AVERTISSEMENT

Ce document est le fruit d'un long travail approuv par le jury de

soutenance et mis disposition de l'ensemble de la
communaut universitaire largie.
Il est soumis la proprit intellectuelle de l'auteur. Ceci
implique une obligation de citation et de rfrencement lors de
lutilisation de ce document.
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encourt une poursuite pnale.

illicite

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LIENS
Code de la Proprit Intellectuelle. articles L 122. 4
Code de la Proprit Intellectuelle. articles L 335.2- L 335.10
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http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/droits/protection.htm

UNIVERSIT DE LORRAINE
FACULT DE MDECINE
DPARTEMENT DORTHOPHONIE

MMOIRE

prsent par :

Marine REYNAUD
soutenu le : 11 juin 2014

pour obtenir le

Certificat de Capacit dOrthophoniste

de lUniversit de Lorraine

Intrt de la Thrapie Mlodique et

Rythme dans la prise en charge du
retard de parole chez lenfant

MMOIRE dirig par :

Madame COURRIER Catherine, Orthophoniste

PRSIDENTE DU JURY : Madame NAMER Fiammetta, Professeur en Sciences du Langage

ASSESSEUR(S) :

Madame MONTAUT-VERIENT Bettina, Mdecin ORL

Anne universitaire : 2013-2014

REMERCIEMENTS
Pour la ralisation de mon mmoire, jadresse mes remerciements :

A Madame Namer, Professeur en Sciences du Langage la Facult des Lettres de

Nancy, pour avoir accept la prsidence de notre jury de mmoire et pour ses remarques
constructives dans la rdaction de notre mmoire.
A Madame Courrier, Orthophoniste charge denseignement lEcole dOrthophonie
de Nancy, pour sa disponibilit, son soutien et ses conseils aviss tout au long de notre
travail.
A Madame Montaut-Verient, Mdecin ORL, pour avoir accept de participer notre
jury.
A lInspecteur de lEducation Nationale ainsi quau directeur de lcole pour nous
avoir permis de raliser cette exprimentation.
Aux deux institutrices qui nous ont accueillie, pour lintrt quelles ont port mon
travail.
Aux enfants qui ont fait partie de cette tude, pour leur bonne humeur et leurs
sourires ainsi qu leurs parents, pour la confiance quils nous ont accorde.

De nombreux remerciement vont galement :

A mes parents, qui mont permis darriver jusque-l,

A ma famille et particulirement ma sur,
A mes copines qui ont rendu ces quatre annes plus belles,
Et videmment ric, qui a toujours t prsent.

SOMMAIRE
REMERCIEMENTS ........................................................................................................ 3
SOMMAIRE4
INTRODUCTION ............................................................................................................ 6

PARTIE THEORIQUE
I.

II.

III.

IV.

CHAPITRE 1 : La parole..................................................................................... 8
1.

Dfinition........................................................................................................ 8

2.

Dveloppement de la parole ......................................................................... 8

3.

Perception de la parole ............................................................................... 11

4.

Production de la parole ............................................................................... 13

5.

Articulation, parole et langage .................................................................... 15

CHAPITRE 2 : Le retard de parole .................................................................. 16

1.

Introduction.................................................................................................. 16

2.

Dfinition...................................................................................................... 16

3.

Caractristiques cliniques ........................................................................... 17

4.

Etiologie ....................................................................................................... 19

CHAPITRE 3 : Les autres pathologies du langage oral ............................... 21

1.

Les troubles darticulation ........................................................................... 21

2.

Le retard de langage ................................................................................... 23

3.

Le bgaiement............................................................................................. 26

CHAPITRE 4 : La prosodie .............................................................................. 29

1.

V.

Dfinition...................................................................................................... 29

CHAPITRE 5 : La Thrapie Mlodique et Rythme....................................... 31

1.

Historique .................................................................................................... 31

2.

Description de la mthode .......................................................................... 32

4

3.

Progression de la Thrapie Mlodique et Rythme ................................... 36

4.

Conclusion................................................................................................... 40

PARTIE EXPERIMENTALE
I.

II.

III.

IV.

V.

CHAPITRE 1 : Problmatique et hypothses................................................ 43

1.

Problmatique ............................................................................................. 43

2.

Hypothses.................................................................................................. 44

CHAPITRE 2 : Mthodologie ........................................................................... 44

1.

Population.................................................................................................... 44

2.

Modalits pratiques de lexprimentation ................................................... 46

3.

Le protocole dexprimentation................................................................... 47

CHAPITRE 3 : Exprimentation ...................................................................... 50

1.

Prsentation des enfants du groupe test .................................................. 51

2.

Prsentation des enfants du groupe tmoin............................................... 55

3.

Droulement des sances .......................................................................... 59

CHAPITRE 4 : Rsultats................................................................................... 62
1.

Rsultats preuve par preuve................................................................... 62

2.

Synthse des rsultats par enfant .............................................................. 67

CHAPITRE 5 : Discussion ............................................................................... 72

1.

Analyse des rsultats .................................................................................. 72

2.

Rflexions autour de lexprimentation ...................................................... 75

CONCLUSION .............................................................................................................. 79
BILBIOGRAPHIE .......................................................................................................... 80
ANNEXES83

INTRODUCTION

La parole permet aux Hommes de sexprimer, de communiquer leur pense

au moyen dun systme de sons quest la langue. Nanmoins, il arrive que chez certains
enfants, la parole soit altre par de nombreuses transformations, pouvant la rendre
inintelligible. Ce dficit caractrise une pathologie appartenant notre champ de
comptences : le retard de parole.
Dans ce mmoire, nous nous sommes intresse au retard de parole et sa
rducation. Nous

souhaitions trouver un moyen original et novateur permettant

lamlioration de la parole, lment perturb dans cette pathologie. Nous avons alors choisi
de tester une mthode initialement destine aux patients aphasiques non fluents : la
Thrapie Mlodique et Rythme. Elle a pour objectif de faire resurgir, chez certains
aphasiques, un langage propositionnel grce lexploitation des systmes prosodiques de la
langue franaise (accentuation, rythme, mlodie).
Cette exprimentation porte sur la mise en place de la Thrapie Mlodique et
Rythme auprs denfants prsentant un retard de parole. Nous cherchons voir sil existe
un intrt utiliser cette mthode dans la rducation du retard de parole.
Pour claircir notre travail, nous aborderons dans une premire partie les lments
normaux et pathologiques de la parole. Nous poserons galement un cadre thorique qui
permettra de comprendre en quoi consiste la Thrapie Mlodique et Rythme.
La seconde partie sera consacre lexprimentation. Nous y dvelopperons notre
problmatique et nos hypothses, puis nous expliquerons les diffrentes phases de notre
dmarche. Les rsultats seront exposs puis discuts et nous pourrons ainsi dvelopper les
intrts et les limites de lutilisation de la Thrapie Mlodique et Rythme dans le cadre dun
retard de parole.

PARTIE
THORIQUE
7

I. CHAPITRE 1 : La parole
1. Dfinition
Le Trsor de la Langue Franaise dcrit la parole de lHomme comme la facult
d'exprimer et de communiquer la pense au moyen du systme des sons du langage articul
mis par les organes phonateurs . Ceci est la dfinition de la parole dune manire
gnrale.
Pour comprendre ce quest la parole du point de vue linguistique, il est ncessaire
dans un premier temps de diffrencier la notion de parole de celle de langue. Selon F. de
Saussure, la langue est un ensemble de signes linguistiques crant un systme permettant
de communiquer, tandis que la parole est lutilisation concrte de ce systme (F. DE
SAUSSURE, 1969).
Enfin, dun point de vue orthophonique, lon distingue la parole, larticulation et le
langage (voir partie 5, page 15). Le Dictionnaire dOrthophonie prcise que la parole
appartient au domaine de la phonologie, qui inclut la prosodie et le choix ou larrangement
des phonmes dans la chane parle suivant les rgles phonologiques communautaires .
Cest cette dernire dfinition qui nous intresse et laquelle nous allons nous
rfrer tout au long de cette tude.

2. Dveloppement de la parole
Les ges repres du dveloppement de la parole varient selon les auteurs. Les
donnes dveloppes dans ce chapitre sappuient sur les ouvrages de

ndicte de

O SSON-BARDIES (1996), Jean-Marc KREMER & Nicole DENNI-KRICHEL (2010), JeanAdolphe RONDAL (1979) ainsi que Mary VARRAUD & Valrie ALIS (1995).
- Jusqu 1 mois : le nouveau-n communique essentiellement par cris ou par
vagissements pour exprimer ses besoins. Les productions sont rflexes et
maintiennent le contact entre le nouveau-n et sa mre.
- De 1 5 mois : le jasis apparat. Il sagit de gazouillis, de roucoulements, de sons
glottaux ( areu ) et de vocodes (sons vocaliques) qui se manifestent dans les
moments de quitude ou lorsquil y a des stimulations extrieures (voix de lentourage
8

par exemple). Lenfant prend plaisir dcouvrir les sons et raliser des mouvements
de bouche et de gorge. En parallle, lenfant volue au niveau moteur ; il peut se tenir
assis. Le larynx haut du nouveau-n descend et libre lespace pharyng permettant
ainsi une plus grande cavit de rsonance. La langue devient plus mobile et les
muscles sactionnent. Tout ceci permet la production de nouveaux sons.
- Vers 6 mois

petit petit, les vocalisations senrichissent, lenfant produit des

nouveaux sons, notamment des consonnes, qui jusqualors taient rares. On parle de
babillage, qui est une production de syllabes groupes. Au dbut, ce babillage est
rudimentaire ou marginal ; lenfant dcouvre quil peut combiner plusieurs sons et
produit des proto-syllabes, qui sont les premires combinaisons de type consonnevoyelle, exemple : /ba/).
- Entre 6 et 12 mois : le babillage canonique devient possible grce un meilleur
contrle phonatoire. Lenfant produit des syllabes plus complexes. Le babillage est
dabord dupliqu ; une mme syllabe est rpte plusieurs fois /tatata/. Puis, on parle
de babillage diversifi quand les productions sont plus varies /palipapo/. Enfin, on
parle de proto-langage quand lenfant produit des structures prsentant des courbes
mlodiques similaires sa langue maternelle : les squences syllabes changent
souvent de rythme et de mlodie et la langue de lenfant est reconnaissable grce
ses sonorits. Par exemple dans la langue franaise, les voyelles sont trs frquentes
dans les mots et cest grce cela que le franais est identifiable. Dans le protolangage du petit franais, les productions ressemblent la mlodie de la langue
franaise et cest par cette similitude que lenfant peut se faire comprendre par son
entourage.
- Vers 12 mois : grce la maturation des mcanismes de production et un meilleur
contrle des paramtres vocaux, lenfant peut produire ses premiers mots. Ils sont
courts (une ou deux syllabes) et contiennent des phonmes dont lenfant est sr.
Nanmoins, la production des premiers mots de lenfant demande galement une
bonne maturation neurologique et un environnement culturel et langagier dans lequel
lenfant spanouit.
- Vers 16 mois : les productions sont de plus en plus stables. Les holophrases
apparaissent. Il sagit de mots-phrases, cest--dire quun mot veut dire toute une
phrase (exemple

si lenfant dit gteau en dsignant le placard, cela signifie

donne-moi un gteau ). A ce stade, il existe deux styles dentre dans le langage :

9

la premire est une entre de type rfrentiel (les enfants produisent des structures
syllabiques quils connaissent, ce sont des mots isols, et plus particulirement des
noms) et la seconde est de type expressif (les enfants produisent des squences
toutes faites qui ressemblent des phrases par lintonation et le rythme syllabique et
qui sont donc des noncs avec un dbut de morphosyntaxe, contrairement au style
rfrentiel).
- Entre 18 et 20 mois : lenfant peut produire entre 50 et 170 mots (avec une
augmentation de la production de verbes). Lenfant peut exprimer ses ides en
combinant 2 ou 3 mots (exemple : /papa pati/ pour papa est parti ). Il procde par
imitation diffre et crative, cest--dire quil met des hypothses dans la
construction de ses phrases (exemple : il entend souvent la phrase il a mordu dans
son entourage et va alors produire il a prendu en ralisant une hypothse) et
construit son propre systme de prononciation contenant des simplifications
articulatoires.
- A partir de 20 mois : le stock lexical de lenfant augmente rapidement (250 300
mots), on parle dexplosion lexicale. La prononciation des mots est rorganise mais
on trouve des erreurs sur les groupes consonantiques en [r] et [l], nomms liquides et
les finales des mots sont absentes.
- De 24 36 mois le stock lexical de lenfant continue daugmenter, lenfant produit des
phrases contenant 3 4 mots dont des adjectifs et des verbes. On retrouve encore de
nombreuses

transformations

phonologiques

(exemple : /tota/ pour coca). La

construction des phrases samliore grce au langage adapt de lentourage. A 3 ans,

lessentiel du systme phonologique est acquis, lenfant est intelligible et peut tre
compris par des personnes non familires.
- Aprs 3 ans : les difficults articulatoires peuvent tre encore contournes par des
simplifications (omissions de sons ou de syllabes, substitutions, distorsions, ) et
restent normales jusqu 4 ans. Vers 5-6 ans, lessentiel du systme phonologique est
acquis mais des erreurs sont encore possibles sur les sifflantes ([], [z], [] et [s]).
Lensemble du systme phonologique est acquis et matris vers 7 ans. Quant au
stock lexical, il ne cesse daugmenter tout au long de la vie.
On trouvera en annexe 1 un tableau reprenant la chronologie dapparition des phonmes du
franais.
10

3. Perception de la parole
Cette partie est inspire du brillant travail de recherche effectu par Laura KUSTERESNIER dans son mmoire dorthophonie intitul Utilisation du scat singing dans la
rducation des retards de parole .

a. Perception du signal sonore

La parole est un flux sonore continu dans lequel lauditeur doit tre capable de
reprer des indices lui permettant de segmenter (en mots, en syllabes, en phonmes) et
daccder au sens. Mais cette perception du signal sonore pose trois problmes (SEGUI,
2003) :
- Londe sonore est un phnomne continu mais sa perception est de nature discrte ; il
y a un problme de segmentation de la parole.
- La ralisation des diffrents phonmes ne correspond pas des invariants
acoustiques.
- Les

phonmes

de la langue se chevauchent mais

peuvent tre perus

individuellement.
Deux hypothses ont alors t poses :
- La variabilit acoustique laisse penser que la perception serait de nature plus large et
serait donc syllabique plutt que phonmique. Nous exposons ces deux types de
perception en b) et c).
- Il existerait un systme de perception des phonmes personnalis : la Thorie Motrice
de la Perception de la Parole. Cette deuxime hypothse est dveloppe en partie d)
la page suivante.

