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PARA LA EVALUACIN,
ICFES
Presidente de la Repblica
Juan Manuel Santos Caldern
Ministra de Educacin Nacional
Gina Mara Parody dEcheona
Viceministro de Educacin Preescolar, Bsica y Media
Luis Enrique Garca De Brigard
Directora General
Ximena Dueas Herrera
Secretaria General
Mara Sofa Arango Arango
Director de Evaluacin
Hugo Andrs Gutirrez Rojas
Directora de Produccin y Operaciones
Francia Jimnez Franco
Directora de Tecnologa
Ingrid Picn Carrascal
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones y Mercadeo
Diego Fernando Surez Manzur
Jefe Oficina Gestin de Proyectos de Investigacin
Luisa Fernanda Bernat Daz
Subdirectora de Produccin de Instrumentos
Claudia Luca Senz Blanco
Subdirectora de Diseo de Instrumentos
Flor Patricia Pedraza Daza
Subdirectora de Anlisis y Divulgacin
Silvana Godoy Mateus
Edicin del documento
Daniela Morales Becerra
Diseo y diagramacin
Gustavo Andrs lvarez Meja
ISBN de la versin digital: 978-958-11-0682-0
Bogot, D. C., enero de 2016
Contenido
Introduccin .....................................................................................................................6
2. Antecedentes .............................................................................................................10
2.1 Prueba de Lenguaje del examen Saber 11.o, 2000-2014 ..........................................10
2.2 Prueba de Filosofa del examen Saber 11.o, 2000-2014 ...........................................11
2.3 Fusin de las pruebas de Lenguaje y de Filosofa de Saber 11.o en la prueba de
Lectura crtica .......................................................................................................12
2.4 La prueba de Comprensin lectora en los ECAES .....................................................13
2.5 El Plan Nacional de Lectura y Escritura ....................................................................13
4.7 Articulacin de las pruebas de Lectura crtica con los Lineamientos curriculares
de Lengua Castellana ............................................................................................25
Apndice ........................................................................................................................48
Referencias ....................................................................................................................49
INTRODUCCIN
1. MARCO NORMATIVO
Los exmenes de Estado que realiza el ICFES estn sustentados en la Ley 1324 de 2009. En esta
ley se establece que el objeto del ICFES es ofrecer el servicio de evaluacin de la educacin en
todos sus niveles y adelantar investigacin sobre los factores que inciden en la calidad educativa,
con la finalidad de ofrecer informacin para mejorar la calidad de la educacin (artculo 12.).
Para estos efectos, en esta ley se le asigna al ICFES la funcin de desarrollar la fundamentacin
terica de los instrumentos de evaluacin, as como las de disear, elaborar y aplicar estos
instrumentos, de acuerdo con las orientaciones que defina el Ministerio de Educacin Nacional
MEN (artculo 12., numeral 2).
En este marco legal, el ICFES disea, desarrolla, aplica, califica y entrega resultados de dos
exmenes de Estado, Saber 11. y Saber Pro. Adicionalmente, realiza un examen nacional por
encargo del MEN para las pruebas de la educacin bsica, Saber 3., 5., 7. y 9..
Cada una de estas evaluaciones tiene su respaldo en distintas leyes, decretos y normativas que
aplican para cada una de ellas. A continuacin se describen brevemente las normas asociadas a
cada examen, a partir de lo dispuesto en la Ley 1324 de 2009.
1 En el apndice que se encuentra al final del documento, se incluye un cuadro de la estructura general de este sistema.
Mdulo de Lectura crtica
Saber 11. | Saber Pro
Evaluacin Estandarizada de la Educacin, de manera que es otro de los instrumentos de los que
el Gobierno nacional dispone para evaluar la calidad del servicio pblico educativo y ejercer su
inspeccin y vigilancia (Decreto 3963, 2009, artculo 1.). Segn reglamenta el anterior decreto,
el diseo definitivo de los nuevos exmenes Saber Pro tendr una vigencia de por lo menos doce
aos (artculo 3.). Una vez sea adoptado de manera definitiva cada mdulo de los exmenes,
ser posible iniciar la generacin de resultados comparables.
del MEN. Estas evaluaciones se han desarrollado en todas sus etapas (diseo, construccin de
instrumentos, validacin, calificacin) con la participacin permanente de las comunidades
acadmicas y de las redes y asociaciones de facultades y programas, tanto en lo que se refiere
a la educacin bsica y media como a la superior. Adems, desde 2013 se ha contado con la
puesta en funcionamiento de los comits tcnicos de rea, que son una instancia consultiva y
asesora de la Direccin para monitorear y hacer seguimiento a las evaluaciones que realiza el
ICFES. Esta instancia est conformada por consultores y expertos de alto nivel en las distintas
reas evaluadas en los exmenes Saber.
