Proyecto Curricular

BACHILLERATO
IES RAMN CARANDE
LENGUA CASTELLANA Y
LITERATURA

NDICE
1. Caractersticas generales de la etapa de Bachillerato
2. Marco general psicoevolutivo de las alumnas y los alumnos de Bachillerato

mbito cognitivo y comunicativo

mbito socioafectivo

mbito axiolgico

mbito fsico y psicomotor

3. Marco general oficial. Estructura organizativa y estructura curricular del

Bachillerato

Estructura organizativa

Estructura curricular

4. Marco pedaggico de Bachillerato

Estructura curricular

Atencin a la diversidad

Principios metodolgicos

Evaluacin y promocin

Evaluacin y seguimiento

Evaluacin inicial

Evaluacin continua

Evaluacin final

5. Dimensiones que atiende el Proyecto de Bachillerato

Conocer

Hacer

Convivir

6. Objetivos generales del Bachillerato

7. Principios metodolgicos
8. Enfoque pedaggico

Atencin a la diversidad

Adaptaciones curriculares no significativas

La evaluacin

Tcnicas para la obtencin de informacin significativa para la evaluacin

Tcnicas para el anlisis de la informacin

Atencin a las diferencias individuales

9. La materia de Lengua Castellana y Literatura

Caracterizacin de la materia

Objetivos generales

Contenidos

Criterios de evaluacin

Programacin de las unidades didcticas

1. Caractersticas generales de la etapa de Bachillerato

La Constitucin Espaola, en su artculo 27, estipula el derecho a la Educacin. Esta tiene por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, basada en el respeto a los principios
democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. En definitiva
pretende preparar los ciudadanos y ciudadanas del futuro.
El sistema educativo espaol, segn se expresa en la Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3
de mayo (LOE), se orienta a la consecucin de los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y las capacidades de los alumnos.
b) La educacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminacin de las personas con discapacidad.
c) La educacin en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democrticos de convivencia, as como en la prevencin de conflictos y la resolucin
pacfica de los mismos.
d) La educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personales.
e) La formacin para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en comn, la cohesin
social, la cooperacin y solidaridad entre los pueblos, as como la adquisicin de valores
que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de
los espacios forestales y el desarrollo sostenible.
f)

El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en

sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa
personal y el espritu emprendedor.

g) La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa

y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
h) La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, de conocimientos cientficos,
tcnicos, humansticos, histricos y artsticos, as como el desarrollo de hbitos saludables,
el ejercicio fsico y el deporte.
i)

La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales.

j)

La capacitacin para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una

o ms lenguas extranjeras.

k) La preparacin para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin activa en la vida

econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable y con capacidad de
adaptacin a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
Asimismo, en su Artculo 3.2, la LOE estructura las diferentes enseanzas de rgimen general
desde la educacin infantil hasta la educacin universitaria. En dicho artculo, se define que, a
su vez, la Educacin Secundaria comprende:
-

Educacin Secundaria Obligatoria.

Formacin Profesional de Grado Medio.

Bachillerato.

Enseanzas profesionales de artes plsticas y diseo de grado medio

Enseanzas deportivas de grado medio.

Las finalidades educativas que la LOE asigna al Bachillerato en el Artculo 32.1 se resumen, de
un modo sucinto, en:
-

Favorecer la madurez intelectual y humana de los alumnos.

Facilitar los conocimientos y habilidades que les permitan desempear las funciones
sociales con responsabilidad y competencia.

Capacitar a los alumnos para estudios posteriores, sean universitarios o de naturaleza

profesional.

Por tanto, el Bachillerato desarrolla una triple finalidad educativa:

-

De formacin general. Ha de favorecer una mayor madurez personal en quienes lo

cursan, en su capacidad general y tambin en las capacidades especificas que se
corresponden con los mbitos culturales de cada modalidad.

De orientacin del alumnado. El Bachillerato ha de contribuir a perfilar y desarrollar

proyectos formativos en las alumnas y alumnos; que se concretarn en posteriores
estudios y su incorporacin a la vida social activa.

De preparacin para estudios superiores. La finalidad propedutica o preparatoria ha de

atenderse de modo que el Bachillerato asegure las bases para esos estudios superiores,
tanto universitarios como de formacin profesional.

Estas finalidades han de estar presentes de forma equilibrada en el Bachillerato, que tambin
ha de atender debidamente a las distintas vas que se abren al estudiante al concluirlo, para
proseguir estudios superiores o incorporarse a la vida activa.
Los principios generales que han de regir la actividad educativa para el Bachillerato se
establecen de manera flexible y abierta. Tal planteamiento permite y exige adecuar la
docencia a las caractersticas del alumnado, as como a la realidad educativa de cada
centro. Segn este enfoque, los conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores
que las alumnas y alumnos han de adquirir tienen como punto de partida las capacidades y
destrezas de su propio momento evolutivo, orientndose hacia su desarrollo progresivo.
Resulta, por tanto, imprescindible conocer el marco general psicoevolutivo del alumnado
que cursa la etapa de Bachillerato. A ello se dedican las siguientes pginas.

2. Marco general psicoevolutivo de las alumnas y los alumnos de

Bachillerato
mbito cognitivo y comunicativo
Podemos entender el desarrollo cognitivo como la adquisicin sucesiva de estructuras
lgicas, cada vez ms complejas, que subyacen a las distintas reas y situaciones que las
personas son capaces de ir resolviendo a medida que crecen. En este sentido, los diferentes
estadios del desarrollo cognitivo pueden considerarse como estrategias ejecutivas
cualitativamente distintas entre s y corresponden, tanto a la manera que el sujeto tiene de
enfocar los problemas, como a la propia estructura de las mismas.
Estos estadios o etapas evolutivas se diferencian por unos lmites no precisados por una
convencin social o cultural, sino que indican saltos bruscos en las capacidades del individuo.
Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas por otras, sino que
cada una resulta de la precedente, incluyndola como una estructura subordinada, y prepara
para la posterior etapa, integrndose despus en ella. Un estadio se caracteriza, adems, por
tener un perodo inicial de preparacin y otro final de culminacin.
El paso de un estadio a otro no es simplemente un cambio cuantitativo, sino tambin
cualitativo. Suele coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento, observables
por cualquier persona. Probablemente, por esta razn, los estadios cognitivos se consideran
como un instrumento puramente convencional para clasificar el nivel del desarrollo humano.
As, por ejemplo, el comienzo del estadio de las operaciones concretas suele situarse al
principio de la Educacin Primaria, mientras que el estadio de las operaciones formales
vendra a coincidir con el inicio de la Educacin Secundaria Obligatoria.
Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos aislados, sino que
guardan una estrecha relacin entre s, formando lo que suele denominarse una estructura
de conjunto. Las capacidades cognitivas sufren una fuerte reestructuracin al cambiar de un
estadio del desarrollo cognitivo al siguiente. Esto implica que la aparicin y el dominio de unos
determinados contenidos irn acompaados de la adquisicin de otros por parte del individuo.
Esta caracterstica tiene un gran valor pedaggico: el valor heurstico de los estadios, que
permite determinar la tarea o el tipo de tareas a las que puede enfrentarse con xito un
alumno o alumna de una determinada edad.
En sntesis, el conocimiento es el resultado de la relacin entre individuo y sociedad. As, el
sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta
construccin se realiza mediante varios procesos, entre los que destacan los procesos de
asimilacin (incorporacin de la nueva informacin) y acomodacin (transformacin de la
informacin que ya tena en funcin de la nueva informacin recibida).
El estadio de las operaciones formales
Es conocido que la entrada en la pubertad implica importantes y rpidos cambios en la vida de
los adolescentes. En lo relativo a sus capacidades cognitivas, estas han sufrido una seria

transformacin. Los adolescentes empiezan a razonar no de una forma concreta, como antes,
sino que adquieren progresivamente la capacidad de abstraccin, de deduccin, de anlisis y
sntesis propias del pensamiento lgico formal. Suele considerarse que el estadio de las
operaciones formales se inicia entre los once y los doce aos para consolidarse (aunque no en
todo el alumnado) a partir de los catorce y los quince aos. Es de suponer que, al inicio del
Bachillerato, los jvenes deben estar en condiciones de asentar las capacidades que se han
ido conformando en la etapa de 12-16 aos.
Bsicamente, las operaciones formales poseen las siguientes caractersticas:
a) Capacidad de abstraccin, por lo que comprende nociones complejas y con fuerte
demanda cognitiva.
b) Ante un problema determinado, el alumno o la alumna se plantea todas las posibilidades de
interaccin o combinacin que pueden darse entre los diferentes elementos del problema. Por
tanto, la visin predominante consiste en considerar las distintas tareas desde la perspectiva
que ofrece el pensamiento sobre lo posible, frente al pensamiento sobre lo real.
c) El razonamiento debe haber consolidado su carcter hipottico deductivo. El alumno o
la alumna no slo es capaz de razonar sobre meras conjeturas, sino que las somete a
comprobacin experimental y saca conclusiones al respecto que le sirven para verificar o
refutar sus hiptesis, e incluso para proponer otras nuevas. En este sentido adquieren una
especial relevancia las estrategias de comprobacin, entre las que puede destacarse la
denominada control de variables, de especial importancia por su relacin con el mtodo
cientfico.
Desde el punto de vista educativo, la capacidad para utilizar la estrategia de control de
variables resulta un requisito fundamental no slo desde el punto de vista de la comprensin
de las nociones cientficas, sino tambin en cuanto a la utilizacin del mtodo cientfico. No
obstante, es conveniente resaltar que la utilizacin del mtodo cientfico no se reduce a la
estrategia de control de variables, sino que implica habilidades ms sofisticadas, que
resultarn de muy difcil adquisicin si no se domina adecuadamente dicha estrategia.
Pero hay que tener en cuenta que esta capacidad no est todava asentada en condiciones
suficientes. En los primeros aos de la adolescencia, los jvenes eliminan aquellas hiptesis
incompletas o particulares y reconocen la hiptesis general. En la etapa de Bachillerato
debern profundizar en la capacidad para formular hiptesis y en la adquisicin de
capacidades para poder de comprobarlas, aislando factores y combinndolos en las
formas posibles
Las operaciones formales tienen una estructura que va desde lo general hasta lo especfico.
Para el desarrollo de dicha estructura de pensamiento, las personas se apoyan en diferentes
esquemas o estrategias que les permitirn comprender el mundo que les rodea. Con la
llegada al estadio de las operaciones formales, los adolescentes son capaces de desarrollar las
siguientes estrategias:
-

Operaciones combinatorias: utilizacin de combinaciones, variaciones y permutaciones.

Proporcionalidad: aplicable en matemticas y fsica.
Coordinacin de dos sistemas de referencia y la relatividad de movimientos y velocidades:
anulacin, comprendida por los sujetos de operaciones concretas, y compensacin,
asimilada por los sujetos de operaciones formales.
Equilibrio mecnico.
Probabilidad: procede de esquemas anteriores (proporcin y combinatoria).
Compensaciones multiplicativas (por ejemplo, la conservacin del volumen.
Formas de compensacin que traspasan la experiencia: por ejemplo, la comprensin del
movimiento uniforme en lnea recta, en el cual hay aspectos que no se pueden observar
directamente y que inciden en el mismo.

d) EI pensamiento formal es un pensamiento proposicional. Esto quiere decir que el/la joven
ya no razona slo sobre hechos u objetos que tiene delante de s, sino tambin sobre lo
posible. Como lo posible se representa mediante proposiciones verbales, stas constituyen
para el/la adolescente un elemento fundamental en su desarrollo cognitivo, ya que utiliza
dichas formulaciones para representar sus propias acciones sobre el problema que se le
plantea.
Durante la juventud, el lenguaje contina desarrollndose, ganando en complejidad. Esto
supone un mayor dominio de las estructuras sintcticas, empleo de frases mucho ms largas,
incremento del vocabulario, uso de terminologa ms abstracta. Al mismo tiempo que en la
abstraccin que va desarrollando el pensamiento formal.

Numerosos estudios han comprobado la correlacin positiva existente entre el desarrollo del
razonamiento formal y el lenguaje o, como dira Chomsky, entre lenguaje y pensamiento. El
lenguaje resulta el instrumento fundamental para representar la mayor abstraccin que
tienen los conceptos que se empiezan a dominar en estas edades. De hecho, la mayora de los
conceptos cientficos hacen referencia a la relacin entre otros conceptos que han debido
comprenderse previamente. En este sentido puede decirse que en el estadio de las
operaciones formales, a diferencia de los anteriores, resulta esencial el uso exacto de los
trminos que representan los conceptos, as como las proposiciones verbales que indican las
relaciones internas entre los mismos. La abstraccin es claramente mayor que en los estadios
anteriores.
Por otro lado, es muy importante insistir en que la educacin no slo tiene el objetivo de
transmitir contenidos, sino tambin de ensear a pensar. Es decir, las competencias de
razonamiento cientfico son esenciales no slo en funcin de unos determinados contenidos,
sino tambin en s mismas. Resulta esencial transmitir a los alumnos una concepcin correcta
de la nocin de velocidad, pongamos por caso, pero tambin es necesario que aprendan y
utilicen los modos de pensamiento que los cientficos han empleado para entender y
analizar la realidad que los rodea. El pensamiento formal significa capacidad de
razonamiento sobre posibilidades, de formulacin y comprobacin sistemtica de hiptesis, de
argumentacin, reflexin, anlisis y exploracin sistemtica de las variables pertinentes que
intervienen en los fenmenos.
El asentamiento y desarrollo de las capacidades del pensamiento formal contempla el
surgimiento y consolidacin de las siguientes destrezas de pensamiento:

Habilidades metacognitivas:
-

Destrezas de razonamiento:
-

Razonamiento
Razonamiento
Razonamiento
Razonamiento

inductivo.
deductivo.
analgico.
informal.

Competencias de solucin de problemas:

-

Planificacin.
Evaluacin.
Organizacin.
Monitorizacin y autorregulacin.

Seleccin de la informacin.
Identificacin de la meta.
Planificacin.
Eleccin de la estrategia adecuada.
Ejecucin de la estrategia.
Evaluacin de la solucin propuesta.

Estrategias de aprendizaje:
-

Estrategias de repaso.
Estrategias de elaboracin.
Estrategias de organizacin.
Hbitos y tcnicas de estudio.

Pero las habilidades de pensamiento formal no son moneda corriente entre la mayora de los
adolescentes y jvenes incluso adultos. Su utilizacin no est garantizada, ya que tropieza
con numerosas dificultades. Se ha descubierto que no slo hay tareas formales que son
sustancialmente ms difciles que otras, sino que los mismos sujetos tienen problemas para
aplicar la misma estrategia formal a tareas con distinto contenido. En definitiva: el contenido
de los problemas influye decisivamente en el razonamiento del sujeto.
Lo anteriormente expuesto tiene importantes consecuencias en el plano educativo. La ms
esencial es que la plena adquisicin y utilizacin del pensamiento formal requiere una
intervencin educativa especfica en la que cobran especial relevancia los distintos
contenidos. Por ejemplo, puesto que la aplicacin de la estrategia de control de variables
depende de la dificultad concreta que plantee un problema determinado, resulta de gran

pertinencia plantearse qu actividades escolares pueden contribuir al dominio generalizado

de dicha estrategia cognitiva.
mbito socioafectivo
El conjunto de cambios ocurridos a partir de la adolescencia son tan significativos que
resulta til hablar de este perodo como un periodo diferenciado del ciclo vital humano. El
intervalo temporal en que transcurre comenzara en torno a los 11-12 aos, pudindose
extender hasta los 18-20. Sin embargo, no podemos equiparar a un chico de 13 con uno de 18
aos; por este motivo hablaremos de un perodo de adolescencia, entre los 11-14 aos
(coincidiendo con la pubertad), y de un segundo periodo de juventud en torno a los 15-20
aos. Este segundo perodo est caracterizado por ser una etapa de postadolescencia y
premadurez adulta. Su prolongacin, hasta llegar al estado adulto, depender de factores
sociales, culturales, ambientales, as como de la propia adaptacin personal.
En sociedades diferentes a la nuestra y tambin en otros tiempos de la misma sociedad
occidental, la adolescencia podra darse por terminada con el matrimonio o la entrada en el
mundo laboral. En la actualidad, y dentro del contexto occidental, la demora del momento del
matrimonio, la situacin de prolongacin de los estudios y, sobre todo, el desempleo juvenil, ha
hecho difcil la delimitacin final de la edad juvenil. Se considera, en definitiva, como un
perodo de transicin a la vida adulta.
Los cambios biolgicos ocurridos con el inicio de la adolescencia acarreando significativas
transformaciones psicolgicas y sociales, interrelacionadas entre s marcarn la posterior
trayectoria del joven. La forma y el grado en que influyen en el individuo estos factores
imprimen en la personalidad juvenil caractersticas propias. La incertidumbre con la que se
han vivido estos cambios, ya ms temprana o tardamente, tendr mucha relacin con el
sentimiento de confianza en uno mismo, y sus relaciones con su entorno social ms
significativo.
La llegada de la pubertad requera la elaboracin de una nueva identidad obligaba a los
adolescentes a redefinir sus afectos, sus ideas, sus conductas y sus relaciones sociales. En la
elaboracin y adquisicin de un nuevo rol durante la juventud, comenzarn a asentarse
dichos principios, debido a la adquisicin de nuevos conocimientos y conductas, fijando nuevos
esquemas de relaciones y afectos con el otro sexo, con los compaeros/as y con los amigos/as.
Adems, en este perodo se va conformando el propio sistema tico-filosfico personal y
vital que tantas consecuencias tendr en su futuro. Se formularn sus propias preguntas
trascendentales y buscando, en un proceso de maduracin muy personal, las respuestas a
las mismas.
El ingreso en el mundo adulto exige una serie de cambios en todos los niveles del ser que
desembocan en actitudes y comportamientos de madurez. Este cambio pone de
manifiesto que el verdadero sentido de la etapa adolescente es la maduracin de la
autonoma personal. El concepto de madurez respecto al joven no debe considerarse un
estado fijo o el punto final de proceso de desarrollo. La madurez es un trmino relativo que
denota el grado en que cada persona descubre y es capaz de emplear recursos que se hacen
accesibles en el proceso de crecimiento.
Los cambios fisiolgicos obligaron durante la adolescencia a revisar y rehacer la imagen del
propio cuerpo. La preocupacin por el propio fsico ocupar un lugar preeminente, al igual
que la representacin de s mismo constituir un tema fundamental en sus preocupaciones.
Tanto los adolescentes, como posteriormente los jvenes, son muy sensibles a lo que
consideran defectos fsicos. La inadaptacin ante los cambios fsicos y psquicos, derivados de
la pubertad, puede originar un sentimiento de inseguridad que crecer posteriormente si existe
una exigencia poco comprensiva desde el entorno socioafectivo ms prximo. El sentimiento
de inferioridad surgir si el joven se siente torpe, a disgusto ante los adultos; cuando su fsico
y su imagen no responden a sus esperanzas o cuando sus compaeros o compaeros le gastan
bromas.
El adolescente, y posteriormente el joven, se juzga a s mismo a la luz de cmo es percibido
por los otros, comparndose con ellos. Esos juicios surgen de necesidades conscientes o
inconscientes, con inevitables connotaciones afectivas que dan lugar a una conciencia de
identidad exaltada o dolorosa, pero nunca afectivamente neutra. El/la joven tiene gran
necesidad de reconocimiento por parte de los dems. Necesita ver reconocida y aceptada
su identidad por las personas que son significativas para l. El reconocimiento y la aceptacin
asegurarn un concepto positivo de s mismo.
Al principio de la adolescencia, el individuo tena dificultades para ponerse en el lugar del otro
interlocutor. Conforme se entra en la etapa juvenil, se producir una mayor estabilidad

personal. Remite el egocentrismo propio del inicio de la adolescencia, a partir de una mejor
comprensin de los otros, al tiempo que se inicia una progresiva inclusin en el mundo de los
adultos. Progresivamente, el/la joven podr integrar otras perspectivas que su anterior
egocentrismo no le permita, adquiriendo una visin ms objetiva de las mismas.
En la juventud se afianzarn los espacios de interaccin social iniciados en la adolescencia,
mientras que se debilita la referencia familiar. Esto se debe a que un rasgo caracterstico de la
etapa juvenil es el deseo de emancipacin familiar, que se transforma en un elemento
importante del proceso de adquisicin de autonoma personal e independencia social. La
intervencin de los padres en el periodo adolescente y juvenil es decisiva. La calidad y el tipo
de relacin que establezcan con sus hijos o sus hijas van a modular cada uno de los logros que
estos consigan, favoreciendo o entorpeciendo su desarrollo.
Un ejemplo del ejercicio de la autonoma personal es la propia eleccin de la modalidad de
Bachillerato que cursarn. En dicha eleccin se combina las propias expectativas personales
con la influencia del entorno familiar. La entrada de las personas en nuevos entornos suele
producir conflictos intra e interpersonales. Normalmente, el nuevo contexto exige tambin
cambios en todos los procesos de socializacin (afectivos, cognitivos y conductuales) que se
reflejan en la necesidad de establecer nuevos vnculos y relaciones personales, en la necesidad
de conocer el funcionamiento del nuevo entorno, as como cambios en la conducta para
adaptarse al nuevo sistema social. En la transicin de la Educacin Secundaria Obligatoria al
Bachillerato, se pone a prueba la propia capacidad de eleccin, dado el carcter optativo de
esta etapa educativa. Todo esto tendr gran influencia en la conformacin definitiva del
autoconcepto y la autoestima del joven.
Por otra parte, y paralelamente al proceso de emancipacin de la familia, el/la joven refuerza
lazos con el grupo de iguales. Si en la adolescencia las relaciones con los iguales ofrecan un
contexto en el que podan compararse con los dems, creando as un concepto de
autoeficacia en las relaciones sociales y llegando a un mejor conocimiento de s mismo, en la
juventud estas relaciones se convertirn en vector del propio desarrollo personal. El grupo
de iguales les ayuda a desarrollar una toma de conciencia acerca de ellos mismos que la
experiencia familiar no puede proporcionar.
Para entender mejor este universo que es la afectividad juvenil es importante distinguir
algunos conceptos:

Necesidad. Nos referimos a la sensacin de carencias fisiolgicas o psicolgicas. Es un

estado caracterizado por el sentimiento de falta o deseo de algo, o de requerimiento de
la ejecucin de alguna accin.

Inters. Es el sentimiento o actitud de la persona que dirija su atencin hacia un objeto

(persona, cosa, situacin).

Emocin. Sera el aspecto de la conducta referida a las variaciones de excitacin y

relacin con sus actitudes y movimientos afines. Aqu se engloban los aspectos
neurolgicos y psquicos; heredados y adquiridos; estables y mudables; colectivos e
individuales de dichas reacciones.

Sentimiento. Es el resultado de una generalizacin emocional que se forma sobre la

base de la experiencia emocional, dependiente de las condiciones de vida y de la
educacin del individuo. Se trata de una disposicin emocional, concentrada alrededor
de la idea de un objeto; no una experiencia, sino una parte de la disposicin de un
individuo.