11

b. Perception syllabique
La syllabe est une unit de la structure phonologique dpendant du systme des
sons dune langue, constitue dun noyau vocalique [la rime], prcde et/ou suivie dune ou
plusieurs consonnes [lattaque et la coda] (DE BOYSSON-BARDIES, 1996).
Dans le babillage des enfants, la syllabe est la premire unit apparatre, do
lhypothse que la syllabe serait lunit naturelle de base de la langue et que les bbs
seraient capables de distinguer des mots sur la base de leur nombre de s yllabes et non de
phonmes.
La perception de la parole serait sous la dpendance des caractristiques saillantes
de la langue du sujet (CUTLER et al., 1986 cits par SEGUI, 2003).

c. Perception phonmique
La perception phonmique est ce qui nous permet de distinguer une frontire nette
entre deux phonmes. On parle galement de perception catgorielle.
Les tudes ont montr que la nature phonmique de la parole variait selon la classe
des sons. Ainsi, les consonnes, du fait de leur dpendance au contexte phontique de
ralisation, seraient perues de manire catgorielle tandis que les voyelles feraient lobjet
dune perception continue. (SEGUI, 2003).
Ces deux thories sopposent et aucune dentre elles ne permet lheure actuelle un
consensus chez les auteurs concernant lunit perceptive de base (NGUYEN, 2005).

d. La Thorie Motrice de la Perception de la Parole

Aujourd'hui, il nexiste pas de consensus entre les auteurs concernant un vritable
modle de perception de la parole. Nanmoins, le courant actuel soriente vers la
Thorie Motrice de la Perception de la Parole (TMPP) (SEGUI, 2003).
Cette thorie a t dcrite par LIBERMAN et MATTINGLY en 1985, elle se fonde sur
lide principale quil existe des processus communs la perception et la production de la
parole. En effet, les mouvements permettant la ralisation de la parole seraient segments et
stocks dans une reprsentation mentale, un dcodage articulatoire de la parole serait alors

12

possible, par la relation entre le geste articulatoire et la structure phontique. La perception

serait donc sous la dpendance de la production de la parole.
Toutefois, mme si cette thorie semble tre la plus probable lheure actuelle,
certains aspects de la TMPP restent flous (SEGUI, 2003). Lon reste nanmoins sr dune
chose : le geste articulatoire joue un rle dterminant dans la perception (PALLIER,
1994).

4. Production de la parole
a. Comptences ncessaires
La parole ncessite des processus moteurs et toniques qui doivent tre coordonns.
Voici les lments ncessaires lacte de parole :
- Tout dabord, la production de la parole est possible grce lappareil phonatoire.
Celui-ci est indispensable pour parler. Il est compos :

De la soufflerie elle contient les poumons et la trache et permet denvoyer

de lair dans le vibrateur.

Du vibrateur il sagit des cordes vocales contenues dans le larynx. Celles -ci
vibrent grce au passage de lair.

Des rsonateurs (pharynx, cavits buccale et nasale) : ils servent amplifier

et/ou modeler le son et de le transformer en voix.

Du systme articulateur (langue, dents, lvres, mchoires et voile du palais) :

il va permettre galement la transformation du son en voix mais il va surtout
segmenter la voix en consonnes et en voyelles.

Deux schmas dcrivant lappareil phonatoire sont situs en annexe 2.

- Une bonne coordination pneumo-phonique est galement essentielle pour parler. Il faut
avoir automatis les procdures entre la respiration et la production du son.
- La matrise du schma corporel est galement ncessaire, notamment celle du
schma buccal, car pour produire de la parole nous devons avoir automatis la
position des organes bucco-phonatoires.
- Les praxies bucco-phonatoires, cest--dire les gestes raliss en vue de produire la
parole, doivent tre acquises. Ce sont elles qui vont permettre darrondir, dtirer ou de
13

projeter les lvres, de gonfler les joues ou encore de faire bouger la langue. Pour
produire des sons corrects, plusieurs gestes doivent tre raliss conjointement et
rapidement, cest pourquoi les praxies bucco-phonatoires sont indispensables lacte
de parole.
- La production de la parole ncessite enfin un processus ordonn dans lequel les
mouvements sont organiss. Trois tapes sont identifies dans ce processus : la
planification, la programmation du mouvement permettant le contrle de sa parole et
lexcution motrice.

b. Programmes moteurs
Ltape de programmation du mouvement, ayant lieu lors de la production de la
parole, est lie au programme moteur, galement appel mmoire centrale du geste .
Cest un ensemble de commandes motrices pr-structures qui dfinissent le mouvement et
dterminent sa forme.
Il existerait des programmes moteurs gnraliss au niveau du systme nerveux
central qui seraient une mmoire du mouvement sous-tendant les grandes familles de
gestes recouvrant la notion de schme dcrite par Piaget (SCHMIDT, 1982).

c. Rle de la mmoire de travail

Pour tre utiliss, les programmes moteurs doivent sactualiser dans la mmoire de
travail. Cette notion a t dcrite par BADDELEY en 1986. Il la dfinit com me tant un
systme de capacit limite destin au maintien temporaire et la manipulation de
linformation pendant la ralisation de tches cognitives diverses.
La

mmoire

de

travail

comprend

un

systme

de

contrle

attentionnel,

ladministrateur central, qui supervise deux systmes esclaves :

- La boucle phonologique permet le stockage temporaire de linformation verbale. Elle
est compose dune unit de stockage phonologique et dun processus de contrle
articulatoire. Le stock phonologique reoit linformation verbale prsente dans sa
modalit auditive quil stocke sous la forme dun code phonologique. Linformation est
maintenue pendant une dure brve (au plus deux secondes). Le processus de
contrle articulatoire, lui, permet de maintenir linformation grce la mise en place
14

dune autorptition permettant son renregistrement. Pour que linformation auditive

soit conserve, il faut quelle passe par lintriorisation du geste articulatoire. Cest ce
processus qui permet le stockage de linformation dans la mmoire long terme.
- Le calepin visuo-spatial stocke court terme linformation visuo-spatiale et est
impliqu dans la gnration et la manipulation des images mentales.

Figure 1 : Modle de la mmoire de travail selon BADDELEY

5. Articulation, parole et langage

Afin de mieux comprendre la suite, il nous faut diffrencier larticulation, la parole et le
langage et ainsi dcrire les trois niveaux dorganisation du langage, mis en vidence par F.
DE SAUSSURE et sur lesquels la pathologie est fonde.
- Le premier niveau correspond au langage et comprend les phrases avec le
vocabulaire et la syntaxe. En cas de retard, ce sont donc les phrases qui sont touches
et on parle de retard de langage.
- Le deuxime niveau est celui de la parole dans lequel on retrouve la combinaison des
sons dans les mots. Si le mot est dform, on parle alors de retard de parole.
- Le troisime niveau correspond larticulation. Il sagit de la capacit prononcer les
phonmes, les sons de la langue. Cest ce niveau que se trouvent les troubles
darticulation dans lesquels les phonmes de la langue sont touchs.

15

Ces trois niveaux interagissent : les phonmes permettent de produire des mots, et
les phrases sont des ensembles de mots. Chacune de ces composantes peut tre touche,
de faon isole ou associe aux autres, dans les troubles du langage oral et ainsi affecter la
communication. Nous allons nous intresser en premier lieu au retard de parole, qui touche
donc le deuxime niveau : celui du mot.

II. CHAPITRE 2 : Le retard de parole

Les donnes prsentes dans les deux chapitres qui suivent sont tires de diffrents
auteurs : Paule AIMARD (1984, 1993), Bndicte de BOYSSON-BARDIES (1996),
Frdrique BRIN & coll. (2004), Claude CHEVRIE-MULLER & Juan NARBONA (2007),
Annie DUMONT & Maude JULIEN (2004), Jean-Marc KREMER et Nicole DENNI-KRICHEL
(2010), Jean-Adolphe RONDAL (1979, 2003) & Xavier SERON (2003), Mary VARRAUD &
Valrie ALIS (1995) ainsi que les cours dispenss en premire et deuxime annes par
madame Catherine COURRIER.
Notre hypothse porte sur le retard de parole, cest pourquoi nous avons choisi de le
dfinir dans un chapitre ddi. Nous dfinirons ensuite les autres pathologies du langage
oral et nous les diffrencierons du retard de parole.

1. Introduction
Avant de parler de retard de parole, il parat important de distinguer les notions de
retard et trouble.
Un retard est un cart temporel dans certaines acquisitions, cest un dcalage
chronologique par rapport une norme dge et de niveau scolaire. Ce retard se comble.
Un trouble, en revanche, ne se comble pas et persiste vie.

2. Dfinition
Selon le Dictionnaire dOrthophonie, le retard de parole recouvre toute altration
de la chane parle (parole) constate dans les productions verbales de lenfant partir de
4 ans (ge vers lequel la plupart des structures phonologiques doivent tre en place dans
lexpression orale).
16

Cest donc la prononciation des mots qui est altre par des transformations dans
lordre des phonmes ou des syllabes, ainsi que dans la production des mots. Toutes ces
altrations peuvent rendre le discours de lenfant inintelligible.

3. Caractristiques cliniques
Lorsquun enfant prsente un retard de parole, voici ce quon peut observer dans sa
parole (toutes ces caractristiques ne sont pas toujours prsentes et peuvent varier dun
enfant un autre) :
- Malgr des altrations sur les sons et les mots, les phrases sont bien construites et
bien organises dun point de vue morphosyntaxique. Ceci dans le cas o le retard de
parole nest pas associ un retard de langage.
- Le dbit et le rythme ne sont pas altrs.
- Les transformations ne sont pas systmatiques, elles dpendent des contextes
phonmique et phonologique. Elles varient donc dun mot un autre, mais aussi dune
personne une autre. Un phonme altr peut tre prononc correctement de manire
isole ou dans un autre mot. Exemple : un enfant qui ralise une transformation sur le
mot chat en disant /sa/ pourra produire correctement le mot chien ou le
phonme [].
- Une variabilit des productions est prsente : un mme mot peut tre altr
diffremment dune fois sur lautre.
- Ces altrations ne sont pas rsistantes : on remarque une sensibilit la facilitation et
ltayage par ladulte.
- Les troubles augmentent avec la longueur du mot ou de lnonc.

