecido pela
180
produo cultural como possibilidade de desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, da conscincia e personalidade.
A prxis pedaggica na perspectiva da Psicologia HistricoCultural visa apropriao da cultura com a finalidade de desenvolver o
psiquismo humano para constituir a unidade afetivo-cognitiva na
personalidade. Entretanto, o processo educativo sem sentido no seu
fazer pedaggico se esvazia de significado para o professor e aluno, que
cumprem uma rotina de tarefas escolares em seu interior delimitado pela
organizao sociocultural qual pertencem. O aluno participa das aulas
anotando em seu caderno o contedo da lousa, espera-se estudar
prestando ateno nas explicaes do professor como nico meio de
aprendizagem, ao reproduzir os contedos copiados da lousa ou quando
tem acesso as respostas dos livros didticos e materiais disponibilizados
pelo sistema educacional em formatos de apostila denominados de
cadernos de aluno.
Na prxis pedaggica, na perspectiva da Psicologia HistricoCultural, na relao professor-aluno, h o entrelaamento de vnculos
afetivos que encontra em seu fazer pedaggico o sentido para os
estudos. O sentido surge do professor que parte de suas vivncias em
relao ao conhecimento cientfico ao transformar em snteses para
apresentar aos jovens como parte de um pensamento concreto portador
de significados e conceitos.
O desenvolvimento desse processo educativo transforma o
pensamento concreto em pensamento abstrato, dialogando para
provocar a crtica e a reflexo sobre esse conhecimento cientfico para,
181
na objetivao, propiciar a sua apropriao. A apropriao como
processo de aprendizagem que internaliza o conhecimento cientfico
desenvolve as funes psicolgicas superiores para operar como um
instrumento intelectual de transformao da conscincia individual. Na
atividade mediadora, o foco da aprendizagem dialtico em relao
atividade de reproduo e atividade de produo para a formao de um
pensamento terico.
Ao acaso, as realidades de uma escola afloram na atividade do
docente e refletem na conduta indisciplinada dos estudantes que
comeam com o ato de no realizar uma determinada atividade at a
vocalizao ou agresso ao docente. O que motiva os estudantes a
quererem participar das atividades em sala de aula, muitas vezes, no so
os efeitos coercitivos ou as ameaas do professor, o despertar da
conscincia sobre as relaes de classe e a necessidade de sobreviver em
uma determinada sociedade. Tambm, quando h a autoconscincia para
descobrirem que no so alunos, mas estudantes ativos responsveis
pelo seu desenvolvimento e de suas potencialidades h um processo de
objetivao e apropriao.
Para esse despertar, objetivamente, o trabalho docente se
desenvolve de maneira contnua, inicia-se pelo planejamento anual para
ter um panorama sobre os contedos que sero proporcionados durante
o ano. Os contedos, apesar de delimitados em uma sequncia linear, em
um currculo que envolve diversas disciplinas para ocorrer uma qualidade
de aprendizagem, participam da educao escolar de forma fragmentada
e so apresentados aos alunos de maneira breve.
182
Na diversificao das prticas de aulas, incorporando o processo
de
leitura,
ampliam-se
as
possibilidades
de
significaes
ressignificaes de seus smbolos e signos contidos nas palavras.

Tambm, por meio da escrita, desenvolve-se o processo de objetivao
que se concretiza pela elaborao da produo textual em gneros, uma
criao que envolve a organizao e sistematizao do pensamento
conceitual. A interveno pedaggica faz parte das relaes humanas
para promover a conscincia individual, sem perder de vista que o
coletivo participa dessa dinmica e no dilogo entre seus participantes
que encontramos sentido para no esvaziar as aulas de significados e
ressignificados histrico-culturais contextualizados pelo conhecimento
cientfico.
Considerando a educao escolar um campo de formao da
personalidade
da
infncia
adolescncia,
esta
contribui
na
contemporaneidade para a reproduo de contedos histricos e

culturais. H a necessidade de conhecermos dialeticamente quais os
aspectos objetivos que influenciam a personalidade na infncia e na
adolescncia para romper com essa estrutura reprodutora de excluso
social.
Deixamos indagaes para futuros estudos acadmicos, na
perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural: Qual a importncia de uma
autoavaliao?
Como
formular
avaliao?
Qual
instrumento
introspectivo favorece a expresso da subjetividade? A avaliao

diagnstica promove a autoconscincia? Qual o significado de aprender
para os professores e alunos? Como realizar uma atividade de estudos?
183
Como os alunos idealizam um bom professor? Como os professores
idealizam um estudante? Quais os significados da indisciplina? Qual a
importncia do processo de escolarizao na sociedade capitalista?
Para concluir este trabalho de snteses tericas, seria interessante
ampliar o conceito de personalidade com outras contribuies de
autores da matriz psicolgica alem, em dilogo com a obra de Vigotski.
Por outro lado, uma abordagem conceitual e terica poderia ser
trabalhada com maior profundidade sobre o conceito de atividade,
contido na obra de Davidov e de outros autores soviticos da Psicologia
Histrico-Cultural.
Concluindo, esperamos que o nosso intuito de oferecer uma
produo acadmica de sntese terica para a formao de professores
sobre a concepo de Vigotski com relao aprendizagem tenha
servido como uma possvel contribuio para compreender o conceito
de formao da personalidade. Para ampliar esse conceito, os arqutipos
contidos nos diversos mitos so as chaves para interpretarmos e
compreendermos genericamente quais so os tipos de personalidades.
Personalidade ou personalidades so nossas mscaras sociais e culturais
que aprendemos a usar para esconder a essncia imaterial, subjetiva e
espiritual do homem concreto, um homem que possui o livre arbtrio,
mas subordinado a leis e ordenamentos de uma hierarquia Divina.
184
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Carlos de Freitas; reviso tcnica: Angel Pino. Educao e Sociedade,
Campinas, v. 21, n. 71, p. 21-44, jul. 2000.
VINHA, Mrcia Pileggi; WELCMAN, Max. Quarta aula: a questo do

meio na pedologia, Lev Semionovich Vigotski. Psicol. USP, So Paulo, v.
21, n. 4, p. 681-701, 2010.
194
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. El significado histrico de la crisis de la
Psicologa. Madrid: Machado Libros, 2013. (v.2, tomo I)
VYGOTSKI, L.S. Obras escogidas. Pensamiento y Lenguaje. Conferencias

sobre Psicologa. Madrid: Machado Libros, 2014. (v. 2, tomo II)
______. Obras escogidas. Problemas del desarrollo de la psique. Madrid:

Machado Libros, 2012a. (v. 2, tomo III)
______. Obras escogidas. Paidologa del adolescente. Problemas de la

psicologa infantil. Madrid: Machado Libros, 2012b. (v. 2, tomo IV)
______. Obras escogidas. Fundamentos de defectologia. Madrid:

Machado Libros, 2012c. (v. 2, tomo V)
195
NOTAS
Para ampliar o entendimento: GADOTTI, Moacir. (2005), A Questo da