Una jerarqua de necesidades, segn la propuesta de Abraham Maslow, impulsa el

comportamiento humano. Estas necesidades funcionan en una serie de niveles, que van desde
la simple supervivencia hasta la cima de la plena satisfaccin psicolgica.
Generalmente, las necesidades bsicas de los jvenes espaoles tienen un nivel ms o menos
aceptable de cobertura. Aunque, al hablar de su desarrollo afectivo debemos partir de que sus
emociones y sentimientos dependen de la satisfaccin de sus necesidades, que cambian
continuamente por la variedad de situaciones y experiencias que viven. Si el individuo
satisface las necesidades de orden inferior surgirn otras, superiores a stas. Pero, aun no
habindose satisfecho las necesidades inferiores, pueden surgir otras necesidades, de orden
superior, que tienen una fuerza automotivadora. Esto, en la mentalidad juvenil tendr
evidentes consecuencias en la definitiva conformacin de la propia identidad personal. Un
referente bsico para ello ser el propio grupo de iguales.
El grupo de iguales cumple un importante papel. Proporciona un entorno en el que los jvenes
ven reforzada su autoestima y en el que pueden experimentar y practicar su nuevo rol,
compartiendo sus nuevos intereses, al tiempo que aprenden nuevas habilidades para

relacionarse. El contexto del grupo de iguales representa, adems un microsistema

relacional estable en un periodo de cambio permanente, que servir de referencia en la
bsqueda de su propia autonoma e identidad. En dichos grupos, los jvenes avanzarn en los
criterios para el desarrollo de los vnculos de amistad y de carcter afectivo, configurando su
propio sistema de satisfaccin de necesidades personales.
Las amistades son vnculos afectivos que se definen como relaciones voluntarias y
recprocas, que se mantienen en el tiempo y que conllevan afecto. La amistad tiene una
funcin muy importante en la integracin social, mediante el sentimiento de igualdad y el
de pertenencia a un grupo. El hecho de sentirse integrado en el mundo y en la sociedad por
medio de la amistad contribuye, al mismo tiempo, a reforzar y socializar el yo. Si las
amistades juveniles contribuyen a un aprendizaje de las relaciones interpersonales, el hecho de
pertenecer a un grupo es un apoyo fundamental para el aprendizaje de la vida en
sociedad. Facilita la toma de conciencia sobre la realidad del otro, forma actitudes sociales y
proporciona experiencia en las relaciones interpersonales
Las amistades hacen contribuciones especficas al desarrollo, no aportadas por ningn otro
tipo de relacin. Dado que las relaciones con amigos son igualitarias por naturaleza, y adems
son ntimas, las amistades permiten al/la adolescente experimentar una amplia gama de
sentimientos y valores que pueden ser tanto positivos (cario, confianza, lealtad...) como
negativos (celos, ira, agresividad...). Las amistades son tambin logros sociales significativos.
Son indicadores de la competencia social, puesto que el establecimiento de nuevas
amistades incide en el aumento de la autoestima.
Para los jvenes, la amistad significa entablar relaciones duraderas basadas en la confianza, la
intimidad, la comunicacin, el afecto y el conocimiento mutuo. Durante este periodo se valora
a los amigos principalmente por sus caractersticas psicolgicas. Por este motivo los amigos y
las amigas son las personas ideales para compartir y ayudar a resolver problemas psicolgicos,
como pueden ser la soledad, la tristeza, las depresiones... Esta concepcin de la amistad es
posible por el avance cognitivo que se produce en la toma de perspectiva social, y que
consiste en adoptar la posicin de una tercera persona para analizar ms objetivamente sus
relaciones.
Por otra parte, con la juventud ha madurado la capacidad sexual propia del organismo
humano maduro, con la instauracin de la genitalidad. La actividad sexual ms caracterstica
entre adolescentes suele ser la conducta de caricias ntimas, dentro de un marco de encuentro.
Esta puede dar lugar a desarrollar distintos tipos de sentimientos y comportamientos,
desde la mera simpata y amistad, hasta el enamoramiento propiamente dicho. Dentro del
grupo de iguales, se irn produciendo diferentes emparejamientos en los que los jvenes se
iniciarn en la vida amorosa y sexual.

mbito axiolgico
Los valores son estructuras de actitudes (marcos de referencia tico-morales, creencias,
aspiraciones) relativas a acciones, situaciones, objetos y personas. Los valores impelen a la
accin, dan identidad a la trayectoria personal del individuo y caracterizan su personalidad y
su conducta. Los valores han empezado a surgir durante la adolescencia, cuando comienza a
configurarse la propia identidad personal y ante la necesaria progresin hacia su
consolidacin (autonoma familiar y personal, la autoestima, el pensamiento moral y las
relaciones sociales). El joven tiene necesidad de concebir y orientarse valores propios.
La adhesin a valores en la adolescencia imprime un carcter firme para las etapas
siguientes. Debido a que se refuerzan durante la etapa juvenil, es difcil que se d un cambio
en la estructura de valores durante la madurez; ms probable es que se reafirmen y amplen.
Podramos distinguir dos tipos de valores:
Terminales. Son los que tienen un valor intrnseco: la libertad, la seguridad familiar, la paz, la
justicia, la igualdad...
Instrumentales. Son medios de comportamiento para alcanzar los anteriores, como la
honradez, la responsabilidad, la cooperacin...
La formacin y desarrollo moral de los jvenes depende de manera determinante del tipo de
educacin que se les haya inculcado y de las experiencias de vida o dilemas morales a los que
se hayan enfrentado. A la persona se le puede orientar para que eleve su pensamiento moral,
no moralizndolo o predicndole, ni con recompensas o castigos sino confrontndole con los
dilemas morales, y ayudndole a desarrollar su pensamiento con respecto a los mismos.
As, los adolescentes que participan e interactan con los dems avanzan ms rpidamente a

travs de los estadios morales, que los que son socialmente inactivos. Por tanto, los profesores
y los padres que quieren hacer avanzar el razonamiento moral de los jvenes deben
proporcionarles las oportunidades de discutir, interpretar y tomar parte en los diferentes
dilemas morales que puedan interesarles. De este modo, despertarn su atencin hacia otros
novedosos.
Hay otro factor que cada vez influye en mayor medida en adolescentes y jvenes. Nos
referimos al propiciado por los medios de comunicacin (TV, radio, internet), as como a
otros factores de carcter socioeconmico y cultural (modas, consumismo). Aunque
vienen influyendo que desde la poca infantil, y que posteriormente cobran un mayor peso.
Estos factores influyen de muy distintas maneras en la construccin de sus propios valores, y
pueden afectar a los adolescentes de manera decisiva en su propio comportamiento cotidiano.
mbito fsico y psicomotor
Los cambios fisiolgicos ocurridos en la pubertad han desembocado en la maduracin de
los rganos sexuales y la capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente. Los
jvenes ya poseen una conducta sexual completa, alcanzando un nivel similar al adulto.
Los cambios ocurridos en la pubertad son debidos a causas internas o externas. Como
causas internas tenemos las hormonas y le sistema nervioso central entre las causas externas
cabe mencionar las condiciones de vida, alimentacin y salud del sujeto; las influencias
ambientales, climticas, de desarrollo econmico
Los cambios fsicos no aparecen siempre a la misma edad. En esto influye, de forma
determinante, el medio geogrfico y social. Mientras que en Europa, la primera regla de la nia
(menarqua) se da, por lo general, en torno a los trece aos de edad, y la primera eyaculacin
del nio, a los catorce, en otras regiones y/o culturas, estos fenmenos pueden adelantarse,
hasta los diez y doce aos respectivamente.
Debe distinguirse, por lo dems, entre la adolescencia o la pubertad, y la adquisicin de la
fecundidad, esto es, de la nubilidad, ya que la primera no puede coincidir con la segunda
(reglas sin produccin de vulos, escasa cantidad de espermatozoides, etc.).
Durante este periodo humano es cuando se completa el desarrollo los caracteres sexuales
primarios, tanto internos como externos; generalmente, les ocurre antes a las chicas que a los
chicos debido a factores hormonales.
En el plano fsico, la adolescencia se caracterizaba por una serie de fenmenos como la
aceleracin del crecimiento, el desarrollo de la morfologa del cuerpo y los cambios hormonales
que dan lugar al surgimiento de los deseos sexuales. Rasgos tales como la dilatacin de la
pelvis en la mujer, o el crecimiento del vello piloso y el cambio de voz en el hombre, que hacen
que el/la adolescente adquiera un nuevo sentido de su cuerpo. Durante la juventud,
generalmente, se completar el crecimiento corporal. Se incrementa el peso, la estatura y
terminan de configurarse las caractersticas morfolgicas propias de cada uno.
En cualquier caso, al igual que en el desarrollo de capacidades cognitivas, el conjunto de las
transformaciones fsicas hace necesario que cada chico o chica, vaya conociendo y asumiendo
su nueva imagen corporal. Al igual que el ejercicio de sus nuevas capacidades mentales,
motoras y sexuales. Esto supone un proceso de integracin de la nueva realidad, continua
y cambiante, que llega a crear en muchos jvenes de ambos sexos dificultades de identidad, al
relacionar su autopercepcin con las expectativas al respecto, tanto propias como de
modelos estticos y sociales. Y esto sucede porque:
-

Aumentan tanto la conciencia como el inters por todo lo relacionado con su propio
cuerpo.

El aspecto de s mismos que ms les interesa es la propia imagen fsica.

Hay una notable relacin entre la presencia fsica y la aceptacin social.

3. Marco general oficial.

Estructura organizativa y estructura curricular del Bachillerato
Como se ha indicado anteriormente, dentro del sistema educativo que establece la Ley
Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo (LOE), el Bachillerato se sita en la enseanza
postobligatoria, junto con la formacin profesional de grado medio, las enseanzas

profesionales de artes plsticas y diseo de grado medio y las enseanzas deportivas de grado
medio, y constituye una de las vas de continuacin de la educacin secundaria obligatoria.
La finalidad de esta etapa es contribuir a la madurez personal de los alumnos y facilitarles la
formacin intelectual, los conocimientos y las habilidades que les capaciten para ocupar un
lugar activo y responsable en la vida social y acceder, para quien as lo desee, a la educacin
superior.
Para cursar los estudios correspondientes al Bachillerato es necesario estar en posesin del
ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, que permite, igualmente, el acceso a
la formacin profesional de grado medio, a los ciclos de grado medio de artes plsticas y
diseo, a las enseanzas deportivas de grado medio, o bien, al mundo laboral.
El Artculo 33 de la LOE y el Artculo 3 del RD 1467/2007 definen los objetivos bsicos del
Bachillerato:
El Bachillerato contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les
permitan:
a. Ejercer la ciudadana democrtica, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia
cvica responsable, inspirada por los valores de la Constitucin espaola as como por los
derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construccin de una sociedad
justa y equitativa.
b. Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y
autnoma y desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver pacficamente los conflictos
personales, familiares y sociales.
c. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres,
analizar y valorar crticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la
no discriminacin de las personas con discapacidad.
d. Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el
eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e. Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la
lengua cooficial de su Comunidad Autnoma.
f.

Expresarse con fluidez y correccin en una o ms lenguas extranjeras.

g. Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

h. Conocer y valorar crticamente las realidades del mundo contemporneo, sus antecedentes
histricos y los principales factores de su evolucin. Participar de forma solidaria en el
desarrollo y mejora de su entorno social.
i.

Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y dominar las

habilidades bsicas propias de la modalidad elegida.

j.

Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigacin y de los

mtodos cientficos.

k. Conocer y valorar de forma crtica la contribucin de la ciencia y la tecnologa en el cambio

de las condiciones de vida, as como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio
ambiente.
l.

Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa,

trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crtico.

m. Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como el criterio esttico, como fuentes de

formacin y enriquecimiento cultural.
n. Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
o. Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el mbito de la seguridad vial.

Estructura organizativa
El Bachillerato se compone de dos cursos y se desarrolla en tres modalidades diferentes. Su
organizacin con materias comunes, materias de modalidad y materias optativas, y
dotada de la flexibilidad que permite, mediante la eleccin, conformar vas diferentes en

funcin de los intereses de los alumnos, se encamina a la obtencin de una formacin

especializada.
Cada modalidad est formada en relacin con los grandes mbitos del saber y con las
enseanzas de la educacin superior, tanto universitaria como no universitaria, para las que el
Bachillerato es el nivel de acceso.
Las enseanzas mnimas fijadas en el RD 1467/2007 estn destinadas a promover una
formacin comn a todos los alumnos del sistema educativo espaol, lo que contribuir a la
continuidad, del aprendizaje independientemente de la movilidad geogrfica del alumnado, as
como a garantizar la validez de los ttulos correspondientes.
Segn el principio de autonoma pedaggica que recoge la LOE, a los centros docentes les
corresponde el desarrollo del currculo establecido por las administraciones educativas, con el
fin de que sea un elemento adecuado a la realidad educativa de cada centro.
El siguiente cuadro resume la organizacin del Bachillerato:

MATERIAS COMUNES

Ciencias para el mundo contemporneo.

Historia de Espaa.

Educacin fsica.

Filosofa y ciudadana.

Lengua castellana y literatura y, si la hubiere,

lengua cooficial y literatura.

Historia de la filosofa.

Lengua extranjera.

Las
-

materias comunes tienen como fin:

ampliar la formacin general del alumnado,
desarrollar su madurez,
consolidar las competencias de aprendizaje autnomo.

Para homogeneizar las pruebas de acceso a la universidad, las materias de

Historia de la filosofa, Historia de Espaa, Lengua castellana y literatura y Lengua
extranjera deben cursarse en segundo de Bachillerato.
MODALIDADES
Artes

Ciencias y Tecnologa

Humanidades y Ciencias Sociales

MATERIAS ESPECFICAS DE

MATERIAS ESPECFICAS DE MODALIDAD

MATERIAS ESPECFICAS DE MODALIDAD

MODALIDAD

Va a) Artes plsticas, diseo e

imagen

Cultura audiovisual.

Biologa.

Economa.

Biologa y geologa.

Economa de la empresa.

Ciencias de la Tierra y
medioambientales.

Geografa.

Dibujo artstico I y II.

Dibujo tcnico I y II.

Dibujo tcnico I y II.

Griego I y II.

Diseo.

Historia del arte.

Historia del arte.

Electrotecnia.

Fsica.

Historia del mundo contemporneo.

Tcnicas de expresin grficoplstica.

Latn I y II.

Fsica y qumica.

Volumen.

Matemticas I y II.

Literatura universal.

Qumica.

Matemticas aplicadas a las

ciencias sociales I y II.

Tecnologa industrial I y II.

Va b) Artes escnicas, msica y

danza

Anlisis musical I y II.

Anatoma aplicada.

Artes escnicas.

Cultura audiovisual.

Historia de la msica y de la
danza.

Literatura universal.

Lenguaje y prctica musical.

Las
-

materias de modalidad tienen como fin:

procurar una formacin especfica relacionada con un mbito de conocimiento ms especfico,
consolidar las competencias con una mayor relacin con el mismo,
poner las bases para los estudios posteriores,
preparar para la incorporacin en un determinado campo laboral.

Los alumnos deben cursar en el conjunto de los dos cursos del Bachillerato un
mnimo de seis materias de modalidad, de las cuales al menos cinco debern ser
de la modalidad elegida.
Corresponde a las administraciones educativas la distribucin de las materias de
modalidad en cada uno de los dos cursos.
MATERIAS OPTATIVAS

Las materias optativas tienen como fin:

completar o ampliar la formacin del alumnado en la modalidad elegida.
Los alumnos pueden elegir como materia optativa al menos una materia de
modalidad.
Entre las materias optativas ofertadas deben figurar:
Segunda lengua extranjera.
Tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Atendiendo a su flexibilidad organizativa, dentro de cada modalidad las materias se pueden

organizar en bloques, mediante la eleccin de los alumnos entre la totalidad de las materias de
la modalidad que cursen. Por ello, los centros deben ofrecer todas las materias, salvo en casos
excepcionales regulados por las administraciones educativas.
Asimismo, los alumnos pueden cambiar de modalidad de Bachillerato al pasar de primer curso
a segundo, en las condiciones que establecen las administraciones educativas.
El horario escolar para las materias del Bachillerato que corresponde a los contenidos bsicos
de las enseanzas mnimas es el siguiente:
HORARIO

Ciencias para el mundo contemporneo: 70 horas.

Educacin fsica: 35 horas.

Filosofa y ciudadana: 70 horas.

Historia de la filosofa: 70 horas.

Historia de Espaa: 70 horas.

Lengua castellana y literatura: 210 horas.

Lengua extranjera: 210 horas.

Para cada una de las seis materias de modalidad: 90 horas.

Pese a la diversidad de su estructura, se evidencia la unidad del Bachillerato en los

siguientes aspectos:
-

Los objetivos educativos, que se definen para el conjunto de la etapa y son comunes a
todas las modalidades.

Las materias comunes que todos los alumnos han de cursar.

El propio ttulo de Bachiller, que es nico.

La accin educativa en el Bachillerato, tanto metodolgica como didctica, debe adaptarse a

las caractersticas de cada alumna o alumno y se debe orientar a favorecer la capacidad de
aprendizaje autnomo, el trabajo en equipo, la aplicacin de mtodos adecuados de
investigacin en el conocimiento de la realidad, de acuerdo con los principios bsicos del
mtodo cientfico, el inters y el hbito de la lectura y la expresin en pblico. De
igual modo, se debe subrayar la relacin de los aspectos tericos de las materias
con sus aplicaciones prcticas en la sociedad.
Estructura curricular
En las enseanzas mnimas recogidas en el RD 1467/2007, as como en los
desarrollos de las respectivas Administraciones educativas, el currculo de cada materia
recoge los objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin
propios de la misma, con la finalidad de presentar los conocimientos de forma coherente.
Las enseanzas mnimas constituyen los aspectos bsicos del currculo. Estas enseanzas
deben emplear el 65 por 100 de los horarios escolares o el 55 por 100 en las comunidades
autnomas con lengua cooficial.
Corresponde a las administraciones educativas fijar los correspondientes currculos del
Bachillerato, y a los centros docentes, desarrollar y completar estos currculos.

La evaluacin del aprendizaje debe ser continua y diferenciada para cada materia.
Corresponde a cada profesor decidir, de manera individual para cada alumno, si los objetivos
de la materia se han alcanzado, en funcin de los criterios de evaluacin.
En funcin de la evaluacin realizada, el profesorado decidir al finalizar el primer curso sobre
la promocin al segundo curso:

Si todas las materias cursadas obtienen

promocionarn de primero a segundo curso.

una

evaluacin

positiva,

los

alumnos

Si el nmero de materias con evaluacin negativa es, como mximo, de dos materias, los
alumnos podrn promocionar a segundo curso, debiendo matricularse tambin de las
materias pendientes de primero.

Si el nmero de materias con evaluacin negativa es de tres o cuatro, y con el fin de

optimizar su esfuerzo, los alumnos podrn elegir entre repetir primer curso o repetir slo las
materias con evaluacin negativa y completar la matrcula con dos o tres materias de
segundo curso, que en ningn caso requerirn conocimientos correspondientes a las
materias de primer curso no superadas.
En todo caso, para que estas materias de segundo puedan calificarse, los alumnos deben
estar en condiciones de promocionar a segundo dentro del curso escolar.

Si el nmero de materias con evaluacin negativa es superior a cuatro, los alumnos

debern cursar de nuevo todas las materias de primer curso.

Los alumnos dispondrn de actividades de recuperacin organizadas por los centros

educativos y de una prueba extraordinaria de las materias no superadas.
Los alumnos podrn permanecer cursando Bachillerato en rgimen ordinario durante un
mximo de cuatro aos.
El equipo docente (profesores de cada materia y profesor tutor) debe evaluar la evolucin de
cada alumno en el conjunto de las materias y su madurez acadmica, tanto en relacin con los
objetivos del Bachillerato como en cuanto a las posibilidades de consecucin de estudios
posteriores.
La evaluacin positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato proporciona el
ttulo de Bachiller, que tiene validez profesional y acadmica y permite acceder a la
enseanza superior. (LOE. Artculo 37).
Con este ttulo, los alumnos tienen acceso a una triple opcin:

incorporarse a la vida laboral,

matricularse en la formacin profesional de grado superior,

ingresar en los estudios superiores, previa superacin de una nica prueba homologada
de acceso a la universidad.

4. Marco pedaggico del Bachillerato

Estructura curricular
La estructura del currculo acadmico responde a las siguientes preguntas:
Qu ensear. Es necesario concretar las intenciones educativas, seleccionando los
objetivos y los diferentes tipos de contenidos.
Cundo ensear. Hay que organizar y secuenciar las intenciones educativas.
Cmo ensear. La metodologa de enseanza pondr especial atencin en las diferencias
individuales y crear las condiciones para los diferentes aprendizajes.
Cmo, cundo evaluar. Se ajustar la prctica docente a las necesidades del alumnado y a
la consecucin de las intenciones educativas.
El currculo del Bachillerato, como ya se ha dicho, se caracteriza por ser abierto y flexible. Es
susceptible de adecuarse a las diferencias culturales y sociales de las alumnas y alumnos, y
confiere al profesorado la responsabilidad directa de su aplicacin en el centro y en las
aulas. De este modo, el profesorado se convierte en un generador y organizador del
currculo en el aula. Por eso, el currculo acadmico en el Bachillerato, al igual que el de las
restantes etapas educativas, se estructura en diferentes niveles de concrecin curricular:

1. El primer nivel de concrecin (nivel oficial) lo constituye el Real Decreto de Enseanzas

Mnimas, correspondientes al Bachillerato (RD 1467/2007). En l se fijan los aspectos
bsicos del currculo que son de aplicacin en todo el territorio del estado espaol y que se
completan en cada comunidad autnoma con los desarrollos curriculares de las respectivas
administraciones educativas.
2. El segundo nivel de concrecin es competencia de cada centro docente por medio del
Proyecto Educativo de Centro, que adecua los objetivos generales de la etapa a las
caractersticas del alumnado del propio centro y de su entorno sociocultural. Esta
concrecin se ha de referir, principalmente, a la adaptacin de los objetivos al centro, a la
distribucin y secuenciacin de los objetivos y contenidos; a la metodologa, a las
adaptaciones curriculares y a las lneas generales de aplicacin de los criterios de
evaluacin.
Desde esta perspectiva, los centros determinan la organizacin en itinerarios educativos
coherentes, que ayuden a orientar al alumnado en sus opciones acadmicas y que faciliten
su progreso hacia estudios posteriores, universitarios o profesionales. Los proyectos
elaborados por los centros deben contener, al menos, los siguientes elementos:

a)

Organizacin de las materias propias de las modalidades impartidas en el centro y

de las materias optativas ofertadas.

b)

Criterios sobre la evaluacin de los alumnos, y en particular, sobre el modo de

efectuar la evaluacin colegiada de los mismos.

c)

Criterios sobre la evaluacin del desarrollo del currculo en las enseanzas del
Bachillerato.

d)

Plan de orientacin educativa y profesional.

e)

Programaciones, elaboradas por los Departamentos o Seminarios.

3. En el tercer nivel de concrecin curricular, el Proyecto Curricular del Bachillerato se

completa con la elaboracin de los proyectos curriculares para que respondan a las
necesidades del alumnado. Desde los diferentes Departamentos o Seminarios de cada
centro se elaboran las programaciones para las distintas materias, que debern
contener:
-

Una adecuacin de los objetivos de cada materia al contexto socioeconmico y cultural

del centro, y de las caractersticas del alumnado.

La distribucin y el desarrollo de los contenidos.

Los principios metodolgicos de carcter general.

Los criterios sobre el proceso de evaluacin.

Los materiales didcticos para uso de los alumnos.