17

Le Dictionnaire dOrthophonie classe les altrations en six catgories que nous avons
regroupes dans un tableau :
Les suppressions, omissions ou lisions
Aphrse : suppression au dbut du mot

/ro/ pour bureau

Syncope : suppression au milieu du mot

/kat / pour carton

Apocope : suppression la fin du mot

/f to/ pour fantme

/ dinat/ pour ordinateur

Combinaison de plusieurs suppressions

Les substitutions
Assimilation et dilation : phonme modifi en
prenant les mmes caractristiques
articulatoires quun phonme contigu
(assimilation) ou quun phonme distant
(dilation)
Diffrenciation et dissimilation : phonme
trs proche remplac par un phonme trs
diffrent (phonmes contigus :
diffrenciation ou phonmes distance :
dissimilation)

/fal/ pour cheval

/pwa/ pour quoi

Les changements de place

Interversion : inversion de deux phonmes
contigus
Mtathse : inversion de deux phonmes
distance

/kars l/ pour casserole

/gamaz / pour magasin

Les ajouts de phonmes et/ou de syllabes

Prosthse : ajout au dbut du mot
Epenthse : ajout au milieu du mot
Epithse : ajout la fin du mot

/nodomino/ pour domino

/krokrodil/ pour crocodile
/r br/ pour robe

Les erreurs de segmentation de la parole

Agglutination : accolement de deux mots
pour en produire un noveau
Dglutination division dun mot en deux
parties

le navion pour lavion

la mrique pour lAmrique

Les confusions entre les mots morphologiquement proches

Confusions entre deux mots qui se
ressemblent

bton et bteau

Tableau 1 : Classement des altrations de phonmes

18

4. Etiologie
Les auteurs mettent des hypothses sur les causes du retard de parole, mais en
ltat actuel des connaissances, aucune cause ne peut tre privilgie.

a. Dficit auditivo-perceptif
Les phonmes sont difficiles diffrencier du fait de la subtilit des traits
articulatoires, ils sont donc difficiles intgrer pour lenfant. Cela peut entraner des
confusions sur le mode darticulation et sur le point darticulation.
Le dficit rside au niveau du systme danalyse acoustique. Celui-ci transmet une
image errone du mot au lexique phonologique dentre, le systme smantique nenregistre
alors pas la bonne forme sonore du mot. Comme le lexique phonologique de sortie se rfre
aux formes sonores enregistres, la production orale de lenfant sera dforme.
Lenfant construit son stock lexical en mmorisant des mots entendus, mais cela nest
pas chose aise car le discours est trs variable selon les locuteurs : la coarticulation
(chevauchement de phonmes) et labsence de pauses font que les reprsentations
phonologiques que se constitue lenfant seront perturbes.
Lenfant narrive alors pas extraire de formes stables de la parole.

b. Difficults de mmorisation et dattention

Pour parler, lenfant a besoin de mettre en mmoire ; dune part, les schmes
moteurs ncessaires larticulation, et dautre part, les mots entendus pour constituer son
stock lexical.
On peut alors supposer que si lenfant nest pas attentif ou si la rtention se fait de
manire instable lors de lapprentissage, lenfant prouvera des difficults produire une
parole correcte.

c. Difficults motrices
Pour parler, nous produisons une succession dactions au niveau buccofacial reposant sur des schmes moteurs. En parallle, il est essentiel davoir intgr notre
19

schma corporel bucco-facial, qui est une reprsentation mentale des organes mis en
jeu pour parler. Cette reprsentation est indispensable car elle permet de dcomposer les
processus mcaniques ncessaires la parole pour agir sur chacun deux au besoin.
Si la reprsentation du schma corporel bucco-facial est immature chez lenfant, des
difficults peuvent toucher la ralisation motrice des mouvements ncessaires pour parler et
perturber ainsi le dveloppement de la parole et la prononciation.
Le retard de parole peut tre galement caus par un retard moteur au niveau de la
sphre bucco-faciale.

d. Immaturit psycho-affective
Le retard de parole peut tre associ une immaturit psycho-affective. Lenfant se
situe dans un climat o il a besoin dtre rassur en permanence, il recherche un sentiment
de scurit dans ses habitudes au quotidien et est trs attach la figure maternelle.
La volont de rester petit est entretenue par lenfant qui refuse de grandir mais
elle peut galement tre entretenue par ses parents qui gardent leur enfant dans une
situation immuable pour le protger.
Cette immaturit psycho-affective se traduit par un manque dautonomie, un parler
bb , un manque dimplication dans les acquisitions ou encore la succion dune ttine (qui
peut empcher lenfant dinvestir la zone bucco-faciale). Elle entrave donc le bon
dveloppement de lenfant.

e. Autres
On peut trouver notamment :
- Un systme phonologique immature, qui ne sest pas encore totalement dvelopp.
- Des infections ORL rcurrentes : des otites sro-muqueuses rptition qui
provoquent des hypoacousies et donc une difficult discriminer les sons durant cette
priode.
- Un retard ou une dficience intellectuelle.

20

- Un milieu dfavorable o lenfant nest pas plong dans un bain de langage

stimulant.
Nous avons dfini le retard de parole et ses caractristiques, nous allons prsent
dcrire les autres pathologies du langage oral et comprendre ce qui les diffrencie du retard
de parole.

III. CHAPITRE 3 : Les autres pathologies du langage

oral
1. Les troubles darticulation
a. Dfinition
Dans le Dictionnaire dOrthophonie, le trouble darticulation est dfini comme une
erreur permanente et systmatique dans lexcution du mouvement quexige la
production dun phonme . Cest un trouble fonctionnel qui nest pas li une pathologie ou
un handicap. Ce trouble se situe dans la troisime articulation du langage latteinte porte
sur les sons de la langue.
Ici, lutilisation du terme trouble est discutable. En effet, nous avons dfini le
trouble comme tant un ensemble de difficults qui persistent vie. Or, le trouble
darticulation peut disparatre si une rducation orthophonique est mise en place. Laspect
permanent du trouble darticulation signifie que lerreur sera toujours prsente sur le
phonme touch tant quelle ne sera pas rduque.

b. Distinction retard de parole et trouble darticulation

Dune part, nous pouvons diffrencier ces deux pathologies par la notion de
permanence et de systmaticit. En effet, le trouble darticulation est caractris par laspect
permanent et systmatique des erreurs, tandis que les erreurs du retard de parole
dpendent du contexte phonologique et phonmique et ne sont pas systmatiques.
Dautre part, les troubles darticulation seraient des transformations portant sur laxe
paradigmatique (phonmes remplacs par un bruit faux, inexistant dans la langue franaise)
21

alors que dans le retard de parole, les modifications porteraient sur laxe paradigmatique
(pour les substitutions) mais galement sur laxe syntagmatique (pour les omissions, les
ajouts et les inversions).
Cependant, le retard de parole et le trouble darticulation sont frquemment associs.

c. Caractristiques
Dans le trouble darticulation, les mouvements corrects (schmes moteurs)
ncessaires la parole ne sont ni matriss, ni automatiss. Lenfant utilise un mouvement
erron qui va donner un bruit faux . Ce dfaut de placement des organes phonateurs
intervient systmatiquement sur le mme son.
Quasiment tous les sons de la langue peuvent tre atteints, mais ce sont les
phonmes qui demandent un mouvement prcis et rapide qui sont le plus souvent touchs.
De plus, les voyelles sont moins frquemment atteintes que les consonnes car les
mouvements prsidant leur ralisation sont assez simples et elles peuvent tre
prolonges.
On distingue trois types de troubles darticulation :
- Les distorsions : le phonme est remplac par un bruit qui nexiste pas dans la
langue. Les distorsions les plus courantes sont les sigmatismes (exemple : le
sigmatisme interdental, plus connu sous le nom de zozottement ). Ces erreurs
touchent principalement les fricatives.
- Les omissions : le phonme nest pas prononc (exemple : /la vwatu/). Les omissions
les plus frquentes se font sur les liquides [r] ou [l].
- Les substitutions : le phonme est remplac par un autre phonme de la langue
(exemple : /un kr /). En gnral, le phonme remplac possde un point darticulation
proche du phonme initial.

d. Causes
Les raisons des troubles darticulation peuvent tre :

22

- Un dficit auditivo-perceptif lenfant distingue mal les sons et les reproduit avec la
dformation quil peroit.
- Des erreurs ou des maladresses motrices au niveau bucco-phonatoire

lenfant est

malhabile pour bouger la langue et par consquent produire des sons.

- Une immaturit psycho-affective.
- Des troubles touchant la sphre oromyofonctionnelle comme une dglutition atypique,
des anomalies au niveau de larticul dentaire, des troubles respiratoires ou un
dysfonctionnement tubaire.

2. Le retard de langage
a. Dfinition
Le retard de langage porte sur le premier niveau de langage, celui qui touche la
phrase. Selon le Dictionnaire dOrthophonie, il se dfinit comme toute pathologie du
langage oral se manifestant par un dveloppement linguistique qui ne correspond pas
aux normes chronologiques connues.
Il touche la construction de la phrase et du rcit. Lenfant ne parvient pas sexprimer
correctement aux niveaux grammatical et syntaxique.
Le retard de langage peut tre dit simple lorsquil sagit dun dcalage
chronologique de lapparition du langage et/ou une lenteur de dveloppement. On peut
galement parler de trouble de langage, dans lequel la pathologie la plus grave est la
dysphasie dveloppementale. Celle-ci est un trouble de llaboration du langage oral, li
une altration spcifique durant le dveloppement. Cest une dviance durable et svre qui
accompagne lenfant pendant son dveloppement et qui est non rversible (la rducation
orthophonique permet une amlioration des comptences mais non la disparition du trouble).

b. Distinction retard de parole et retard de langage

Il faut noter que ces deux retards sont trs souvent associs.

23

Le retard de parole touche la phonologie, ce sont les mots qui sont altrs par des
transformations : zaime ben le totola . Tandis que dans le retard de langage, cest la
construction de la phrase qui est altre : aime chocolat moi .

c. Caractristiques
Le retard de langage touche la phrase aux niveaux grammatical, lexical et discursif.
On peut retrouver, selon les cas et selon lge de lenfant.

i.

Au niveau grammatical

- Des difficults manipuler les composantes grammaticales, choisir et ordonner les

mots en phrases. Les phrases sont donc mal construites et incompltes.
- Un langage dsorganis, non structur

les mots sont associs sans lien, lenfant

utilise des mots-phrases (exemple : maman manger pour maman fait

manger ).
- Une forme grammaticale inadapte voire absente : soit la morphosyntaxe est touche
et on retrouve des formes archaques (exemple : moi assire chaise pour je veux
masseoir sur la chaise ), soit le langage est agrammatical (exemple : les chevals
vite pour les chevaux vont vite ).
- Un langage agrammatical lenfant emploie des verbes linfinitif, nutilise pas de mots
outils, ne respecte pas lordre sujet-verbe-complment. Dans les cas les plus svres
de retard de langage, on va parler de jargon, qui sera incomprhensible pour les
personnes non familires.

ii.

Au niveau lexical

- Le stock lexical de lenfant est rduit.

- Lenfant utilise beaucoup de termes gnriques comme truc ou machin .

24

iii.

Au niveau discursif

- Les noncs sont peu informatifs et plus courts que ceux qui sont attendus pour lge
de lenfant dans le calcul du nombre de mots produits dans les noncs spontans
(Longueur Moyenne dEnoncs : LME ou Longueur Moyenne de Production Verbale :
LMPV).
- Le rcit est perturb, lenfant a des difficults pour raconter.
- Lenfant prouve des difficults investir lchange avec linterlocuteur, il lui est difficile
de sadapter au contexte et de matriser les routines conversationnelles.
- Soit lenfant est trs bavard (logorrhe incomprhensible), soit il parle trs peu
(rduction du langage).
- Lenfant utilise des moyens de compensation non-verbaux tels que les gestes ou la
dsignation pour se faire comprendre.
En gnral, la comprhension est rarement indemne, elle reste tout de mme
suprieure lexpression, mais il peut y avoir des difficults comprendre certaines
tournures de phrase.
Toutes ces perturbations sont svres et persistantes si elles ne sont pas
rduques. La vie quotidienne et la communication de lenfant peuvent tre gnes par ces
difficults. Plus profondment, le retard de langage peut entraver le dveloppement de
lenfant en tant quindividu et ainsi perturber son avenir scolaire, familial et social.

d. Causes
Parmi les raisons du retard de langage, on peut trouver :
- Un manque dapptence la communication li un trouble de laffectivit ou des
difficults dans les interactions sociales.
- Un dficit auditif.

25

- Des difficults construire la notion de concept et voir le monde en catgories

dobjets et dactions.
- Un environnement familial et social dans lequel lenfant nest pas reconnu en tant
quinterlocuteur, o le langage nest pas considr comme important et o lenfant est
peu ou pas stimul.

3. Le bgaiement
a. Dfinition
Toujours selon le Dictionnaire dOrthophonie, le bgaiement est un trouble
fonctionnel de lexpression verbale affectant le rythme de la parole en prsence dun
interlocuteur .
Ce trouble du rythme, qui touche 1% de la population, entrane des accidents
dans la production de la parole.

b. Distinction retard de parole et bgaiement

Premirement, dans le bgaiement, le rythme et le dbit sont altrs, ce qui nest pas
le cas dans le retard de parole.
Deuximement, dans le cas du retard de parole, la prononciation des mots est altre
par des transformations tandis que dans le bgaiement, les mots sont correctement
articuls, mais ils sont bloqus dans la forme tonique ou rpts dans les pisodes
cloniques.

c. Caractristiques
On ne peut pas parler dun seul bgaiement, il en existe plusieurs formes :
-

Forme clonique : le sujet rpte un phonme, une syllabe ou un groupe de syllabes.