Educao Formal/No-Formal. In Instituto Paulo Freire. Estudos, Pesquisas,
Formao e Documentao. 1-11.
2
O termo competncia utilizamos para evidenciar que o aluno se apropriou das

habilidades para ir alm da atividade reprodutora, ser um estudante criativo para
produzir com suas ferramentas intelectuais um conhecimento, portanto, uma
capacidade para realizar algo a partir das habilidades que conseguiu colocar em
prtica a teoria apropriada, logo, a sua prxis. Tambm, sobre outro ponto de
vista sobre o termo competncia recomenda-se: PERRENOUD, Phillipe et al. 10
novas competncias para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000. PERRENOUD,
Phillipe et al. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos
professores e o desafio da educao. 1. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
3
Segundo Vzquez (1968, p. 199): Entre as formas de atividade prtica que se

exercem sobre uma determinada matria necessrio incluir tambm a
atividade cientfica experimental que satisfaz, primordialmente, as necessidades
da investigao terica, e, em particular, as da comprovao de hipteses. Essa
forma de prxis a que se manifesta quando o pesquisador atua sobre um
objeto material modificando vontade as condies em que se opera um
fenmeno. Tal o sentido da experimentao como prxis cientfica. O
pesquisador produz fenmenos que so uma reproduo dos que se do num
meio natural, mas os produz exatamente para poder estud-los num meio
artificial o do laboratrio sem as impurezas e perturbaes com que se
apresentam no meio natural e que, por essa razo, dificultam seu estudo.
Quando se trata de produzir determinados fenmenos com a ajuda do
instrumento fsico adequado, a atividade cientfica experimental ,
evidentemente, uma forma de prxis. Trata-se de uma atividade objetiva que d
lugar a um produto ou resultado real e objetivo.
Neste tipo de prxis a finalidade imediata terica. A experincia levada a
cabo para provar uma teoria, ou determinados aspectos dela. A experincia
feita atendendo a certas exigncias tericas com a finalidade de facilitar seu
desenvolvimento. Uma determinada experincia as realizadas em agronomia,
por exemplo pode ter consequncias prticas, mas no diretamente, e sim
atravs da teoria que procura comprovar.
196
4
No caso da prxis pedaggica, deve-se indagar como surgem e como se

estruturam historicamente as prticas educativas, para compreender o prprio
contexto social do qual emergem as necessidades da prxis, isto , requer
compreender o campo da educao escolar. As aproximaes conduzem aos
traos constitutivos do processo educativo pedaggico para viabilizao do
processo de educao, tais como o ensino escolar, o processo de aprendizagem,
o estudo para aquisio de conceitos cientficos pelos indivduos, o
desenvolvimento do pensamento terico, a apropriao desse conhecimento
pelos indivduos. Essas implicaes derivam, por seu lado, na necessidade de
levar em conta os modos e as formas dos processos de apropriao desse
conhecimento, do que consiste a relao ensino e aprendizagem, do
entendimento da educao como formao humana, do trabalho que o
professor precisa desenvolver para atingir esses objetivos, da formao do
professor e do prprio desenvolvimento humano. (HAMADA, 2015, p. 13).
Modos de grafia para o nome russo Bechterev: Bechterew, Bjterev,

Bekhterev, Bexterev.
O nome Vigotski encontrado, na bibliografia existente, grafado de vrias

formas: Vigotski, Vygotsky, Vigotskii, Vigotskji, Vygotski, Vigotsky. Optamos
por empregar a grafia Vigotski, mas preservamos, nas indicaes bibliogrficas, a
grafia adotada em cada uma delas. (DUARTE, 1996, p. 18).
The work of the modern Russian psychologists may be divided into several
branches. We notice a considerable development of the physiological school of
Professor Pavlov, and of the reflexological school of the late Bekhterev. The
psychologists as a rule share the objective position of the physiologists but carry
on their work on a much broader basis, approaching psychology from the point
of view of that structural behavior which is determined by social conditions.
(LURIA, 1928, p. 347).
To that wing belong most of the Russian psychologists who do not accept the
mechanistic point of view of the reflexologists. It will suffice in this connection
to mention the names of Professor Kornilov, Professor Blonski (his
psychological work is of a distinctly genetic character), Professor Bassov, and L.
Vigotski. Much has recently been done in the line of pedology, which in Russia is
understood to be the science of the growing organism and its symptom
complexes (including the somatic, psychological, and social peculiarities of the
child). Thanks to the work of the Russian scientists pedology has made
remarkable progress. The First Russian Congress of Pedologists, which took
place in January, 1928, and in the work of which over one thousand pedologists,
psychologists, and physicians participated, clearly indicated that pedology
attracts great attention in Russia. We must also mention here that the science
197
of applied psychology has greatly developed; unfortunately space
considerations will not permit us to discuss that subject at any length. (LURIA,
1928, p. 347-348).
9
O termo pedologia tem relao com o estudo da criana e seu desenvolvimento

no meio. Nessa perspectiva de Vigotski, as influncias do meio dizem respeito
aos elementos existentes para determinar a influncia do meio no
desenvolvimento psicolgico, no desenvolvimento de sua personalidade
consciente a vivncia. A vivncia de uma situao qualquer, a vivncia de um
componente qualquer do meio determina qual influncia essa situao ou esse
meio exercer na criana. Dessa forma, no esse ou aquele elemento tomado
independentemente da criana, mas, sim, o elemento interpretado pela vivncia
da criana que pode determinar sua influncia no decorrer de seu
desenvolvimento futuro. (VINHA; WELCMAN, 2010, p. 383-384).
10
Duarte (1996, p. 18), em seus estudos acadmicos sobre a obra de Vigotski,

nomeia de Escola de Vigotski tendo como ponto de referncia a obra como um
todo de Vigotski e tambm o enorme conjunto de trabalhos elaborados por
nomes como Leontiev, Luria, Galperin, Elkonin, Davidov, Zaporzhets, e outros
integrantes da Psicologia Histrico-Cultural.
11
La otra va es la de la investigacin psicolgica y presupone desde el principio

la bsqueda de una peculiaridad especfica de la conducta humana que toma
como punto de partida. Para la investigacin psicolgica, la peculiaridad
especfica no slo radica en la ulterior complicacin y desarrollo, en el
perfeccionamiento cuantitativo y cualitativo de los grandes hemisferios, sino,
ante todo, en la naturaleza social del hombre y en su nuevo en comparacin
con los animales modo de adaptacin. La diferencia esencial entre la conducta
del hombre y la conducta del animal no slo consiste en que el cerebro humano
est muy por encima del cerebro del perro y que la actividad nerviosa superior
distingue tan asombrosamente al hombre de entre los animales, sino, ante
todo, en el hecho de que es el cerebro de un ser social y que las leyes de la
actividad nerviosa superior del hombre se manifiestan y actan en la
personalidad humana. (VYGOTSKI, 2012a, p. 83-84).
12
A cada etapa determinada en el dominio de las fuerzas de la naturaleza