La perspectiva educativa en esta etapa es consolidar y completar la autonoma de las

alumnas y alumnos. No slo se contemplarn los aspectos cognitivos o intelectuales, sino
tambin su desarrollo social y moral. A su consecucin ha de contribuir el currculo y toda la
accin educativa, tanto la desarrollada en cada una de las materias concretas, como la
realizada a travs de las instancias de orientacin educativa.
As adquieren pleno sentido los proyectos curriculares que han de elaborar los centros que
impartan estas enseanzas, y en los que los equipos docentes participan de modo activo
en el diseo educativo. Estos proyectos deben contener, entre otros elementos, la concrecin
del currculo para el alumnado del centro y las lneas principales de su orientacin
educativa y profesional. De este modo el currculo se adecua a las circunstancias de cada
centro y de su alumnado.
La formulacin de objetivos generales, como capacidades, permite realizar una enseanza
individualizada en la que se contemple la diversidad del alumnado. Aunque todos ellos tengan
que alcanzar las mismas capacidades, no todos tienen por qu lograr el mismo nivel de
competencia, tanto en su adquisicin como en su dominio.
Debe tenerse en cuenta que las alumnas y alumnos no slo difieren entre s en funcin de su
edad y momento evolutivo, sino que, aun dentro de un mismo grupo de edad, presentan
diferencias importantes. Una de esas diferencias es precisamente el ritmo de aprendizaje.
No todos aprenden las cosas en el mismo tiempo; unos necesitan ms tiempo que otros para
aprender lo mismo. De esta forma, quienes tienen un ritmo de aprendizaje ms rpido pueden
adquirir un mayor dominio y profundizacin, mientras que quienes muestran mayores

dificultades deben disponer del tiempo suficiente para realizar sus aprendizajes bsicos que
aseguren la consecucin de los objetivos de la etapa. Este es uno de los aspectos que
conocemos bajo el concepto de atencin a la diversidad.

Atencin a la diversidad
La Educacin persigue dos finalidades fundamentales: ofrecer una formacin bsica comn
y crear las condiciones que hagan posible una enseanza individualizada ajustada a las
peculiaridades de cada alumno. Esto supone una intencin no selectiva y no
discriminatoria, que asegure la igualdad de oportunidades a todo el alumnado y ofrezca
una respuesta real a sus necesidades educativas. La diversificacin se convierte en punto
de partida durante el Bachillerato, dado el carcter diverso y opcional de la etapa.
La atencin a la diversidad no se debe contemplar de forma independiente o aislada, sino
como un ingrediente ms que compone y estructura la programacin didctica. No se trata
de aadir las medidas de atencin a la diversidad a la programacin propiamente dicha. Es
preciso tener presente, en cualquier tipo de decisin curricular, las diferentes caractersticas,
capacidades, motivaciones e intereses que presenta el alumnado de cada centro, etapa, curso
o grupo. En definitiva, atender de forma efectiva a la diversidad de capacidades, caractersticas
e intereses de cada uno de las alumnas y alumnos.
La metodologa y orientacin educativas no se han de realizar pensando slo en los alumnos o
alumnas ms inteligentes, ni siquiera en la media de la clase. Esta etapa presupone la
preparacin intelectual del alumnado. Se ha de poner, pues, especial cuidado en atender a las
diferencias individuales que presentan. Si se propone una enseanza individualizada y
adaptativa, ha de entenderse la adaptacin como el conjunto de intervenciones educativas
que, desde una oferta curricular bsicamente comn, ofrezca respuestas diferenciadas y
ajustadas a las caractersticas individuales del alumnado.
El profesorado debe buscar y agotar todas las vas, los mtodos y los medios de enseanza que
permitan a los alumnos y alumnas aprender y alcanzar los objetivos propuestos. Se desarrolla
diversos mtodos y se permitirn ritmos y niveles de consecucin diferentes, segn las
caractersticas individuales y dentro de los objetivos generales de la etapa. Debern, en
definitiva, realizar adaptaciones curriculares.
Tradicionalmente, el Bachillerato se ha caracterizado por enfatizar los contenidos conceptuales
y acadmicos frente a otras competencias, destrezas o actitudes, como son la motivacin, los
intereses o los estilos de aprendizaje que influyen en la adquisicin y consolidacin de los
conocimientos. La atencin a la diversidad debe abarcar, en esta etapa, diferentes modelos
de actuacin o de adaptacin curricular. Las adaptaciones curriculares constituyen la
estrategia que el profesorado ha de seguir cuando un alumno o alumna necesita alguna
modificacin en la ayuda pedaggica que se le ofrece al grupo en general. Las adaptaciones
curriculares son intrnsecas al propio currculo y a sus niveles de concrecin. En este sentido,
ha de resaltarse el papel de apoyo que ha de prestar al profesorado el Departamento de
Orientacin del Centro.
La informacin que aporta el seguimiento de los aprendizajes del alumnado y del trabajo del
profesorado permitir determinar la validez del diseo didctico, no slo en trminos
generales, sino tambin en aspectos ms concretos, como por ejemplo:
-

la adecuacin entre las pautas metodolgicas y los contenidos;

la adecuacin entre las actividades y los contenidos que tratan;

la adecuacin entre los criterios de evaluacin (objetivos) y los contenidos seleccionados.

Generalmente, se habla de tres tipos de adaptaciones curriculares:

1. Adaptaciones curriculares no significativas. Son modificaciones que se realizan en la
programacin diseada para el alumnado, pero que no afectan a los componentes prescriptivos
del currculo. En estos casos, lo que generalmente necesitan los alumnos es un ajuste en el
cmo ensear. Por este motivo determinadas modificaciones en la metodologa, en las
actividades de aprendizaje (refuerzo y ampliacin), en la organizacin, secuenciacin y
priorizacin de contenidos, en los materiales didcticos o formas de agrupamiento, suelen ser
suficientes para dar respuesta a esas necesidades especficas.
2. Adaptaciones curriculares significativas. Son modificaciones que se realizan desde la
programacin, pero que implican una modificacin del currculo bsico. Estas modificaciones
afectan a los contenidos nucleares (necesarios para aprender otros contenidos) y/o a los

objetivos generales de la etapa, con la consiguiente modificacin de los criterios de evaluacin.

Por lo general, aunque no exclusivamente, estas adaptaciones significativas se llevan a cabo
con alumnos o alumnas con necesidades educativas especiales.
3. Adaptaciones de acceso al currculo. Son modificaciones para que el alumnado con
necesidades educativas especiales pueda desarrollar el currculo ordinario o el currculo
adaptado. Estas modificaciones son de tres tipos:
a) Espaciales: eliminacin de barreras arquitectnicas o ampliacin de espacios para que
quepan sillas de ruedas
b) Materiales: utilizacin de plantillas o mquinas para la escritura Braille; amplificadores de
sonido o imagen
c) Modificaciones de comunicacin: empleo de sistemas de comunicacin alternativos,
como el Braille, el sistema de signos
El seguimiento continuo permitir la adaptacin del diseo didctico a las condiciones que se
vayan observando en la prctica. Esto influir en la mejora de la actuacin del docente. La
evaluacin, entendida como seguimiento de procesos y no slo de resultados finales, facilita un
sistema de educacin personalizada, pues permite detectar las dificultades y los logros del
alumnado en el momento en que se van produciendo.
Principios metodolgicos
El modelo de enseanza y aprendizaje estipulado para el Bachillerato subraya algunos
aspectos esenciales de la intervencin educativa. Estos se han de planificar y desarrollar
para hacer posible la consecucin de los objetivos educativos por parte del alumnado. Aunque
el diseo curricular prescriptivo adopta un esquema abierto en el que el profesorado posee
amplia responsabilidad sobre los mtodos de enseanza, se sealan unos principios
metodolgicos bsicos. Estos son de carcter general y vlidos para todas las reas de esta
etapa con el fin de garanticen la coherencia de la intervencin educativa.
Los principios metodolgicos hacen referencia a la forma en que se debe abordar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Se
inspira
fundamentalmente,
en
las
caractersticas
psicoevolutivas de las alumnas y alumnos, que, en definitiva, son los sujetos activos de dicho
proceso. Estos principios, en lo referido a la etapa de Bachillerato, se concretan a continuacin:
a) Tener en cuenta la situacin individual de las alumnas y alumnos, su desarrollo
madurativo, sus necesidades, intereses y estilos de aprendizaje. Por este motivo se
adaptarn las programaciones generales a cada caso concreto. Los profesores y profesoras
deben desarrollar estrategias de actuacin grupal, junto con estrategias diversificadas y
centradas en las caractersticas peculiares de cada uno, olvidar que una autntica
enseanza individualizada requiere una accin tutorial y orientadora en el proceso
educativo y de desarrollo de cada alumno o alumna.
b) Garantizar la relacin de los contenidos y las actividades con la vida real,
fomentando la aplicacin de los conocimientos en contextos de la experiencia del alumnado.
De esta forma, la vida, dentro y fuera del entorno acadmico, debe ser el objetivo de
cualquier actividad de enseanza-aprendizaje. Esta proporcionar los conceptos
fundamentales para que el alumnado los procese y organice en sus esquemas de
pensamiento. De esta forma se asegura que podrn ser utilizados en las circunstancias
reales en que los necesiten. Por otra parte, ha de provocarse la reflexin y extraccin de
conclusiones a partir de las experiencias y observaciones realizadas. Slo de este modo
ser posible la confrontacin de los hechos estudiados con sus implicaciones sociales.
c) Facilitar la consolidacin de competencias. Se disearn actividades que favorezcan la
relacin entre lo que el alumnado sabe y los nuevos contenidos. Se graduarn los
contenidos y las actividades en orden de dificultad y teniendo en cuenta el nivel de madurez
del escolar, de forma que hagan evolucionar sus concepciones anteriores.
Es necesario organizar los contenidos coordinndolos con acciones prcticas,
funcionales y con un alto grado de utilidad para ellos. Para ello es preciso contar con la
motivacin de las alumnas y alumnos. Se fomentar su inters y curiosidad y se les
proporcionar un material accesible, tanto por su capacidad de comprensin como de
utilizacin.
d) Desarrollar habilidades y estrategias que permitan aprender a pensar, para que
sean capaces de aprender en cualquier situacin. Esto se conseguir adquiriendo
estrategias cognitivas de exploracin y descubrimiento, de desarrollo de la memoria
comprensiva y de regulacin de la propia actividad. Se trata de afrontar los contenidos como

situaciones problemticas, cuya resolucin implica explorar, investigar y buscar

soluciones; actividades que deben realizar los propios alumnos y alumnas. De no ser as, el
aprendizaje es puramente memorstico y repetitivo.
El aprendizaje por descubrimiento y la resolucin de problemas deben constituirse
en los mtodos y recursos didcticos a utilizar por el profesorado. Su funcin ser la de
facilitar la construccin de aprendizajes significativos, abandonando el papel de mero
transmisor del saber que se le adjudicaba en tiempos pasados.
Este principio est estrechamente vinculado a la importancia de poner especial nfasis en la
funcionalidad de los aprendizajes, o sea, en su aplicabilidad, en su pertinencia y en el
desarrollo de habilidades y estrategias de planificacin y regulacin del propio aprendizaje.
Ello contribuir al logro del objetivo esencial de todo aprendizaje escolar: el desarrollo de la
capacidad para construir aprendizajes significativos de manera autnoma, esto es,
aprender a aprender.
e) Impulsar la actividad de las alumnas y alumnos para que sean ellos mismos los que
elaboren sus conocimientos. Estos sern el resultado de un proceso interno en el que el
sujeto coordina entre s diferentes nociones, atribuyndoles un significado,
organizndolos y relacionndolos con otras anteriores. De este modo llega a elaborar el
verdadero conocimiento, el que es utilizable. Este aprendizaje proporciona al alumnado las
estrategias intelectuales que permitirn seguir aprendiendo (aprender a aprender);
generalizando y aplicando los aprendizajes a situaciones nuevas y a la resolucin de los
problemas que la vida plantee.
A lo largo de todo este proceso, el papel del profesorado debe centrarse en guiar el
aprendizaje. Propondr situaciones para observar, comparar, clasificar, establecer
relaciones o extraer conclusiones. Proporcionar materiales para experimentar. Ayudar a
transferir los aprendizajes a situaciones diferentes. Por tanto, corresponde al profesorado
planificar actividades, ambientes de interaccin y situaciones de intercambio, ayuda
pedaggica y seguimiento.
El profesorado debe dar gran importancia a los conocimientos e ideas previas que
poseen los alumnos o alumnas. Por este motivo es necesaria la planificacin de actividades
variadas, encaminadas a conocer cules son esas ideas previas, qu grado de
elaboracin tienen y discutir sobre ellas como punto de partida. La modificacin de sus
ideas iniciales la realiza el alumnado contrastndolas con otras. No slo con otros
conceptos, sino tambin ayudndose de procedimientos adecuados (mtodos, tcnicas,
estrategias) para construir nuevos conocimientos.
f) Impulsar las relaciones entre iguales. Se les proporcionar pautas de confrontacin y
modificacin de puntos de vista, coordinacin de intereses, toma de decisiones por
consenso, ayuda mutua. Estos objetivos se conseguirn a travs de actividades ldicodeportivas, el trabajo en equipo y cooperativo y otras actividades de grupo en las que hay
que discutir, debatir, dialogar, tomar decisiones, elaborar conclusiones, repartir y asumir
responsabilidades tanto individuales como grupales... El profesorado debe prestar atencin
a la creacin de un clima adecuado de aceptacin y cooperacin entre iguales. Tendr en
cuenta los problemas propios del perodo evolutivo por el que atraviesan los alumnos
(autoestima, equilibrio personal y afectivo...).
g) Potenciar el inters espontneo por el conocimiento y uso de la cultura. Se les
crear la necesidad de utilizar los cdigos e instrumentos culturales a travs del anlisis y la
vivencia de situaciones en las que su uso resulta imprescindible.
Evaluacin y promocin
La evaluacin es el instrumento que permite valorar globalmente el proceso enseanzaaprendizaje realizado, para saber si se ha llegado o no a los objetivos previstos y de la forma
adecuada. La idea que predomina es que el proceso evaluativo tiene por finalidad medir y
precisar el nivel de consecucin de objetivos, los resultados de los alumnos.
La evaluacin es un instrumento para ajustar la intervencin educativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Orienta, refuerza los contenidos insuficientemente adquiridos por los
alumnos y realiza las adaptaciones curriculares necesarias. Es tambin un instrumento til para
el centro escolar, en la toma de decisiones sobre su organizacin, especialmente en cuanto al
funcionamiento interno, y la promocin del alumnado.
Evaluar no es simplemente medir. La evaluacin se caracteriza por un conjunto de
actividades, estructuradas secuencialmente, que nos ayudan a emitir un juicio a partir de
unos criterios previamente establecidos y con vista a facilitar la toma de decisiones. Es

necesario analizar y reconocer los errores y los xitos, para corregir unos y potenciar otros
mediante la generacin de alternativas para situaciones futuras en la adquisicin y
dominio de competencias. La evaluacin constituye un proceso continuo que tiene por
objetivo tanto los aprendizajes de los alumnos, como los procesos mismos de la enseanza.
La evaluacin cumple diversas funciones:

-Adaptadora. Permite acomodar los diferentes mtodos y recursos a los distintos ritmos
de aprendizaje de los alumnos, mediante actividades de apoyo y refuerzo.

-Orientadora. Facilita datos suficientes para que se conozcan los procesos del desarrollo
curricular, canalizando 0los esfuerzos para la superacin de los obstculos y posibilitando
encontrar el camino adecuado.

-Reguladora. Permite conocer el grado de eficacia del diseo y desarrollo del currculo, y
el camino para mejorarlo. Hay que entenderla no solo como una evaluacin de los alumnos
y alumnas, sino, adems, del profesor, del centro educativo, de los niveles de concrecin
curricular y del propio sistema educativo.

-Controladora. Permite especificar la cantidad y calidad de los objetivos conseguidos,

asegurando el rigor en la cualificacin, calificacin y promocin.

Podemos distinguir diferentes tipos de evaluacin. As, podemos hablar de Evaluacin

Formativa y de Evaluacin Sumativa.
EVALUACIN FORMATIVA

EVALUACIN SUMATIVA

-Aporta
informacin
mejorar
las -Establece los avances del alumnado. De
condiciones de los procesos formativos alguna manera, totaliza los resultados
Finalidad
(mejorar el aprendizaje).
obtenidos
por
ellos
(medir
el
aprendizaje).
Momento

-Antes, durante y al final de los procesos -Al final del perodo formativo, cuyo
formativos.
balance se desea realizar.
-Diverso.

Contenid
o

-Controla objetivos terminados. Se centra

en adquisiciones estables, pues no
-Puede comparar el trabajo de nuestros
tendra sentido totalizar adquisiciones
destinatarios con respecto a los objetivos
que van a olvidares al poco tiempo.
propuestos, o centrarse en los propios
procesos de aprendizaje, o detectar
dificultades internas o externas a los
mismos.

Efecto

-Las
decisiones
son
de
carcter -Informa de los progresos obtenidos, o de
pedaggico.
Pretende
regular
las la calificacin de las competencias
condiciones de aprendizaje.
alcanzadas.

Evaluacin y seguimiento
No podemos hablar de evaluacin, ni de evaluacin formativa ni de evaluacin sumativa, si no
disponemos de instrumentos en los que poder registrar la evolucin de los procesos
formativos. Evaluacin y seguimiento son dos elementos indispensables e inseparables. La
evaluacin no se podra realizar si no se ha hecho un seguimiento adecuado. Y al revs, no
servira de nada la informacin si despus no se utiliza correctamente. Las caractersticas de
cada uno las podemos resumir en:
Seguimiento
-Es necesario durante todo el proceso.

Evaluacin
-Supone un alto en la actividad.

-Recoge informacin de todo el proceso para -Relaciona todos los elementos que intervienen
despus poder evaluar.
en la actividad.
-Se realiza durante la actividad.

-Se centra, fundamentalmente, en objetivos y

metodologa.

-Nos brinda informacin para la correccin de

-Evala y corrige procesos.
aspectos concretos y/o contingentes.

-Brinda elementos de carcter sumativo.

-Es formativa: busca causas y alternativas.

Es decir, seguimiento y evaluacin son dos elementos que se combinan e interrelacionan

entre s durante todo el proceso formativo. El seguimiento nos proporciona informacin sobre
aquellos aspectos que previamente hemos definido como significativos dentro de nuestra
accin docente.

Se pueden considerar tres tipos de evaluacin, en funcin de los momentos en que se lleven a
cabo: evaluacin inicial, evaluacin continua y evaluacin final.
Evaluacin inicial
Tiene un carcter diagnstico de las situaciones de partida de los alumnos. Por este motivo se
realiza al comienzo de cada ciclo. Por otra parte, es tambin un pronstico en tanto que, de
acuerdo con el diagnstico realizado, permite avanzar expectativas sobre lo que ocurrir,
previniendo los posibles problemas que puedan surgir en los procesos formativos.
Su objetivo fundamental es conocer las caractersticas de los alumnos y alumnas; sus
necesidades y carencias, as como sus niveles de competencia con relacin a los objetivos y
contenidos de la materia, permitiendo su adecuacin a la programacin. La evaluacin inicial
es fundamental. El ajuste de los contenidos del aprendizaje a las caractersticas y
conocimientos previos del alumno asegura la consecucin de aprendizajes significativos. Por
tanto, debe considerarse en el punto de partida de cualquier proceso de enseanzaaprendizaje.
Se realiza a travs de entrevistas con los padres y con el profesorado de cursos anteriores; de
la lectura y anlisis de los informes de evaluacin de los alumnos y los consejos orientadores,
realizados en la etapa anterior. No menos importante es la realizacin de pruebas de
evaluacin en los primeros das del curso. Estas tienen por objeto conocer el nivel de
competencia del alumnado sobre los contenidos nucleares necesarios para iniciarse en los
nuevos conocimientos propios de la modalidad y materia correspondiente.
Evaluacin continua
Tiene un doble carcter:

Formativo. Ofrece al profesorado indicadores de la evolucin de los sucesivos niveles de

aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Brindan la posibilidad de introducir las
modificaciones necesarias que aseguren el mejor desarrollo de cada uno de ellos.

Procesual. Se realiza ininterrumpidamente a lo largo de todo el curso. Se debe centrar en

todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Su objetivo
fundamental es conocer la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje, para
establecer las correcciones pertinentes que permitan el logro de los objetivos generales del
ciclo. La evaluacin continua se interesa en el tipo de errores que comete el alumnado,
sus obstculos y dificultades, pero tambin en sus progresos, en los aprendizajes que van
consolidando. Pretende, en definitiva, solventar los errores y deficiencias antes de que sea
demasiado tarde (cuando todava se puede intervenir) y asegurar el desarrollo integral de
los alumnos.

Lo anteriormente expuesto exige, por tanto, contar con actividades e instrumentos de

evaluacin que permitan hacer un seguimiento continuo y efectivo de los aprendizajes. Esta
evaluacin se puede realizar utilizando tcnicas de observacin y de experimentacin.
La observacin permitir obtener informacin constante sobre el desarrollo de todos los
procesos que ocurren no solo en el aula, sino fuera de ella (pasillos, recreos, comedores,
visitas y salidas,). Los datos aportados permiten tener una visin mucho ms completa,
integral y real de los alumnos y alumnas. Debe ser esta la forma habitual de realizar la
evaluacin continua.
Dicha observacin se puede realizar de forma directa, es decir, en el momento en que se
estn produciendo los hechos. Posteriormente se reflejarn los datos obtenidos en una lista de
control, escala de estimacin o en un registro anecdtico. Esto permitir al profesorado llevar a
cabo un seguimiento de las conductas y aprendizajes de sus alumnos y alumnas, llegando
a conclusiones adecuadas para poder introducir las correcciones necesarias.