Forme tonique : il existe des blocages plus ou moins importants en dbut de mots
ou de groupes de mots.
26

Forme tonicoclonique : la rptition syllabique est associe des blocages. Cette

forme intermdiaire peut se manifester lorsque le sujet passe dune forme une
autre ou lorsque le bgaiement se chronicise.
Ceci dit, un certain nombre de troubles associs existent et peuvent sajouter

chacune des formes :

- La personne bgue est sujette des spasmes respiratoires : son comportement
respiratoire est anarchique.
- Au niveau du visage, la personne est crispe, elle a les lvres qui tremblent et ralise
des mouvements syncintiques (incontrls).
- Le corps est parfois tendu dans sa globalit.
- Le regard de la personne bgue est fixe. Souvent son regard se dtourne juste avant
lpisode clonique, tonique ou tonicoclonique.
- Au niveau du langage et du discours, les sons sont rgulirement prolongs. La
personne bgue utilise des formules de facilitation qui lui permettent dviter la
prononciation de certains mots.
- Enfin, comme nous lavons dit dans la dfinition, la personne bgaie quand elle est en
prsence dun interlocuteur, cest pourquoi elle prouve de grandes difficults dans
lchange oral avec autrui.

On dcrit aussi un bgaiement physiologique qui survient chez certains enfants aux
alentours de trois ans. Cest une priode de bafouillage lors du dveloppement du langage,
lorsque lenfant ralise ses premires productions dans un milieu quil ne connat pas et que
celles-ci ne sont pas encore tout fait organises. Lenfant veut dire beaucoup de choses
mais a encore du mal faire concider sa pense avec la ralisation motrice de sa parole.
On parle alors dadiadococinsie

il sagit de difficults dans lexcution dun mouvement

alternatif qui doit tre effectu rapidement. Ce type de mouvement, prsent dans la parole,
permet une prcision de larticulation et de lintelligibilit.
Si lenfant prsente ces symptmes, il est conseill de consulter pour viter une
chronicisation dun bgaiement qui ntait que transitoire.
27

d. Causes
Il ny a aucune certitude concernant les raisons du bgaiement. Les hypothses sont
multiples et trs varies : malformations, mauvaise respiration, hrdit, gaucherie
contrarie, facteurs gntiques, origine psychologique,
Ceci dit, les tudes actuelles favorisent un ensemble de facteurs favorisants et
dclenchants qui concourent lapparition du bgaiement et qui participent sa
chronicisation (A.DUMONT & M.JULIEN, 2004 et J-M. KREMER et N. DENNI-KRICHEL,
2010).

i.

Facteurs favorisants

- Prdisposition gntique.
- Souffrance psychologique dans la petite enfance.
- Dans lenvironnement de lenfant : une ambiance familiale peu favorable, du bruit
ambiant, un entourage qui parle trop vite, trop fort, sans respecter les tours de parole,
un conflit familial, des problmes relationnels au sein de la fratrie, des difficults de
socialisation,
- Exigences parentales trop leves et pression temporelle excessive (emploi du temps
charg et surcharge cognitive).

ii.

Facteurs dclenchants

- Fortes sources de tension dans des vnements susceptibles dtre mal ressentis par
lenfant

naissance dun petit frre ou dune petite sur, dmnagement, entre

lcole ou changement dcole, conflit familial,

- Evnement traumatisant, source de frayeur sapparentant un choc motionnel :
accident, deuil,
Dans la suite de cette partie thorique, nous aborderons et dcrirons la Thrapie
Mlodique et Rythme, mthode sur laquelle repose notre exprimentation. Mais avant cela,
il nous parat important de dfinir la prosodie renfermant les paramtres essentiels de cette
thrapie.
28

IV. CHAPITRE 4 : La prosodie

1. Dfinition
Selon Lechevalier (2007) superpose au flot de phonmes, la prosodie est souvent
reprsente comme la musique de la parole . Elle concerne laccentuation lexicale, le
rythme, lintonation et la mlodie et il sagit donc de ltude des traits suprasegmentaux de
la parole . Les auteurs sont daccord pour dire que la prosodie apporte un complment
dinformations au message sonore dlivr.
Gnralement, la prosodie est dfinie par ses trois fonctions principales :
-

La fonction linguistique qui permet lorganisation du discours sur le plan syntaxique.

La fonction motionnelle qui permet de transmettre les motions du locuteur.

La fonction pragmatique qui est une accentuation des contrastes dun mot inconnu,
nouveau ou inattendu afin dattirer lattention de linterlocuteur.

a. Laccentuation
Selon le Trsor de la Langue Franaise, laccentuation est laction de placer
laccent sur une syllabe, une note ; il sagit dune manire de rpartir les accents . Ceci
dans le but de varier la dure syllabique, lintensit sonore et la hauteur mlodique sur
certaines syllabes.
Dans la Thrapie Mlodique et Rythme (T.M.R), laccentuation est un lment
indispensable qui va tre exploit afin de faciliter lexpression orale du patient.

b. La mlodie
Selon le Trsor de la Langue Franaise, la mlodie se dfinit comme tant la
courbe sonore rsultant de la succession des intonations ou hauteurs de sons . Cette
succession de sons confre un aspect agrable la langue, et cest cet aspect que lon
appelle la mlodie du langage.

29

Le franais ntant pas une langue tonale, cest--dire une langue dans laquelle la
prononciation des syllabes dun mot est soumise un ton (hauteur et modulation) prcis,
la mlodie nest pas un lment caractristique de notre langue et elle nest pas note dans
lcriture de notre langue. Cest pourquoi, en franais, nous parlerons plutt dintonation que
de mlodie.

c. Lintonation
Dans le Trsor de la Langue Franaise, lintonation est dfinie comme tant
lensemble des variations de hauteur et d'intensit que prend la voix en parlant ou en
lisant, et qui forment la courbe mlodique de la phrase.
Tout comme laccentuation, lintonation est lun des lments ncessaires la
facilitation de lexpression orale chez le patient aphasique dans la T.M.R.

d. Le rythme
Contrairement langlais qui est une langue accentuelle dans laquelle les accents
toniques sont placs sur les mots et rythment la phrase, le franais est une langue syllabique
o ce sont les syllabes qui rythment la phrase. En franais, laccent tonique est situ sur la
dernire syllabe de chaque groupe de mots, alors que dans la langue anglaise, il est prsent
dans chaque mot de deux syllabes ou plus (M. VARRAUD & V. ALIS, 1995).
Le Trsor de la Langue Franaise dfinit le rythme comme le mouvement,
perceptible l'audition ou la lecture, qui est donn une phrase, un texte entier, qui
rsulte de l'agencement et de la dure des diffrents groupes de mots et de la rpartition des
sonorits et des accents .
Il va permettre lorganisation de la parole grce aux groupes rythmiques crs par
laccent tonique sur la dernire syllabe de chaque syntagme. Ces groupes peuvent tre
reprs par les variations dintonation et permettent de donner du sens au discours.

i.

La scansion

Selon le Trsor de la Langue Franaise, la scansion fait rfrence laction de

marquer, ponctuer fortement les mots, les syllabes sur lesquels on veut attirer l'attention .

30

Cest lun des paramtres essentiels de la T.M.R. Cest la scansion qui va permettre
la sonorisation du rythme.

V.

CHAPITRE 5 : La Thrapie Mlodique et Rythme

Notre tude porte sur lintrt de la Thrapie Mlodique et Rythme dans la prise en

charge du retard de parole. Cette thrapie est utilise dans la prise en c harge des patients
aphasiques et tend faire resurgir lexpression orale, inexistante chez ces patients, par
laction conjointe du rythme et de la mlodie. Les enfants prsentant un retard de parole,
contrairement aux aphasiques, nont pas de trouble de la fluence verbale. La problmatique
est donc bien diffrente et nous expliquerons plus tard les hypothses qui nous ont conduite
rapprocher cette mthode du retard de parole.
Ce chapitre prsente la T.M.R comme elle a t dcrite pour les adultes aphasiques ;
mais il faut noter que des adaptations taient ncessaires et ont t ralises pour que cette
mthode sapplique la rducation des enfants ayant un retard de parole.
Le protocole adapt se trouve en annexe 3.

1. Historique
Ds le dbut du XXme sicle, des cliniciens ont observ chez de nombreux patients
aphasiques la prservation du chant et de la mlodie (DEJERINE, 1914 GOLDSTEIN,
1942 SYMONDS, 1953 GERSTMAN, 1969 cits par VAN EECKHOUT et coll., 1995).
En effet, certains aphasiques sont capables de chanter et darticuler des mots en chantant.
Cela sexplique par le fait que dans la majorit des aphasies, la lsion se situe dans
lhmisphre gauche (o se trouve la zone du langage). Or, la perception et la
comprhension de la musique dpendent de lhmisphre droit, qui nest pas touch dans la
plupart des aphasies. Le chant peut donc tre extrmement facilitateur chez les aphasiques
ayant lhmisphre droit intact.
Cest grce ces observations, quen 1973, des chercheurs amricains (ALBERT,
SPARKS, HELM, 1973) cherchent utiliser une technique de chant dans la rducation de
laphasie et dveloppent la Melodic Intonation Therapy (M.I.T). Cette mthode consiste
obtenir lmission, au moyen dun support mlodique, dun langage propositionnel
dutilisation quotidienne avec un soutien progressivement dcroissant . Cette mthode
augmenterait la participation de lhmisphre droit en provoquant sa dshinibition
31

(Sparks, 1981). Ce serait lhmisphre droit, non ls, qui mmoriserait les phrases grce
la mlodie et lintonation et qui dvelopperait des possibilits dexpression qui compensent
le dficit de lhmisphre gauche.
En 1978, Van Eeckhout et Allichon exprimentent une adaptation franaise de la
M.I.T avec une progression semblable celle-ci mais ils se rendent compte que
lexagration des contours prosodiques du franais nest pas suffisante (VAN
EECKHOUT et GATIGNOL, 2010). Comme nous lavons expliqu plus haut, la rythmique du
franais est diffrente de celle de langlais. Ils laborent donc une nouvelle mthode en
1984, plus loigne de la MIT, nomme Thrapie Mlodique et Rythme (T.M.R). Cette
mthode a pour objectif dexploiter les systmes prosodiques du franais (accentuation,
intonation et rythme) comme moyens de facilitation afin dactiver lexpression orale de
certains aphasiques par laction dynamique et conjointe du rythme et de la mlodie (VAN
EECKHOUT et coll., 1995).

2. Description de la mthode
a. Introduction
La Thrapie Mlodique et Rythme utilise le rythme, la mlodie, laccentuation et
lintonation pour faciliter la rsurgence de lexpression orale chez certains aphasiques. Son
but principal est de permettre aux patients une certaine autonomie langagire. Pour y
parvenir, plusieurs objectifs ont t dcrits (P. VAN EECKHOUT & P. GATIGNOL, 2010) :
- Tout dabord, il va tre ncessaire damener le patient se focaliser plutt sur la
mlodie du langage, que sur ses difficults articulatoires. Mais il va falloir galement
que laphasique se spare de sa dpendance au thrapeute, qui aide le patient par
lbauche orale ou la mimique. Le thrapeute ne va plus aider le patient en lui offrant
des moyens de facilitation mais il va linciter porter son attention sur la mlodie.
- Grce laction conjointe et dynamique du rythme, de la mlodie, de laccentuation et
de lintonation, lmission verbale sera dynamise.
- En exagrant les traits rythmiques de la prosodie, cette mthode va privilgier laxe
rceptif en offrant au patient un stimulus auditif clairement dfini : seules deux notes
sont utilises (une grave et une aigu).

32

- Enfin, un schma mlodique et rythm sera prsent au patient et lui permettra de

sentraner se reprsenter mentalement ce quil dsire produire.

b. Les diffrents paramtres

La T.M.R utilise donc diffrents paramtres afin dactiver lexpression orale des
patients.

i.

La mlodie

Une mlodie existe ds quil y a deux notes. Ici, la mlodie ne fait pas rfrence un
chant ou une mlodie de comptine, cest la musique du langage. Le recours une mlodie
connue est proscrit. Lorsquon chante un air familier, cela nous renvoie forcment les paroles
de cette mlodie, il sera donc difficile de sen dtacher et dy mettre des mots diffrents.
Dans la Thrapie Mlodique et Rythme, deux notes sont dfinies. Ces deux notes
sont diffrencies par trois facteurs : hauteur, dure et intensit. Nous avons donc :
- Dune part une note aigu, longue et forte.
- Dautre part une note grave, courte et faible.
Ces deux notes ne sont pas fixes, elles dpendent de la tessiture du patient et sont
spares par une quarte juste ou une octave.
Chaque syllabe est marque par une note. Cette syllabation permet une meilleure
distinction, et donc une comprhension et une production des noncs plus efficaces.
Lallongement de la dure syllabique, sur la note aigu, permet lidentification de la syllabe
accentue et la facilitation de larticulation de la syllabe.

ii.