corresponde siempre una determinada etapa en el dominio de la conducta, en la
supeditacin de los procesos psquicos al poder del hombre. La adaptacin
activa del hombre al medio, la transformacin de la naturaleza por el ser
humano no puede estar basada en la sealizacin que refleja pasivamente los
vnculos naturales de toda suerte de agentes. La adaptacin activa exige el
cierre activo de aquel tipo de vnculos, que son imposibles cuando la conducta
es puramente natural es decir, basada en la combinacin natural de los
198
agentes . El hombre introduce estmulos artificiales, confiere significado a su
conducta y crea con ayuda de los signos, actuando desde fuera, nuevas
conexiones en el cerebro. Partiendo de esta tesis, introducimos como supuesto
en nuestra investigacin un nuevo principio regulador de la conducta, una nueva
idea sobre la determinacin de las reacciones humanas el principio de la
significacin , segn el cual es el hombre quien forma desde fuera conexiones
en el cerebro, lo dirige y a travs de l, gobierna su propio cuerpo. (VYGOTSKI,
2012a, p. 85).
13
[...] La psychologie objective arrive ainsi tablir la corrlation complte de

l'organisme avec le monde externe, sans tenir compte des phnomnes
subjectifs que nous sommes ports lui attribuer, par analogie avec nos propres
tats dame. Pour elle il n'y a ni sensations, ni images, ni ides. Elle ne doit
considrer que les processus d'excitation et de raction, les traces que ces
derniers laissent dans les centres nerveux, l'association de ces traces avec les
impressions nouvelles et la dtermination du processus ractif par des
influences plus ou moins loignes.
Comme consquence logique de ceci, elle doit renoncer certains termes
labors par la psychologie subjective, tels que volont, esprit, sentiment,
mmoire, etc. Pour dsigner les phnomnes que cette dernire appelle
gnralement psychiques ou tats d'me, nous emploierons, comme nous
l'avons dj dit, le terme de processus neuro-psychiques, en stipulant que ces
derniers reprsentent des variations matrielles dans les voies nerveuses du
cerveau. (BECHTEREW, 1913, p. 17-18).
14
Artigo sob a superviso de K.N. Kornilov, intitulado: Os mtodos de

investigao reflexolgica e psicolgica, produzido a partir da comunicao
realizada no II Congresso Nacional de Psiconeurologia em Leningrado, em 1924.
(VIGOTSKI, 2013, p. 11-12).
15
V. M. Bjterev (1923) dice repetidamente que, desde el punto de vista

reflexolgico, la investigacin subjetiva solo es admisible cuando se realiza
sobre uno mismo. Sin embargo, el interrogatorio del sujeto es necesario
precisamente desde el punto de vista de la integridad de la investigacin
reflexolgica. De hecho, el comportamiento del sujeto y la fijacin en l de
nuevas reacciones reflejas vienen determinados no solo por las reacciones
(manifiestas, totalmente terminadas, aparentes y claramente perceptibles), sino
tambin por los reflejos no manifestados externamente, semi-inhibidos,
interrumpidos. Bjterev muestra, tras I. M. Schenov, que el pensamiento no es
otra cosa que un reflejo inhibido, retenido, un reflejo interrumpido en sus dos
terceras partes, concretamente en el pensamiento con palabras, que es el caso
ms frecuente de reflejo verbal contenido. (VYGOTSKI, 2013, p. 7).
199
16
EXCLUSION DU PROBLME DE LA CONSCIENCE. Nous avons dj dit

maintes fois que l'tude de la vie psychique ne peut pas rester purement
subjective. Subjectivement nous saisissons une partie seulement des processus
neuro-psychiques qui se passent dans notre organisme, ceux qu'on appelle
conscients; les autres, subconscients ou inconscients, chappent l'observation
intrieure. Lorsque nous parlons ou crivons, lorsque nous excutons des
mouvements complexes, nous sommes loin de nous rendre compte de tout ce
qui entre dans le mcanisme de ces actes; nous navons conscience, en ralit,
que de l'acte terminal. (BECHTEREW, 1913, p. 15).
17
Es posible, nos preguntamos, excluir el estudio de aquellos fenmenos que

alcanzan su mximo desarrollo en los procesos ms complejos de actividad
correlativa, en esa ciencia que hace precisamente de esa actividad correlativa el
objeto de su estudio? Pero Bjterev no desecha la psicologa subjetiva, sino que
la deslinda de la reflexologa. Porque es evidente para cualquiera que aqu cabe
adoptar una de las dos siguientes alternativas: 1) o bien explicar la totalidad de
la actividad correlativa sin la psique hecho que reconoce Bjterev , en cuyo
caso, esta ltima se convierte en un fenmeno colateral, cosa que l mismo
niega; 2) o bien esa explicacin resulta imposible, en cuyo caso se debe admitir
la psicologa subjetiva, deslindndola de la ciencia del comportamiento, etc.
(VYGOTSKI, 2013, p. 16).
18
En resumen, dos ciencias que tienen el mismo objeto de anlisis: el

comportamiento del hombre, que utilizan para ello los mismos mtodos,
continan, sin embargo, a pesar de todo, siendo dos ciencias distintas. Qu las
impide fundirse? Fenmenos subjetivos o psquicos, repiten a los cuatro vientos
los reflexlogos. Y en qu consisten esos fenmenos subjetivos: lo psquico?
Entre los posibles enfoques sobre esta cuestin que es decisiva , la
reflexologa adopta la posicin del ms puro idealismo y dualismo, cuya
denominacin correcta sera la de idealismo a la inversa. Para Pvlov se trata de
fenmenos sin causa y que no ocupan lugar; para Bjterev carecen de existencia
objetiva alguna, ya que slo pueden ser estudiados dentro de s mismos. Pero,
tanto Bjterev como Pvlov saben que estos fenmenos rigen nuestra vida.
(VYGOTSKI, 2013, p. 16-17).
19
Cmo surge la generalizacin? Cmo vara la estructura de la conciencia?
O bien: el hombre recurre al signo, y ste engendra al significado, bien el

significado deviene conciencia. No es esto ltimo lo que ocurre.
Las relaciones interfuncionales determinan el significado = la conciencia, la
actividad de la conciencia. La estructura del significado viene determinada por la
estructura de la conciencia como sistema. La conciencia est estructurada como
200
sistema. Los sistemas estables caracterizan la conciencia. (VYGOTSKI, 2013, p.
129).
20
Las diferencias entre la vieja y la nueva psicologa, as cmo entre algunas

tendencias de la nueva psicologa, repetimos, radican en la comprensin de ese
principio, en el contenido que encierran tales palabras, en el papel que
desempean los estmulos y las reacciones en el experimento. Algunos
psiclogos consideran que la relacin entre el estmulo y la reaccin es el objeto
ms inmediato de la investigacin; la reaccin para ellos es un proceso
puramente objetivo, similar a todos los dems procesos de la naturaleza. Para
otros, el estmulo y la reaccin constituyen el marco exterior que brinda las
condiciones para el experimento psicolgico, a veces como sntomas de proceso
interno e identifican plenamente la propia reaccin como objeto de
investigacin psicolgica, con el proceso psquico interno o la vivencia que se
investiga. (VYGOTSKI, 2012a, p. 51).
21
En un caso, tales relaciones y nexos se interpretan como asociaciones de