Tambin se puede realizar la observacin de una forma indirecta. Se puede llevar a cabo
mediante el anlisis de las tareas realizadas en las situaciones habituales del aula
(cuadernos de trabajos, fichas, ejercicios, actividades de grupo,...). Los datos obtenidos se
pueden reflejar en instrumentos similares a los sealados para la observacin directa.
La experimentacin permite al profesorado completar y sistematizar los datos obtenidos a
travs de la observacin. La informacin proporcionada por la experimentacin hace referencia
a los logros alcanzados al trmino de cada uno de los subprocesos de enseanza-aprendizaje,
tratndose, por tanto, de una evaluacin de resultados. Con la experimentacin, el
profesorado trata de poner al alumno o la alumna en situacin de manifestar un aprendizaje,
evalundolo posteriormente. Los instrumentos que se pueden utilizar al servicio de esta
tcnica van desde las pruebas objetivas o tipo test (de respuestas mltiples, de evocacin, de
relacin o asociacin, de eleccin de la mejor respuesta), hasta las pruebas orales, pasando
por los exmenes o pruebas de desarrollo o de solucin de problemas.
Evaluacin final
La evaluacin final o sumativa tiene por finalidad valorar los logros con respecto al
currculo, al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje al trmino de cada curso. Tiene un
matiz fundamentalmente cuantitativo, en tanto que valora los resultados, el grado de
adquisicin, consolidacin y dominio de competencias, adquiridos por cada uno de los
alumnos y alumnas.
Esta valoracin ltima no tiene por qu realizarse mediante pruebas finales de evaluacin
(cada profesor debe considerar la conveniencia de realizarlas o no). Es una valoracin final
sobre todo lo que el alumnado ha ido adquiriendo a lo largo del curso. Se tomarn siempre
como referencia los criterios de evaluacin que, para cada una de las materias, se
concretan en el Proyecto Curricular de la Etapa.
Promocin
En el Bachillerato, la evaluacin del aprendizaje de los alumnos se lleva a cabo de manera
continua e integradora aunque diferenciada por materias. El referente para la evaluacin
est constituido por los objetivos educativos, establecidos en el currculo, teniendo en
cuenta los criterios de evaluacin. El carcter continuo de la evaluacin supone un proceso del
que forman parte las evaluaciones iniciales, formativas y finales de los alumnos.
El carcter integrador de las prcticas evaluativas, en esta etapa, subraya la necesidad de
tener en cuenta el conjunto de los objetivos generales de la etapa y las capacidades en ellos
expresadas, a travs de los objetivos de las distintas materias. Corresponde al Equipo Docente
establecer, en el Proyecto Curricular de Etapa, los criterios de evaluacin. Estos criterios
permitirn evaluar los procesos de enseanza-aprendizaje con vistas a la consecucin de las
capacidades sealadas en los objetivos generales, y el grado de desarrollo de las mismas en
cada uno de los alumnos y alumnas. Esta labor de equipo, en el establecimiento de los criterios
de evaluacin, nos induce a la consideracin de la evaluacin colegiada como uno de los
elementos caractersticos de la evaluacin en Bachillerato. La definicin de sus caractersticas,
aplicadas al entorno del centro, debe ser una muestra de la cohesin de todo el equipo
docente.
En lo relativo a la promocin, se reconoce en la legislacin la posibilidad de promocionar de
primer a segundo curso con tres asignaturas suspendidas. Aquellos alumnos o alumnas que
cursen satisfactoriamente los dos cursos del Bachillerato, en cualquiera de sus modalidades,
recibirn el titulo de Bachiller. Es necesaria la evaluacin positiva en todas las materias
para obtener dicho ttulo. Por otra parte, la posesin del Ttulo de Bachiller facultar el acceso a
la formacin profesional de grado superior y a los estudios universitarios. Igualmente, el ttulo
de Bachillerato posibilita, si se ha realizado la especialidad de Artes, el acceso a los estudios
superiores de esta modalidad.

5. Dimensiones que atiende el Bachillerato

Nuestro proyecto de Bachillerato considera la educacin como una experiencia global que
tiene como finalidad ltima el desarrollo integral de las alumnas y alumnos. Este desarrollo
integral se lograr si, a travs de la accin educativa planificada, intencionada, sistemtica y
controlada, alumnas y alumnos aprenden a:

Conocer. Este aprendizaje no consiste solo en retener datos o hechos, sino tambin en
adquirir competencias que permitan ampliar los esquemas cognitivos y articular los
aprendizajes.

Hacer. Supone aplicar lo que se aprende y se conoce acerca de s mismo, de los dems; del
entorno natural y cultural; de los recursos comunicativos y expresivos, para comprender e
intervenir en el medio.

Convivir. Se trata de adquirir y consolidar actitudes relacionadas con los valores propios de
una sociedad plural, abierta, democrtica y multicultural, conviviendo y aprendiendo con
los otros y con cuantos le rodean.

Estos aprendizajes (conocer, hacer, convivir) se sintetizan en aprender a ser, que implica el
desarrollo integral en dos niveles:

Nivel personal: cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, creatividad y autonoma.

Nivel social: actitudes estables de insercin y cooperacin en grupos sociales cada vez
ms amplios, complejos y enriquecedores.

Los aprendizajes anteriores tienen como eje vertebrador el desarrollo de habilidades y

capacidades cognitivas. Este ser el ncleo central para el desarrollo de otras
competencias.
El Proyecto de Bachillerato establece el marco genrico en el que se trabajarn los contenidos
en sus diferentes dimensiones y en todas las materias del Bachillerato.
El trmino contenido se utiliza en una acepcin mucho ms amplia de la que hasta ahora era
habitual. Designa el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin
por las alumnas y los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin. Indican
y precisan, adems, aquellos aspectos del desarrollo del alumnado que la educacin trata de
promover. La enseanza y el aprendizaje de contenidos especficos no es un fin en s mismo;
sino un medio imprescindible para el desarrollo de las capacidades de las alumnasy alumnos.
Para aprender a conocer es imprescindible potenciar en el alumnado habilidades
cognitivas tales como: la percepcin clara de la realidad, la atencin continuada e
ininterrumpida, el dominio de la impulsividad, la ejercitacin de la memoria, la expresin
adecuada del pensamiento y de la accin sin bloqueos, la asuncin de patrones cognitivos
segn el estilo personal. Pero, adems, para aprender a conocer es preciso desarrollar
capacidades cognitivas tales como: identificar, atribuir, diferenciar, comparar, relacionar,
clasificar, ordenar, analizar, sintetizar, pensar de modo convergente y de forma divergente,
segn los objetos de conocimiento.
Tambin las acciones que se orientan a la consecucin de un fin forman parte del
conocimiento. Saber cmo se hace algo y determinar cul es la forma idnea para trabajar una
situacin capacita al alumno para aprender a aprender.
Para aprender a hacer, para actuar en el medio de forma autnoma y reflexiva es preciso que
los jvenes desarrollen capacidades cognitivas. Entre ellas cabe mencionar la identificacin
de las caractersticas y limitaciones de la situacin la comparacin de estrategias posibles, la
planificacin de acciones sucesivas que hay que desarrollar, etctera.
El trabajo de las tendencias o disposiciones estables a comportarse de una forma determinada
en el terreno de la enseanza realiza una aportacin de enorme transcendencia en la
adquisicin de los conocimientos. Contribuye de forma clara a favorecer el aprendizaje, el
inters, la predisposicin al trabajo, el rigor o el esfuerzo. Ayuda, tambin, al profesorado de
forma cualitativa, conduciendo su labor por vas ms creativas, como penetrar en significados,
organizar los contenidos de nuevas formas, redefinir, buscar nuevas soluciones, es decir, hacer
fluir las ideas.
El desarrollo de las actitudes necesarias para aprender a convivir implica, a su vez, una
dimensin cognitiva. La adquisicin de comportamientos estables y significativos
relacionados con valores sociales implica que el alumnado identifique y compare diversos
comportamientos propios y ajenos. Supone tambin que valore las consecuencias de estos y
adopte, finalmente, las actitudes que sean adecuadas para una convivencia social armnica.
Conocer
Entendemos por habilidades cognitivas una serie de destrezas que afectan bsicamente a la
recepcin de la informacin, a su procesamiento y a la comunicacin de la informacin una vez
elaborada.
Con carcter transversal a todas las reas de conocimiento, se orienta a la adquisicin de las
siguientes habilidades cognitivas. Estn expresadas en trminos de competencias que
desarrollan capacidades: las cognitivas y metacognitivas:

Capacidades cognitivas
1. Observar: Percibir con claridad y de modo sistemtico:experimentos, objetos, pocas...
2. Describir: Hechos, escenas, narraciones complejas...
3. Identificar: Caractersticas esenciales y accesorias segnla situacin.
4. Codificar/Descodificar: Con smbolos, letras, seales... comoestrategias de aplicacin al
estudio.
5. Investigar: Hacer trabajos sobre temas en las distintasmaterias.
6. Comparar: Lo comn y lo diferente, elevando los niveles deabstraccin.
7. Relacionar: Objetos, leyes, ... en un tratamientointerdisciplinar.
8. Representar mentalmente: Figuras, pocas... hacindolo con detalle y elegancia.
9. Usar categoras mentales: Emplear conceptos precisos para expresarse.
10. Clasificar: Temas de estudio con criterios correctos de clasificacin.
11. Analizar: Realidades, partes de cualquier todo...
12. Sintetizar: Realizar resmenes, esquemas, hiptesis...
13. Aplicar-transferir: Conceptos, leyes, principios... a la vida ordinaria.
14. Plantearse problemas: Crear problemas y buscar soluciones por mltiples vas.
15. Trazar los pasos a seguiral realizar una tarea: Planificar, ordenar, proyectar los trabajos.
16. Plantear comportamientos: Desarrollar el pensamiento hipottico, adelantando resultados.
17. Crear: Desarrollar pensamientos divergentes, inventar...
18. Usar el pensamiento: Crear situaciones nuevas, interrogantes y divergente. problemas...
19. Usar conceptos apropiados: Utilizar trminos exactos, seleccionar el vocabulario ms
adecuado, expresarse con precisin...
20. Inferir: Sacar conclusiones como base del pensamiento inferencial lgico.
21. Usar el pensamiento lgico: Desarrollar la lgica por el razonamiento analgico, transitivo y
silogstico.
Capacidades metacognitivas
1. Sistematizar el propio proceso de trabajo intelectual.
2. Reflexionar sobre el propio pensamiento o sobre los pasos realizados.
3. Descubrir las estrategias utilizadas.
4. Analizar las propias respuestas.
5. Aprender a trazar estrategias.
6. Autoevaluarse, comprobando las tareas realizadas.
7. Trazarse objetivos.
8. Discriminar el procedimiento ms adecuado entre varios posibles.
9. Transferir las estrategias utilizadas y de los avances realizados.
10. Tomar conciencia de las propias posibilidades y de los avances realizados.
Hacer
Los conjuntos de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta, se refieren a
aprender a hacer, saber hacer. En ellos se agrupan las diferentes tcnicas, procesos y
mtodos necesarios para un mejor desenvolvimiento del aprendizaje.
As como cada rea de conocimiento, incluso cada disciplina, tiene sus tcnicas y destrezas
especficas, hay una serie de mtodos generales que son comunes a todas las materias
curriculares. Adems, permiten su aplicacin en cualquier mbito.
En el desarrollo curricular de todas las materias de Bachillerato, se contemplan los
procedimientos y tcnicas propios de cada una de las materias. Tambin se incluyen elementos
con los que el alumnado llega a conocer todos los factores que favorecen o perturban el
aprendizaje, como son:
Factores externos: condiciones ambientales de luz, ruido, ventilacin.
Factores motivacionales: estado anmico, motivaciones.
Factores instrumentales: elementos que favorecen el estudio, subrayado, resmenes, mapas
conceptuales, diccionarios conceptuales, glosarios,...

Entre las Tcnicas de Trabajo Intelectual que sern objeto de trabajo preferente en todas
las materias del Bachillerato se pueden considerar las siguientes:

Para adquirir informacin. Son las tcnicas procedimentales para adquirir la

informacin, es decir, para incorporar informacin nueva o aadir conocimientos a los ya
existentes. Se trata de todos aquellos procedimientos relacionados con la bsqueda,
recogida y seleccin de informacin necesaria, en primer lugar para definir y plantear el
problema y, ms adelante, para resolverlo. Se incluyen, asimismo, los procedimientos y
tcnicas destinados al mantenimiento en la memoria de la informacin recibida, con el
objeto de que sea aprendida o adquirida.

Para interpretar la informacin. Una vez recogida y seleccionada la informacin, para

solucionar un problema es necesario interpretarla. Esto supone codificarla o traducirla a
un nuevo cdigo o lenguaje con el que el alumno o la alumna est familiarizado y con el
que pueda conectar esa nueva informacin recibida. Estos procedimientos tienen como
finalidad facilitar la conexin de la nueva informacin con contenidos de la memoria.
Juegan un papel importante en la activacin de conocimientos previos para la solucin de
problemas.

Para analizar la informacin y ralizar inferencias. Interpretada y decodificada, la

informacin debe ser analizada. Se realizan inferencias con el fin de extraer nuevos
conocimientos implcitos en la informacin presentada en el problema.

Para comprender y organizar conceptualmente la informacin. La comprensin y

organizacin de la informacin depende de los conocimientos conceptuales disponibles,
pero se facilitan si se recurre a procedimientos adecuados. El entrenamiento en
determinados procedimientos o estrategias puede facilitar la comprensin de textos de
diversas materias. El entrenamiento en tcnicas de organizacin conceptual de la
informacin ayuda a la comprensin.

Para comunicar la informacin. El alumnado debe ser entrenado en las tcnicas

relacionadas con la transmisin y comunicacin de la informacin. Para ello utilizar
diversos tipos de recursos expresivos, ya sean orales, escritos, grficos o de otra
naturaleza. Se trata de procedimientos esenciales, ya que toda la evaluacin del
aprendizaje del alumnado (incluidos los conceptuales y los actitudinales) est medida o
determinada por el uso que hacen de determinados medios expresivos y de comunicacin.
Aunque la expresin escrita es esencial, una parte importante de la comunicacin se realiza
a travs de procedimientos de expresin oral. Su perfeccionamiento requiere, entre otras
habilidades, la planificacin y elaboracin de guiones, el dominio de determinados recursos
expresivos o la justificacin y argumentacin de las propias opiniones.

Convivir
Los valores se definen como creencias vinculadas a situaciones y metas y que sirven de gua
a la accin. El Proyecto educativo de los centros escolares, de acuerdo con la LOGSE, debe
incluir no slo los valores sociales o valores propios de una sociedad democrtica, sino valores
que tienen que ver con el modelo de persona o ideal educativo que inspira su actividad. Estos
valores, adems de formar a la persona, establecen las bases de una convivencia en la que
todos asumen una serie de principios y los comparten, segn la responsabilidad y el grado de
implicacin personal de cada cual. De esta forma, los valores constituyen un proyecto o ideal
compartido que da sentido y orienta la formacin de actitudes en la escuela, como opciones
personales, adquiridas libre y reflexivamente.
El desarrollo integral de la persona quedara incompleto si no se atendiera, de forma
intencionada y planificada, al mbito axiolgico. Esto supone fomentar las actitudes
relacionadas con un sistema de valores.
Una actitud tiene tres componentes diferentes: cognitivo (las percepciones), afectivo (los
sentimientos) y conativo-conductual (las tendencias o las intenciones). Y su surgimiento,
como ya se ha comentado, es un proceso cognitivo, puesto que una actitud se considera como
la asociacin y la evaluacin que realiza un sujeto de un objeto determinado.
Las situaciones sociales, las personas y los problemas sociales, constituyen objetos
actitudinales. Evaluacin significa, en este caso, el afecto que despierta dicho objeto; las
emociones que moviliza, el recuerdo emotivo de las experiencias vividas; como nos
predispone, incluso las expectativas sobre la capacidad del mismo para conseguir las metas
deseadas. Cuando la persona carece de experiencia con el objeto o cuando este no despierta
su inters, de tal manera que no existe una valoracin, entonces de lo que deber hablarse
ser de una no-actitud. Hablar de experiencia implica hablar de aprendizaje, y, por tanto,

estamos hablando de un proceso cognitivo. Por una parte, las actitudes cumplen una funcin
de ajuste social, una funcin expresiva de valores y creencias que juegan un papel de
referencia indudable en el desarrollo personal.
Este conjunto de valores hace posible la vida en sociedad. De ah, que todas las materias
incluyen en su programacin contenidos actitudinales, haciendo que conste expresamente el
reconocimiento de estos valores y favorezca la educacin en los mismos. Esto se llevar a
cabo, preferentemente, y de forma integrada, en las actividades seleccionadas de las
diferentes materias.

6. Objetivos generales del Bachillerato

En la sociedad actual, configurada cada vez ms como una sociedad del saber, el sistema
educativo comparte con otras instancias sociales la transmisin de informacin y
conocimientos. Pero adquiere mayor relevancia la capacidad de los ciudadanos y ciudadanas
para ordenarlos crticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar
actitudes y hbitos individuales y colectivos; para desarrollar capacidades, para preservar en
su esencia, adaptndolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos
identificamos individual y colectivamente.
El Bachillerato tiene un carcter preparatorio y propedutico hacia otros aprendizajes de
carcter superior y ms especializado. Sin embargo, ha de subrayarse el carcter unitario de
la etapa, explicitado en un conjunto de objetivos comunes para la etapa y concretado en una
nica titulacin. A su vez, en los objetivos de las distintas materias se especifica la
vinculacin de cada objetivo con los objetivos generales de la etapa.
Para conseguirlo, partimos de una organizacin que contempla un principio bsico y
caracterstico de la estructura y desarrollo curricular de la etapa: la opcionalidad en la
elaboracin de los itinerarios formativos personales. La diversificacin y atencin los intereses
y capacidades del alumnado se refleja en la organizacin del currculo en materias. Estas
atienden, de forma diferenciada, a las aportaciones de las distintas disciplinas que integran las
reas de conocimiento, y que poseen, por lo tanto, un carcter cada vez ms especializado.
El trmino materia alude a una forma ms especfica, especializada y disciplinar, de organizar
y tratar los conocimientos ya sean de carcter comn, ya estn asociados a una determinada
modalidad o bien sean optativos. As, las materias comunes del Bachillerato contribuirn a la
formacin general del alumnado. Las materias propias de cada modalidad de Bachillerato
y las materias optativas proporcionarn una formacin ms especializada, preparndole
y orientndole hacia estudios posteriores o hacia la actividad profesional.
Objetivos Generales de Bachillerato
REAL DECRETO 1467/2007,
de 2 de noviembre
a) Ejercer la ciudadana democrtica, desde una

perspectiva global, y adquirir una conciencia cvica

responsable, inspirada por los valores de la Constitucin
espaola as como por los derechos humanos, que
fomente la corresponsabilidad en la construccin de una
sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad.
b) Consolidar una madurez personal y social que les
permita actuar de forma responsable y autnoma y
desarrollar su espritu crtico. Prever y resolver
pacficamente los conflictos personales, familiares y
sociales.

c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y

oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y
valorar crticamente las desigualdades existentes e
impulsar la igualdad real y la no discriminacin de las
personas con discapacidad.
d) Afianzar los hbitos de lectura, estudio y disciplina,
como condiciones necesarias para el eficaz
aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de
desarrollo personal.

Nuestro Proyecto
Conocer, respetar y defender los valores de la Constitucin
espaola y los derechos humanos.
Participar en los mbitos de la vida social propios de la
edad con una actitud cvica responsable.
Colaborar en la construccin de una sociedad justa y
solidaria.
Desarrollar un pensamiento autnomo, crtico y creativo, y
una actitud abierta a nuevas formas de pensar, de sentir y
de actuar.
Usar la razn en el debate de las ideas y en el anlisis de
los hechos.
Conocer y comprender la interaccin de las dimensiones
natural, personal y social, en sus mltiples aspectos, del ser
humano, sugiriendo la posibilidad de una sntesis terica,
construida segn diversos modelos, cada uno de ellos con
sus antecedentes histricos
Adoptar una actitud crtica ante todo intento de justificacin
de las desigualdades sociales, valorando los empeos por
lograr una efectiva igualdad de oportunidades de las
personas, independientemente de su raza, sexo, creencias
u otras caractersticas individuales o sociales.
Asentar el gusto por la lectura como medio de estudio y
como elemento de disfrute personal.
Desarrollar la prctica del estudio y de las tcnicas y
mtodos que ayuden a la consecucin de buenos
rendimientos.
Valorar el esfuerzo personal, el orden y el respeto por las

e) Dominar, tanto en su expresin oral como escrita, la

lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su
comunidad autnoma.

f) Expresarse con fluidez y correccin en una o ms

lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologas
de la informacin y la comunicacin.

h) Conocer y valorar crticamente las realidades del

mundo contemporneo, sus antecedentes histricos y
los principales factores de su evolucin. Participar de
forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno
social.

i) Acceder a los conocimientos cientficos y tecnolgicos

fundamentales y dominar las habilidades bsicas propias
de la modalidad elegida.

j) Comprender los elementos y procedimientos

fundamentales de la investigacin y de los mtodos

cientficos. Conocer y valorar de forma crtica la
contribucin de la ciencia y la tecnologa en el cambio de
las condiciones de vida, as como afianzar la sensibilidad
y el respeto hacia el medio ambiente.

k) Afianzar el espritu emprendedor con actitudes de

creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo,
confianza en uno mismo y sentido crtico.

l) Desarrollar la sensibilidad artstica y literaria, as como

el criterio esttico, como fuentes de formacin y
enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer
el desarrollo personal y social.

n) Afianzar actitudes de respeto y prevencin en el

mbito de la seguridad vial.

orientaciones recibidas por parte de los profesores como

elementos indispensables para el aprendizaje.
Consolidar y ampliar la propia competencia comunicativa
mediante actividades de anlisis y produccin de textos,
que deben atender tanto a los discursos literarios y
culturales como a los de la ciencia y la tcnica.
Dominar los usos formales de la lengua que regulan la vida
social, tanto en la comunicacin interpersonal como con las
instituciones.
Comunicarse con personas de otros pases y culturas, y
poder as apreciar otras formas de vida, de pensar y de ser.
Conocer las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin que constituyen herramientas de uso
habitual en el mbito escolar y para disfrute personal.
Emplear las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como medios de aprendizaje.
Tomar conciencia de la pluralidad de hechos socioculturales
que pueden ser objeto de estudio, as como de sus
interrelaciones y mltiples interpretaciones, pasadas y
presentes.
Conocer la importancia creciente que tienen los asuntos
econmicos en los distintos mbitos de nuestra sociedad y
la forma tan directa en que nos afectan, tanto individual
como colectivamente.
Argumentar las propias ideas sobre la sociedad y revisarlas
de forma crtica, teniendo en cuenta nuevas informaciones;
corrigiendo estereotipos y entendiendo el anlisis histrico
como un proceso en constante reelaboracin.
Comprender y utilizar los conocimientos cientficos y
tecnolgicos y las estrategias y procedimientos propios de
las materias de la modalidad elegida, con vistas al acceso a
estudios posteriores y/o a la integracin en la vida
profesional y adulta.
Manifestar una actitud investigadora, basada en el anlisis
y la prctica de las tcnicas y procedimientos que han
permitido avanzar en los distintos campos cientficos,
considerando las diferentes teoras y modelos presentes en
el desarrollo.
Conocer los fundamentos histricos y epistemolgicos del
saber cientfico-tcnico, as como sus condicionamientos
socioculturales y sus lmites. Conocer la funcin histrica y
contempornea del saber filosfico.
Valorar positivamente el trabajo en equipo como un medio
de desarrollo personal y grupal, tanto en el mbito escolar
como en el social.
Evaluar la seguridad en s mismo, la tolerancia en las
relaciones personales, la capacidad de empata, la
confianza en la propia iniciativa, el juicio crtico ante s
mismo y los dems, como factores que forman parte del
desarrollo personal como sujeto dotado de autonoma y
responsabilidad.
Desarrollar destrezas en los mbitos expresivos, estticos y
comunicativos como elementos de comprensin de nuestra
cultura y de disfrute personal.
Valorar la educacin fsica y el deporte como medios para
fomentar hbitos de vida saludable.
Adquirir, a travs de la educacin fsica y de la prctica de
deportes, valores propios del trabajo en equipo.
Comprender la importancia de las normativas que dirigen el
trfico vial para lograr una seguridad en las vas de
desplazamientos y en el mbito urbano.
Respetar y cumplir las normas de trfico.
Adoptar una actitud de difusin de la responsabilidad
colectiva necesaria para afianzar la seguridad vial.

Estos objetivos generales, como hemos visto, estn expresados en trminos de capacidades
generales, y se refieren al conjunto de mbitos del desarrollo. Se trata de proporcionar una
sntesis ponderada entre las diferentes facetas de la personalidad, y que oriente la accin
educativa en la direccin de una formacin de la persona plenamente integral.
Los objetivos expuestos, en definitiva, orientan y vertebran la actuacin educativa en todas
las materias, a lo largo de la etapa, si bien algunos objetivos generales pueden parecer
inicialmente ms susceptibles de ser trabajados desde algunas de ellas en particular.