2. ANTECEDENTES
Los antecedentes ms relevantes de las pruebas de Lectura crtica incluyen: la prueba de Lenguaje
y la prueba de Filosofa de Saber 11. vigentes hasta el primer semestre de 2014; la fusin de
estas pruebas en una nueva prueba de Lectura crtica; la prueba de Comprensin lectora del
ECAES (siglas del antiguo Examen de Calidad de la Educacin Superior); y el Plan Nacional de
Lectura y Escritura.
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Este antecedente permite ver cmo los cambios que llevaron a la nueva prueba de Lectura crtica
que se describir en detalle ms adelante se produjeron de manera natural y progresiva.
De igual manera, muestra cmo se ha buscado aumentar la coherencia con los Estndares
Bsicos de Competencias del Lenguaje (MEN, 2006). En efecto, la denominacin y el concepto
lectura crtica provienen de estos. Entre los saberes especficos descritos en los Estndares se
encuentran, por ejemplo, los siguientes: comprendo e interpreto textos con actitud crtica y
capacidad argumentativa, analizo crtica y creativamente diferentes manifestaciones literarias
del contexto universal, interpreto [de] forma crtica la informacin difundida por los medios de
comunicacin masiva, retomo crticamente los lenguajes no verbales para desarrollar procesos
comunicativos intencionados (MEN, 2006, pp. 40-41).
3 Del tipo: Cul de las siguientes frases fue usada por Platn para referirse a la tensin entre la razn y las pasiones?.
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4 En ICFES (2013b) se exponen ventajas adicionales de esta fusin. En particular, se explica que: 1) la reduccin del nmero
de pruebas de Saber 11. que permite incluir ms preguntas por prueba contribuye al mejoramiento de la confiabilidad
estadstica de los resultados; 2) la alineacin de Saber 11. y Saber Pro, que se traduce, entre otras cosas, en la existencia de
pruebas de Lectura crtica que comparten su estructura en los dos exmenes, permite la evaluacin del valor agregado de la
educacin superior frente a la media.
5 Son muchos los conceptos recurrentes a lo largo de la historia de la filosofa, por ejemplo: metafsica, realidad, existencia, ser,
sustancia, ciencia, naturaleza, mente, conciencia, moral, tica, bien, mal, esttica, belleza, epistemologa, conocimiento, opinin,
verdad, racionalidad, objetividad, subjetividad, absoluto, relativo, experiencia, percepcin, hombre, sujeto, sociedad.
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Saber 11. | Saber Pro
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con algunos conceptos bsicos y con el tipo de reflexin propio de la filosofa, lo cual es parte de
la formacin que debe haber recibido un estudiante que haya cursado grado 10. y se encuentre
prximo a culminar grado 11. (Ley 115 de 1994, artculo 31.).
En resumen, la evaluacin de las competencias en lenguaje y filosofa en una sola prueba de
Lectura crtica responde a un proceso que viene de tiempo atrs y se orienta hacia las capacidades
interpretativas y de razonamiento a partir de diferentes tipos de textos. La prueba recoge lo que se
evaluaba en Lenguaje y en Filosofa, y cubre los Estndares de lenguaje de la educacin media.
13
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3. COMPETENCIAS GENRICAS
A continuacin se expondr qu se entiende por competencias y por competencias genricas,
y por qu la lectura crtica es una competencia genrica.
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Asimismo, la coyuntura actual presenta un reto adicional para los procesos educativos y, en
particular, para la formacin en lectura. Mientras el conocimiento tiende ms que nunca a la
pluralidad y a la ubicuidad, con frecuencia no se acompaa de anlisis profundos y reflexiones
rigurosas. Un ejemplo de esto es la simplificacin general de la informacin transmitida a travs
de las nuevas tecnologas.
Frente a este escenario, es un imperativo que las escuelas cumplan con lo siguiente: educar
estudiantes que comprendan el propsito de la lectura y que sean capaces de seleccionar,
comprender, utilizar y evaluar diversas fuentes de informacin; formar a los estudiantes en la
lectura de mltiples tipos de textos, para que aprendan a pensar desde las distintas disciplinas y
superen la dualidad entre las verdades concisas y unvocas de los textos escolares y la pluralidad
y complejidad de las verdades propuestas en las fuentes primarias; darle importancia en la
formacin a la identificacin, uso, contextualizacin y corroboracin de las fuentes; ensearles a
los estudiantes a escribir desde mltiples perspectivas (Hynd y Stahl, 1998).