cualesquiera elementos, unificados sumariamente gracias a una coincidencia
puramente externa en el tiempo; en otro, se destaca en primer plano el estudio
de esos nexos y relaciones como formaciones o estructuras y procesos ntegros
que han de comprenderse precisamente como ntegros, que determinan el papel
y significado de las partes. (VYGOTSKI, 2012a, p. 52).
22
Siguiendo con el tema, en el marco de la psicologa emprica, suele hablarse

con toda legitimidad de dos tipos distintos de experimento segn el objetivo
fundamental y el enfoque metodolgico que se fijen para la investigacin: en un
caso el experimento se plantea como tarea el provocar y representar un proceso
psquico con el fin de estudiarlo adecuadamente; en otro, sus objetivos son
poner de manifiesto las relaciones reales causales o genticas de uno u otro
proceso, por la va causal-dinmica y de las ciencias naturales. En el primer caso,
la introspeccin desempea el papel principal; en el segundo, el experimento
sobre la actividad puede, en principio, prescindir por completo de la
introspeccin o destinarle un papel secundario. Pero tras uno u otro tipo de
experimento tenemos el mismo esquema general, aunque en algunos casos el
lugar de la reaccin lo ocupe la vivencia, mientras que en otros sea la actividad
la que ocupa ese lugar. Tampoco podemos silenciar otra divergencia
fundamental, en la concepcin de la naturaleza del experimento psicolgico que
empieza hoy a perfilarse en la nueva psicologa: la diferencia entre las
concepciones mecanicista y estructural de las relaciones y vnculos del estmulo
y la reaccin. (VYGOTSKI, 2012a, p. 52).
23
Interpretado de ese modo, el informe del sujeto no constituye en modo

alguno un acto de introspeccin que viene a echar su gota de acbar en el barril
201
de la miel de la investigacin cientfica. No se trata de introspeccin. Ni el sujeto
adopta en modo alguno la posicin de observador ni ayuda al experimentador a
buscar reflejos ocultos. El examen se mantiene hasta el final como objeto del
experimento, pero tanto en l como en el propio informe se introducen
mediante las preguntas algunas variaciones, transformaciones, se introduce un
nuevo excitante (una nueva pregunta), un nuevo reflejo que aporta elementos
de juicio sobre las partes no esclarecidas de las anteriores preguntas. Parece
como si se sometiera al experimento a un doble objetivo. (VYGOTSKI, 2013, p.
10).
24
Pero tambin, la propia conciencia o la toma de conciencia de nuestros actos

y estados deben ser interpretadas como un sistema de mecanismos
transmisores de unos reflejos a otros que funcionan correctamente en cada
momento consciente. Cuanto mayor sea el ajuste con que cualquier reflejo
interno en calidad de excitante provoque una nueva serie de reflejos
procedentes de otros sistemas y se transmita a otros sistemas, ms capaces
seremos de rendirnos cuenta a nosotros mismos de nuestras sensaciones, de
comunicarlas a los dems y de vivirlas (sentirlas, fijarlas en la palabra, etc.).
Rendir cuenta significa transferir unos reflejos a otros. Lo inconsciente
psquicamente estriba en que hay unos reflejos que no se transmiten a otros
sistemas. Pueden darse grados de conciencia es decir, interacciones entre
sistemas en el seno del mecanismo del reflejo que acta de diversidad infinita.
La conciencia de las propias sensaciones no significa otra cosa que el hecho de
que actan como objeto (excitante) de otras sensaciones: la conciencia es la
sensacin de las sensaciones, exactamente igual que las simples sensaciones son
la sensacin de los objetos. Pero precisamente la capacidad del reflejo
(sensacin del objeto) de ser un excitante (objeto de sensacin) para un nuevo
reflejo (nueva sensacin) convierte a este mecanismo de conciencia en uno de
transmisin de reflejos de un sistema a otro. (VYGOTSKI, 2013, p. 10).
25
Cuando la reflexologa excluye los fenmenos psquicos del crculo de sus

investigaciones como algo que no es competencia suya acta igual que la
psicologa idealista, que estudia la psique prescindiendo de todo lo dems, como
a un mundo encerrado en s mismo. A decir verdad, raramente ha excluido la
psicologa de su mbito el aspecto objetivo de los procesos psquicos y no ha
solido encerrarse en el crculo de la vida interior, como si sta fuera una isla
deshabitada del espritu. Los estados subjetivos aislados del espacio y de sus
causas no existen por s mismos. Y por lo mismo tampoco puede existir la
ciencia que los estudie. Estudiar el comportamiento de la persona sin la psique,
como quiere la reflexologa, es tan imposible como estudiar la psique sin el
comportamiento. No es posible por tanto hacer sitio para dos ciencias distintas.
Y no es preciso ser muy perspicaz para darse cuenta de que la psique es esa
202
misma actividad correlativa, que la conciencia es una actividad correlativa
dentro del propio organismo, dentro del sistema nervioso: la actividad
correlativa del cuerpo humano consigo mismo. (VIGOTSKI, 2013, p.18).
26
Referncia bibliogrfica incompleta citada por Vygotski (2013): BJTEREV, V.

M. Fundamentos generales de la reflexologa del hombre, 1923. (Obras
Escogidas, v.1).
27
Al eliminar la conciencia de la psicologa nos encerrarnos de una manera firme

y definitiva en el crculo de lo biolgicamente absurdo. Incluso Bjterev
previene del gran error que supone considerar los procesos subjetivos como
totalmente superfluos o secundarios en la naturaleza (epifenmenos), ya que
sabemos que en sta todo lo secundario se atrofia y se destruye, mientras que
nuestra propia experiencia nos dice que los fenmenos subjetivos alcanzan su
mayor desarrollo en los procesos ms complejos de la actividad correlativa
(Ibdem, p. 78).
Por consiguiente, habr que convenir que o bien es realmente as, en cuyo caso
es imposible estudiar el comportamiento del hombre y las complejas formas de
su actividad, independientemente de su psique, o bien no es as, en cuyo caso la
psique es un epifenmeno, un fenmeno secundario, ya que todo se explica sin
ella, con lo que nos encontramos ante un absurdo psicolgico. No cabe una
tercera posibilidad. (VYGOTSKI, 2013, p. 42).
28
Ainsi, les ractions personnelles ne sont pas en rapport avec la nature, ni avec
la force de l'excitant. Elles se trouvent rgles par la reviviscence des processus
antrieurs, c'est--dire par des facteurs internes qui leur confrent l'apparence
de la spontanit.
En ralit, l'action personnelle n'est nullement spontane.
L'enchanement des traces crbrales prsente un facteur encore plus constant
que les excitations qui viennent du dehors. Il ne tarde pas former noyau intime
del'activit neuropsychique,le rgulateur qui intervient dans la plupart des
processus ractifs. Cela fait que l'activit personnelle se distingue des
phnomnes prcdemment tudis non pas par sa spontanit, mais par sa
plus grande indpendance du monde extrieur.
Avec le passage de l'existence isole la vie commune, la sphre personnelle de
l'individu se trouve considrablement largie. Aux traces des ractions
organiques viennent s'ajouter les traces de l'interaction avec d'autres individus,
qui forment une nouvelle partie de la sphre personnelle. On pour rait l'appeler
la sphre sociale de la personnalit. (BECHTEREW, 1913, p. 446).
203
29
For some, Konstantin Kornilov (18791957) was an extremely narrowminded, malicious, and abnormally touchy person who attacked his former
teacher and patron like a predator and produced no interesting ideas of his own
(Gordon, 1995; Umrikhin, 1994; cf. Lipkina, 1994). For others, Kornilov was a
hero figure who fought the reactionary opinions of his teacher (Petrovsky
1984) and, in developing his reactology, made a decisive step toward a Marxist
psychology (Yaroshevsky 1985). The facts are that Kornilov was Chelpanovs
favorite student and assistant who, just like his teacher, worked, for a number of
years, in the tradition of Wundt and the Wurzburg school (Rybnikov, 1994a).
However, from 1921 to 1923, and following the example of his colleague
Blonsky, Kornilov made a quick conversion to Marxism and advanced his own
theory as the new Marxist psychology (Nikolskaya, 1994; Van der Veer and
Valsiner, 1991). (DANIELS; WERTSCH; COLE, 2007, p. 41).
30
The 'Reflexological' movement in psychology did not go entirely unopposed.