7. Principios metodolgicos
Partimos de dos principios fundamentales:
1. El alumnado debe llegar a ser dueo de s mismo. Para conseguirlo adquirir los
conocimientos, competencias, destrezas y actitudes necesarios para el desarrollo de su
personalidad, haciendo opciones libres y responsables, y asumiendo una jerarqua abierta
de valores que den sentido a su vida. Desde esta perspectiva, es imprescindible favorecer
el aprendizaje activo de las alumnas y los alumnos, siendo ellos los sujetos de su
proceso formativo.
2. El profesorado debe ayudar a las alumnas y alumnos a formar su personalidad y
complementar la accin educadora de los padres. Para ello, debe participar activamente en
la preparacin, realizacin y evaluacin del Proyecto Educativo del Centro, que incluye una
metodologa didctica seria y rigurosa, al tiempo que abierta, flexible y en constante
actualizacin. La educacin personalizada implica el respeto a la persona, a las
peculiaridades de cada alumna o alumno, a sus ritmos de maduracin y a sus proyectos de
futuro. La funcin docente, en sntesis, debe ser una funcin de mediacin, en constante
interaccin con el alumnado.
Para que estos dos principios se hagan realidad, consideramos las siguientes premisas sobre el
proceso enseanza-aprendizaje:
1. La organizacin de los contenidos segn un enfoque integrado. Basado en el nivel
de desarrollo de las alumnas y alumnos, permite abordar las situaciones, los contenidos, los
hechos y los problemas en un contexto amplio y en su totalidad. Subraya tambin las
relaciones sustantivas y significativas existentes entre contenidos de las distintas materias.
2. La facilitacin del aprendizaje. Supone, en primer lugar, la organizacin de los
contenidos curriculares, articulndolos, cuando ello es posible, en bloques temticos, y
destacando las tcnicas y los mtodos genricos comunes a todas las ramas del saber.
Se hace especial hincapi en la relacin de los contenidos con la vida real y con la
experiencia de las alumnas y alumnos. Las situaciones de la vida real, y su aplicabilidad,
tanto en el mbito acadmico como en el mbito social, son el punto de partida y la
referencia constante en cualquier situacin de enseanza-aprendizaje. Estas situaciones de
partida, basadas en la vida real, hacen posible fomentar el inters y la curiosidad de las
alumnas y alumnos, y permitirn implicarles en su proceso de enseanza-aprendizaje.
Se valora de forma especial la funcionalidad y utilidad de los contenidos proporcionados
al alumnado, por medio de las actividades incluidas en los materiales curriculares. Esto permite
disponer de oportunidades reales y adecuadas a su nivel madurativo. Asimismo, refuerza las
competencias, al utilizar los contenidos y las estrategias de aprendizaje en nuevas situaciones
y en la construccin de nuevos aprendizajes.
Igualmente, es necesario desarrollar la sensibilidad artstica y literaria. Esta permitir al
alumnado aprovechar los instrumentos que ya posee para poder ampliarlos. Es importante
crearles la necesidad de la cultura y la sensibilidad por la misma, superando las actitudes
pasivas ante ella. Para conseguirlo habr que potenciar la capacidad de comprender y de
expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal y escrito, expresin
plstica y dinmica, y lenguaje audiovisual. En este sentido, resulta de especial importancia,
por un lado, introducirles en las ms avanzadas tecnologas que caracterizan a los nuevos
medios de comunicacin, como un recurso ms al servicio de la formacin personal integral y
de la construccin de la sociedad, y, por otro lado, situar la lectura como elemento
fundamental en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo personal presente y futuro.
3. La aplicacin del principio de actividad. La mediacin educativa ha de orientar las
experiencias vividas por las alumnas y alumnos. Se procurar que la observacin sea el punto
de referencia para la elaboracin de conceptos naturales que lleven al conocimiento
cientfico. Adems, la mediacin docente debe cuidar el desarrollo del pensamiento
deductivo, que requiere la demostracin de principios, reglas, frmulas Demostracin hecha
rigor permanente y precisin, ajustada a los diferentes contenidos que tratan de dominar.
La enseanza, basada en la investigacin, parte de la intuicin y experiencia del alumnado,
de y su capacidad de observacin sistemtica. Tiene la finalidad de alcanzar la abstraccin
propia del pensamiento formal que debe consolidarse en este periodo, de acuerdo con las
caractersticas psicoeducativas propias del alumnado de 16-18 aos. Deber fomentarse la
formalizacin de actitudes de inters y curiosidad por la observacin de fenmenos y por la

utilizacin del mtodo cientfico, desarrollando actitudes que lleven a la investigacin

cientfica.
Las situaciones de enseanza-aprendizaje propuestas pretenden estimular e integrar las
diferentes formas de actividad del alumnado en el proceso didctico de cada unidad. La
finalidad no es otra que la consecucin eficaz de los objetivos propuestos.
Tales actividades son interiores: como base de los procesos cognitivos, implican la
ejercitacin de estrategias y competencias relacionadas con las capacidades cognitivas y
afectivas, junto con la utilizacin de procedimientos genricos; y exteriores: de movimiento,
de actuacin, de expresin oral y escrita, de expresin plstica Las actividades estn
diseadas para ser realizadas individualmente o en grupo, para fomentar el aprendizaje
cooperativo, las relaciones entre iguales y el desarrollo de actitudes sociales positivas y
favorables a la comunicacin.
4. El desarrollo intencionado de estrategias para aprender a aprender. Parte de
situaciones de aprendizaje y de actividades.
Entre las propuestas figuran las estrategias relacionadas con las habilidades y
capacidades cognitivas adecuadas al nivel madurativo del alumnado, de modo que
posibiliten el aprendizaje. Todas estas estrategias, adems de contribuir al aprendizaje,
proporcionan a cada alumna o alumno una progresiva autonoma y el fomento de su
autoestima.
Es muy importante conceder especial relieve al trabajo intelectual serio y riguroso. Se
procurar que cada alumna o alumno rinda voluntariamente al mximo de sus posibilidades en
este campo. En el desarrollo curricular de todas las materias de Bachillerato se incluyen
actividades para el ejercicio de competencias personales.
5. La potenciacin de las relaciones entre iguales. Fomento de actitudes relacionadas
con valores tales como la comunicacin y la cooperacin, el espritu crtico, la solidaridad, la
democracia, la justicia, el respeto, la tolerancia y la paz.
Se pretende que el alumnado manifieste el respeto a la libertad de los dems, sin
discriminacin, por medio de la aceptacin del pluralismo y el ejercicio de las libertades
democrticas. As, adquirir mayor importancia la valoracin de la liberacin interior frente a
todo tipo de opresin, adoctrinamiento y manipulacin, procupndose por promover la
solidaridad entre las personas y entre los pueblos. Haremos especial hincapi en el respeto, el
dilogo y la negociacin como formas de superar los conflictos que surgen en el grupo.
6. La atencin a las diferencias individuales, puestas de manifiesto en los distintos ritmos
de aprendizaje, las necesidades especficas, los intereses y los distintos grados de desarrollo de
competencias cognitivas y comunicativas.
En los materiales curriculares que manejamos, la atencin a la diversidad se plasma
especialmente en las actividades de apoyo, refuerzo y ampliacin en cada materia.
7. La potenciacin del inters espontneo de los jvenes por el conocimiento y aprecio de
las manifestaciones culturales ms prximas y por el conocimiento de problemas del
mbito extraescolar.
En ambos casos, se subraya la relacin entre la vida real y los contenidos por medio de
situaciones contextualizadas.
Se debe tener en cuenta la dimensin social del proceso educativo, desarrollando las
diversas formas de trabajo en equipo y, por medio de ellas, la cooperacin y la solidaridad. Se
estimular la actividad del alumnado y se promover un trabajo formativo que suscite su
inters y motivacin constantes. Hay que desarrollar, progresivamente, su sentido crtico
respecto al impacto de la realidad social, cultural y cientfica de la sociedad.
Cobra especial importancia la formacin de valores ticos, como son la honestidad personal,
la sinceridad, el hbito y la responsabilidad en el trabajo y la participacin desinteresada en el
quehacer educativo, prestando especial inters en promover la educacin para la libertad
responsable, de tal forma que sea valorada y ejercida por todos.
Es imprescindible potenciar el uso formativo del tiempo libre, la prctica del deporte, la
organizacin de grupos y asociaciones, en los que se puedan encauzar las inquietudes sociales
de los jvenes.
8. La consideracin de la evaluacin como elemento fundamental dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje, tal como se expone en el apartado correspondiente.

8. Enfoque pedaggico
Consideramos la educacin como un proceso constructivo en el que la interrelacin profesoralumno constituye la clave del aprendizaje. Esta concepcin convierte al profesor en
mediador de las experiencias que ya poseen las alumnas y alumnos, sus conocimientos
previos y los nuevos contenidos que deben adquirir. Pretendemos facilitar esta interrelacin,
elaborando materiales que conectan tanto con las necesidades y especificidades del
alumnado como con las del profesorado.
Como se ha comentado, el papel bsico del Bachillerato se caracteriza por una triple
finalidad: intelectual, social y profesional. Todas ellas han de estar presentes de forma
equilibrada en el Bachillerato. Adems, por el carcter propedutico de la etapa, tambin se
tendrn en cuenta las distintas vas que se abren al estudiante al concluirla, ya sea para
proseguir estudios superiores o para incorporarse a la vida activa.
Las finalidades de la etapa de Bachillerato precisan que la pedagoga y la didctica se
orienten a consolidar la madurez social y moral de alumnas y alumnos como personas,
adquiriendo responsabilidad y autonoma, participando solidariamente en el desarrollo y
mejora de su entorno social. Progresivamente, a lo largo de la etapa, debern dominar los
conocimientos cientficos y tecnolgicos fundamentales y las competencias y habilidades
bsicas propias de la modalidad escogida, de acuerdo con la finalidad formativa y
propedutica de esta etapa.
Los principios generales que rigen la actividad educativa para el Bachillerato se establecen
desde un planteamiento abierto y flexible. Esto exige adecuar la docencia a las
caractersticas del alumnado y a la realidad educativa de cada centro. Segn este enfoque,
los conocimientos y valores que las alumnas y alumnos han de adquirir tienen como punto de
partida las capacidades y destrezas de su propio momento evolutivo, orientndose hacia su
desarrollo progresivo.
Las orientaciones psicopedaggicas de Bachillerato se basan en las siguientes lneas de
accin:
-

La mediacin educativa ha de orientar las experiencias del mundo externo vivido por
alumnas y alumnos, procurando que esa observacin sea el punto de referencia para la
elaboracin de conceptos naturales que lleven al conocimiento cientfico.

La mediacin tambin cuida el desarrollo del pensamiento deductivo: lejos de temer el

grado superior de funcionamiento mental, requiere de alumnas y alumnos la demostracin
de principios, reglas, frmulas con rigor permanente y precisin ajustada a los contenidos
que tratan de dominar.

La participacin directa de alumnas y alumnos en la construccin del conocimiento

tiene en cuenta sus intereses y posibilidades, y seala formas de organizacin que lo
favorezcan. Las actividades de enseanza y aprendizaje son la forma de tratar los
diferentes contenidos.

Una metodologa centrada en el descubrimiento y el desarrollo competencial, de

modo que alumnas y alumnos vayan consiguiendo de modo adecuado la realizacin de su
propio desarrollo personal. La metodologa ha de desarrollarse tanto de forma inductiva
como deductiva.

La construccin de un aprendizaje siempre activo debe favorecer la relacin entre lo que

se sabe y los nuevos contenidos, as como su aplicacin a nuevas y distintas situaciones.

La consolidacin de estrategias relacionadas con la bsqueda y planificacin en los

procesos de aprendizaje. En los materiales curriculares se presentan modelos, se
proporcionan pautas y se facilita informacin previa al comienzo del trabajo que deben
realizar alumnas y alumnos.

La afirmacin del hbito de la lectura como instrumento imprescindible y de importancia

fundamental para el desarrollo del aprendizaje, la obtencin y el anlisis de la informacin,
la construccin de estrategias de aprendizaje personal, etc.

El fomento de actitudes de inters y curiosidad por la observacin de fenmenos y por

la utilizacin del mtodo cientfico, desarrolla actitudes que lleven a la investigacin
cientfica.

Se concede especial relieve al trabajo intelectual, serio y riguroso, y procurando que

cada alumno/a rinda voluntariamente al mximo de sus posibilidades en este campo.

Se introduce al alumnado en el conocimiento de las ms avanzadas tecnologas que

caracterizan a los nuevos medios de informacin y comunicacin, como un recurso ms
al servicio de la formacin personal integral y de la construccin de la sociedad.

Considerando la importancia de la dimensin social del proceso educativo, se desarrollan

diversas formas de trabajo en equipo y, a travs de ellas, la cooperacin y la solidaridad;
estimulando la actividad del alumno y promoviendo un trabajo formativo que suscite el
inters y la motivacin constantes.

Se potencia la capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas

formas de lenguaje: verbal y escrito, expresin plstica y dinmica, y lenguaje audiovisual.

Se desarrolla progresivamente su sentido crtico respecto de la realidad social, cultural y

cientfica de la sociedad.

El desarrollo de la sensibilidad artstica y literaria permitir al alumnado aprovechar los

instrumentos culturales que ya posee para ampliarlos. Es importante crear en las alumnas y
alumnos la necesidad de la cultura y la sensibilidad por la misma, superando las
actitudes pasivas ante ella.

Se potencia un uso formativo y no consumista del tiempo libre, mediante la prctica del
deporte, la organizacin de grupos y asociaciones, en los que se puedan encauzar las
inquietudes religiosas y sociales del alumnado.

Se intenta que la evaluacin, entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento
de la Comunidad Educativa, sea un estmulo y una orientacin constante en la mejora de la
accin educadora.

Atencin a la diversidad
El Bachillerato contempla, como uno de sus elementos curriculares, el principio de atencin a
la diversidad. Esto supone la atencin y el respeto efectivo a las diferencias de intereses,
motivaciones, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de las alumnas y alumnos.
El tratamiento de la atencin a la diversidad se centra en:

Iniciar el aprendizaje a partir de los conocimientos previos que el alumnado conoce sobre la
materia, planteando los objetivos de aprendizaje propuestos para la unidad.

Diversificar las actividades a lo largo de cada unidad. Actividades como identificar

situaciones problemticas, plantear y solucionar problemas, discutir puntos de vista, emitir
hiptesis, analizar resultados y formular conclusiones por parte de las alumnas y los alumnos.

Realizar trabajos de modo cooperativo y grupal. Este planeamiento, que se logra a travs
de grupos flexibles, permite un reparto de roles en los que las diferentes capacidades de las
alumnas y los alumnos, juntamente con sus intereses, encontrarn un acomodo perfecto. La
tarea realizada en el equipo por cada individuo no se diluye en el anonimato, sino que queda
valorada y resaltada por todos los dems compaeros y compaeras.

Finalmente, se presentan diferentes actividades de refuerzo, consolidacin y ampliacin. Con

las actividades de refuerzo se atiende a los contenidos, destrezas y competencias que se
identifican como bsicos para el alumnado, as como para enlazar con los contenidos que ya
se dominan la etapa anterior. Las actividades de consolidacin aparecen, en la mayora de
las unidades, mezcladas con las anteriores, correspondiendo al profesorado la decisin sobre
su generalizacin o especificacin. Las actividades de ampliacin se presentan con la
finalidad de profundizar en los contenidos curriculares a travs de otros conceptos
relacionados, o bien de aplicaciones a contextos diferenciados que implican la puesta en
accin de las competencias adquiridas.

Las adaptaciones curriculares deben interpretarse como el conjunto de intervenciones

educativas que permite ofrecer respuestas diferenciadas y ajustadas a las caractersticas de
las alumnas y alumnos.
Adaptaciones curriculares no significativas
Como es sabido, las adaptaciones curriculares no significativas no afectan a las componentes
del currculo. Para tales adaptaciones curriculares se proponen dos tipos de actividades:
medidas de refuerzo y medidas de ampliacin.

Medidas de refuerzo

Destinadas a los alumnos y alumnas que, a travs de la evaluacin continua y/o final,
pongan de manifiesto que no han adquirido las capacidades propuestas en las
programaciones didcticas.
Por este motivo, los cambios y las adaptaciones para las alumnas o alumnos que muestren
un ritmo de aprendizaje ms lento que el resto pueden seguir estas pautas:
a) Refuerzo permanente de los logros obtenidos.
b) Demostracin, por parte del profesor o de otro alumno, del valor fundamental de los
contenidos que se estn aprendiendo.
c) Variacin de los recursos materiales con los que se han presentado anteriormente los
contenidos.
d) Preocupacin por crear un clima de trabajo en el que la alumna o el alumno no tema
expresar sus dificultades.
e) Refuerzo de tcnicas o mtodos relevantes, susceptibles de convertirse en herramientas
de trabajo.

Medidas de ampliacin
El sistema de evaluacin continua, establecido para la etapa, permite adaptar el trabajo
para aquellos alumnos y alumnas que muestran un inters o capacidad mayor. Esto se
traduce en una evolucin ms rpida de sus aprendizajes en relacin con los dems.
Las acciones especficas de ampliacin no tienen por objeto, en ningn caso, la anticipacin
de nuevos contenidos. Pero s estn orientadas a la aplicacin de los contenidos a
situaciones ms complejas o novedosas, que exijan un grado importante de
competencia en la utilizacin de estrategias referidas a las capacidades cognitivas o a los
procedimientos genricos.
En este supuesto, se pueden considerar pautas o medidas de ampliacin como las
siguientes:
a) Proponer a las alumnas y alumnos contenidos y actividades que les permitan profundizar
en los contenidos ya tratados.
b) Sugerirles que determinen los campos en que desean profundizar.
c) Pedir su participacin en programas de accin tutorial con compaeras o compaeros
que han manifestado problemas de aprendizaje. Este tipo de actividad, adems de
favorecer la solidaridad y el compaerismo, contribuye al desarrollo de su capacidad
afectiva y cognitiva. El hecho de tener que explicar de manera inteligible algo a otra
persona exige poner en orden las ideas propias.
En esta etapa de Bachillerato, la atencin a la diversidad de intereses, actitudes y
motivaciones del alumnado debe ser tenida en cuenta a la hora de planificar los grupos de
trabajo y de discusin en el aula. Los agrupamientos flexibles y la planificacin variada de
materiales y de actividades de trabajo facilita el desarrollo de este principio educativo.

La evaluacin en el Bachillerato
Al igual que en otras etapas educativas, la evaluacin en Bachillerato contempla dos
aspectos fundamentales e interrelacionados:

La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.

La evaluacin del proceso de enseanza y de la prctica docente.

La consideracin y la importancia de estos dos aspectos, tomados en conjunto y como

complementarios, residen en el cumplimiento de la triple finalidad de la evaluacin:
Orientar al alumnado en su propio progreso y desarrollo.
Adecuar el proceso de enseanza a las caractersticas y necesidades de los distintos
alumnos y alumnas.
Tomar decisiones sobre promocin del alumnado.
Partimos de los siguientes presupuestos:
1. La evaluacin es un proceso continuo, integrado en el propio proceso de enseanzaaprendizaje.

2. Es el mecanismo que sirve al profesorado para ajustar su intervencin y su estilo de

mediacin educativa.
3. La evaluacin debe ser eminentemente cualitativa. Debe atender tanto a la evaluacin de
los contenidos, como de los procesos. Por consiguiente, debe contemplar que las alumnas y
alumnos evaluados hayan adquirido los contenidos, el grado de desarrollo de las
capacidades cognitivas y la competencia para la utilizacin eficaz de las tcnicas,
mtodos y procedimientos tanto los genricos como especficos de cada materia, as
como las actitudes y valores implcitos en el currculo.
4. La evaluacin debe atender a todas las fases del proceso de aprendizaje; de ah que
contemplemos los tres tipos de evaluacin: inicial, continua y final.
En el Bachillerato, la evolucin del aprendizaje del alumnado se lleva a cabo de manera
continua e integradora, aunque diferenciada por materias. El referente para la
evaluacin de las alumnas y alumnos est constituido por los objetivos educativos de la
materia establecidos en el currculo. Estos se concretan en los diferentes contenidos y toman
cuerpo en las actividades de aprendizaje, que son, al mismo tiempo, actividades de
evaluacin, y que deben ajustarse teniendo en cuenta los criterios de evaluacin.
El carcter continuo de la evaluacin supone su desarrollo a lo largo de un proceso del que
forman parte las evaluaciones iniciales, formativas y finales.
En la evaluacin inicial del alumnado interesa conocer y valorar la situacin de partida en
relacin con los nuevos aprendizajes que se abordarn en el estudio de la
materia
(conocimientos ya adquiridos, experiencias personales, razonamientos y estrategias
espontneas, actitudes y hbitos en relacin al aprendizaje). Para ello, ser necesario
planificar actividades de conocimientos previos, que incluyan la revisin de contenidos al
comienzo de la materia (o de la unidad didctica correspondiente).
La evaluacin continua o formativa est centrada en los procesos de aprendizaje.
Acompaa el aprendizaje de las alumnas y alumnos y permite tomar decisiones de ajuste y
mejora a la vista de las dificultades y problemas en el momento en que stos se producen. La
evaluacin continua se interesa, por tanto, en el tipo de errores que cometen las alumnas y
alumnos, sus obstculos y dificultades; pero tambin en sus progresos, en los aprendizajes que
se van consolidando, en las actitudes y comportamientos que manifiestan. Todo ello exige, por
tanto, contar con actividades e instrumentos de evaluacin que permitan hacer un seguimiento
efectivamente continuo de los aprendizajes.
Por ltimo, las evaluaciones finales o sumativas permiten, junto a las informaciones
recogidas en las evaluaciones formativas, apreciar el grado de adquisicin y consolidacin de
las capacidades y contenidos desarrollados que cada alumna o alumno ha alcanzado al final del
proceso de enseanza-aprendizaje de la materia.
El carcter integrador de las prcticas evaluativas en Bachillerato subraya la necesidad de
considerar el conjunto de los objetivos generales de la etapa y las capacidades en ellos
expresadas, a travs de los objetivos de las distintas materias. Para ello se debe tener en
cuenta la madurez acadmica de cada alumna o alumno respecto a los objetivos generales
del Bachillerato, as como sus posibilidades de progreso en estudios posteriores.
Este hecho nos seala el carcter colegiado de la evaluacin. La evaluacin colegiada no
consiste nicamente en aportar la calificacin de cada alumna o alumno en cada materia.
Supone hacer una valoracin global de la consecucin de los objetivos generales y de su
preparacin para estudios posteriores, en el caso de la evaluacin final. Para hacer esta
valoracin es necesario que exista un lenguaje comn entre el profesorado al evaluar las
capacidades recogidas en los objetivos generales. Eso significa reflexionar sobre qu supone
cada uno de estos objetivos para las distintas materias, es decir, cmo puede contribuir cada
una de ellas al logro de los mismos.
Se debe prestar especial atencin a la evaluacin de la capacidad del alumnado para aplicar
los aprendizajes a situaciones diferentes y en la adquisicin de nuevos aprendizajes
(funcionalidad); y hacer uso de tcnicas e instrumentos variados para la recogida y el
anlisis de informacin continua y suficiente sobre los aprendizajes de los alumnos en
situaciones diferentes.
En sntesis, el modelo de evaluacin se basa en una evaluacin tanto de los procesos como de
los resultados del aprendizaje, y comprende los contenidos del currculo y los distintos
mbitos del desarrollo cognitivo, afectivo, motor, de relacin interpersonal, de actuacin e
insercin social.