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El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en ingls), examen
de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) que se aplica
en ms de 60 pases a estudiantes de 15 aos de edad, asocia la competencia lectora a la
realizacin personal y al desarrollo del conocimiento, y destaca su funcin como herramienta de
participacin. Define esta competencia como comprender, utilizar, reflexionar y relacionarse con
los textos escritos para alcanzar objetivos personales, desarrollar el conocimiento y el potencial
propios, y participar en la sociedad (OCDE, 2009, p. 23).
A pesar de sus diferencias, estas definiciones coinciden en que la lectura es un proceso activo, que
incluye procesos de comprensin, de reflexin, de construccin de conocimiento y de aplicacin
de esos conocimientos con diferentes propsitos y en mbitos tanto personales como laborales
y sociales.
8 La idea de que la lectura est en el corazn del aprendizaje es compartida por distintos autores, por ejemplo, McMahon y
McCormack (1998); Snow (2002); Hydn y Stahl (1998); Kintsch (1998); Martnez et al. (2004); Aparicio de Escorcia (1990); MEN
(2006, p. 19; 2011, p. 7).
Mdulo de Lectura crtica
Saber 11. | Saber Pro
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Primera competencia
1. El estudiante identifica y entiende los contenidos locales que conforman un texto.
Las preguntas que evalan esta competencia se enfocan en informacin local (microestructural),
es decir, contenida en uno o pocos elementos del texto: una palabra, un enunciado, una frase.
Ciertamente, la interpretacin cabal de los elementos locales de un texto se da en un marco
global constituido por el texto en su conjunto y el contexto inmediato. As, se puede afirmar que la
interpretacin es un proceso dialctico que va de la parte al todo y del todo a la parte (Gadamer,
1996). Sin embargo, una comprensin bsica de los elementos locales de un texto es una
precondicin de su interpretacin global. En este orden de ideas, la evaluacin de competencias
en lectura puede tomar como punto de partida elementos locales de los textos.
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Segunda competencia
2. El estudiante comprende cmo se articulan las partes de un texto para darle un
sentido global.
Las preguntas que evalan esta competencia piden del estudiante que relacione distintos elementos
del texto (o de diferentes textos), desde el punto de vista tanto formal como semntico. Por ejemplo,
que reconozca qu partes operan como introduccin, conclusin, etc.; que reconozca un buen
resumen; que identifique la tesis en un ensayo, los argumentos y las relaciones lgicas entre
estos. La comprensin de las relaciones entre las partes supone, naturalmente, la comprensin
de las partes. Sin embargo, la comprensin de las relaciones enriquece a su vez la comprensin
de las partes. Como se sealaba, la interpretacin puede entenderse como un proceso dialctico
que va de la parte al todo y del todo a la parte; de esta manera, procede en una espiral de
construccin de sentido, que da lugar a lo que en la tradicin filosfica se entiende como el
crculo hermenutico (Gadamer, 1996).
Tercera competencia
3. El estudiante reflexiona a partir de un texto y evala su contenido.
Esta competencia supone las dos anteriores. Las preguntas que la evalan piden del estudiante
que se aproxime al texto de una manera crtica, considerndolo desde distintas perspectivas. Se
pide, por ejemplo, que establezca la validez de argumentos, que identifique estrategias retricas
y argumentativas, y que advierta presupuestos y derive implicaciones.
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estaran evaluando no solo las competencias en lectura, sino tambin el bagaje cultural.
Como cualquier prueba estandarizada, esta prueba debe limitarse a la evaluacin de unas
competencias especficas. As pues, es preciso dejar a un lado algunos elementos que, en
la prctica, contribuyen significativamente en la lectura crtica y que varan de un lector a
otro en funcin de su cultura general y reas de especializacin. Ahora bien, algunos de los
elementos referidos se evalan con otras pruebas de Saber 11. y Saber Pro, por ejemplo,
con las pruebas de Sociales y Ciudadanas, Competencias ciudadanas, Comunicacin
escrita y Razonamiento cuantitativo.
b) Con frecuencia, las preguntas de naturaleza propiamente crtica no tienen una respuesta
definitiva. Sin embargo, para pruebas estandarizadas como las del ICFES siempre es
necesario establecer de antemano una nica respuesta correcta. En esta medida, aquellos
aspectos polmicos de un texto, que con frecuencia resultan ser lo ms interesante,
deben dejarse a un lado. Por eso (y por otras razones)10, es preciso complementar la
evaluacin del ICFES con evaluaciones internas. A diferencia de lo que sucede con las
pruebas estandarizadas, en las aulas de clase es posible considerar posiciones divergentes
y plausibles a la vez.