It was subjected to severe criticism by a group of psychologists at the
Psychological Institute in Moscow headed by K. N. Kornilov. In a series of
articles published in the periodical Under the Banner of Marxism between 1923
and 1927 Kornilov repeatedly accused the Reflexologists of mechanism and of
deviation from the principles of Marxism.1 4 Reviewing, in 1927, the progress
which Soviet psychology had made in the ten years since the Revolution
Kornilov charged that psychologists were still insufficiently aware of the full
implications of Marxism for their science. According to Kornilov, Marxist
psychology should be: (1) materialist, (2) determinist, (3) dialectical. While all
Soviet psychologists had accepted the first two conditions materialism and
determinism , many psychologists were still refusing to accept the principles of
dialectics. Just as the natural scientists were divided into 'dialecticians' and
'mechanists' so too psychologists tended to be either dialecticians or extreme
objectivists in their conception of human psychology and behaviour. (PAYNE,
1968, p. 41).
31
As the true Marxist psychology Kornilov proposed his own system,

Reactology, which he conceived as the study of man's reactions to the stimuli
and demands of his environment. At first sight Kornilov's system does not seem
to differ from that proposed by Bexterev and Pavlov. Like the latter, Kornilov
holds that the primary object of psychological study must be man's external
reactions to his environment. However, the difference lies in the fact that
Kornilov did attempt to take subjective factors into consideration in the study
of human behaviour. Kornilov was careful to distinguish between 'reactions' and
'reflexes'; the reflex is a "purely physiological conception deprived of every
subjective content", while the "conception of reactions includes, with the
biological and formal quantitative elements inherent in the reflex, the whole
204
wealth of qualitative, ideological content foreign to the conception of reflex.
(PAYNE, 1968, p. 42).
32
Estas consideraciones tericas, esenciales y novedosas para la poca en que

fueron planteadas por Kornilov, no se vieron encarnadas por l en un sistema
psicolgico adecuado. Afirm que la psicologa dialctica debe ser la sntesis de
la psicologa emprica (idealista y subjetiva) y de la psicologa objetiva
(reflexolgica y conductista), sin ver que la suma de dos posiciones errneas no
da un resultado correcto y que la solucin no se encontraba en la sintesis como
agregado, sino en la superacin dialctica de ambas posiciones. Como
posteriormente lo sealaron Vigotski y otros autores, las citas de los clsicos del
marxismo y la comprensin superficial y esquemtica de los postulados bsicos
del materialismo histrico y dialctico condujeron a soluciones equivocadas y a
planteos profundamente deformadas. (SHUARE, 1990, p. 41).
33
Esencialmente las piedras fundamentales han sido bien colocadas e

igualmente ha sido trazada con acierto la va principal, pavimentada durante
muchas dcadas. Son tambin adecuados el objetivo y el plan general, e incluso
es correcta, aunque incompleta, la orientacin prctica que se aprecia en las
corrientes actuales. Pero la va prxima, los pasos inmediatos, el plan de trabajo,
adolecen de defectos: se echa en ellos en falta el anlisis de la crisis y una
correcta orientacin de la metodologa. Los trabajos de Kornilov son el
comienzo de esta metodologa, y todo el que desee desarrollar las ideas de la
psicologa y del marxismo est obligado a repetirlo y continuar luego su camino.
Y como tal camino, no se encuentra ninguna idea con una fuerza comparable en
la metodologa europea. Si no se desva hacia la crtica y la polmica; si no cae
en una batalla panfletaria, sino que se eleva hacia la metodologa; si no se dedica
a buscar respuestas preparadas; si sabe captar las tareas de la psicologa actual,
conducir a la creacin de la teora del materialismo psicolgico. (VYGOTSKI,
2013, p. 392).
34
En cuanto a los fenmenos de la vida social y econmica, los ejemplos clsicos

de la presencia de la penetracin mutua de antagnicos son los hechos
analizados por Marx en El Capital: el incremento de produccin y cambio de
bienes en la sociedad capitalista prepara todas las contradicciones de la
sociedad contempornea en clases, la divisin de la sociedad en dos clases
principales antagnicas, la competencia entre capitalistas, guerras imperialistas
entre diversos pases. (PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV, 1963, p. 105).
35
Las leyes dialcticas mencionadas arriba hallan su reflejo tambin en la

psicologa. Esa parte de la ley que dice que la realidad no es la unin mecnica
de cosas y procesos separados, sino una unidade estructural por dems
complicadas, cuyas partes separadas sufren la influencia, tanto del todo, cuanto
205
de la accin recproca con las otras partes, halla su plena justificaticacin en
psicologa. Tiene que resultar claro para nosotros, en este momento, que la
personalidad de un hombre y su comportamiento son una unidad particular,
pero, al mismo tiempo, individual y complicada, y no meramente una asociacin
mecnica de hechos separados de este comportamiento reacciones, reflejos,
fenmenos psicolgicos, o cualquer nombre que podamos elegir para
denominarlos. Y porque la personalidad del hombre es una unidad estructural,
aunque particular, consideramos esta personalidad y su comportamiento desde
un punto de vista, como condicionando a su vez actos separados del
comportamiento de esta personalidad. En esto consiste la extraordinaria
dificultad del estudio de la psicologa que la personalidad del hombre y su
comportamiento estn condicionados por un sistema extremadamente complejo
de actividad recproca, causas y condiciones, del cual sera tremendamente
difcil dar anlisis amplio. (PAVLOV; SCHNIERMANN; KORNILOV, 1963, p.
105).
36
The specific quality of the properties inherent in the individual as a definite