Tcnicas para la obtencin de informacin significativa para la evaluacin

Si la evaluacin debe constituir un proceso flexible, las tcnicas de evaluacin deben ser
variadas y seleccionadas en funcin de los propsitos y del momento del proceso de
enseanza-aprendizaje:

La observacin directa llevada a cabo de forma sistemtica (participacin, inters, rigor

expositivo). Estos criterios son de gran inters desde el punto de vista formativo.

Los cuestionarios para conocer las ideas previas, los interrogatorios, las representaciones
plsticas. Son tcnicas que permiten conocer la situacin de partida en los procesos de
enseanza-aprendizaje.

Las entrevistas con las alumnas y alumnos sobre determinados trabajos de investigacin
constituyen un buen instrumento para evaluar tanto conocimientos como actitudes y
valores.

Las pruebas peridicas. Entre ellas pueden destacar: el recuerdo de datos significativos;
la redefinicin personal de conceptos; la relacin entre datos; la asociacin entre
conceptos; el anlisis de textos orales y escritos; la determinacin de ejemplos y principios;
la exposicin temtica; el resumen de ideas (oral o escrito); el empleo de estrategias; la la
construccin de esquemas y cuadros o mapas conceptuales; la aplicacin de conocimientos
en contextos nuevos; la valoracin de aportaciones de personas y grupos; el planteamiento
y discusin de comportamientos desde el punto de vista tico Este tipo de pruebas
constituyen un recurso que permite comprobar la evolucin del aprendizaje y la
consolidacin de contenidos y competencias.

Tcnicas para el anlisis de la informacin

La triangulacin. Es una tcnica para enfocar el anlisis de la informacin. Permite

evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje por medio de diversas actividades y fuentes
de informacin (pruebas sobre una misma competencia en momentos diferentes. Distintas
fuentes de informacin sobre un mismo asunto).

El anlisis de contenidos. Consiste en determinar unos criterios concretos para facilitar la

sistematizacin y el rigor de la informacin obtenida. La realizcin de dicho anlisis
requiere:
-

Concretar la unidad
investigacin).

de

anlisis

(prueba

escrita,

exposicin

oral,

trabajo

de

Definir las categoras de anlisis (rigor, orden, exhaustividad en las fuentes,

personalizacin en la forma de exponer las ideas, entonacin y ritmo adecuados, etc.).

Recoger, estudiar y construir los datos obtenidos.

Por ltimo, se debe destacar la importancia de favorecer situaciones en las que las alumnas y
alumnos se impliquen en su propia evaluacin, puesto que son metas fundamentales de la
etapa favorecer y potenciar la autonoma personal y la capacidad de aprender a aprender, as
como la implicacin responsable y la elaboracin de juicios y criterios personales. Las
actividades de autoevaluacin y coevaluacin exigen el ejercicio de tales capacidades y,
por lo tanto su perfeccionamiento progresivo. Adems, constituyen situaciones privilegiadas
para que el alumnado tome conciencia de su situacin en relacin con los objetivos y
contenidos educativos, como punto de partida en la autorregulacin del aprendizaje y en la
construccin de su autonoma personal.
Atencin a las diferencias individuales
La metodologa y la orientacin educativa se han de realizar pensando en el conjunto de las
alumnas y los alumnos. En esta etapa, que presupone la preparacin intelectual de todo el
alumnado, se ha de poner, pues, especial cuidado en atender a las diferencias individuales;
cuidado que afecta tanto al educador como al centro educativo.
Por lo que respecta a las adaptaciones curriculares no significativas, se incluyen propuestas
concretas que se traducen en distintos tipos de actividades cuyos destinatarios y
caractersticas se describen globalmente en un apartado posterior.
El principio de actividad se plasma con claridad, ya que todas las situaciones planteadas
exigen que el alumnado, con la mediacin del profesor o de la profesora:

Active sus experiencias y conocimientos previos en las actividades iniciales de cada

unidad, de manera que comience adecuadamente la realizacin de su propio aprendizaje
entre lo que ya sabe y los nuevos contenidos, as como su aplicacin a nuevas situaciones.

Ejercite, a travs de las actividades, sus capacidades cognitivas (identifique, discrimine,

compare, clasifique, codifique, decodifique, relacione, emita hiptesis, resuelva situaciones
problemticas...) y ejercite estrategias metacognitivas (qu he aprendido, cmo lo he
aprendido, qu me gustara aprender ms).

Utilice tcnicas, mtodos y procedimientos genricos relacionados con la bsqueda,

comprensin, elaboracin y comunicacin de la informacin, y emplee diversas formas de
expresin.

Emita opiniones y valoraciones, implicndose en ellas.

Trabaje individualmente (para potenciar su autonoma y autoconcepto) y en grupo

(para fomentar actitudes de cooperacin y para potenciar las relaciones entre iguales).

9. La materia de Lengua Castellana y Literatura

Caracterizacin de la materia
La materia de Lengua castellana y Lteratura en el Primer Curso de Bachillerato tiene por
objetivo ampliar y enriquecer la competencia comunicativa del estudiante en todo tipo de
discursos, cientficos y tcnicos, culturales y literarios, que le permita adquirir una serie de
habilidades y conocimientos que le capaciten tanto para participar en la vida activa como para
acceder a los estudios de educacin superior.
El desarrollo de habilidades y destrezas discursivas, que permiten perfeccionar la comprensin
y expresin tanto oral como escrita del alumno, as como su capacidad crtica y de anlisis
sobre los elementos del texto y la realidad que en este se refleja, se articula en torno a tres
bloques de contenidos: el Conocimiento de la lengua, La variedad de los discursos y el
tratamiento de la informacin y El discurso literario; tres grandes grupos cuyos objetivos
y contenidos se complementan entre s para alcanzar los objetivos generales propuestos para
esta etapa.
En La variedad de los discursos y el tratamiento de la informacin se pretende
desarrollar y perfeccionar habilidades y estrategias, orientadas a la correcta comprensin y
expresin de discursos de todos los mbitos, a travs de la aplicacin de los conocimientos
gramaticales, sociolingsticos y discursivos que se han trabajado durante toda la Secundaria
Obligatoria y que se amplan y profundizan con un enfoque claramente comunicativo en los
tres bloques de contenidos de este Primer Curso de Bachillerato. El carcter procedimental de
los contenidos relativos a La variedad de los discursos y el tratamiento de la
informacin configura una vertebracin de los mismos en torno a dos ejes fundamentales:
el de comprensin y el de expresin. Mientras que en el primero de ellos la reflexin gira en
torno a la situacin comunicativa, las fases del proceso de lectura, el anlisis del contenido y
estructura, el de los rasgos lingsticos pragmticos, morfosintcticos, lxicos y fnicos y la
valoracin final de textos pertenecientes a todo tipo de discursos, en el eje destinado a
trabajar la expresin, el anlisis se centra en aspectos como la intencin comunicativa, la
preescritura, el guion, la redaccin, la revisin y la escritura de textos formales;
combinndose, en ambos casos, teora y prctica de la lectura, la interpretacin y la escritura
de textos pertenecientes a los distintos tipos de discurso, especialmente los expositivos, para
favorecer el desarrollo y perfeccionamiento de la competencia comunicativa del alumno.
As mismo, El discurso literario tiene por objetivo principal que el alumno comprenda la
literatura como sistema de comunicacin dinmico, que ha ido modificndose a lo largo del
tiempo, y con el que la competencia comunicativa se ve ampliada al enriquecerse con los
mltiples contextos, gneros y registros textuales que abarca este sistema. Para ello, los
contenidos se han estructurado en funcin de la evolucin de temas y formas literarios a lo
largo de las diferentes etapas artsticas, tomando como punto de partida de cualquier
explicacin las obras y textos ms representativos de cada gnero y poca.
Aunque el eje cronolgico trazado para vertebrar los contenidos de este bloque llega hasta el
siglo XIX, se presta especial atencin a la produccin literaria de la Edad Media, Renacimiento
y Barroco, dejando esbozada la del Neoclasicismo, Renacimiento y Realismo como puente
para que el alumno pueda establecer relaciones entre la literatura de otros siglos y la

contempornea. El trabajo de lectura, comprensin y escritura de diversos textos literarios

que se recoge en este bloque, se completa con el de anlisis de los mismos, favoreciendo as
que el alumno desarrolle su sensibilidad esttica al apreciar la gran capacidad evocadora,
expresiva y potica de la literatura.
El bloque de Conocimiento de la lengua tiene como objetivo principal sistematizar y
profundizar los conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua que el alumno ha ido
adquiriendo a lo largo de la Educacin Secundaria. La reflexin sobre los aspectos
gramaticales, sociolingsticos y discursivos se lleva a cabo siempre en un marco textual, a
partir de muestras reales pertenecientes a distintos mbitos comunicativos. La seleccin y el
tratamiento de los contenidos se orientan en todo momento a mejorar la comprensin y
produccin de textos orales y escritos y a proporcionar a los alumnos las herramientas
conceptuales necesarias para llevar a cabo el anlisis y comentario de textos literarios,
cientficos, periodsticos y acadmicos. Los contenidos de este bloque se han organizado en
unidades temticas que abordan el estudio de las propiedades de los textos como unidades
de anlisis lingstico, la variedad de uso de las lenguas y su relacin con la realidad social,
los tipos de lenguajes especializados y sus caractersticas, las clases de palabras y sus
distintos procedimientos de creacin, la estructura sintctica y semntica de las oraciones y
los orgenes histricos de la realidad lingstica de Espaa en la actualidad.

Objetivos generales
La variedad de los discursos y el tratamiento de la informacin
a. Comprender discursos de los diferentes contextos de la vida social y cultural
y especialmente en los mbitos acadmico y de los medios de comunicacin.
b. Expresarse oralmente y por escrito mediante discursos coherentes, correctos
y adecuados a las diversas situaciones de comunicacin y a las diferentes
finalidades comunicativas, especialmente en el mbito acadmico.
c. Utilizar y valorar la lengua oral y escrita como medio eficaz para la
comunicacin interpersonal, la adquisicin de nuevos conocimientos, la
comprensin y anlisis de la realidad y la organizacin racional de la accin.
d. Utilizar los conocimientos gramaticales, sociolingsticos y discursivos
adquiridos en la comprensin, el anlisis y el comentario de textos y en la
planificacin, la composicin y la correccin de las propias producciones.
El discurso literario
a. Comprender la Literatura como sistema de comunicacin, que se ha ido
concretando en diversos temas y formas a lo largo del tiempo.
b. Conocer el origen y evolucin de los diferentes gneros literarios.
c. Conocer los temas y formas en los que se han ido concretando los diferentes
gneros.
d. Relacionar los temas y formas que comparten las diferentes producciones
literarias de una misma poca, independientemente del gnero en el que se
enmarcan.
e. Apreciar la relevancia de determinadas obras en el proceso de formacin de
cada gnero.
Conocimiento de la lengua
a. Conocer las propiedades de los textos como unidades de anlisis lingstico.
b. Identificar los elementos lingsticos que vinculan al texto con su contexto
comunicativo.
c. Diferenciar los distintos gneros textuales y sus modos de organizacin.
d. Reconocer y emplear adecuadamente las formas lingsticas que expresan la
subjetividad y objetividad en los textos.
e. Conocer los factores que determinan la variedad de uso de las lenguas.
f. Reconocer las relaciones entre el uso de la lengua y la realidad social,
evitando estereotipos que suponen prejuicios lingsticos.

g. Conocer los factores de la situacin comunicativa que determinan la

aparicin de registros y aplicar estos conocimientos en el anlisis y
produccin de textos de distinta intencin comunicativa.
h. Conocer las caractersticas de los lenguajes especializados y reconocerlos y
emplearlos en el anlisis y redaccin de textos.
i. Reconocer y diferenciar las distintas clases de palabras y aplicar estos
conocimientos gramaticales en la comprensin, anlisis y comentario de
textos.
j. Conocer la estructura semntica y sintctica de las oraciones.
k. Reconocer y emplear los distintos procedimientos de creacin de palabras.
l. Reconocer y utilizar las relaciones semnticas entre las palabras como
procedimiento de cohesin textual.
m. Distinguir los valores connotativos y denotativos de las palabras.
n. Conocer la realidad lingstica de Espaa en la actualidad y sus orgenes
histricos.

Contenidos
La variedad de los discursos y el tratamiento de la informacin
Conceptos

Conocimiento del papel que desempean los factores de la situacin

comunicativa en la determinacin de la variedad de los discursos.

Comprensin de discursos de los diferentes contextos de la vida social y

cultural, especialmente en los mbitos acadmico y de los medios de
comunicacin.

Anlisis y comentario de textos variados, que incluyan valoraciones crticas

sobre la coherencia y adecuacin de los mismos.

Expresin oral y escrita de discursos coherentes, correctos y adecuados a las

diversas situaciones de comunicacin y a las diferentes finalidades
comunicativas, especialmente en el mbito acadmico.

Procedimientos

Anlisis de textos variados, poniendo en relacin sus rasgos lingsticos con

los factores del contexto.

Reconocimiento y caracterizacin y de diferentes tipologas textuales y

gneros textuales.

Obtencin, tratamiento y
evaluacin de la informacin, a partir de
documentos procedentes de fuentes impresas y digitales, en relacin con la
comprensin y produccin de textos.

Identificacin de gneros significativos de los principales mbitos sociales y

anlisis de los rasgos que permiten su reconocimiento (tema, intencin,
esquema textual y registro) como clases de textos diferenciados.

Anlisis del tema y estructura de textos expositivos y explicativos usando

procedimientos como esquemas, mapas conceptuales o resmenes.

Composicin de textos expositivos y explicativos propios del mbito

acadmico, atendiendo a las condiciones de la situacin y utilizando
adecuadamente los esquemas textuales.

Utilizacin de los conocimientos gramaticales, sociolingsticos y discursivos

adquiridos durante el curso en la comprensin, el anlisis y el comentario de
textos y en la planificacin, la composicin y la correccin de las propias
producciones.

Actitudes

Valoracin de la lengua oral y escrita como medio eficaz para la

comunicacin interpersonal, la adquisicin de nuevos conocimientos, la
comprensin y anlisis de la realidad y la organizacin racional de la accin.

Inters por la buena presentacin de los textos escritos tanto en soporte

papel como digital, apreciando la necesidad social de ceirse a las normas
gramaticales, ortogrficas y tipogrficas.

Valoracin de comportamientos cvicos y solidarios en las actitudes

planteadas en textos en los que se tratan temas relacionados con la
educacin sexual y para la salud, los avances tecnolgicos, las desigualdades
entre Primer y Tercer Mundo, la toma de decisiones, la educacin
Medioambiental, la cultura y los medios de comunicacin, etc.

El discurso literario
Conceptos

El discurso literario: La literatura como sistema de comunicacin. Tipos de

gneros y caractersticas. Periodizacin de contextos.

La lrica: Lrica tradicional y culta en la Edad Media. Temas y formas de la

lrica del Renacimiento. Temas y formas de la lrica del Barroco.

La narrativa: Formas narrativas en verso y prosa de la Edad Media. Formas

narrativas en verso y prosa del Renacimiento. Temas y formas de la narrativa
del Barroco.

El teatro: El teatro medieval. Temas y formas del teatro renacentista. Temas y

formas del teatro del Barroco.

Temas y formas de la literatura del Neoclasicismo.

Temas y formas de la literatura del Romanticismo.

Temas y formas de la literatura del del Realismo.

Procedimientos

Lectura y comprensin de diversos textos literarios.

Anlisis de textos literarios pertenecientes a distintos gneros y pocas.

Identificacin de las caractersticas que distinguen a un gnero literario de

otros.

Identificacin de las caractersticas que comparten textos pertenecientes a

distintos gneros, producidos en un mismo perodo.

Identificacin de los textos y autores ms relevantes en cada gnero y

poca.

Anlisis de las relaciones existentes entre textos que pertenecen a un mismo

gnero.

Planificacin y composicin de textos literarios, enmarcados dentro de un

gnero.

Actitudes

Valoracin de la capacidad comunicativa y expresiva de los textos literarios.

Valoracin de las obras y autores ms significativos de cada gnero a lo largo

de los diferentes perodos artsticos.

Valoracin de la importancia de determinadas obras literarias en la

configuracin de un gnero o subgnero concreto.

Apreciacin del carcter esttico de las obras literarias.

Conocimiento de la lengua
Conceptos

Propiedades de los textos como unidades de comunicacin.

Elementos lingsticos que manifiestan la vinculacin del texto al contexto

comunicativo.

Los gneros textuales.

Modos de organizacin textual.

Factores que determinan la diversidad lingstica.

Variedades geogrficas, sociales y situacionales.

Los registros especializados.

Clases de palabras.

Estructura semntica y sintctica de la oracin.

Modalidad de los enunciados.

Oraciones simples, compuestas y complejas.

Procedimientos de formacin de palabras del castellano.

Relaciones de significado entre las palabras.

Evolucin histrica de las lenguas de Espaa y realidad plurilinge de Espaa

hoy.

Procedimientos

Lectura comprensiva, anlisis y comentario de textos de distintos tipos

aplicando conocimientos
gramaticales, sociolingsticos y discursivos
adquiridos.

Planificacin, composicin y correccin de textos orales y escritos, con

distinta intencin comunicativa en los que se apliquen los conocimientos
gramaticales, sociolingsticos y discursivos adquiridos.

Anlisis de la estructura semntica y sintctica de las oraciones empleadas

en un texto.

Bsqueda, tratamiento y evaluacin de la informacin a partir de la consulta

de fuentes impresas y digitales sobre la realidad plurilinge de Espaa.

Anlisis y comparacin de textos orales y escritos procedentes de distintos

mbitos discursivos y que empleen distintos registros.

Planificacin y realizacin de debates y exposiciones orales haciendo uso del

registro adecuado a la situacin comunicativa.

Planificacin, realizacin y correccin de trabajos escritos sobre distintos

aspectos de la realidad lingstica de Espaa en la actualidad.

Actitudes

Inters por conocer y emplear

valor social.

Esfuerzo por aplicar los conocimientos gramaticales y discursivos

mejorar la comprensin y produccin de textos.

Inters por conocer las relaciones entre el uso de la lengua y la realidad

social, evitando los estereotipos que suponen prejuicios lingsticos.

las normas gramaticales reconociendo su

para

Criterios de evaluacin
La variedad de los discursos y el tratamiento de la informacin
a.1. Identifica los gneros ms significativos dentro de los principales mbitos
sociales, para reconocer algunos factores que intervienen en la produccin
de los textos, para relacionar sus rasgos lingsticos ms relevantes con
estos factores de la situacin comunicativa y para valorar la adecuacin y
eficacia del registro utilizado en cada contexto.
a.2. Identifica el tema y la estructura de textos expositivos y explicativos, orales
y escritos, pertenecientes a diversos mbitos de uso y resumirlos de modo
que se recojan las ideas que los articulan.
a.3. Reconoce la relacin entre las partes de textos expositivos y representar
grficamente estas relaciones mediante esquemas o mapas conceptuales
a.4. Resume textos siguiendo un esquema previamente elaborado.
b.1. Realiza una exposicin oral relacionada con algn contenido del currculo o
tema de actualidad, siguiendo un esquema preparado previamente y
usando recursos como carteles, diapositivas, etc.

b.2. Compone textos explicativos sobre un tema relacionado con el currculo de

la asignatura o con la actualidad social y cultural utilizando procedimientos
de documentacin y tratamiento de la informacin.
b.3. Accede de forma autnoma a las fuentes de informacin, para seleccionar
en ellas los datos pertinentes en relacin con el hecho que sea objeto de la
explicacin, para organizar esta informacin mediante fichas, resmenes,
esquemas, etc., y para reutilizarla en la elaboracin de textos propios del
mbito acadmico.
b.4. Presenta de forma correcta y adecuada los textos escritos, teniendo en
cuenta todos los aspectos formales: mrgenes, tipografa, el uso apropiado
de procedimientos de citacin (notas a pie de pgina, comillas, etc.) y la
inclusin correcta de la bibliografa consultada.
c.1. Adquiere nuevos conocimientos, comprende y analiza la realidad y toma
decisiones a travs de opiniones y acciones.
c.2. Utiliza la composicin escrita como medio de expresin de sentimientos,
ideas, informaciones, valorando tambin la imaginacin y los elementos
ldicos.
d.1.
Utiliza los conocimientos gramaticales, sociolingsticos y discursivos
adquiridos durante el curso en la comprensin y la composicin de textos.
El discurso literario
a.1. Comprende la Literatura como sistema de comunicacin.
a.2. Identifica los elementos que intervienen en el proceso de comunicacin
literaria.
a.3.
Analiza correctamente forma y contenidos de diversas composiciones
literarias.
b.1. Conoce el origen y la evolucin de los diferentes gneros literarios.
b.2. Identifica las caractersticas que distinguen a un gnero literario de otros
c.1. Conoce los temas y formas en los que se han ido concretando los gneros
literarios
c.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes de cada gnero.
d.1. Relaciona los temas y formas que comparten las diferentes producciones
literarias de una misma poca.
e.1. Aprecia la relevancia de determinadas obras en el proceso de formacin de
cada gnero.
Conocimiento de la lengua
a.1.
b.1.
c.1.
d.1.
e.1.
f.1.
g.1.

h.1.
i.1.

j.1.
k.1.

Reconoce las propiedades de los textos como unidades de anlisis

lingstico.
Identifica los elementos lingsticos que vinculan al texto con su contexto
comunicativo.
Diferencia los distintos gneros textuales y los modos sus modos de
organizacin.
Reconoce y emplea adecuadamente las formas lingsticas que expresan la
subjetividad y objetividad en los textos.
Conoce los factores que determinan la variedad de uso de las lenguas.
Reconoce las relaciones entre el uso de la lengua y la realidad social,
evitando estereotipos que suponen prejuicios lingsticos.
Conoce los factores de la situacin comunicativa que determinan la
aparicin de registros y aplica estos conocimientos en el anlisis y
produccin de textos de distinta intencin comunicativa.
Conoce las caractersticas de los lenguajes especializados y los reconoce y
emplea en el anlisis y redaccin de textos.
Reconoce y diferencia las distintas clases de palabras y aplica estos
conocimientos gramaticales en la comprensin, anlisis y comentario de
textos.
Conoce la estructura semntica y sintctica de las oraciones.
Reconoce y emplea los distintos procedimientos de creacin de palabras.

l.1.

Reconoce y utiliza las relaciones semnticas entre las palabras como

procedimiento de cohesin textual.
m.1. Distingue los valores connotativos y denotativos de las palabras.
n.1. Conoce la realidad lingstica de Espaa en la actualidad y sus orgenes
histricos.

Programacin de las unidades didcticas

1. Texto y comunicacin
Objetivos
a. Comprender el papel de la intencin comunicativa y de los factores de la
situacin en la determinacin de la variedad de los discursos, y
especialmente en textos expositivos.
b. Reconocer e interpretar la presencia de informacin en textos expositivos
c. Identificar la presencia de diferentes secuencias textuales en textos de base
expositiva.
d. Expresarse mediante textos expositivos coherentes, correctos y adecuados a
las diferentes situaciones y finalidades comunicativas.
Contenidos
Conceptos

Conocimiento del papel que desempean los factores de la situacin y la

intencin comunicativa en la determinacin de la variedad de los discursos,
tanto en tipologas textuales como en gneros.

Identificacin de los textos expositivos a travs de sus caractersticas

generales, de la intencin del autor, el tema, la estructura y los recursos
lingsticos ms habituales.

Reconocimiento de las diferentes secuencias o esquemas textuales que

pueden integrarse en un texto expositivo heterogneo para potenciar su
finalidad informativa.