Si bien las tres competencias mencionadas aplican a la lectura de cualquier texto, se ejercitan de
diferentes maneras frente a diferentes tipos de texto. En efecto, textos que difieren en su estructura,
formato, etc., deben leerse de diferentes maneras e involucran habilidades especficas (Pearson
y Camperell, 1994; Pressley, 2000). No es lo mismo, por ejemplo, interpretar una caricatura,
un anuncio, un diagrama, un poema o un ensayo. Es preciso ajustar los hbitos y estrategias
de lectura para acomodarlos al tipo de texto que est leyndose. Esta es la razn por la cual
se incluyen textos de una gran variedad de tipos en las pruebas de Lectura crtica. La tipologa
utilizada es el asunto del siguiente apartado.
Discontinuos
Literarios
Cmics, caricaturas.
Informativos
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Como puede verse, los textos se clasifican en dos dimensiones: formal y temtica. As pues, se
distingue, por un lado, entre textos continuos y discontinuos. Los primeros son aquellos que se
leen de manera lineal, por estar organizados en frases, prrafos, secciones, captulos, etc. Los
segundos, en contraste, no se leen linealmente, pues se organizan en matrices, cuadros, tablas,
grficas, vietas, puntos, etc. En la prueba se incluyen, naturalmente, textos continuos; cabe
resaltar la presencia de textos discontinuos. Esto se explica por su recurrencia cada vez mayor en
diversos contextos: se usan con frecuencia en mbitos acadmicos (por ejemplo, grficas, tablas e
infografas), y varios estudios muestran que hoy da los adultos suelen leer ms textos discontinuos
que continuos en la vida cotidiana (por ejemplo, formularios, avisos publicitarios, instrucciones,
horarios, manuales, etc.). Cabe destacar tambin su presencia cada vez mayor en los medios
electrnicos (por ejemplo, pginas en internet). Adems, es preciso tener en cuenta que, como lo
han mostrado, entre otros, los estudios de Kirsch y Mosenthal (1990), la comprensin de textos
discontinuos requiere estructuras y habilidades cognitivas particulares. Por ejemplo, se requiere
la capacidad de leer de manera cclica, lo cual permite integrar mltiples elementos que no se
organizan linealmente.
Por otro lado, se distingue entre textos literarios e informativos, pues estos divergen
significativamente en cuanto a sus propsitos y estructuras. En los textos literarios prevalece la
informacin de hechos, situaciones y acontecimientos que sealan referencias espaciotemporales
y establecen relaciones secuenciales. Predominan las acciones (verbos) que sirven para relatar o
contar hechos reales, imaginarios o ficticios, que se desarrollan durante un periodo, en un lugar
y con unos personajes determinados. Su estilo se ha caracterizado como expresivo (Snchez,
2007, pp. 339-341), usualmente se adecan a lo que se denomina una gramtica narrativa, y
tienen el propsito de entretener. Se espera, adems, que se lean de principio a fin. Por su lado,
los textos informativos no siguen por lo general una gramtica narrativa y tienen estructuras
muy diversas. Estas se adecan a tareas como exponer determinada cuestin, argumentar a
favor de una tesis o describir un objeto, lugar o evento. La distincin entre textos literarios e
informativos est motivada, adems, porque el desempeo de los estudiantes vara en funcin
de esta variable. Por ejemplo, segn los resultados de PIRLS, los estudiantes en Estados Unidos
tienen mejores resultados con contextos literarios (550) que con informativos (533).
Los textos informativos de tipo continuo se han clasificado en tres categoras: expositivos,
argumentativos y descriptivos11. En trminos generales, estos tipos pueden caracterizarse de la
siguiente manera (Snchez, 2007, pp. 339-379):
Expositivos
Tienen un contenido abstracto acumulativo, es decir, las ideas se disponen de manera
sucesiva.
Predominan las explicaciones y las instrucciones (nombres y adjetivos).
Plantean un tema que ha de explicarse con ideas ordenadas, objetivas y claras para que
puedan comprenderse e interpretarse certeramente por los lectores.
11 En las pruebas de Lectura crtica se hace un nfasis especial sobre los textos argumentativos y expositivos por ser los ms
relevantes en el mbito acadmico.