qualitative unity does not permit us to consider the structure of this individual
as the simple sum of the elements composing this structure. We say that the
whole is greater than the parts of it taken together, and the representatives of
the German Gestalt psychology rightly extend this formula when they say that
"whatever takes place in any part of the whole is determined by the internal
nature of the structure of this whole." This methodological point prompts us to
refute the purely mechanical conception of the structure of the personality of
man as the simple sum of "emotions", "reflexes", or "reactions." The subjectivists
and objectivists are both very frequently guilty of such conception. This
patchwork understanding of the structure of the individual is radically antidialectical and must therefore be discarded. This is the second important point
necessary for the correct understanding of the structure of the individual.
Further, in studying the structure of the individual we must take into
consideration the antagonistic tendencies in the development and behavior of
the individual, interpenetrating and negating each other and determining the
process of development of the individual.
We have already described this process in some detail when speaking of the
methodological premises of psychology. Finally, while recognizing that the
qualitative unity and integrality of the individual are specific, we cannot
consider the individual as a self-sufficing entity, from which all the explanatory
principles of its existence could be drawn. We have seen that in reality each
separate element is determined by a complex system of interacting collections,
and no phenomenon can therefore be examined apart from the elements and
causes by which it is determined. (KORNILOV, 1931, p. 265).
206
37
Vigotsky questioned the expediency of investigating psychic functions

(memory, attention, and so on) in isolation. He took as his starting point the
notion that psychic activity develops in the process of reflecting the external
environment, and that this reflection is mediated through language. Vigotsky
carried out important researches into the changes that take place in the forms in
which the real world is consciously reflected in subjects with pathological
cerebral conditions. He used a number of methods which permitted him to
study how a human being, at different stages of development, generalizes his
perceptions, and to study the concomitant changes in the meaning of language,
the main instrument of abstraction and generalization. He was thereby able to
show how the meaning of words is disturbed where there are pathological
conditions of the brain (aphasia, schizophrenia), as well as the changed forms
which the generalized reflection of the external world assumes in cases of
abnormal development (deafmutism, mental backwardness). Vigotsky's
researches enabled him to attempt a description of the main characteristics of
the thinking, and, more generally, of the consciousness of subjects suffering
from diseases of the brain, and to subject some of the most important clinical
symptoms of nervous and psychic ailments to psychological These studies were
the beginning of a whole series of investigations by Soviet psychologists in
different fields of clinical practice, and struck out new paths in Soviet
psychopathology. (LURIA, 1957, p. 280).
38
Em sua anlise da atividade humana e da vida social, Janet estava longe de ser
um marxista: considerava a cooperao como a principal relao social, como
esperado de um cientista que viu o meio ambiente externo de laos sociais, mas
no considerava importantes as relaes econmicas como servindo de
fundamento. (LEONTIEV, 2013, p. 434, traduo nossa).
39
Interiorization (from Latin interior) literally means the transition from

without to within. In psychological usage, it is a term that refers to the
formation of stable structuralfunctional units of consciousness through the
mastery of external actions with objects and the mastery of external sign means
(e.g., the formation of inner speech from external speech). Sometimes it is
interpreted more broadly as any mastery of information, knowledge, roles, and
attitudes. In his theory, Vygotsky wrote primarily about the formation of the
inner means of mental activity out of the external means of communication in
joint activity.
In other words, Vygotsky used the concept of interiorization to refer to the
formation of the systemic structure of consciousness (as opposed to the
meaning structure). However, interiorization does not by itself constitute the
formation of HMF (because spontaneous functions are also the result of
207
interiorization). For that, intellectualization is needed. In Vygotskys works, one
may encounter the following synonyms of interiorization, or ingrowth,
becoming interiorized. He called the fourth stage of his original scheme of the
development of HMF the stage of ingrowth. The term interiorization is often
is missing in English. It is close in sound and meaning is internalization, which
is rather loaded with psychoanalytical connotations. (MESHCHERYAKOV, 2007,
p. 165).
40
Vlechenie (palavra russa): atrao, aspirao, impulso.
41
El nuevo contenido al plantearle, al pensamiento del adolescente toda una

serie de tareas, le impulsa a nuevas formas de actividad, a nuevas formas de
combinacin de las funciones elementales, a nuevos modos del pensamiento.
Como veremos ms adelante es precisamente en la edad de transicin cuando el
nuevo contenido crea, por s mismo, nuevas formas de conducta, mecanismos
de tipo especial de los cuales hablaremos en el ltimo captulo. El paso al
pensamiento en conceptos abre ante el adolescente el mundo de la conciencia
social objetiva, el mundo de la ideologa social.
El conocimiento en el verdadero sentido de la palabra, la ciencia, el arte, las
diversas esferas de la vida cultural pueden ser correctamente asimiladas tan slo
en conceptos. Es cierto que tambin el nio asimila verdades cientficas y se
compenetra con una determinada ideologa, que se arraiga a diversos campos de
la vida cultural, pero el nio asimila todo esto de manera incompleta, no
adecuada: al asimilar el material cultural existente no participa an activamente
en su creacin. (VYGOTSKI, 2012b, p. 64).
42
Pensamos que tampoco en este caso se manifiestan en primer trmino las

peculiaridades del temperamento adolescente, sino el simple hecho de que el
pensamiento dialctico, que es la etapa superior en el desarrollo del
pensamiento maduro, no puede ser, claro est, propio de un adolescente que
acaba de aproximarse a la formacin de conceptos. El adolescente, con la
formacin de conceptos, entra en una va de desarrollo que le conducir ms
tarde o ms temprano a dominar el pensamiento dialctico. Pero hubiera sido
improbable suponer que esta etapa ltima y superior de desarrollo ya est
presente en los primeros pasos que hace el adolescente que acaba de dominar
los nuevos modos de la actividad intelectual. (VYGOTKI, 2012 b, p. 68).
43
Cmo podemos explicar el hecho de que un nio de tres aos dotado de un

mayor grado de madurez, de memoria, comprensin, motricidad y otras
propiedades, que son las premisas indispensables para el aprendizaje del
lenguaje, lo asimile con mayor dificultad y menos provecho que un nio de ao y
medio con un grado indudablemente menor de madurez de dichas premisas? La
208
causa de ello, por lo visto, radica en que la enseanza se apoya no tanto en las
funciones y propiedades ya maduras del nio como en aquellas que estn
madurando. El perodo de maduracin de las funciones correspondientes es el
ms propicio u ptimo para el tipo adecuado de aprendizaje. Y se comprende si
tomamos en cuenta el hecho de que el nio se va desarrollando a lo largo del
propio proceso de aprendizaje, y no termina un determinado ciclo del desarrollo.
El maestro no ensea al nio lo que ste sabe hacer por s mismo, sino aquello
que no sabe, pero que puede hacer si le ensean y dirigen. El propio proceso de
aprendizaje se realiza siempre en forma de colaboracin del nio con los adultos
y constituye un caso particular de interaccin de formas ideales y efectivas que
mencionamos antes como una de las leyes ms generales del desarrollo social
del nio. (VYGOTSKI, 2012b, p. 270-271).
44
Pero la deduccin ms importante que podemos hacer sobre la base del