Procedimientos

Anlisis de la intencin comunicativa en diferentes textos escritos, poniendo

en relacin sus rasgos lingsticos con los factores del contexto.

Valoracin de la mayor presencia de informacin o de opinin en textos

escrito.

Caracterizacin de diferentes tipos de estructuras y de los rasgos lingsticos

propios de los textos expositivos.

Composicin de textos expositivos, atendiendo a las condiciones de la

situacin y utilizando adecuadamente diferentes esquemas textuales.

Actitudes

Inters por la buena presentacin de los textos escritos tanto en soporte

papel como digital, apreciando la necesidad social de ceirse a las normas
gramaticales, ortogrficas y tipogrficas.

Valoracin del esfuerzo y de la superacin ante las adversidades y del papel

histrico que desempea la escritura como testimonio para la posteridad

Criterios de evaluacin
a.1. Identifica los factores del contexto y de la intencin comunicativa que
configuran el sentido de un texto.
b.1. Diferencia la presencia de informacin y de opinin en discursos variados,
especialmente en los expositivos.
b.2. Reconoce los rasgos generales de los textos expositivos.

c.1. Caracteriza diferentes tipologas y gneros textuales.

c.2. Identifica textos heterogneos, su base textual y las diferentes secuencias
que lo integran.
d.1. Compone textos correctos, coherentes, cohesionados y adecuados, a partir
de intenciones comunicativas diferentes y los integra en un texto de base
expositiva.

2. La lectura crtica
Objetivos
a. Leer en profundidad textos expositivos para lograr una correcta comprensin
de los mismos.
b. Aplicar las distintas fases de lectura (prelectura, analtica y crtica) a los
textos.
c. Utilizar el subrayado, la escritura de notas al margen y la consulta al
diccionario como tcnicas de comprensin de textos.
d. Planificar escritos y producir y recopilar ideas mediante la documentacin.
e. Manejar fuentes de documentacin escritas e informticas.
Contenidos
Conceptos

Conocimiento
finalidades.

Reconocimiento de las diferentes fases de la preescritura de un texto.

de

diferentes

tipos

de

tcnicas

lectoras

con

distintas

Procedimientos

Aplicacin de la prelectura de textos, diferencindola de la lectura rpida de

bsqueda.

Reconocimiento de diferentes unidades de informacin en un texto y de las

relaciones que hay entre ellas.

Diferenciacin entre ideas principales y secundarias y entre hechos y

opiniones.

Utilizacin de tcnicas de comprensin como la bsqueda en el diccionario,

escritura de notas al margen y subrayado.

Planificacin de un texto seleccionando tema, tono, destinatario, etc.

Generacin de ideas y documentacin sobre un tema propuesto.

Reconstruccin de las fases de preescritura de un texto.

Actitudes

Inters por la aplicacin de tcnicas de trabajo intelectual para aumentar y

facilitar la comprensin de los textos.

Valoracin de la escritura como medio de expresin de las ideas propias y de

la planificacin reflexiva como punto de arranque de la misma.

Inters por las lecturas sobre adelantos tecnolgicos y sus aplicaciones para
mejorar la vida.

Criterios de evaluacin
a.1. Comprende correctamente el sentido de textos expositivos.
b.1. Diferencia la presencia de unidades de informacin, de ideas principales y
secundarias y de hechos y opiniones en discursos variados, especialmente
en los expositivos.
b.2. Aplica las diferentes fases de lectura a los textos propuestos.

c.1. Subraya correctamente textos, escribir notas al margen y utiliza el

diccionario para aumentar la comprensin lectora.
d.1. Planifica textos correctos, coherentes, cohesionados y adecuados, teniendo
en cuenta diferentes aspectos: tema, tiempo de realizacin, destinatario,
tono
e.1. Produce ideas propias y se documenta en fuentes escritas e informticas.

3. Las propiedades de los textos

Objetivos
a. Conocer las propiedades del texto como unidad comunicativa.
b. Reconocer y emplear los mecanismos de cohesin textual en textos orales y
escritos con distinta finalidad comunicativa.
c. Reconocer y emplear gneros textuales asociados a distintos mbitos de
actuacin social.
d. Reconocer los elementos de contexto comunicativo que determinan la
correcta interpretacin del sentido de los textos.
e. Producir textos orales y escritos empleando distintas formas de organizacin
textual.
f. Reconocer y emplear elementos gramaticales que permiten la inscripcin del
emisor y destinatario en el texto teniendo en cuenta la intencin y las
caractersticas del contexto comunicativo.
g. Reconocer y utilizar en textos orales y escritos los marcadores de modalidad
apropiados en funcin de la intencin comunicativa y del estilo del texto.
Contenidos
Conceptos

El texto. Propiedades de los textos: coherencia y cohesin.

Procedimientos de cohesin textual.

Los gneros textuales.

Formas bsicas de organizacin textual.

Elementos del contexto comunicativo.

La deixis.

La inscripcin del emisor y del destinatario en el texto.

Textos de estilo objetivo y textos de estilo subjetivo.

La modalidad. Los marcadores de modalidad.

Procedimientos

Identificacin de los elementos de la situacin comunicativa que ayudan a

determinar el sentido de un texto.

Reconocimiento y empleo de los distintos procedimientos de cohesin textual

en textos orales y escritos de distinta finalidad comunicativa.

Reconocimiento y uso de las distintas formas gramaticales que permiten la

inscripcin del emisor y del destinatario en el texto.

Identificacin y empleo de los elementos lingsticos que proporcionan

objetividad o subjetividad a los textos.

Reconocimiento y uso de los conectores y marcadores discursivos adecuados

al tipo de texto y a la intencin comunicativa.

Identificacin y empleo de los decticos personales, espaciales y temporales.

Reconocimiento y empleo de las formas bsicas de organizacin textual.

Identificacin y uso de los distintos gneros textuales, reconociendo sus

caractersticas lingsticas y sus mbitos de actuacin social.

Actitudes

Inters por conocer y respetar las normas que rigen los intercambios
comunicativos de carcter formal.

Esfuerzo por conocer y emplear nuevos gneros textuales, especialmente los

del mbito acadmico con correccin gramatical y adecuacin.

Criterios de evaluacin
a.1. Reconoce las propiedades del texto y produce textos orales y escritos de
carcter expositivo con coherencia y cohesin.
b.1. Reconoce y emplea los distintos mecanismos de cohesin textual en textos
orales y escritos de carcter expositivo.
c.1. Reconoce y emplea gneros textuales asociados a distintos mbitos de
actuacin social, especialmente los del mbito acadmico.
d.1. Reconoce los elementos de contexto comunicativo que determinan la
correcta interpretacin del sentido de los textos.
e.1.
Produce textos
orales y escritos empleando distintos modos de
organizacin textual.
f.1. Reconoce elementos gramaticales que permiten la inscripcin del emisor y
destinatario en el texto teniendo en cuenta la intencin y caractersticas del
contexto comunicativo.
g.1. Reconoce y utiliza en textos orales y escritos los marcadores de modalidad
apropiados en funcin de la intencin comunicativa y del estilo del texto.
4. La lengua y sus variedades
Objetivos
a. Conocer el papel que desempean los factores de la situacin comunicativa
en la variedad lingstica.
b. Conocer y valorar las caractersticas de la variedad estndar como variedad
comn a todos los hablantes del castellano.
c. Expresarse oralmente y por escrito ajustando la actuacin lingstica a las
caractersticas del contexto comunicativo.
d. Comprender las relaciones entre lengua y sociedad para evitar los
estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios sociales
e. Reconocer las caractersticas de las distintas variedades sociales de la
lengua en textos de distintos mbitos sociales y con distinta finalidad
comunicativa.
f. Conocer las caractersticas lingsticas de los registros especializados para
mejorar la comprensin y produccin de textos expositivos del mbito
acadmico.
Contenidos
Conceptos

Las variedades lingsticas.

La variedad estndar.

Las variedades sociales.

Las jergas juveniles.

Las jergas marginales: el argot.

Las variedades situacionales: los registros.

El registro coloquial.

Los registros especializados: el lenguaje cientfico-tcnico.

Los registros especializados: el lenguaje de las humanidades.

Procedimientos

Reconocimiento de los factores que determinan la aparicin de la variedad

lingstica.

Conocimiento de las caractersticas de la variedad estndar como variedad

comn a todos los hablantes del castellano.

Lectura comprensiva, anlisis y comentario de textos orales y escritos de los

diferentes
mbitos sociales y con distinta finalidad comunicativa,
reconociendo las caractersticas lingsticas que vienen determinadas por
factores de la situacin comunicativa.

Lectura comprensiva, anlisis y comentario de textos orales y escritos de

carcter expositivo y pertenecientes al mbito acadmico, reconociendo en
ellos las caractersticas lingsticas propias de los registros especializados.

Produccin de textos orales y escritos de diferentes mbitos sociales y con

distinta finalidad comunicativa adecuados a la situacin comunicativa.

Lectura, comprensin y anlisis

caractersticas lingsticas de
castellano.

Elaboracin de textos escritos de carcter expositivo y pertenecientes al

mbito acadmico que manifiesten el empleo de los usos lingsticos propios
de los registros especializados.

de textos en los que se manifiestan las

las distintas
variedades sociales del

Actitudes

Empleo y valoracin de la variedad estndar como variedad comn a todos

los hablantes del castellano.

Inters por evitar los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y
prejuicios sociales.

Valoracin y respeto por las todas variedades sociales de la lengua.

Criterios de evaluacin
a.1. Conoce el papel que desempean los factores de la situacin comunicativa
en la variedad lingstica.
b.1. Conoce y valora las caractersticas de la variedad estndar como variedad
comn a todos los hablantes del castellano.
c.1. Se expresa oralmente y por escrito ajustando su actuacin lingstica a las
caractersticas del contexto comunicativo.
d.1. Comprende las relaciones entre lengua y sociedad y evita los estereotipos
lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios sociales.
e.1. Reconoce las caractersticas de las variedades de la lengua en textos orales
y escritos pertenecientes a mbitos sociales diferentes y con distinta
finalidad comunicativa.
f.1. Conoce las caractersticas lingsticas de los registros formales y
especializados y aplica sus conocimientos para mejorar la comprensin y
produccin de textos expositivos del mbito acadmico.
5. El discurso literario
Objetivos
a. Comprender los diversos elementos que intervienen en la obra literaria como
acto de comunicacin.
b. Reconocer las caractersticas propias de cada gnero literario.
c. Identificar los rasgos que caracterizan a los diversos contextos culturales
comprendidos entre la Edad Media y el Romanticismo.
d. Conocer la evolucin de las formas literarias desde el medioevo hasta la
etapa romntica.
e. Identificar algunas obras y autores ms relevantes de la produccin literaria
de cada poca.
f. Reconocer las figuras retricas que predominan en la produccin literaria de
cada perodo histrico-cultural.

Contenidos
Conceptos

La obra literaria: concepto y elementos que intervienen en su proceso de

comunicacin.

Los gneros literarios.

Concepto de gnero.

Clasificacin genrica: lrica, pica o narrativa, drama o teatro y ensayo.

Caractersticas propias de cada gnero.

Rasgos ms relevantes de los contextos histrico-culturales de la Edad

Media, Renacimiento, Barroco, Neoclasicismo y Romanticismo.

Evolucin de las formas literarias en los distintos contextos, analizadas por

gneros.

Figuras retricas ms representativas de cada periodo.

Taller literario.

La ficcionalizacin en la obra literaria.

Principios de coherencia y verosimilitud.

Procedimientos

Aplicacin del esquema de la comunicacin literaria a un caso concreto.

Anlisis y sntesis de contenidos.

Elaboracin de esquemas y ejes cronolgicos.

Lectura, comprensin y anlisis de textos literarios.

Creacin de textos literarios.

Actitudes

Apreciacin de la capacidad comunicativa del texto literario.

Valoracin de las diversas manifestaciones literarias a lo largo de las distintas

pocas.

Valoracin de la literatura como sistema dinmico, que evoluciona lo largo

del tiempo.

Valoracin de las obras y autores ms representativos de cada poca.

Reflexin sobre las caractersticas y lmites de cada gnero literario.

Respeto hacia la produccin literaria de los compaeros.

Criterios de evaluacin
a.1. Comprende los diferentes elementos que intervienen en el proceso de
comunicacin literaria y sabe aplicarlos a un caso concreto.
b.1. Reconoce los rasgos ms significativos de cada gnero literario.
c.1. Identifica los rasgos ms caractersticos de cada perodo histrico-cultural.
d.1. Comprende la evolucin los gneros literarios hasta el Romanticismo.
e.1. Identifica algunas obras y autores ms relevantes de la produccin literaria
de cada poca.
f.1. Analiza textos de diferentes gneros y reconoce las figuras retricas ms
destacadas en ellos.
6. La lrica
Objetivos
a.
b.
c.
d.

Reconocer las caractersticas propias del texto lrico.

Diferenciar la vertiente culta de la tradicional de la lrica en la Edad Media.
Conocer los temas y formas de la lrica renacentista.
Conocer los temas y formas de la lrica barroca.

e. Comprender las relaciones intertextuales entre las producciones lricas de

diferentes pocas.
Contenidos
Conceptos

Gua para analizar un texto lrico.

Elementos caractersticos del texto lrico. Figuras retricas.

La lrica en la Edad Media:

- Lrica tradicional: jarchas, villancicos, romances.
- Lrica culta: lrica del cancionero y autores (Jorge Manrique y Juan de
Mena).

Temas y formas de la lrica del Renacimiento:

- Petrarquismo y Neoplatonismo en la lrica de Garcilaso.
- El marco buclico-pastoril en la lrica de Francisco de Aldana.
- Poesa moral y religiosa en Fray Luis de Len.
- Poesa mstica en Juan de la Cruz y Teresa de Jess.

Temas y formas de la lrica del Barroco:

- Poesa moral, amorosa y satrica.
- El ideal de belleza y el tpico del carpe diem.
- El conceptismo: poesa metafsica (Quevedo) y temas mitolgicos
(Gngora).

Procedimientos

Lectura y comprensin de textos lricos.

Anlisis mtrico, formal y temtico de textos lricos.

Anlisis de las caractersticas de los subgneros de la lrica.

Estudio comparativo de textos, temas y formas de la lrica.

Sntesis de los rasgos de la lrica de un perodo determinado.

Actitudes

Valoracin de la capacidad expresiva y evocadora del texto lrico.

Valoracin de las diversas manifestaciones lricas a lo largo de las distintas

pocas y de su papel determinante en la produccin literaria posterior.

Valoracin de las obras y autores ms representativos de cada perodo.

Reflexin sobre las caractersticas que definen el gnero de la lrica.

Valoracin de otras literaturas distintas a la espaola como sustratos

determinantes de la produccin peninsular.

Criterios de evaluacin
a.1. Identifica los rasgos que son propios del gnero de la lrica.
a.2. Determina el perodo al que pertenece un texto por sus rasgos temticos y
formales.
a.3. Analiza correctamente forma y contenidos de diversas composiciones lricas.
b.1. Reconoce los rasgos ms significativos de la produccin lrica de la Edad
Media.
b.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes de la Edad Media.
c.1. Reconoce los rasgos ms significativos de la produccin lrica del
Renacimiento.
c.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes del Renacimiento.
d.1. Reconoce los rasgos ms significativos de la produccin lrica del Barroco.
d.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes del Barroco.
e.1. Reconoce en el texto las influencias de las corrientes de pensamiento de un
perodo determinado.

7. Contenido de los textos expositivos

Objetivos
a. Comprender el contenido de textos variados, especialmente expositivos.
b. Aplicar distintas tcnicas de trabajo intelectual a los textos para descubrir su
estructura, tema e ideas principales.
c. Sintetizar textos variados, especialmente expositivos.
d. Clasificar y organizar la informacin en guiones.
e. Reconocer la estructura de textos para dotar de la estructura adecuada a las
propias producciones.
Contenidos
Conceptos

Comprensin de las diferentes formas de organizar un texto.

El tema y de la idea principal de un texto.

La sntesis o resumen de un texto.

El guion de escritura.

Procedimientos

Identificacin de diferentes tipos de estructuras generales y de prrafos.

Reconocimiento de diferentes unidades de informacin en un texto y de las

relaciones que hay entre ellas.

Diferenciacin del tema y de la idea principal de un texto.

Utilizacin de tcnicas de comprensin como la confeccin de resmenes.

Planificacin de un texto organizando la informacin en un guion.

Generacin de ideas y organizacin de las mismas siguiendo un tema

propuesto.

Identificacin del proceso de ordenacin estructural en un texto dado y

aplicacin del guion en la generacin de textos propios.

Actitudes

Inters por la aplicacin de tcnicas de trabajo intelectual para aumentar y

facilitar la comprensin de los textos.

Valoracin de la importancia de organizar la informacin de forma apropiada

para facilitar su comprensin.

Inters por la lectura de textos sobre problemas medioambientales que

favorezca la toma de decisiones para solucionarlos.

Criterios de evaluacin
a.1. Comprende correctamente el sentido de textos expositivos.
b.1. Descubre la estructura, tema e idea principal de un texto.
c.1. Aplica las tcnicas de sntesis para obtener resmenes coherentes y
correctos.
d.1. Organiza informaciones dotndolas de estructura para escribir textos a
partir de un guion.
e.1. Reconoce la estructura de un texto como modelo para producir un guion de
escritura.
8. Expresin de los textos expositivos
Objetivos
a. Descubrir la relacin entre contenido y expresin en los textos.
b. Aplicar paulatinamente el anlisis de los distintos planos de la lengua en
textos variados, sobre todo expositivos.

c. Asimilacin del procedimiento general del anlisis de textos desde la lectura,

contenido y expresin.
d. Avanzar desde la planificacin y estructuracin hacia la fase de redaccin de
prrafos y redaccin final del texto.
e. Redactar con voluntad de estilo textos coherentes, cohesionados y
adecuados a las condiciones propuestas a partir de la lectura de otros textos.
Contenidos
Conceptos

El plano pragmtico-textual en la expresin de los textos.

El plano morfosintctico en la expresin de los textos.

El plano lxico-semntico en la expresin de los textos.

El plano fnico en la expresin de los textos.

El tema y la idea principal de un texto.

El prrafo.

El estilo de un texto.

Procedimientos

Reconocimiento de rasgos lingsticos en un texto de forma general.

Sistematizacin del anlisis de los rasgos lingsticos de un texto por planos.

Profundizacin en el anlisis de los rasgos lingsticos de cada plano de la

lengua.

Aplicacin del anlisis de rasgos lingsticos en textos diversos, sobre todo

expositivos.

Anlisis completo de textos a partir de su lectura, comprensin de su

contenido y estudio de su expresin.

Redaccin de prrafos coherentes, cohesionados y adecuados a las

propuestas.

Redaccin de textos completos aplicando unas normas de estilo.

Actitudes

Inters por el descubrimiento de los rasgos lingsticos y de estilo de los

textos y de cmo estos reflejan unos determinados contenidos e intenciones
comunicativas.

Valoracin de la importancia de sistematizar el anlisis de los textos para

crear hbitos que faciliten el trabajo intelectual.

Inters por la lectura de textos sobre cuestiones culturales del mbito de las
humanidades (literatura, arte, historia, geografa, deporte, lingstica).

Criterios de evaluacin
a.1. Relaciona los rasgos de expresin con el contenido y finalidad comunicativa
de un texto.
b.1. Analiza los textos expositivos aplicando de forma ordenada y sistemtica los
procedimientos trabajados.
c.1. Analiza textos, especialmente expositivos, aplicando las fases de lectura,
contenido y expresin.
d.1. Redacta prrafos y textos completos a partir de ideas.
e.1. Corrige y matiza el estilo de textos propuestos y de produccin propia.
9. Categoras y funciones de las palabras
Objetivos

a. Adquirir
y sistematizar
conocimientos sobre las distintas categoras
gramaticales con el fin de utilizarlos para mejorar la comprensin, anlisis y
comentario de textos.
b. Conocer y aplicar las reglas que rigen la formacin de plural en los
sustantivos.
c. Diferenciar las distintas clases de adjetivos, reconociendo sus valores
expresivos y su utilizacin en la expresin de la subjetividad u objetividad
del emisor en los textos.
d. Reconocer los distintos tipos de determinantes y pronombres y diferenciar su
empleo con valor dectico, anafrico o cuantificador en textos de distinto
tipo.
e. Conocer y utilizar con correccin los distintos tiempos verbales en textos
orales y escritos.
f. Reconocer el sentido que adquieren en su uso concreto los distintos tiempos
verbales y analizar las relaciones que tienen entre ellos como procedimiento
de cohesin textual.
g. Diferenciar los distintos modos verbales y emplearlos y analizarlos como
marcadores de modalidad.
h. Conocer las clases de perfrasis verbales, identificarlas y reconocer su valor
expresivo en textos de distinto tipo.
i. Conocer los distintos tipos de adverbios, reconocerlos en textos de distinto
tipo y analizar su valor como marcadores de modalidad o como decticos
temporales, espaciales o modales.
Contenidos
Conceptos

El sustantivo: significado, forma y funcin.

El adjetivo: significado, forma y funcin.

Pronombres y determinantes.

El verbo. Las perfrasis verbales.

El adverbio.

Los elementos de relacin: preposicin y conjuncin.

Las locuciones.

Las clases de sintagmas.

Procedimientos

Identificacin de las distintas categoras gramaticales en textos de distinto

tipo.

Anlisis de los valores expresivos de los adjetivos empleados en un texto.

Clasificacin semntica de los sustantivos de un texto.

Anlisis de las formas verbales empleadas en un texto, reconociendo el valor

que adquieren los tiempos verbales y las relaciones que se mantienen entre
ellos.

Reconocimiento de determinantes y pronombres en un texto escrito y

explicacin de su uso como mecanismo de cohesin textual.

Identificacin en un texto de las distintas formas gramaticales con valor

dectico.

Anlisis de las perfrasis verbales y explicacin de su valor en distintos tipos

de texto.

Redaccin de textos expositivos escritos en los que se usen con correccin y

propiedad pronombres y determinantes como procedimientos de cohesin
textual.

Actitudes

Inters por aplicar los conocimientos gramaticales adquiridos en mejorar la

comprensin y produccin de textos orales y escritos.

Reconocimiento y respeto por las normas que rigen el uso correcto del
idioma.

Criterios de evaluacin
a.1. Utiliza los
conocimientos adquiridos sobre
las distintas categoras
gramaticales para mejorar la comprensin, el anlisis y el comentario de
textos.
b.1. Conoce y aplica las reglas que rigen la formacin de plural en los
sustantivos.
c.1. Diferencia las distintas clases de adjetivos, reconociendo sus valores
expresivos y su
utilizacin en la expresin de la subjetividad u
objetividad del emisor en los textos.
d.1. Reconoce los distintos tipos de determinantes y pronombres y diferencia su
empleo con valor dectico, anafrico o cuantificador en textos de distinto
tipo.
e.1. Conoce y utiliza con correccin los distintos tiempos verbales en textos
orales y escritos.
f.1. Reconoce el sentido que adquieren en su uso concreto los distintos tiempos
verbales y analiza las relaciones que mantienen entre ellos como un
procedimiento de cohesin textual.
g.1. Diferencia los distintos modos verbales y los emplea y analiza como
marcadores de modalidad.
h.1. Conoce las distintas clases de perfrasis verbales y reconoce su valor
expresivo en textos de distinto tipo.
i.1. Conoce los distintos tipos de adverbios, los reconoce en textos de distinto
tipo y diferencia su valor como marcadores de modalidad o como decticos
temporales, espaciales o modales.
10. La oracin
Objetivos
a. Diferenciar los conceptos de enunciado, oracin, proposicin y frases.
b. Conocer las modalidades de los enunciados y relacionarlas con la intencin
comunicativa del emisor y su actitud ante el contenido.
c. Reconocer la estructura semntica de la oracin.
d. Diferenciar las principales funciones semnticas oracionales.
e. Reconocer la estructura sintctica de la oracin.
f. Identificar en un texto las oraciones impersonales y reconocerlas como un
mecanismo de ocultacin del emisor.
g. Reconocer los complementos argumentales y no argumentales de los verbos.
h. Distinguir y analizar oraciones simples, compuestas y complejas.
i. Emplear oraciones complejas con correccin gramatical.
Contenidos
Conceptos

Enunciado, oracin, frase y proposicin. La modalidad de los enunciados.