Mdulo de Lectura crtica
Saber 11. | Saber Pro
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lengua materna que en la Ley 115 de 1994 se denomin lengua castellana y la literatura
(MEN, 1998, p. 4).
Dado que se trata de un documento orientado principalmente a la reflexin sobre la enseanza
de la lengua castellana, en uno de sus captulos (el quinto) se discute la evaluacin de las
competencias en lenguaje. Aunque se trata de la evaluacin circunscrita a las dinmicas del aula,
y no de la evaluacin externa, como la que aplica el ICFES, se encuentran en este documento
discusiones tericas y prcticas que se relacionan con algunas consideraciones y temas contenidos
en el presente marco de referencia; a continuacin algunos de esos puntos de contacto:
En la discusin de los Lineamientos sobre el trabajo en lenguaje y literatura que debe tener
lugar en la escuela, se rescatan tres objetivos que se contempla evaluar con la prueba
de Lectura crtica: la autonoma del pensamiento; la formacin para el ejercicio de una
ciudadana activa; el desarrollo del espritu crtico (pp. 5-13).
En los Lineamientos hay una preocupacin por formar a los estudiantes en la lectura de
diversos tipos de textos y discursos. Esta se hereda del enfoque semntico-comunicativo
y de la perspectiva sociocultural inspirada en la semitica de Umberto Eco (pp. 25-26).
Con las pruebas de Lectura crtica, se evalan competencias a partir de una tipologa
de textos muy amplia, que se extiende a las nuevas tecnologas de la informacin y del
conocimiento.
El diseo de la prueba de Lectura crtica recoge algunas de las competencias en lenguaje
que presentan los Lineamientos (p. 28): 1) la competencia textual, que se refiere a los
mecanismos que garantizan coherencia a nivel local y general, se recoge a travs de las
competencias primera y segunda de la prueba; 2) la competencia semntica, que se refiere
a la capacidad de reconocer y usar los significados y el lxico de manera pertinente segn
las exigencias del contexto de comunicacin, se recoge a travs de la tercera competencia
de la prueba; 3) la competencia pragmtica, que se refiere al reconocimiento y al uso de
reglas contextuales de la comunicacin, se recoge en las competencias primera y segunda
de la prueba.
En los Lineamientos se encuentra la idea de que la comprensin de un texto resulta
de un proceso cognitivo y comunicativo multinivel. Los niveles descritos como 1) nivel
de construccin del sistema, 2) nivel del uso del sistema con fines comunicativos y
significativos, 3) nivel de explicacin de los fenmenos del lenguaje y 4) nivel de control o
nivel metacognitivo (p. 32), que luego se reelaboran en la forma de 1) nivel de coherencia
y cohesin local, 2) nivel de coherencia global, 3) nivel de coherencia y cohesin lineal
y 4) nivel pragmtico, se recogen en los tres niveles de unidad semntica presentados
microestructura, macroestructura y superestructura que orientaron el diseo de las
pruebas.
En los Lineamientos se insiste en que el despliegue de los medios de comunicacin social
ha creado un mbito sociocultural novedoso que plantea nuevos e interesantes retos para
la educacin: Desde nuestra perspectiva, opinamos que estos efectos [en el manejo de
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27
28
29
Saber 11.
Tipo de texto
Continuo
Discontinuo
Porcentaje12
de preguntas
Nmero de
preguntas
Nmero de
textos
Literario
24%
10
30%
10
Informativo-filosfico
30%
10
Literario
8%
Informativo
8%
100%
36
Total
Porcentaje de
preguntas
25%
42%
33%
Total
100%
12 Todos los porcentajes que se incluyen en esta y en las dems tablas son aproximados.
30
Saber Pro
Tipo de texto
Continuo
Discontinuo
Porcentaje
de preguntas
Nmero de
preguntas
Nmero de
textos
Literario
15%
Informativo
70%
25
Literario
6%
Informativo
9%
100%
35
Total
Afirmaciones
1. El estudiante identifica y entiende los contenidos
locales que conforman un texto.
26%
40%
34%
Total
100%
Tipo de texto
Total
Continuo
Discontinuo
Porcentaje
de preguntas
Nmero de
preguntas
Nmero de
textos
Literario
15%
Informativo
40%
15
Literario
15%
Informativo
30%
10
100%
35
31
Porcentaje de
preguntas
26%
40%
34%
Total
100%
La prueba de Lectura crtica del examen Saber 11.o tendr siempre un mnimo de 36 preguntas,
de las cuales a lo sumo 3 sern abiertas. La de Saber Pro, un mnimo de 35, sin preguntas
abiertas13.