Le rythme

En franais, laccentuation de certaines syllabes (en allongeant la dure et en

augmentant lintensit) permet une meilleure rception et comprhension car on organise
lnonc en une succession de groupes rythmiques correspondant aux groupes syntaxicosmantiques de la phrase.
Dans la Thrapie Mlodique et Rythme, la dernire syllabe de chaque groupe de
mots qui compose la phrase sera accentue. Cette dernire syllabe sera place sur une note
33

aigu longue et forte. Ainsi, pour mettre en vidence les mots omis par le patient ou les mots
quil a du mal produire, il faudra les placer en finale dunit rythmique afin que le patient y
soit plus attentif.

iii.

La scansion

La sonorisation du rythme va tre possible grce la scansion. Le thrapeute

instaure un contact physique avec le patient en lui prenant la main. Dans un premier temps,
le thrapeute va soutenir le patient pour scander en laidant taper sur une table avec un
stylo ou une baguette. Le rythme va ainsi tre tap chaque syllabe et cela va entraner
le patient dans un moule rythm, faciliter lincitation du patient et provoquer une mobilisation
du corps. De plus, lattention du patient sera mobilise et son nergie sera canalise. Par la
suite, le patient va peut-tre dvelopper un autre mouvement physique spontan pour
marquer le rythme, comme un geste de la main ou du pied.
La scansion doit respecter la variation dintensit qui se produit dans la chane
parle : les lments exclamatifs ou interrogatifs seront taps plus fort.

iv.

La mise en relief

La mise en relief est une stratgie qui va permettre la rsurgence des mots sousutiliss ou omis dans les productions des patients aphasiques. En effet, dans les productions
verbales du patient aphasique, des lments peuvent tre hsitants ou omis car ils ne sont
pas accentus dans la chane parle (en gnral le premier lment de la phrase ou les
morphmes grammaticaux). Ces lments sont gnralement produits sur des notes graves
dans la mlodie.
Il va donc tre ncessaire de les mettre en valeur en les plaant sur une note aigu
tout en allongeant leur dure syllabique et en augmentant leur intensit. Cette mise en relief
va ainsi attirer lattention du patient sur les mots quil omet frquemment et lui permettre de
les produire nouveau.

v.

Le schma visuel

Le schma visuel reprsente le schma mlodique et rythm de la phrase. Cest une

tablature deux lignes. Chaque syllabe est reprsente par un trait vertical. Pour les mots
34

plurisyllabiques, les traits verticaux sont relis afin de reprer les units smantiques. On
place les notes aigus, longues et fortes sur la ligne suprieure et les notes graves, courtes
et faibles sur la ligne infrieure.
Le symbole du cavalier (>) reprsente la mise en relief et permet de visualiser
laccentuation. Il se place juste avant la syllabe cible et uniquement sur les notes aigus
(gnralement les morphmes grammaticaux).
La dure syllabique nest pas reprsente mais on sait quune note aigu est longue
et quune note grave est courte.
La phrase accompagnant le schma est situ en-dessous de celui-ci :

>I

>I

I
I

Aujourdhui, nous partons Mexico

Ce schma visuel est facilitateur dans le sens o le patient se focalise sur ce schma
et non sur les mimiques ou lbauche orale du thrapeute. Il faut cependant faire attention
ce que cette facilitation visuelle ne serve pas au dtriment de lcoute. Ce schma visuel est
complmentaire car il permet dobtenir une reprsentation mentale et visuelle et privilgie
laspect rceptif. Il permet au patient davoir un modle de lnonc avant de lmettre et cela
facilite la dynamique articulatoire.

c. Les rgles
- Le thrapeute est plac ct du patient afin de privilgier lcoute en dconditionnant
le patient de lbauche orale et des mimiques. Cette disposition cte cte encourage
galement la complicit avec le patient.
- Une note aigu est place sur la dernire syllabe de chaque groupe rythmique. Cela
permet de dlimiter les groupes syntaxico-smantiques. [Elle vient] [ Paris] [avec sa
mre].

35

Les trois dernires rgles qui suivent sont facultatives et sappliquent au c as par cas, selon
les patients :
- La premire syllabe de lnonc est mise en relief dans le but daccentuer certains
lments omis.
- Les mots fonctionnels omis par le patient sont accentus.
- On insiste sur la premire syllabe dun mot polysyllabique.

3. Progression de la Thrapie Mlodique et Rythme

a. Exercices non verbaux
Ceux-ci sont essentiels car ils permettent dintroduire la mlodie et le rythme et
dencourager lcoute et la mmoire. Il est ncessaire den raliser le plus possible.
Le rythme va tre frapp sur la table laide dun stylo ou dun crayon.
Pour tous ces exercices, le thrapeute demandera souvent au patient de rpter des
rythmes ou des mlodies, il est ncessaire de lui rpter deux fois ces noncs. Le patient
devra galement attendre notre signal avant de rpter et on lui laissera un temps de latence
variable avant quil ne rpte.

i.

Ecoute

Le patient coute des rythmes simples taps par le thrapeute. Il sagit de coups
courts et longs frapps sur une table, toujours deux fois.

ii.

Reproduction de squences rythmes

Le patient va rpter une squence effectue par le thrapeute. Il sagit toujours de

coups frapps sur une table. Pour commencer, cest une squence avec des intervalles
rguliers entre les diffrents coups. Puis, on va augmenter la longueur des squences et
ajouter des nuances avec des intervalles courts ou des intervalles longs. Au dbut, le
thrapeute tient la main du patient pour laider rythmer.

36

iii.

Conversation rythme

Le thrapeute va ensuite introduire un systme de codes ; le patient ne sera plus

dans une situation de rptition mais dans un mode de communication non-verbal o lon
respecte un tour de parole. Par exemple : quand le patient entend deux coups, il doit
rpondre par un coup ; et quand il entend un coup, il rpond par trois coups.

iv.

Reproduction de mlodies

Aprs le rythme, nous passons aux mlodies. Le thrapeute fredonne des notes
graves et aigus. Le patient rpte aprs avoir cout la mlodie deux fois, tout en frappant
le rythme sur la table. Il est prfrable de commencer par des notes aigus et daugmenter
progressivement la longueur des mlodies et le temps de latence avant la rptition.

v.

Conversation mlodique

Puis, sur le mme modle que la conversation rythme, on instaure un code

mlodique et rythm o le patient devra rpondre une mlodie produite par le thrapeute
par une mlodie rponse dfinie au pralable. Le thrapeute proposera alors deux
mlodies associes deux rponses ; le patient devra choisir la mlodie rponse
adquate.

vi.

Lecture de schmas mlodiques

Enfin, on prsente le schma visuel de la mlodie au patient. Le thrapeute ne donne

plus le modle, cest le patient qui doit dcoder le schma pour le fredonner et le scander,
sans aucune aide. Cet exercice permet de vrifier si le patient sait dcoder le schma et sil
sait se dtacher du thrapeute.
Tout au long de cette gradation dexercices, ds quun item est chou, il faut revenir
sur ltape prcdente.

37

b. Exercices verbaux
Lorsque le patient a la matrise des exercices non verbaux, nous passons ensuite aux
exercices verbaux. Le but va tre damener le patient produire des phrases laide du
schma visuel.
Il est ncessaire dessayer de construire les items en fonction du vcu, des centres
dintrts du patient et de ce dont il aura besoin au quotidien. Si le patient produit des
phrases de faon spontane, nous pouvons nous appuyer sur celles -ci pour crer de
nouveaux schmas.
On travaillera avec des noncs de longueur et de complexit croissantes.
Cette tape contient trois phases et il est important de suivre cette progression pour
tous les items.

i.

Lcoute

Le thrapeute demande au patient dcouter deux fois la phrase, cela dans le but de
la mmoriser. Le thrapeute et le patient scandent ensemble.

ii.

Reproduction de phrases compltes

Avec soutien
Le patient est invit rpter la phrase deux fois. Il va se familiariser avec sa
production tout en tant corrig par le thrapeute si la ralisation est inexacte.
Lors de cette tape, la qualit articulatoire importe peu, cest davantage lmission
dun nonc complet qui est importante.
Avec soutien estomp
Le thrapeute et le patient commencent ensemble lmission de la phrase tout en
scandant le rythme, puis, progressivement, le thrapeute rduit son aide pour laisser le
patient finir seul. Cette rptition se fait galement deux fois.
Si le patient ne parvient pas terminer litem seul, nous revenons ltape
prcdente avec un soutien complet.
38

Sans soutien
Puis, le thrapeute va donner litem au patient, toujours en rythmant la phrase, et le
patient devra alors rpter cet item sans laide du thrapeute. Sil a des difficults, on lui
redonne la phrase au stade prcdent (avec soutien estomp).
Pour passer au stade suivant, le patient doit tre intelligible.

iii.

Jeu des questions-rponses

Lorsque litem est correctement donn, le rducateur pose des questions sur la
phrase, dabord globales (le patient doit produire toute la phrase pour rpondre) puis
partielles (les questions portent sur un seul lment de la phrase la fois).
Exemple de phrase :
- Je pars Sydney en avion.
Exemple de question globale :
-

Que faites-vous ?

Exemples de questions partielles :

- Dans quelle ville allez-vous ?
- Prenez-vous le train ?
- Allez-vous Paris ?
Ce jeu va demander au patient comprhension et expression. Grce aux questions
partielles, les lments syntaxiques de la phrase sont mis en relief. Cela va provoquer le
rtablissement de la syntaxe, et notamment des mots outils.

c. Retour une prosodie normale

Cette tape est ralisable lorsque le patient a acquis les rgles de la T.M.R. Le
thrapeute va chercher mettre le patient dans diffrentes situations de communication pour
quil shabitue utiliser le schma mlodique comme prothse ou bquille .
La progression est la mme que dans la partie des exercices verbaux. Cela dit, nous
allons renoncer la mlodie deux notes et exagrer laccentuation naturelle de la parole.

39

i.

Lecture de textes

Le thrapeute choisit un texte adapt aux capacits du patient. Dans un premier

temps, il lit ce texte normalement, sans accentuer et le patient coute. Puis, le rducateur
ralise une seconde lecture du mme texte et invite le patient suivre en mme temps. Le
thrapeute va alors poser des questions portant sur une phrase au patient. Le patient va
devoir rpondre en parlant haute voix et sans mlodie.

ii.

Concatnation de mots

Pour finir, des exercices de concatnation de mots sont proposs. Le patient va

devoir construire une phrase laide de deux ou trois mots donns par le thrapeute. Ces
exercices vont permettre le travail de la syntaxe et de lutilisation des mots outils. Si cet
exercice choue car la phrase nest pas correcte, le thrapeute va construire le schma
mlodique et celui-ci lui servira de bquille , de moyen de facilitation.
Exemple de mots proposs au patient : voiture essence ; avec lesquels il peut
construire la phrase Je mets de lessence dans ma voiture .

4. Conclusion
La T.M.R permet dobtenir de nombreux rsultats quand elle est pratique de faon
rigoureuse, en suivant mticuleusement la progression.
Le point essentiel est un retour une communication verbale. Des patients qui
taient mutiques vont pouvoir sexprimer nouveau en utilisant le langage oral.
Ensuite, on observe la restauration du feed-back auditif, cest--dire que les patients
vont tre capables dautocorrection, davoir un retour sur leur parole, ce qui tait impossible
auparavant. En effet, cause de la lsion, ces patients ne pouvaient plus couter et parler
en mme temps ; la rptition tait altre et ce malgr une bonne audition. Grce la
T.M.R, et lutilisation de la mlodie, le patient va pouvoir se rapproprier ses productions
verbales et donc tre capable de sauto-corriger.
Puis, cette thrapie va rendre la rptition possible et permettre une meilleure
prononciation.

40

Il va galement y avoir la rsurgence dun stock lexical permettant au patient de

sexprimer quotidiennement, avec un vocabulaire informatif.
La comprhension orale est amliore. Celle-ci nest plus uniquement situationnelle
et motionnelle, elle redevient concrte, plus fine. En travaillant sur des phrases de plus en
plus longues et complexes, le patient va pouvoir comprendre tous les mots dune phrase ou
dun nonc, sur des productions de plus en plus rapides.
Cela dit, la principale limite de cette thrapie est que le niveau de langage, malgr
son informativit, sera peu ou pas labor. Voici un exemple tir du DVD de P. VAN
EECKHOUT : le thrapeute demande au patient comment il est venu son rendez-vous. Le
patient rpond, avec sa voix parle le train Paris . Lide gnrale est comprise, mais
nest pas nonce sous la forme dune phrase grammaticale.
Une autre limite rside dans le fait que le patient doit avoir un niveau de
comprhension orale minimum pour obtenir les rsultats escompts.
Pour conclure, Philippe VAN EECKHOUT prcise bien quil ne sagit pas dune
mthode miracle. En effet, les rsultats restent htrognes selon le type daphasie et le
degr de comprhension initial du patient mais surtout la rcupration nest jamais totale.
Cette thrapie permet tout de mme au patient dtre autonome au niveau langagier
grce un processus de rcupration, et cest cela le plus important.