estudio comparativo de los procesos directos e inversos del desarrollo es la
siguiente: la funcin de formacin de conceptos no slo est relacionada con el
desarrollo de otras funciones como la memoria, la atencin, la percepcin de la
realidad, tal como ya demostramos antes, sino tambin con el desarrollo de la
personalidad y su concepcin del mundo. El cuadro coherente del mundo y de la
autoconciencia de la personalidad se disocian cuando se pierde la funcin de
formacin de conceptos. (VYGOTSKI, 2012b, p. 196).
45
La primera ley que regula el desarrollo y la estructura de las funciones

psquicas superiores, que son el ncleo fundamental de la personalidad en
formacin, es la ley de: transicin de formas y modos de comportamiento
naturales, inmediatos, espontneos a los mediados y artificiales que surgen en el
proceso del desarrollo cultural de las funciones psquicas. En la ontognesis esa
transicin corresponde al proceso del desarrollo histrico de la conducta
humana, proceso que, como es sabido, no consiste en adquirir nuevas funciones
psicofisiolgicas naturales, sino en la compleja combinacin de las funciones
elementales, en el perfeccionamiento de formas y modos pensamiento, en la
elaboracin de nuevos modos del pensamiento que se apoyan, principalmente,
en el lenguaje o en algn otro sistema de signos.
El ejemplo ms simple de la transicin de las funciones inmediatas a las
mediadas lo tenemos en el paso de la memorizacin involuntaria a la
memorizacin regulada por signos. El hombre primitivo que crea por primera vez
un signo exterior para acordarse de algo ya pasa a una nueva forma de memoria.
Introduce medios artificiales externos con ayuda de los cuales domina el
proceso de su propia memorizacin. La investigacin demuestra que todo el
camino del desarrollo histrico del comportamiento consiste en perfeccionar
constantemente estos medios, en elaborar nuevos procedimientos y formas de
209
dominio de las propias operaciones psquicas, con la particularidad de que la
estructura interna de una u otra operacin no permanece invariable, sino que
experimenta tambin profundos cambios. No vamos a detenernos
detalladamente en la historia de la conducta. Diremos tan slo que a ese tipo de
desarrollo pertenece tambin, en lo fundamental, el desarrollo cultural de la
conducta del nio y del adolescente.
Vemos, por tanto, que el desarrollo cultural del comportamiento se halla
estrechamente vinculado con el desarrollo histrico o social de la humanidad.
Esto nos lleva a la segunda ley en la cual encontramos algunos rasgos que son
comunes, la filognesis y la ontognesis. El estudio de la historia del desarrollo
de las funciones psquicas superiores, que constituyen el ncleo bsico en la
estructura de la personalidad nos permite formular del siguiente modo la
segunda ley: las relaciones entre las funciones psquicas superiores fueron en
tiempos relaciones reales entre los hombres; en el proceso del desarrollo las
formas colectivas, sociales del comportamiento se convierten en modo de
adaptacin individual, en formas de conducta y de pensamiento de la
personalidad. Toda forma compleja superior de conducta sigue esa va de
desarrollo. Lo que ahora est unificado en un individuo como una estructura
nica, ntegra, de complejas funciones psquicas superiores internas estaba
constituida antao en la historia del desarrollo por procesos aislados, repartidos
entre diversas personas. Dicho simplemente, las funciones psquicas superiores
son un producto de las formas sociales colectivas de comportamiento.
(VYGOTSKI, 2012b, p. 226).
46
Pero, qu es la conciencia? La conciencia es el conocimiento compartido, en

el sentido de que la conciencia individual slo puede darse si existe una
conciencia social y una lengua, que sea su substrato real. En el proceso de la
produccin material los hombres producen tambin su lengua, que les sirve no
solamente como medio de comunicacin, sino tambin como portadora de los
valores socialmente creados fijados en ella. (LEONTIEV, 1983, p. 79).
47
El hecho de la existencia de motivos no concientizados, escondidos en lo ms

recndito del psiquismo, no expresan en s un principio especial. Los motivos no
concientizados presentan la misma determinacin que todo reflejo psquico: el
ser real, la actividad del hombre en el mundo objetivo. Lo concientizado y lo no
concientizado no se contraponen mutuamente, sino que constituyen solamente
distintas formas y niveles del reflejo psquico, que se encuentran en
correspondencia estricta con el lugar que ocupa lo reflejado en la estructura de
la actividad, en el movimiento de su sistema. Si los objetivos y las acciones que a
ellos responden, necesariamente se concientizan, no sucede as con la
210
concientizacin de su motivo: aquello, para cuyo logro se plantean y se alcanzan
los objetivos dados. (LEONTIEV, 1983, p. 167).
48
De lo antes dicho se extrae una conclusin general: que en la investigacin de

la personalidad no es posible limitarse a la explicacin de las premisas, sino que
hay que partir del desarrollo de la actividad, de sus tipos y formas concretas y
deaquellas relaciones en las que interactan, ya que su desarrollo altera la
significacin de las propias premisas. De este modo, el curso de la investigacin
no est dirigida a los hbitos, conocimientos y aptitudes adquiridas sino a las
actividades que las caracterizan al contenido y nexos de las actividades, a los
procesos que las realizen y las hacen posibles, teniendo en cuenta cules son y
cmo lo hacen. (LEONTIEV, 1983, p. 152).
49
Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del siguiente
modo: toda funcin en el desarrollo cultural de nio aparece en escena dos
veces, en dos planos; primero en el plano social y despus en el psicolgico, al
principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior
del nio como categora intrapsquica. Lo dicho se refiere por igual a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos y al desarrollo de la
voluntad. Tenemos pleno derecho a considerar la tesis expuesta como una ley,
pero el paso, naturalmente, de lo externo a lo interno, modifica el propio
proceso, transforma su estructura y funciones. Detrs de todas las funciones
superiores y sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones sociales,
las autnticas relaciones humanas. De aqu, uno de los principios bsicos de
nuestra voluntad es el principio de divisin de funciones entre los hombres, la
particin en dos de aquello que ahora est fusionado en uno, el despliegue
experimental del proceso psquico superior en aquel drama que viven los seres
humanos. (VYGOTSKI, 2012 a, p. 150).
50
O termo drama tem origem na Psicologia Concreta de George Politzer.
51
Em 2006, existiam, segundo a RAIS, 2.949.428 postos de trabalho para

professores e outros profissionais de ensino, sendo que 82,6% deles provinham
de estabelecimentos pblicos. Essa enorme massa de empregos na esfera
pblica, provavelmente uma das maiores do mundo, tem bvios
desdobramentos em termos do financiamento do setor educacional, dos
salrios, das carreiras e das condies de trabalho docente, alm,
evidentemente, das repercusses na qualidade do ensino ofertado (GATTI,
2009, p. 17).
52
En relacin con el desarrollo de la personalidad en el contexto escolar,