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6. EJEMPLOS DE PREGUNTAS
Preguntas
Lectura crtica
A continuacin podr encontrarse una serie de ejemplos de preguntas del mdulo de Lectura crtica
de Saber Pro. Estas preguntas son de seleccin mltiple con nica respuesta; estn conformadas
por un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales solamente una es correcta y
vlida respecto a la situacin planteada en el enunciado. Para cada ejemplo de pregunta se ha
incluido una tabla en la que se expone la siguiente informacin: la clave, o respuesta correcta; la
afirmacin y la evidencia a las que corresponde la pregunta; y la justificacin de la clave.
I. Textos continuos
Tomado y adaptado de: Bonnett, Piedad. (2013, febrero 2). Los nuevos templos. El Espectador.
Recuperado el 16 de junio de 2015, de http://www.elespectador.com/opinion/columna-402565-losnuevos-templos.
GUAS
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Pregunta 1
En el enunciado All se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que
exige el capitalismo rampante, la palabra subrayada tiene la funcin de
A.
B.
C.
D.
Clave
Afirmacin
Evidencia
Justificacin
34
Pregunta 2
Segn el texto, los centros comerciales surgen y cobran importancia porque
A. la calle no permite la solidaridad y el encuentro entre las personas.
B. la escenografa de la ciudad crea una realidad de interaccin compleja.
C. los lugares pblicos se han desplazado y el centro ha perdido su valor.
D. en los espacios pblicos se genera un proceso de simulacin de lo privado.
Clave
Afirmacin
Evidencia
Justificacin
GUAS
35
Pregunta 3
Una de las estrategias usadas por la autora para reforzar su argumento es
A. citar la opinin de un experto en el tema.
B. hacer alusin a los teatros y a la plaza pblica.
C. cuestionar el manejo del tiempo del ciudadano.
D. mencionar las demandas del capitalismo.
Clave
Afirmacin
Evidencia
Justificacin
10
36
La espera de la muerte
Muerto? dijo el hombre. Me aburre la muerte. Nadie puede contar
su muerte como otra aventura.
Estaba sobre la piedra habitual en el ro, las aguas del charco hondo parecan
sonar dentro de l mismo.
Si llegara la muerte, me tirara al charco. Porque ella era para l otro
grafismo, como un aviso en los muros. Sonri con severa tristeza, mir las
ramas altas de laureles y yarumos, las nubes sobre las hojas, el sol en la
montaa, volvi la mirada en derredor de la piedra.
Por qu la muerte no le tiene miedo a la vida?
Porque son hermanas.
Si la muerte viene, me tiro al charco hasta que se retire. La fiebre lo
haba agotado, pensaba que su temblor era el temblor del agua. Mir hacia
su cuarto, all estuvo buscndolo la muerte, de all sala y se acercaba,
definitivamente.
No me agarrar sobre la piedra!
Se desnud y se tir al charco para rehuirla. La muerte ocup su puesto en
la piedra, nadie la vio en esos minutos, porque nadie haba en derredor. El
hombre segua bajo el remolino, alcanz a pensar que la muerte era ms
rpida y de mayores presencias, pues la haba encontrado tambin en el
fondo de las aguas, sin tiempo ya para seguir huyendo.
Tomado y adaptado de: Meja Vallejo, Manuel. (2004). Otras historias de Baland.
En Cuentos completos (p. 400). Bogot, D. C.: Alfaguara.
11
GUAS
37
Pregunta 4
La expresin Porque son hermanas hace referencia a la muerte y
A.
B.
C.
D.
la piedra.
la tristeza.
la fiebre.
la vida.
Clave
Afirmacin
Evidencia
Justificacin
12
38
Pregunta 5
La expresin La fiebre lo haba agotado, pensaba que su temblor era el temblor del agua indica que el hombre se encontraba en un estado de delirio,
porque
A.
B.
C.
D.
Clave
Afirmacin
Evidencia
Justificacin
13
GUAS
39
Nadie es justo por voluntad sino porque no tiene el poder de cometer injusticias. Esto lo
percibiremos mejor si nos imaginamos las cosas del siguiente modo: demos tanto al justo
como al injusto el poder de hacer lo que cada uno de ellos quiere, y a continuacin sigmoslos
para observar hasta dnde lo lleva a cada uno el deseo. Entonces sorprenderemos al justo
tomando el mismo camino que el injusto, siguiendo sus propios intereses, lo que toda criatura
persigue por naturaleza como un bien, pero que la fuerza de la ley obliga a seguir el camino
del respeto por la igualdad.