Estructura semntica de la oracin.

Funciones semnticas de la oracin.

Estructura sintctica de la oracin.

El sujeto.

Los complementos verbales.

El complemento oracional.

Oraciones simples, compuestas y complejas.

La subordinacin sustantiva.

La subordinacin adjetiva.

La subordinacin adverbial.

Procedimientos

Identificacin de oraciones simples, compuestas y complejas en textos de

distinto tipo.

Diferenciacin de los tipos de enunciados empleados en un texto en

funcin de la intencin comunicativa del emisor y de su actitud ante el
contenido.

Redaccin de textos expositivos escritos en los que se empleen con

correccin oraciones complejas con subordinadas sustantivas, adjetivas y
adverbiales propias e impropias.

Reconocimiento y anlisis de la estructura semntica y sintctica de las

oraciones simples empleadas en un texto.

Reconocimiento y anlisis de la estructura sintctica de oraciones

compuestas y complejas empleadas en un texto, relacionando los usos
gramaticales con la intencin del emisor y las caractersticas de la situacin
comunicativa.

Actitudes

Inters y esfuerzo por reflexionar sobre el funcionamiento de la lengua para

mejorar la expresin oral y escrita.

Valoracin y respeto por las reglas que rigen la construccin correcta de las
oraciones simples, compuestas y complejas.

Esfuerzo por aplicar los conocimientos adquiridos en la reflexin sobre la

lengua en la mejora de la comprensin escrita.

Criterios de evaluacin
a.1. Diferencia en textos de distintos tipos oraciones, proposiciones, enunciados
y frases.
b.1. Diferencia en textos
orales y escritos las distintas modalidades de
enunciados y las relaciona con la intencin comunicativa del emisor y su
actitud ante el contenido.
c.1. Reconoce la estructura semntica de la oracin.
d.1. Diferencia las principales funciones semnticas oracionales.
e.1. Realiza anlisis sintcticos de oraciones simples, compuestas y complejas
reconociendo las distintas funciones sintcticas.
f.1. Identifica en un texto las oraciones impersonales y relaciona su empleo con
la intencin comunicativa del emisor y su actitud ante el contenido.
g.1. Diferencia los complementos argumentales y no argumentales de los
verbos.
h.1. Distingue en textos de distinto tipo las oraciones simples, compuestas y
complejas y analiza su estructura sintctica.
i.1. Redacta textos expositivos, adecuados a la situacin comunicativa
empleando oraciones complejas con correccin gramatical.
11. La narrativa
Objetivos
a. Conocer las caractersticas propias del texto narrativo.
b. Diferenciar los gneros, escritos tanto en verso como en prosa, de la
narrativa de la Edad Media.
c. Conocer los temas y formas, tanto en verso como en prosa, de la narrativa
renacentista.
d. Comprender el proceso de gestacin de la novela moderna en el Barroco.
e. Comprender las relaciones intertextuales entre las composiciones narrativas
de diferentes pocas.

f.

Identificar rasgos comunes entre las producciones de distintos gneros en

una misma poca.

Contenidos
Conceptos

Gua para analizar un texto narrativo.

Elementos caractersticos del texto narrativo. Narrador, personajes, espacio y

tiempo.

La narrativa en la Edad Media:

- Formas en verso: mester de juglara (Cantar de Mo Cid) y mester de
clereca (Libro de Alexandre, Milagros de Nuestra Seora y Libro de Buen
Amor).
- Formas en prosa: el cuento (El Conde Lucanor) y los libros de caballeras
(Amads).

Temas y formas de la narrativa del Renacimiento:

- Formas en verso: la pica culta (La Araucana).
- Formas en prosa: la novela de pcaros (Lazarillo) y los libros de pastores
(Diana).

La novela en el Barroco:
- Tipos: griega, cortesana, libros de pastores, novela de pcaros (El
Buscn).
- Gestacin de la novela moderna: el Quijote.

Procedimientos

Lectura y comprensin de textos narrativos.

Anlisis mtrico, formal y temtico de textos narrativos.

Anlisis de las caractersticas de los subgneros de la narrativa.

Estudio comparativo de textos, temas y formas de la narrativa.

Sntesis de los rasgos de la narrativa de un perodo determinado.

Actitudes

Valoracin de la importancia del tiempo y del desarrollo de una accin en el

texto narrativo.
Valoracin de las diversas manifestaciones narrativas a lo largo de las
distintas pocas y de su papel determinante en la produccin literaria
posterior.
Valoracin de las obras y autores ms representativos de cada perodo.
Reflexin sobre las caractersticas que definen el gnero de la narrativa.
Apreciacin de las formas en verso y en prosa como rasgos no constitutivos
de un gnero.
Valoracin de otras literaturas distintas a la espaola como sustratos
determinantes de la produccin peninsular.

Criterios de evaluacin
a.1. Identifica los rasgos que son propios del gnero de la narrativa.
a.2. Sabe determinar el perodo al que pertenece un texto por sus rasgos
temticos y formales.
a.3. Analiza correctamente forma y contenidos de diversas composiciones
narrativas.
b.1. Reconoce los rasgos ms significativos de la produccin narrativa de la
Edad Media.
b.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes de la Edad Media.
c.1. Reconoce los rasgos ms significativos de la produccin narrativa del
Renacimiento.
c.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes del Renacimiento.
d.1. Reconoce los rasgos ms significativos de la produccin narrativa del
Barroco.

d.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes del Barroco.

e.1. Reconoce en el texto las influencias de las corrientes de pensamiento de un
perodo determinado.
f.1. Identifica rasgos comunes entre las producciones de distintos gneros en
una misma poca.
12. El teatro
Objetivos
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Reconocer las caractersticas propias del texto dramtico.

Comprender las caractersticas del teatro de la Edad Media.
Conocer los temas y formas del teatro renacentista.
Conocer los temas y formas del teatro barroco.
Comprender los procesos de profesionalizacin y popularizacin del teatro.
Comprender las relaciones intertextuales entre las composiciones dramticas
de diferentes pocas.
g. Identificar rasgos comunes entre las producciones de distintos gneros en
una misma poca.

Contenidos
Conceptos

Gua para analizar un texto dramtico.

Elementos caractersticos del texto dramtico. La

acotaciones, estructura (actos, cuadros y escenas), etc.

El teatro en la Edad Media:

- Caractersticas y ciclos temticos.
- El ciclo de la Navidad (el Auto de los Reyes Magos).

Temas y formas del teatro en el Renacimiento:

- La evolucin teatral.
- La tragicomedia (Tragicomedia de Calisto y Melibea).
- Los pasos (La tierra de Jauja).

Temas y formas del teatro en el Barroco:

- La evolucin teatral.
- Lo carnavalesco (Don Gil de las calzas verdes).
- El honor y la honra (El castigo sin venganza).
- La concepcin metafsica y religiosa de la realidad (El gran teatro del
mundo).

representacin,

Procedimientos

Lectura y comprensin de textos dramticos.

Anlisis mtrico, formal y temtico de textos dramticos.

Anlisis de las caractersticas de los subgneros del teatro.

Estudio comparativo de textos, temas y formas del teatro.

Sntesis de los rasgos del teatro de un perodo determinado.

Actitudes

Valoracin de las diversas manifestaciones dramticas a lo largo de las

distintas pocas y de su papel determinante en la produccin literaria
posterior.

Valoracin de las obras y autores ms representativos de cada perodo.

Valoracin del empleo de otros gneros en los textos dramticos.

Criterios de evaluacin

a.1. Identifica los rasgos que son propios del gnero dramtico.
a.2. Determina el perodo al que pertenece un texto por sus rasgos temticos y
formales.
a.3. Analiza correctamente forma y contenidos de diversas composiciones
dramticas.
b.1. Reconoce los rasgos ms significativos de la produccin dramtica de la
Edad Media.
c.1. Reconoce los rasgos ms significativos de la produccin dramtica del
Renacimiento.
c.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes del Renacimiento.
d.1. Reconoce los rasgos ms significativos de la produccin dramtica del
Barroco.
d.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes del Barroco.
e.1. Comprende los procesos de profesionalizacin y popularizacin del teatro.
f.1. Reconoce en el texto las influencias de las corrientes de pensamiento de un
perodo determinado.
g.1. Identifica rasgos comunes entre las producciones de una misma poca.

13. Comentario de los textos expositivos

Objetivos
a. Producir valoraciones crticas de los textos, a partir de la interpretacin de
elementos objetivos y de la propia opinin fundamentada.
b. Escribir comentarios de textos completos aplicando todas las fases de
anlisis y valoracin, especialmente en textos expositivos.
c. Presentar correctamente los textos escritos teniendo en cuenta pautas
convencionales que ayudan a su legibilidad, ya sean en escritura manual o
informtica.
d. Conseguir el hbito de finalizar las fases de escritura de textos con la
revisin completa.
e. Planificar exposiciones orales y presentarlas ante los compaeros y
compaeras.
Contenidos
Conceptos

La interpretacin de elementos objetivos en el anlisis de textos.

La valoracin de los textos a partir de la interpretacin objetiva de textos y

de las impresiones subjetivas.

El comentario completo de textos expositivos.

La presentacin de textos escritos.

La presentacin de exposiciones orales.

La revisin final de textos escritos y discursos orales.

Procedimientos

Reconocimiento de elementos objetivos en el anlisis de un texto y su

interpretacin.

Expresin subjetiva de las impresiones favorables o desfavorables sobre

textos variados, especialmente expositivos.

Elaboracin de la valoracin crtica de un texto partiendo de elementos

objetivos, su interpretacin y la adicin de las impresiones subjetivas.

Reconocimiento y aplicacin de las fases completas del comentario de textos

variados, especialmente expositivos.

Aplicacin de pautas convencionales en la presentacin de textos escritos de

forma manual e informtica.

Reconocimiento y aplicacin del esquema de revisin propuesto, en las

propias producciones y en otros textos.

Comentario completo de textos a partir de la lectura, comprensin de su

contenido y estudio de su expresin.

Comparacin de un texto modelo con una produccin propia para aplicar el

esquema de revisin textual.

Elaboracin y presentacin de exposiciones orales.

Escribir una valoracin, completar la redaccin, aplicar el esquema de

revisin y utilizar el tema para documentarse y presentar una exposicin
oral.

Actitudes

Inters por la expresin fundamentada de la propia opinin sobre textos

ajenos y de produccin propia.

Valoracin de la importancia de sistematizar el comentario de textos variados

(especialmente expositivos) como procedimiento de trabajo intelectual.

Inters por la lectura de textos relacionados con la educacin para la salud.

Criterios de evaluacin
a.1. Interpreta el anlisis de los elementos objetivos de un texto.
a.2. Relaciona la interpretacin de textos con las impresiones subjetivas de la
lectura.
a.3. Valora crticamente un texto de forma completa.
b.1. Realiza comentarios de textos variados, especialmente expositivos, de
forma completa.
b.2. Relacionar los rasgos de expresin con el contenido y finalidad
comunicativa de un texto.
c.1. Aplicar las pautas convencionales de presentacin de textos escritos en
producciones propias.
d.1. Revisar de forma exhaustiva los textos de produccin propia o ajena.
e.1. Exponer de forma oral presentaciones sobre los temas trabajados en la
unidad.
14. Los textos formales
Objetivos
a. Capacitar a los estudiantes para interpretar y escribir correctamente textos
formales.
b. Conocer las variedades del gnero epistolar en sus vertientes comerciales,
privadas, periodsticas
c. Aprender a elaborar textos formales bsicos para la insercin laboral y
profesional.
d. Conocer y aplicar los elementos formales de los trabajos de investigacin y la
estructura de los mismos.
Contenidos
Conceptos

Rasgos lingsticos y estructurales de textos formales.

Caractersticas de algunos textos formales tales como actas, instancias,

estatutos, leyes, currculum vtae e informes.

Variedades del gnero epistolar: la carta, la carta comercial, cartas al

director, correo electrnico.

Normas de elaboracin del trabajo de investigacin.

Procedimientos

Reconocimiento de elementos lingsticos y estructurales en textos formales

variados.

Lectura e interpretacin del contenido de textos formales tales como

estatutos y leyes.

Comparacin entre dos modelos posibles de currculum vtae.

Reconocimiento de la estructura de informe mediante la insercin de ttulos

en sus apartados.

Localizacin de los rasgos del gnero epistolar en cartas privadas,

comerciales, circulares, cartas de presentacin, cartas al director y correo
electrnico.

Presentacin de los elementos bsicos del trabajo de investigacin como

texto formalizado.

Redaccin de textos formales a partir de situaciones sociales y profesionales

posibles: instancia, memoria, circular, carta al director

Elaboracin de un trabajo de investigacin sobre algunos temas propuestos.

Escritura de una correspondencia ficticia entre personajes aparecidos en

diferentes unidades.

Lectura e interpretacin de textos literarios pardicos de gneros formales y

escritura pardica de un texto similar.

Actitudes

Inters por la comprensin de textos formales

socioprofesionales, administrativos y acadmicos.

Valoracin de la importancia de confeccionar correctamente trabajos de

investigacin
en
todas
sus
fases
(planificacin,
documentacin,
estructuracin, redaccin y presentacin).

Inters por la lectura de textos sobre cuestiones relacionadas con los

derechos humanos y libertades civiles.

de

los

mbitos

Criterios de evaluacin
a.1. Interpreta y escribe correctamente textos formales.
a.2. Reconoce las caractersticas estructurales y lingsticas de algunos textos
formales.
b.1. Diferencia y analiza textos pertenecientes al gnero epistolar.
c.1. Elabora textos formales bsicos como la instancia, el currculum vtae, etc.
d.1. Elabora un trabajo de investigacin aplicando los criterios formales
necesarios y pautando las diferentes fases de su produccin.
e.1. Comprende textos literarios que parodian gneros formales.
15. Las palabras: origen, formacin y significado
Objetivos
a.
b.
c.
d.

Conocer el origen de las palabras castellanas.

Reconocer los prstamos lxicos y evitar el uso de prstamos innecesarios.
Conocer los distintos procedimientos de creacin de palabras.
Reconocer y emplear los principales prefijos y sufijos, reconociendo su
significado.
e. Distinguir el significado denotativo y connotativo de las palabras.
f. Reconocer y emplear las relaciones de significado entre las palabras como un
procedimiento de cohesin textual.

Contenidos
Conceptos

El origen de las palabras castellanas.

Cultismos y semicultismos.

Prstamos lxicos.

Procedimientos de formacin de palabras:

parasntesis, acortamiento, acronimia y sigla.

El significado de las palabras: denotacin y connotacin. Monosemia,

polisemia y homonimia. Sinonimia, antonimia e hiponimia.

derivacin,

composicin,

Procedimientos

Lectura, anlisis y comentario de textos de distintos tipos aplicando los

conocimientos adquiridos sobre la forma y significado de las palabras.

Planificacin, elaboracin y correccin de textos de distintos tipos aplicando

los conocimientos adquiridos sobre la forma y el significado de las palabras.

Reconocimiento y anlisis de palabras formadas mediante derivacin,

composicin, parasntesis y acortamiento.

Anlisis y comentario de los valores denotativos y connotativos de las

palabras empleadas en un texto como un medio para la expresin de la
objetividad y la subjetividad.

Anlisis y comentario de las relaciones de significado entre las palabras como

procedimientos de cohesin verbal.

Reconocimiento de los anglicismos innecesarios empleados en un texto y

sustitucin por expresiones castellanas equivalentes.

Actitudes

Inters y esfuerzo por aplicar los conocimientos adquiridos sobre la forma y

significado de las palabras para mejorar la comprensin y la elaboracin de
los textos.

Valoracin de los distintos procedimientos de formacin de palabras como un

medio para enriquecer el vocabulario y favorecer la precisin lxica.

Valoracin de la riqueza lxica de la lengua castellana e inters por evitar el

uso de prstamos innecesarios.

Criterios de evaluacin
a.1. Conoce y emplea los distintos procedimientos de creacin de palabras del
castellano.
b.1. Reconoce los prstamos lxicos y evita el uso de prstamos innecesarios.
c.1. Reconoce y emplea en textos de distinto tipo los principales prefijos y
sufijos, indicando el significado que el afijo aporta a la palabra.
d.1. Diferencia los distintos componentes de las palabras empleadas en un texto.
e.1. Distingue el significado denotativo y connotativo de las palabras empleadas
en un texto y lo analiza como un medio de expresin de la objetividad o de la
subjetividad.
f.1. Reconoce y emplea las relaciones de significado entre las palabras como un
procedimiento de cohesin textual.
f.2. Evita la repeticin de palabras mediante el empleo de expresiones sinnimas
en las producciones escritas.
16. Lenguas y dialectos de Espaa
Objetivos
a. Conocer la realidad lingstica de Espaa en la actualidad.

b. Identificar las diferentes lenguas y dialectos de nuestro pas, conocer su

distribucin geogrfica, su evolucin histrica y sus principales
caractersticas lingsticas.
c. Diferenciar las principales variedades geogrficas del castellano y conocer
su distribucin geogrfica y sus principales caractersticas lingsticas.
d. Conocer las etapas de la evolucin del castellano.
Contenidos
Conceptos

Lenguas y dialectos de la Espaa plurilinge.

Fenmenos de contacto.

Evolucin histrica del castellano.

Variedades del castellano.

Los dialectos histricos.

Procedimientos

Lectura de textos en las principales lenguas peninsulares reconociendo las

semejanzas y diferencias entre ellas.

Realizacin de mapas lingsticos en los que se refleje la realidad plurilinge

de Espaa.

Anlisis y comentario de textos correspondientes a las distintas etapas de

evolucin del castellano.

Lectura y anlisis de textos dialectales del castellano.

Bsqueda y recopilacin de informacin sobre la situacin sociolingstica de

las lenguas y dialectos hablados en Espaa.

Actitudes

Valoracin y respeto hacia todas las lenguas y dialectos de Espaa.

Inters por conocer la situacin lingstica de Espaa en la actualidad,

valorando la diversidad de una parte del patrimonio cultural de nuestro pas.

Criterios de evaluacin
a.1. Conoce la realidad lingstica de Espaa en la actualidad.
a.2. Diferencia las situaciones de bilingismo y diglosia.
a.3. Conoce los fenmenos de contacto entre lenguas.
b.1. Identifica las lenguas y dialectos de nuestro pas y conoce su distribucin
geogrfica y su evolucin histrica.
b.2. Lee textos en las diferentes lenguas de Espaa e identifica en ellos sus
principales caractersticas lingsticas.
c.1. Sita en un mapa las principales variedades geogrficas del castellano y
conoce sus principales caractersticas lingsticas.
d.1. Analiza y comenta textos correspondientes a las distintas etapas de
evolucin del castellano reconociendo sus caractersticas lingsticas.
17. Neoclasicismo y Romanticismo
Objetivos
a.
b.
c.
d.

Reconocer las caractersticas propias del ensayo.

Conocer los temas y formas de los gneros del Neoclasicismo.
Conocer los temas y formas de los gneros del Romanticismo.
Reconocer en el texto las influencias de las corrientes de pensamiento de un
perodo determinado.
e. Identificar rasgos comunes en producciones de distintos gneros en una
misma poca.

Contenidos
Conceptos

Gua para analizar un texto ensaystico. Estructura y asociacin de ideas.

Temas y formas del Neoclasicismo:

- Caractersticas del pensamiento neoclsico.
- Gneros.
- El ensayo (Cartas marruecas).
- La comedia (El s de las nias).

Temas y formas del Romanticismo:

- Caractersticas del pensamiento romntico.
- Gneros.
- La poesa romntica (El Diablo Mundo).
- El artculo periodstico (Literatura).
- El drama romntico: la tragedia (Don lvaro o la fuerza del sino).

Procedimientos

Lectura y comprensin de textos pertenecientes al Neoclasicismo y al

Romanticismo.

Anlisis mtrico, formal y temtico de textos pertenecientes a distintos

gneros.

Anlisis de las caractersticas de los gneros neoclsicos y romnticos.

Estudio comparativo de textos, temas y formas propios de los gneros de un

mismo perodo.

Actitudes

Valoracin de la importancia del gnero ensaystico a partir de la poca

neoclsica.

Valoracin del espritu de poca que rige las distintas manifestaciones

literarias de un momento determinado.

Valoracin de las obras y autores ms representativos de cada perodo.

Valoracin de la poca romntica como precedente de la modernidad.

Criterios de evaluacin
a.1. Identifica los rasgos que son propios del ensayo.
a.2. Determina el perodo al que pertenece un texto por sus rasgos temticos y
formales.
a.3. Analiza forma y contenidos de diversas composiciones neoclsicas y
romnticas.
b.1. Reconoce los rasgos ms significativos de la produccin literaria del
Neoclasicismo.
b.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes del Neoclasicismo.
c.1. Reconoce los rasgos ms significativos de la produccin literaria del
Romanticismo.
c.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes del Romanticismo.
d.1. Reconoce en el texto las influencias de las corrientes de pensamiento de un
perodo determinado.
e.1. Identifica rasgos comunes entre las producciones de distintos gneros en
una misma poca.
18. Realismo
Objetivos
a. Comprender el Realismo como corriente literaria que afecta al gnero
narrativo.
b. Conocer los temas principales de la corriente realista.
c. Conocer los temas principales de la corriente del realismo naturalista.

d. Reconocer en el texto las influencias de las corrientes de pensamiento de un

perodo determinado.
Contenidos
Conceptos

Gua para analizar un cuento. Tipos y caractersticas.

El
-

Realismo:
Caractersticas de la corriente.
Temas y obras ms representativas.
La mujer y la nueva sociedad (Fortunata y Jacinta).
El realismo naturalista (La madre Naturaleza).

Procedimientos

Lectura y comprensin de textos pertenecientes al Realismo.

Anlisis formal y temtico de textos de carcter realista.

Anlisis de la figura del narrador omnisciente.

Estudio sociolgico de los textos.

Actitudes

Valoracin de la influencia de los hechos polticos y sociales en los temas de

la narrativa realista.
Valoracin del papel de la mujer en la literatura realista.
Valoracin de las obras y autores ms representativos de este movimiento.
Reflexin sobre la adecuacin del realismo al gnero narrativo.

Criterios de evaluacin
a.1. Comprende el realismo como corriente literaria que afecta al gnero
narrativo.
a.2. Analiza correctamente forma y contenidos de diversas composiciones
realistas
b.1. Conoce los temas principales de la corriente realista.
b.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes del Realismo.
c.1. Conoce los temas principales de la corriente del realismo naturalista.
c.2. Identifica algunas obras y autores ms relevantes del realismo naturalista.
d.1. Reconoce en el texto las influencias de las corrientes de pensamiento de un
perodo determinado.