41

PARTIE
EXPRIMENTALE
42

I. CHAPITRE 1 : Problmatique et hypothses

1. Problmatique
Nous souhaitons montrer quil existe un intrt utiliser la Thrapie Mlodique et
Rythme avec des enfants ayant un retard de parole. La T.M.R est une mthode initialement
destine aux patients aphasiques non-fluents.
Contrairement laphasie, le retard de parole nest pas un trouble de la fluence,
lenfant sexprime mais sa parole est entrave par des transformations. De plus, le retard de
parole apparat lorsque le langage est en construction tandis que la T.M.R vise une
rcupration dun langage qui a dj t acquis. Nanmoins, il existe des liens entre la
T.M.R et le retard de parole.
Nous avons vu prcdemment que le rythme nest pas altr chez les enfants
prsentant un retard de parole. Or, le rythme est lun des lments essentiels de la T.M.R,
utilis comme moyen de facilitation (avec laccentuation et lintonation) sur les versants de
lexpression et de la comprhension. Dans cet essai dutilisation de la T.M.R chez des
enfants avec retard de parole, le rythme pourrait constituer un lment sur lequel sappuyer,
puisquil est intact, pour faciliter la parole de lenfant.
Par ailleurs, le travail avec les patients aphasiques est ax sur lutilisation de la
mlodie et du rythme pour optimiser larticulation et la parole. Ces deux derniers lments
sont touchs dans le retard de parole par les transformations ralises par lenfant. Dans les
retards les plus massifs, lenfant peut tre inintelligible. Lutilisation de la T.M.R avec des
enfants ayant cette pathologie pourrait contribuer amliorer larticulation et la parole, et
plus globalement lintelligibilit.
En prsupposant lexistence de ces liens entre T.M.R et retard de parole, nous
proposons de raliser un essai de cette mthode avec des patients dont le profil ne
correspond pas celui des personnes pour lequel la mthode a t conue, mais pour
lesquels les difficults recenses justifient lintrt de notre essai.
Par lexploitation des systmes prosodiques du franais, la T.M.R pourrait-elle
amliorer la parole de lenfant prsentant un retard de parole ?

43

2. Hypothses
Lhypothse principale est la suivante :
-

En sappuyant sur le rythme, lment intact dans le retard de parole, un entranement

spcifique avec la Thrapie Mlodique et Rythme pourrait agir favorablement sur la
parole de lenfant, en amliorant larticulation.

Nous pouvons galement envisager une hypothse secondaire :

-

La T.M.R pourrait tre un mdiateur original plaisant aux enfants.

II. CHAPITRE 2 : Mthodologie

1. Population
a. Recherche de la population
En souhaitant tester lintrt de la Thrapie Mlodique et Rythme dans la prise en
charge du retard de parole, nous avions deux choix concernant la recherche de population.
Le premier choix tait de raliser notre exprimentation chez un orthophoniste
exerant en libral. Lavantage que prsentait cette solution rsidait dans le fait que la
population tait dj trouve, puisque nous aurions choisi un orthophoniste ralisant des
prises

en charge denfants diagnostiqus. Mais un inconvnient non ngligeable

apparaissait : la prsence ventuelle dun biais li la rducation en orthophonie. En effet,

comment savoir si la progression enregistre venait de la thrapie ou de la rducation
orthophonique effectue en parallle ?
Le second choix consistait raliser cette tude dans une cole avec des enfants
non suivis en orthophonie. Lavantage de cette option tait labsence de biais li une
rducation orthophonique en cours, mais linconvnient majeur tait de trouver des enfants
prsentant un retard de parole et ntant pas suivis en orthophonie. Nanmoins, cest cette
deuxime solution que nous avons adopte car aprs avoir ralis un stage auprs dun
orthophoniste dans un secteur sous-dot, nous avons pu nous rendre compte que la liste
dattente pour bnficier dune prise en charge orthophonique dans ce secteur tait de
plusieurs mois, et que des parents avaient dj sollicit un bilan orthophonique. Cest donc
44

vers ces enfants que nous nous sommes tourne. Les parents taient donc au fait des
difficults de leurs enfants, en gnral dtectes par les institutrices, ainsi nous navons pas
eu poser un diagnostic .
Nous avons contact en premier lieu lInspecteur dAcadmie, afin de lui soumettre
notre projet et dobtenir lautorisation permettant la ralisation de notre exprimentation dans
une cole de Meurthe-et-Moselle. Elle nous a t accorde en novembre 2013. Puis, il a
fallu contacter la direction de lcole et les enseignantes concernes pour savoir si le projet
pouvait avoir lieu dans leur cole. Enfin, nous avons demand aux enseignantes de
slectionner les enfants selon les critres suivants :
-

Ils devaient tre scolariss en moyenne section de maternelle.

Ils ne devaient pas tre suivis en orthophonie

Ils devaient construire des phrases correctes.

Ils devaient avoir des difficults de prononciation (exemple : raliser des inversions
de sons).
Les enseignantes avaient dj repr ces enfants avant notre venue, et recommand

aux parents un bilan orthophonique. En gnral, les enfants qui nous ont t prsents
taient sur liste dattente pour obtenir un bilan orthophonique.
Nous avons demand aux enseignantes de prendre un premier contact avec les
parents pour leur expliquer notre dmarche et avoir leur accord, puis nous avons rdig une
lettre lintention des parents afin dobtenir une autorisation parentale.
Cette phase sest droule jusquaux vacances de Nol.
Se trouvent en annexe 4 les diffrentes lettres envoyes aux parents et lInspecteur
dAcadmie.

b. Choix de la population
En janvier 2014, huit enfants nous ont t prsents. Ils venaient de deux classes
diffrentes de moyenne section de maternelle. Aprs la passation dun bilan de langage oral,
prsent ultrieurement dans la partie protocole, trois enfants ont t exclus :
-

C. et M. qui ne prsentaient pas de retard de parole et se situaient au-dessus de la

moyenne dans les preuves du bilan de langage oral.
45

E. qui prsentait un trouble darticulation isol.

La population finale se composait donc de cinq enfants participant notre

exprimentation. Trois enfants faisant partie dun groupe dit test (bnficiant de sances de
T.M.R) et deux enfants constituant le groupe tmoin (nen bnficiant pas). Pour la
prsentation des enfants, voir page 51.

2. Modalits pratiques de lexprimentation

a. Lieu
Lexprimentation sest droule dans les locaux de lcole maternelle. La salle de
runion de lcole a t mise notre disposition pendant la dure de lexprimentation. Cest
une grande salle qui possde des tables adaptes aux enfants ainsi que des petites chaises.
Cest sur ces petites tables que nous avons travaill.
Il est arriv plusieurs reprises que linfirmire scolaire soit prsente et quelle utilise
la salle de runion. Nous avons alors travaill dans une salle plus petite, mais contenant
galement du mobilier adapt aux enfants.

b. Dure
Lexprimentation a dur de janvier avril 2014. Les sances se droulaient le jeudi
matin, sur le temps scolaire. Au total, nous avons vu les enfants douze fois : une fois pour le
bilan initial, dix fois pour les sances de T.M.R et nouveau une fois pour le bilan final.

c. Conditions
Grce laccord des enseignantes et des parents, nous avons pu raliser des
sances individuelles de vingt minutes pour chaque enfant. Quelquefois, il a fallu nous
adapter aux enfants en raccourcissant la sance. Mais comme les sances avaient lieu le
matin, ds larrive des enfants lcole, elles nont que trs rarement dur moins de vingt
minutes.

46

Il a fallu nous adapter galement labsence dun des enfants. Malade deux
reprises le jeudi matin, nous avons allong les sances suivantes afin de suivre la mme
progression avec chaque enfant.

3. Le protocole dexprimentation
a. Le bilan initial
Nous avons choisi dvaluer les enfants avec un bilan de langage oral qui soit de
passation rapide, cest pourquoi nous avons choisi lELO : Evaluation du Langage Oral
(KHOMSI, 2001). Ce test, pour les enfants de la petite section de maternelle au CM2, permet
la description et lvaluation des diffrentes composantes de la comptence orale. Il est
divis en trois grands domaines, et sept preuves.
-

Epreuves de vocabulaire : les preuves de vocabulaire sont au nombre de deux.

On trouve dabord lpreuve de Lexique en rception dans laquelle lenfant

doit dsigner une image parmi quatre.

Puis, lpreuve de Lexique en production qui est une tche de dnomination

spare en deux parties : Quest-ce que cest ? (objets dnommer) et
Quest-ce quil fait ? (actions dnommer). A noter que nous pouvons ici
apprcier la prononciation, mais que cet lment ne compte pas dans la
cotation. On cherche connatre le stock lexical dont dispose lenfant et non
sa capacit articuler les mots.

Epreuves de comprhension dans ces preuves, lenfant doit choisir limage parmi
quatre qui correspond lnonc propos oralement par le thrapeute. Pour une
partie des noncs, une deuxime dsignation est demande implicitement en cas
derreur. La comprhension est value selon le niveau scolaire de lenfant.

Lpreuve C1 contient des items imageables , dans lesquels une

comptence morphosyntaxique minimale est requise pour la reprsentation
de limage. Exemple : le thrapeute dit la phrase les oiseaux volent et
lenfant doit choisir parmi des oiseaux sur une branche, un seul oiseau qui
vole, un chat et la bonne image o les oiseaux volent). Elle est destine aux
enfants scolariss en petite et moyenne sections de maternelle.

47

Lpreuve C2 est propose partir de la grande section de maternelle (nous

ne lavons donc pas fait passer) et contient seize items contenu infrentiel
qui ncessitent des comptences morphosyntaxiques plus complexes et/ou
des comptences mta-discursives. Exemple

lenfant doit dsigner la

voiture est pousse par le camion parmi des images illustrant le camion
est pouss par la voiture , la voiture est pousse par la locomotive et la
voiture est ct du camion . Cette preuve permet de dcrire les stratgies
de comprhension de lenfant.
-

Epreuves de phonologie : cette preuve contient galement deux sous-parties :

La Rptition de mots contribue valuer la phonologie lexicale et propose

des mots simples plus complexes.

Lpreuve de Production linguistique est utile pour apprcier les

comptences morphosyntaxiques. On y trouve la Rptition dnoncs (pour
les enfants de maternelle uniquement) et la Production dnoncs dans
laquelle lenfant doit complter une phrase initie par le thrapeute.

Dans la plupart des preuves, un critre darrt permet de limiter le nombre ditems si
lenfant est petit, ou darrter lpreuve sil commet un nombre prdfini derreurs.
Nous avons fait passer aux enfants la totalit des preuves. Cela a ncessit une
sance de trente minutes pour chaque enfant.

b. Les sances
Parce que la Thrapie Mlodique et Rythme ncessite une progression stricte et
rigoureuse, et parce que nous voulions nous assurer que le droulement des sances serait
le mme dun enfant lautre, nous avons labor un protocole. Ce dernier suit la
progression de la Thrapie Mlodique et Rythme propose aux patients aphasiques par P.
VAN EECKHOUT tout en tant adapt aux enfants.

i.

Les adaptations

La T.M.R est cre la base pour des patients adultes, il a fallu laborer un protocole
suivant la mme progression que linitial mais en tant adapt aux enfants. Nous retrouvons
en annexe 3 le protocole ainsi que les adaptations ralises pour chaque preuve.

48

Les principales adaptations ralises ont t :

-

De rduire le nombre ditems dans chaque preuve. En effet, dans la mthode de Ph.
VAN EEC HOUT, chaque exercice contient beaucoup dnoncs faire rpter
(exemple : jusqu 40 items dans lexercice de Reproduction de rythmes). Pour que
les enfants restent concentrs, nous avons fait le choix de rduire de plus de moiti
le nombre dnoncs rpter dans les preuves.

De rduire la longueur et la complexit des items. Dans la mthode initiale, les

rythmes rpter sont assez longs (jusqu 8 coups frapps), nous les avons donc
rduit 6 coups au maximum pour que lenfant puisse mmoriser. Nous avons
galement facilit les items en proposant des rythmes et des mlodies simples.

Dajouter le travail sans cache dans un premier temps. Initialement, lexercice de

Reproduction de rythmes, le thrapeute scande le rythme derrire un cran pour que
le patient ne puisse pas sappuyer sur ce quil voit pour rpter. Ici, nous avons
souhait montrer aux enfants comment faire pour scander avec le crayon afin quils
puissent reproduire notre mouvement. Mais une fois le mouvement intgr, nous
avons introduit le cache.

Dadapter le schma visuel. Comme nous avons pu le voir, le schma mlodique

cr par Ph. VAN EECKHOUT est difficile comprendre pour les non-initis. Nous
pouvons imaginer que pour des enfants de 4 ans, il en soit de mme. Cest pourquoi
nous lavons adapt en le rendant ludique. Les notes aigus sont devenues des
bruits de chat ( miaou ) et les notes graves des bruits de vache ( meuh ). Nous
avons galement remplac les btons verticaux par des images de chat et de vache
permettant lassociation image-bruit.