El poder del que hablo sera efectivo al mximo si aquellos hombres adquirieran una fuerza tal
como la que se dice que cierta vez tuvo Giges, el antepasado del lidio. Giges era un pastor
que serva al entonces rey de Lidia. Un da sobrevino una gran tormenta y un terremoto que
rasg la tierra y produjo un abismo en el lugar en que Giges llevaba el ganado a pastorear.
Asombrado al ver esto, descendi al abismo y hall, entre otras maravillas que narran los
mitos, un caballo de bronce, hueco y con ventanillas, a travs de las cuales divis adentro un
cadver de tamao ms grande que el de un hombre, segn pareca, y que no tena nada
excepto un anillo de oro en la mano. Giges le quit el anillo y sali del abismo. Ahora bien,
los pastores hacan su reunin habitual para dar al rey el informe mensual concerniente a la
hacienda, cuando lleg Giges llevando el anillo. Tras sentarse entre los dems, casualmente
volvi el engaste del anillo hacia el interior de su mano. Al suceder esto se torn invisible
para los que estaban sentados all, quienes se pusieron a hablar de l como si se hubiera ido.
Giges se asombr, y luego, examinando el anillo, dio vuelta al engaste hacia afuera y torn
a hacerse visible. Al advertirlo, experiment con el anillo para ver si tena tal propiedad, y
comprob que as era: cuando giraba el engaste hacia adentro, su dueo se haca invisible,
y cuando lo giraba hacia afuera, se haca visible. En cuanto se hubo cerciorado de ello,
maquin el modo de formar parte de los que fueron a la residencia del rey como informantes
y, una vez all, sedujo a la reina y con ayuda de ella mat al rey y se apoder del reino.
Por consiguiente, si hubiese dos anillos como el de Giges y se diera uno a un hombre justo
y otro a uno injusto, ninguno perseverara en la justicia ni soportara abstenerse de bienes
ajenos, cuando podra tanto apoderarse impunemente de lo que quisiera del mercado, como,
al entrar en las casas, acostarse con la mujer que prefiriera, y tanto matar a unos como librar
de las cadenas a otros, segn su voluntad, y hacer todo como si fuera igual a un dios entre
los hombres. En esto, el hombre justo no hara nada diferente del injusto, sino que ambos
marcharan por el mismo camino. E incluso se dira que esto es una importante prueba de
que nadie es justo si no es forzado a serlo, por no considerarse a la justicia como un bien
individual, ya que all donde cada uno se cree capaz de cometer injusticias, las comete. En
efecto, todo hombre piensa que la injusticia le brinda ms ventajas individuales que la justicia,
y est en lo cierto, si habla de acuerdo con esta teora.
Tomado y adaptado de: Platn. (1986). Repblica (libro II). En Dilogos (vol. 4).
Traduccin y notas de C. Eggers Lan. Madrid, Espaa: Gredos.
14
40
Pregunta 6
Cul de las siguientes afirmaciones contradice las ideas que presenta el autor?
A. Algunas personas actan justamente a pesar de poder actuar de manera
injusta.
B. La injusticia, contrariamente a la justicia, es natural en el ser humano.
C. Actuar con justicia brinda menos ventajas que hacerlo con injusticia.
D. La injusticia, contrariamente a la justicia, se comete voluntariamente.
Clave
Afirmacin
Evidencia
Justificacin
15
GUAS
41
Pregunta 7
De los siguientes enunciados, cul presenta un supuesto subyacente a
la afirmacin Todo hombre piensa que la injusticia le brinda ms ventajas
individuales que la justicia, y est en lo cierto, si habla de acuerdo con esta
teora?
A. La injusticia brinda las mismas ventajas individuales que la justicia.
B. La justicia, al igual que la injusticia, brinda ventajas individuales.
C. La injusticia, a diferencia de la justicia, brinda pocas ventajas individuales.
D. La justicia no brinda ninguna de las ventajas individuales que la injusticia
brinda.
Clave
Afirmacin
Evidencia
Justificacin
16
42
Ejemplo 1: Caricatura
RESPONDA LA PREGUNTA 8 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN
17
GUAS
43
Pregunta 8
Con la expresin del cartel, el autor pretende
A. cuestionar que se celebre el Da de la Mujer mas no el da del hombre.
B. criticar irnicamente algunas celebraciones culturales cuestionando su
sinceridad.