adquieren especial importancia las relaciones entre los sujetos que participan en
211
el proceso educativo y la concepcin, organizacin y desarrollo de las
actividades escolares, y en particular la actividad de aprendizaje.
En numerosas investigaciones pedaggica y de la psicologa educativa,
correspondientes a la concepcin histrico-cultural, al analizarse las tendencias
del desarrollo de la personalidad se enfatiza el papel de la educacin (sin ignorar
el problema de las particularidades individuales) en el logro de niveles
superiores de desarrollo, y de uno u otro modo se insiste en la importancia de
modelar la actividad y los procesos comunicativos como condiciones necesarias
para el logro de las potencialidades de los estudiantes en cada etapa de la vida.
(MOREJN, 2003, p. 47).
53
Pero la divisin entre cognicin y afecto es totalmente vlida cuando

hablamos de las actitudes emocionales estables, de la emotividad, de las
necesidades (lo afectivo), de un lado, y de los conocimientos, habilidades e
inteligencia (lo cognoscitivo), del otro.
Las actitudes emocionales estables (los sentimientos) y la emotividad, como
rasgos de la personalidad, son eminentemente afectivos, mientras que los
conocimientos, las habilidades y la inteligencia son fundamentalmente
cognoscitivos. Ahora bien, sabemos que toda propiedad o estado de la
personalidad constituye la unidad de lo cognoscitivo y lo afectivo. En las
actitudes emocionales estables existe un elemento cognoscitivo dado por el
reflejo del objeto al cual est vinculada dicha actitud emocional. A su vez, los
conocimientos, habilidades e inteligencia contienen elementos afectivos sin los
cuales no podran regular la actividad. La emocin es un determinante y
componente de la inteligencia. (GONZLEZ SERRA, 2003, p. 12).
54
En la psicologa histrico-cultural se enfatiza que mediante la autoconciencia

la personalidad tiene conciencia de s misma, de todas sus cualidades y
particularidades individuales, de sus defectos y virtudes fundamentales,
limitaciones y potencialidades; posibilita la relacin de la personalidad con su
mundo interior y es esencial en sus interrelaciones sociales. La autoconciencia
implica conciencia de si mismo como sujeto consciente y no el hacer consciente
la propia conciencia; es un producto del desarrollo de la conciencia, y slo puede
ser comprendida en sus interrelaciones con todos los procesos, estados y
propiedades psquicas, lo que pone de manifiesto el carcter integral de la
personalidad. (MOREJN, 2003, p.44).
55
La personalidad constituye una estructura que tiene dos polo: el de la

cognicin y el de la afectividad. Y entre ambos polos encontramos una
mediacin: los proyectos, las aspiraciones, los motivos, que son tanto cognitivos
como afectivos. (GONZLEZ SERRA, 2003, p. 11).
212
56
La comprensin de la determinacin de la personalidad nos lleva a la

conclusin fundamental de su carcter histrico-social. Por histrico no
queremos decir que la personalidad es expresin de su desarrollo individual en
el tiempo. Por social no estamos afirmando que surge y es determinada en sus
relaciones sociales. Este punto de vista seria desconocer el hecho fundamental
de que la personalidad es un reflejo del desarrollo histrico de la sociedad que
se expresa en la vida social actual. Decir que el ser humano es histrico quiere
decir que es la expresin actual de la historia social que toma cuerpo en la
sociedad del presente. (GONZLEZ SERRA, 2003, p. 20).
57
La situacin real psicolgica originada por las relaciones del sujeto con el
mundo en su entrelazamiento, dentro de las cuales e independientemente de su
deseo son incorporadas cada una de sus acciones y cada uno de sus actos de
comunicacin con las dems personas, exige de l una orientacin dentro del
sistema de estas relaciones. En otras palabras, el reflejo psquico, la conciencia,
ya no puede seguir orientando las distintas acciones del sujeto solamente, ella
debe asimismo reflejar activamente la jerarqua de sus relaciones, el proceso de
subordinacin y resubordinacin de sus motivos. Y esto requiere un movimiento
interno especial de la conciencia. (LEONTIEV, 1983, p. 172).
58
En el movimiento de la conciencia individual, descrito anteriormente como

proceso de trnsitos mutuos de contenidos y significaciones directamente
sensitivos, que en dependencia de los motivos de la actividad adquieren uno u
otro sentido, se manifiesta ahora un movimiento todava contenido en una sola
dimensin. Si el movimiento descrito anteriormente podemos imaginariamente
representrnoslo como contenido en un plano horizontal, este nuevo
movimiento lo podemos imaginar contenido en un plano vertical. Dicho
movimiento consiste en correlacionar los motivos entre s: algunos motivos
ocupan un cierto lugar hegemnico y subordinan a ello otros motivos; otros, por
el contrario, descienden a la categora de subordinados e inclusive pierden por
completo la funcin de conferir sentido. La gnesis de este movimiento expresa
en s la gnesis del sistema de vnculos entre los sentidos personales: la gnesis
de la personalidad. (LEONTIEV, 1983, p. 173).
59
It is education which should play the central role in the transformation of man
this road of conscious social formation of new generations, the basic form to
alter the historical human type. New generations and new forms of their education
represent the main route which history will follow whilst creating the new type of
man. (VALSINER; VAN DER VEER, 1994, p. 181).
213
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ndice para catlogo sistemtico:

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diretora professora Maria Gorete Alves dos Santos Valrio

Ao emrito supervisor de ensino Roberto Negro Antonini

supervisora Maria Jos Souza Oliveira pelas contribuies

Ao psiclogo Luiz Paulo Marques Souza por ser um amigo.

Aos meus colegas professores da EE Dr. Aureliano Leite

Aos colegas professores e gestores da EMEF Professora

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Aos colegas professores e gestores da EMEF Professor

Um agradecimento muito especial aos presentes no dia da

amiga e orientadora Maria Eliza Mattosinho Bernardes.

Aos grupos de pesquisa:

Educao, Sociedade e Polticas Pblicas: concepes da teoria

Laboratrio de Educao e Desenvolvimento Psicolgico (LEP)

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Carlos Drummond de Andrade

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Donald W. Winnicott, o qual eu iria realizar uma pesquisa de campo

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O foco central desta pesquisa terica sintetizar o conceito de personalidade

Palavras-chave: Educao escolar, Funes psicolgicas superiores,

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APORTES CONCEITUAIS DA PSICOLOGIA SOVITICA

SNTESE TRICA: A PERSONALIDADE SEGUNDO L. S.

A PERSONALIDADE NA PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA

Psicolgicas Superiores em Relaes Humanas........................ 131

A Constituio da Personalidade como Relao da Unidade

CONSIDERAES FINAIS .................................................................... 173

REFERNCIAS .................................................................................................... 185

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Este trabalho de pesquisa terica parte do cotidiano concreto

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descontinuidade da forma do pensamento para surgir novos conceitos

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potencialidades cognitivas para a formao de um pensamento em

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pensamento terico e dialtico. Uma educao escolar de qualidade tem

conhecimento para que depois sejam juntadas e coladas para compor

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superiores no processo de intelectualizao pela atividade mediadora,