Figure 2 : Comparaison entre le schma visuel initial et le schma visuel adapt

49

Et enfin, dadapter les exercices verbaux, qui sont ds le dpart, des phrases
rpter. Or, nous souhaitons travailler la prononciation des mots. Nous avons donc
choisi de commencer par des mots courts et dinsister davantage sur les mots que
sur les phrases.

c. Le bilan final
Le bilan final sest droul dans les mmes conditions que le bilan initial afin
dassurer une rigueur mthodologique notre valuation.
Un dlai de trois mois entre le bilan initial et le bilan final a t respect pour viter
leffet re-test.

III. CHAPITRE 3 : Exprimentation

Nous avons rencontr les enfants la rentre des vacances de Nol. La premire
sance tait ddie au bilan initial.
Dans un premier temps, nous allons prsenter les enfants dabord ceux du groupe
test (enfants qui bnficient de la Thrapie Mlodique et Rythme) puis ceux du groupe
tmoin (enfants qui ne bnficient pas de la mthode). Nous avons dcid de crer ces deux
groupes afin de comparer lvolution des enfants bnficiant dun entranement
spcifique la Thrapie Mlodique et Rythme et ceux qui nen bnficient pas et qui
voluent dans un contexte sans prise en charge orthophonique.
La prsentation est ralise par ordre alphabtique de prnoms et nous avons gard
la premire lettre des prnoms des enfants dans la volont de prserver leur anonymat.
Nous incluons dans la prsentation des enfants les rsultats du bilan initial. Ceux-ci sont
prsents dans un tableau. Ce dernier indique les rsultats en carts -types (ET) et les
rsultats bruts de lenfant pour chaque preuve ainsi que la moyenne des enfants de
moyenne section de maternelle. Les rsultats sont galement prsents dans un graphique
permettant la comparaison entre les rsultats du bilan initial et la moyenne.

50

1. Prsentation des enfants du groupe test

a. C., 4 ans 8 mois

i.

Prsentation

C. est une petite fille enjoue et trs souriante, qui a de suite t laise avec nous.
Elle est trs bavarde et ragit normment tout ce qui lui est prsent. Travailler avec C.
est un vrai bonheur, elle sest montre cooprante tout au long de cette exprimentation et a
fait preuve de trs grande motivation. Son enseignante et sa maman ont fait part de
limpatience de C. de nous voir tous les jeudis matins.
C. comprend rapidement les consignes. Cest une petite fille curieuse, qui pose
beaucoup de questions.

ii.

Bilan initial

EPREUVES

RESULTATS DE C.

MOYENNE

Lexique en rception

0.6 ET

14/20

12.6

Lexique en production

-1.2 ET

14/30

19.4

Rptition de mots

-2.3 ET

9/16

15

Comprhension immdiate

0.3 ET

15/20

14.3

Comprhension globale

-0.3 ET

15/20

15.9

Production dnoncs

-0.8 ET

5/16

7.9

Rptition dnoncs

-2.3 ET

0/15

10.2

Tableau 2 : Rsultats de C. par rapport la moyenne

51

25
20
15

10
Rsultats de C
5

Moyenne

Figure 3 : Comparaison entre les rsultats de C. et la moyenne

Au niveau de la comprhension, C. se situe au-dessus de la moyenne pour

lpreuve de Lexique en rception. Les mots inconnus restent des mots relativement difficiles
(rabot par exemple). C. se situe lgrement en-dessous de la moyenne pour lpreuve de
Comprhension globale. On note un phnomne de persvration, cest--dire que C. reste
fixe sur son ide de dpart malgr la rptition de lnonc. C. a un niveau de
comprhension tout fait dans la normale pour son ge.
Cest au niveau de lexpression que les difficults apparaissent. En effet, C. possde
un stock lexical assez rduit (preuve de Lexique en production). Pour ne citer quun
exemple, C. a dnomm un oiseau la place du pingouin.
Les difficults sont galement prsentes au niveau phonologique. En ce qui concerne
la prononciation, nous pouvons noter :
-

Des substitutions de sons : [akwarj l] pour aquarium

Des omissions : [twa daree] pour toile daraigne

Des ajouts : [ voiseau] pour un oiseau

Des erreurs de segmentation : [trwa nf] pour trois ufs

Des inversions de sons : [yn b rs] pour une brosse

Ces altrations ne sont pas produites systmatiquement.
Quant la morphosyntaxe, C. construit des phrases correctes mais elle nutilise pas

darticles contracts : cest le chapeau de le monsieur et dans lpreuve de Rptition

52

dnoncs, nous observons une reprise systmatique du sujet par il/elle La confiture elle
est sur la table .
C. prsente donc un retard de parole.

b. E., 4 ans 6 mois

i.

Prsentation

E. est un petit garon assez agit, il est trs actif et reste difficilement en place.
Cependant, il ne sest pas montr oppos au bilan et aux quelques sances ralises. La
matresse nous a informe aprs quelques sances que E. tait suivi par une orthophoniste
et une psychomotricienne. Aprs deux sances, nous navons pas continu avec E puisquil
y pouvait exister un biais li la rducation mene en parallle, mais aussi parce quil tait
rgulirement absent le jeudi matin.

c. G., 4 ans 2 mois

i.

Prsentation

G. est un garon, qui lors de notre premire rencontre, tait assez rserv (srement
intimid). Lors du bilan, il parlait trs doucement lorsquil devait rpondre, tandis que dans
son expression spontane, il sexprimait trs fort. Cela a t une caractristique qui revenait
chaque dbut de sance. G. restait muet quelques minutes puis se mettait laise et alors
ctait un rel plaisir de travailler avec lui. G. a loreille musicale et beaucoup de rythme.
G. grandit dans un environnement bilingue franais-espagnol. Sa maman nous a
expliqu quil comprenait lespagnol mais ne le parlait pas encore.

53

ii.

Bilan initial

EPREUVES

RESULTATS DE G.

MOYENNE

Lexique en rception

-1.5 ET

9/20

12.6

Lexique en production

-0.8 ET

16/30

19.4

Rptition de mots

-3.1 ET

7/16

15

Comprhension immdiate

-1.2 ET

11/20

14.3

0 ET

16/20

15.9

Production dnoncs

-1.3 ET

3/16

7.9

Rptition dnoncs

-1.4 ET

4/15

10.2

Comprhension globale

Tableau 3 : Rsultats de G. par rapport la moyenne

25
20
15
10
Rsultats de G

Moyenne

Figure 4 : Comparaison entre les rsultats de G. et la moyenne

G. a une comprhension qui se situe en-dessous de la moyenne pour lpreuve de

Comprhension immdiate. Nous notons la confusion entre devant et derrire et entre un et
des. Cependant, G. a ralis 4 autocorrections, ce qui le place dans la moyenne pour la
Comprhension globale. Dans lpreuve de Lexique en rception qui value galement la
comprhension, G. obtient un score qui le situe dans la zone risque. Des mots simples tels
que pomme et cerises sont confondus.
Au niveau de lexpression, nous notons deux substitutions permanentes et
systmatiques relevant dun trouble darticulation, qui sont :
-

[] est remplac par [s]

[l] est remplac par [j]

54

Nous relevons galement des erreurs non systmatiques :

-

Des omissions : [ tonwa], [tab], [anora] pour entonnoir, table et anorak

Des substitutions : [fartr] pour facteur

Des inversions : [akraj m] pour aquarium

Des ajouts : [pararapi] pour parapluie

La parole est bien entrave par les erreurs de prononciation.
Au niveau morphosyntaxique, G. na pas de difficults, il ralise des phrases avec

sujet, verbe et complment dans lpreuve de Lexique en production : il prend dans les
mains .
G. prsente donc un retard de parole associ un trouble darticulation.

2. Prsentation des enfants du groupe tmoin

Pour le groupe tmoin, il est plus difficile de prsenter en dtail le profil de ces
enfants. Nous les avons vus deux reprises uniquement, pour le bilan initial et le bilan final.
Cest pourquoi leur prsentation est plus succincte.

a. J., 4 ans 2 mois

i.

Prsentation

J. est une petite fille trs volontaire ; elle est discrte mais a t laise ds le dbut
du bilan. Lors du bilan final, J. tait toujours trs volontaire et soucieuse de bien faire.

55

ii.

Bilan initial

EPREUVES

RESULTATS DE J.

MOYENNE

Lexique en rception

-0.3 ET

12/20

12.6

Lexique en production

-0.8 ET

16/30

19.4

Rptition de mots

-0.8 ET

13/16

15

Comprhension immdiate

-0.9 ET

12/20

14.3

Comprhension globale

-0.3 ET

15/20

15.9

Production dnoncs

-1.3 ET

3/16

7.9

Rptition dnoncs

-2.1 ET

1/15

10.2

Tableau 4 : Rsultats de J. par rapport la moyenne

25
20
15
10
Rsultats de J

Moyenne

Figure 5 : Comparaison entre les rsultats de J. et la moyenne

Au niveau de la comprhension, J. est lgrement en-dessous de la moyenne aux

preuves de Lexique en rception et de Comprhension. La comprhension globale est plus
basse (-0.9ET), mais grce 3 auto-corrections, J. passe -0.3ET.
Lexpression de J. est entrave par plusieurs transformations :
-

Certains [] sont substituts par [s], mais ce nest pas systmatique.

Des substitutions : [palapli] pour parapluie

Des omissions : [akwar m] pour aquarium

Des inversions : [bir ] pour brioche

Des erreurs de segmentation : un rosoir pour arrosoir

56

J. fait des phrases avec un sujet et un verbe sans difficult, elle ajoute mmes des
lments il boit un ptit coup , elle est capable dutiliser un verbe pronominal dans
lpreuve de Lexique en production : il se rveille , il sendort . La morphosyntaxe de
J. est correcte.
J. prsente donc un retard de parole.

b. N., 4 ans 5 mois

i.

Prsentation

N. est un petit garon assez rserv. Il a accept le bilan mais a montr de grands
signes de fatigue la fin de celui-ci. N. parle trs doucement et, de ce fait, est peu
comprhensible. Lors du second bilan, N. tait plus volontaire et parlait moins doucement.

ii.

Bilan initial

EPREUVES

RESULTATS DE C.

MOYENNE

Lexique en rception

1.4 ET

16/20

12.6

Lexique en production

0.1 ET

20/30

19.4

Rptition de mots

-1.9 ET

10/16

15

-2 ET

9/20

14.3

Comprhension globale

-1.9 ET

11/20

15.9

Production dnoncs

-0.8 ET

5/16

7.9

Rptition dnoncs

-1.9 ET

2/15

10.2

Comprhension immdiate

Tableau 5 : Rsultats de N. par rapport la moyenne

57

25
20

15
10
5

Rsultats de N
Moyenne

Figure 6 : Comparaison entre les rsultats de J. et la moyenne

N. dispose dun grand stock lexical, lpreuve de Lexique en rception montre un

score largement suprieur la moyenne (1.4ET) et dans lpreuve de Lexique en production,
N. se situe dans la moyenne. En revanche, la comprhension est dficitaire avec des
scores faibles.
Aux preuves de Lexique en production et Production dnoncs, des transformations
sont prsentes :
-

Une substitution de [] en [s] est prsente de faon permanente et systmatique.

Des substitutions : [kwal] pour toile

Des omissions : [ pa apli] pour un parapluie

Des ajouts : [ sja] pour un chat

Les phrases sont plutt bien construites avec prsence de sujet et verbe il prend la

voiture , mais il y a souvent reprise du sujet dans lpreuve de Rptition dnoncs : les
oiseaux y santent
N. prsente donc un retard de parole associ un trouble darticulation.