C. resaltar los trabajos cotidianos que llevan a cabo las mujeres.
D. ilustrar los hechos que originaron la celebracin del Da de la Mujer.
Clave
Afirmacin
Evidencia
Justificacin
18
44
Ejemplo 2: Tabla
RESPONDA LAS PREGUNTAS 9 Y 10 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIN
Aspecto
Filosofa
Precio
Desarrollo
Cdigo fuente
Estabilidad
Seguridad
Facilidad de uso
Controladores de hardware
Difusin
Disponibilidad de programas
GNU/Linux
El sistema es libre, cualquiera
lo puede usar, modicar y
distribuir.
Gratis, tantas licencias como
se desee.
Miles de voluntarios en todo
el mundo, cualquiera puede
participar, pertenece a la
comunidad.
Abierto a todos.
Muy estable, es difcil que se
quede colgado. Los servidores
que lo usan pueden funcionar
durante meses sin parar.
Extremadamente seguro,
tiene varios sistemas de
proteccin. No existen virus
para Linux.
En muchas tareas, poca. Da a
da mejora este aspecto.
Desarrollados por voluntarios;
algunos dispositivos no
funcionan en absoluto porque
sus fabricantes ocultan los
detalles tcnicos.
Poco extendido en hogares y
ocinas, muy extendido en
servidores.
Existen programas para casi
todas las facetas, pero no hay
tanta variedad como los
programas para Windows.
Existen programas de pago,
pero lo ms habitual es que
sean libres.
Lee y escribe en sistemas de
archivos de Windows,
Macintosh, etc. Por red, se
comunica con cualquier otro
sistema.
Windows
Pertenece a Microsoft, nica
compaa que lo puede
modicar.
Segn las versiones, cientos
de euros cada licencia.
Lo desarrolla Microsoft, que
vende algunos datos tcnicos
relevantes y oculta otros.
Secreto empresarial.
Poco estable, es comn verse
obligado a reiniciar el sistema.
Los servidores no admiten
ms all de un par de
semanas sin reiniciar.
Muy poco seguro, existen
miles de virus que atacan
sistemas Windows.
Cuando funciona, es muy
sencillo de manejar.
Los fabricantes de dispositivos
siempre los venden con
controladores para Windows,
todos deben funcionar en
pocos momentos.
Copa todo el mercado, salvo
el de servidores.
Miles y miles de programas de
todo tipo que se instalan con
facilidad.
La mayor parte de los
programas son de pago.
Solo lee y escribe sus propios
sistemas de archivos, y
presenta incompatibilidades
entre algunas de sus
versiones.
Tomado y adaptado de: Colegio Tcnico Vicente Azuero. (2010, mayo 18). Cuadro comparativo entre
GNU/Linux y Windows [artculo de blog]. Recuperado el 16 de junio de 2015, de http://paolitab.
wordpress.com/2010/05/18/cuadro-comparativo-entre-gnulinux-y-windows/
19
GUAS
45
Pregunta 9
Suponga que un usuario quiere adquirir un sistema operativo. Segn la informacin contenida en la tabla, cul de las siguientes opciones NO es una
desventaja de Windows frente a GNU/Linux?
A.
B.
C.
D.
Clave
Afirmacin
Evidencia
Justificacin
20
46
Pregunta 10
En dado caso de que una empresa quiera adquirir un sistema operativo que
pueda utilizarse en diferentes dependencias y con diferentes propsitos, se le
podra recomendar, de acuerdo con la tabla, que adquiera el sistema operativo
A. GNU/Linux, pues si bien no es muy usado en hogares y oficinas, est muy
extendido en servidores.
B. Windows, pues tiene una variedad de programas de todo tipo que se
instalan con facilidad.
C. GNU/Linux, pues es muy seguro y puede funcionar durante meses sin parar.
D. Windows, pues aunque presenta problemas de estabilidad es muy sencillo
de manejar.
Clave
Afirmacin
Evidencia
Justificacin
21
GUAS
47
APNDICE
Saber 5.
Saber 9.
Saber 11.
Saber Pro
Lenguaje
Lenguaje
Lenguaje
Lectura crtica
Lectura crtica
Matemticas
Matemticas
Matemticas
Matemticas
Razonamiento
cuantitativo
Competencias
ciudadanas
Competencias
ciudadanas
Sociales y
Ciudadanas
Competencias
ciudadanas
Ciencias naturales
Ciencias naturales
Ciencias naturales
Pensamiento
cientfico (mdulo
especfico)
Ingls
Ingls
Ingls
Comunicacin
escrita
48
REFERENCIAS
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Saber 11. | Saber Pro
51
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