58

3. Droulement des sances

Nous avons tenu un journal de bord pendant la dure de lentranement pour
chacun des enfants. Grce aux notes prises chaque semaine, nous avons essay de
restituer un bilan des dix sances.

a. C.
C. est absente lors de la premire sance. Nous la retrouvons alors deux semaines
aprs le bilan initial. Nous faisons une sance lgrement plus longue pour compenser son
absence de la premire semaine et ainsi rester dans une mme progression pour chaque
enfant. Comme lors du bilan, nous retrouvons une petite fille motive et trs agrable. Elle
prend plaisir raliser chaque exercice, et prcise trs souvent : Oh ! Cest facile ! . C.
prend le temps dcouter les items avant de les reproduire ; elle nest pas dans la
prcipitation.
La tche de conversation rythmique tant russie, et le schma rythm compris, nous
ajoutons une difficult en cachant nos productions et cest une russite galement pour C.
Lorsque nous passons aux mlodies fredonnes, C. se lance avec bonheur et adhre
bien au schma visuel. Cependant, il faut laider pour marquer la diffrence entre les notes
graves et les notes aigus. Pour ce faire, le clavier (sur une application smartphone) est fort
utile et permet C. dentendre la diffrence de hauteur entre les deux notes. Nous pensons
que le ct ludique du smartphone plat. Dailleurs, vu son intrt, nous autorisons C.
raliser quelques notes sur ce clavier et cela permet de raliser une petite pause et de
reprendre la sance de plus belle.
A chaque sance, nous pouvons noter que C. se souvient parfaitement des
consignes. Les exercices se droulent trs bien car C. comprend vite les consignes. Nous
avanons rapidement, cela nous permet de raliser davantage dnoncs pour chaque
exercice et C. en profite pour discuter et engager la conversation. Cest une petite fille
bavarde mais qui se remet consciencieusement au travail lorsque nous la sollicitons.
Lors du passage aux exercices verbaux avec des mots bisyllabiques, C. se montre
inventive, elle cherche des mots de deux syllabes pouvant correspondre au schma
mlodique et fait notamment le tour des prnoms de son entourage pour trouver ceux qui
correspondent. Nous enchanons sur des mots de trois ou quatre syllabes qui posent plus de
difficults C. Elle ralise des transformations sur certains mots (exemple : un lphant
prononc un llphant ). Nous insistons alors sur le rythme, en allant plus lentement et en
59

tapant avec elle. Cela est bnfique. La rptition de phrases pose galement quelques
difficults C. qui ajoute des mots (exemple : mon chien a sappelle Elliot ). Nous
dcidons de modifier les phrases qui posent problme en les reformulant ensemble
(exemple : Elliot est mon chien ). Les phrases reformules ensemble sont ainsi mieux
prononces.
Le jeu des questions/rponses est assez difficile au dbut. C. prouve des difficults
mmoriser la phrase pour rpondre aux questions ou comprendre que la question porte
sur la phrase rpte. Exemple : pour un gteau au chocolat , nous posons la question
suivante : quoi est le gteau ? . C. rpond il peut tre la pomme ou la poire .
Nanmoins, il faut croire que les vacances de fvrier ont t profitables car lorsque nous
avons revu C. aprs celles-ci, cet exercice est russi. Il arrive que C. rpte des phrases en
ajoutant des lments, par exemple maman a la rpondu le tlphone mais elle se
rend compte que sa production ne correspond pas au schma visuel. Nous choisissons donc
de repasser par la voix parle en insistant sur les lments de la phrase relle maman A
rpondu AU tlphone . En revenant la voix chante , C. russit produire la phrase
relle, sans ajout. En fin de sance, C. dsire souvent crer ses propres phrases. Nous
construisons le schma visuel et nous lui posons des questions, cela permet C. de retenir
plus facilement la phrase puisque cest sa phrase.
Lors de la dernire sance, le jeu de loto plat C., mais le fait de se faire filmer lui
plat davantage et elle est trs applique. Pour raliser le film, nous reprenons tous les
exercices depuis le dbut et cela nous permet de voir que C. se souvient de chaque exercice
en dtail.
En conclusion, travailler avec C., trs applique tout au long des sances, a t un
rel moment de plaisir et de partage.

b. G.
Nous retrouvons G. pour dbuter lentranement la Thrapie Mlodique et Rythme.
Comme lors du bilan, il est timide et nose pas parler lors des exercices. En revanche, il
sexprime volontiers spontanment, pour parler de ce quil connat, de ce quil aime faire.
Cest dailleurs par ce discours spontan que nous rentrons en contact et que nous faisons
connaissance. Malgr le contact tabli, G. met toujours une ou deux minutes avant de
rentrer dans la sance, mais une fois quil y parvient, tout se passe bien.

60

Les exercices non verbaux sont trs vite compris. G. prend le temps dcouter notre
production avant de sappliquer pour rpter. La conversation rythmique ne pose pas de
problme particulier G. qui se montre volontaire et avec le dsir de bien faire . G. a des
facilits manier le rythme.
Lorsque nous passons aux exercices mlodiques, G. intgre le schma malgr une
certaine inhibition pour reproduire les cris danimaux. Pour chaque exercice utilisant la
mlodie, G. met quelques minutes avant doser chanter. Par consquent, nous essayons de
le faire rire, de le dtendre pour liminer cette gne. Nous notons quelques difficults
changer de hauteur, cest--dire passer dune note grave une note aigu et inversement.
Cela est rsolu avec lutilisation du clavier qui apporte une aide. La conversation mlodique
demande plus defforts G. qui parat fatigu la fin de la sance. Nous avons peu insist et
avons dcid de recommencer cet exercice la semaine suivante. Cela sest mieux pass, G.
a russi lexercice.
Nous sommes ensuite passs aux exercices verbaux. Nous voulons trouver des mots
simples (bisyllabiques) qui fassent rfrence la vie de G. Cest alors loccasion de discuter
de ce quil aime. G. a lair dapprcier de chanter des mots quil aime. La rptition de mots
plus longs (trois ou quatre syllabes) est trs russie. Nous essayons dinsister sur des mots
qui contiennent des [] et des [l] : les deux phonmes que G. substitue respectivement en [s]
et [j]. Nous en profitons pour lui montrer comment raliser ces phonmes et ainsi essayer de
diffrencier le [] du [s] et le [l] du [j]. Puis, nous choisissons ensemble des phrases rpter
pour que G. adhre mieux lexercice grce des phrases se rapportant son quotidien.
Le jeu des questions/rponses est trs russi dans lensemble. Au dpart, G. rpond
la question en voix parle, mais il est tout fait capable de rpondre en voix chante. Mais
lors de cette sixime sance, nous constatons que G. na plus trs envie de continuer. Nous
courtons donc cette sance.
Aprs les vacances de fvrier, la phase de gne qui tait prsente chaque dbut de
sance a disparu et G. fait plutt le clown . Sa concentration est trs difficile voire
impossible obtenir. Aprs un recadrage lger mais efficace, nous captons lattention de G.
en lui proposant des phrases avec ses hros prfrs. Nous insistons nouveau sur le [] et
le [l] en lui montrant comment les produire, et cela fonctionne car il russit en produire
quelques-uns, mais nous navons pas pu en automatiser la production.
La sance suivante, G. se montre nouveau peu motiv et peu cooprant. Malgr un
recadrage, G. nest pas plus volontaire. La semaine suivante, la sance est consacre au
retour une prosodie normale avec un jeu. G. prend du plaisir jouer et a trs envie de
61

gagner. Nous en concluons quil en a peut-tre assez de la thrapie et quil a besoin de faire
autre chose.
Malgr une fin de thrapie un peu mouvemente, nous avons pris normment de
plaisir travailler avec G., notamment pour les exercices de rythme, pour lesquels G. a de
grandes capacits.

IV. CHAPITRE 4 : Rsultats

Le groupe test a bnfici de 10 sances dentranement spcifique la Thrapie
Mlodique et Rythme et nous cherchons savoir si cette mthode a des effets positifs sur
la prononciation des enfants ayant un retard de parole.
Dans cette partie, les rsultats seront dabord prsents preuve par preuve. Dans
les tableaux qui suivent, les enfants du groupe test sont diffrencis du groupe tmoin par
des nuances de gris. Ainsi le groupe test apparat en gris clair, et le groupe tmoin en gris
fonc. Nous avons galement fait apparatre des couleurs en fonction des rsultats : fond
vert lorsque les rsultats se sont amliors, fond orange lorsque ceux-ci sont rests stables
et fond rouge quand les rsultats ont baiss entre les deux bilans. Quant aux graphiques, ils
prsentent lvolution de chaque enfant entre le bilan initial (en bleu clair) et le bilan final (en
bleu fonc), pour chaque preuve.
Dans la seconde partie, nous ferons une synthse globale des rsultats pour chaque
enfant.

1. Rsultats preuve par preuve

Les preuves nous intressant particulirement sont celles testant la prononciation
de lenfant puisque nous visons une amlioration de celle-ci en utilisant la T.M.R. Nous
allons donc regarder plus spcialement les preuves de Rptition de mots et de Rptition
dnoncs dans lesquelles larticulation compte davantage.

62

a. Lexique en rception
Bilan
initial

Bilan
final

0.6 ET

0.2 ET

-1.5 ET

0.6 ET

0,5

-0.3 ET

0.6 ET

Enfant

1.4 ET

0.6 ET

Tableau 6 : Comparaison des

rsultats entre le bilan initial
et le bilan final lpreuve de
Lexique en rception

2
1,5

-0,5

Bilan initial
C

Bilan final

-1
-1,5
-2
Figure 7 : Evolution de chaque enfant lpreuve de Lexique en
rception

En moyenne, lpreuve de Lexique en rception, les enfants du groupe test

obtiennent -0.45 ET au bilan initial et 0.4 ET au bilan final. Ces enfants se sont donc
amliors de 0.95 point.
En moyenne, lpreuve de Lexique en rception, les enfants du group tmoin
obtiennent 0.55 ET au bilan initial et au 0.6 ET au bilan final. Ces enfants se sont lgrement
amliors de 0.05 point.

b. Lexique en production
Bilan
initial

Bilan
final

0,6

-1.2 ET

-0.3 ET

0,2

-0.8 ET

-0.1 ET

-0,2

-0.8 ET

-0.1 ET

-0,4

Enfant

0,4

-0,6

0.1 ET

0.4 ET

Bilan initial
Bilan final

-0,8

-1
Tableau 7 : Comparaison des rsultats
-1,2
entre le bilan initial et le bilan final
lpreuve de Lexique en production
-1,4
Figure 8 : Evolution de chaque enfant lpreuve de Lexique en
production

63

En moyenne, lpreuve de Lexique en production, les enfants du groupe test

obtiennent -1 ET au bilan initial et -0.2 ET au bilan final. Ces enfants se sont amliors de
0.8 point.
En moyenne, lpreuve de Lexique en production, les enfants du group tmoin
obtiennent -0.35 ET au bilan initial et au 0.15 ET au bilan final. Ces enfants se sont, euxaussi, amliors de 0.8 point.

c. Rptition de mots
Enfant

Bilan
initial

Bilan
final

0
-0,5

-2.3 ET

-0.8 ET

-3.1 ET

-0.4 ET

-0.8 ET

-1.9 ET

-1.9 ET

-2.7 ET

Tableau 8 : Comparaison des

rsultats entre le bilan initial et
le bilan final lpreuve de
Rptition de mots

-1
-1,5

-2

Bilan initial
Bilan final

-2,5
-3
-3,5
Figure 9 : Evolution de chaque enfant lpreuve de Rptition de
mots

En moyenne, lpreuve de Rptition de mots, les enfants du groupe test

obtiennent -2.7 ET au bilan initial et -0.6 ET au bilan final. Ces enfants se sont amliors de
2.1 points.
En moyenne, lpreuve de Rptition de mots, les enfants du group tm oin
obtiennent -1.35 ET au bilan initial et au -2.3 ET au bilan final. La moyenne de ces enfants a
diminu de 0.95 point.

64

d. Comprhension immdiate
Bilan
initial

Bilan
final

1,5

0.3 ET

1 ET

0,5

-1.2 ET

-0.1 ET

-0.9 ET

-0.5 ET

-0,5

Enfant

-2 ET

-0.5 ET

Tableau 9 : Comparaison des

rsultats entre le bilan initial
et le bilan final lpreuve de
Comprhension immdiate

Bilan initial

Bilan final

-1
-1,5
-2
-2,5
Figure 10 : Evolution de
Comprhension immdiate

chaque

enfant

lpreuve

de

En moyenne, lpreuve de Comprhension immdiate, les enfants du groupe test

obtiennent -0.45 ET au bilan initial et 0.45 ET au bilan final. Ces enfants se sont amliors
de 1 point.
En moyenne, lpreuve de Comprhension immdiate, les enfants du group
tmoin obtiennent -1.45 ET au bilan initial et au -0.5 ET au bilan final. Ces enfants se sont
amliors de 0.95 point.

e. Comprhension globale
Enfant

Bilan
initial

Bilan
final

-0.3 ET

0.4 ET

0.1 ET

0.1 ET

-0.3 ET

0.4 ET

-1.9 ET

-0.7 ET

1
0,5

Tableau 10 : Comparaison des

rsultats entre la bilan initial et
le bilan final lpreuve de
Comprhension globale

0
-0,5

N
Bilan initial
Bilan final

-1
-1,5
-2
-2,5
Figure 11 : Evolution
Comprhension globale

de

chaque

enfant

lpreuve

65

de

En moyenne, lpreuve de Comprhension globale, les enfants du groupe test

obtiennent -0.1 ET au bilan initial et 0.25 ET au bilan final. Ces enfants se sont amliors de
0.35 point.
En moyenne, lpreuve de Comprhension globale, les enfants du group tmoin
obtiennent -1.1 ET au bilan initial et -0.15 ET au bilan final. Ces enfants se sont amliors
de 0.95 point.

f. Rptition dnoncs
Enfant

Bilan
initial

Bilan
final

-2.3 ET

0.1 ET

0,5
0

-1.4 ET

0.1 ET

-2.1 ET

-1.6 ET

-1

-1.9 ET

-1.2 ET

-1,5

Tableau 11 : Comparaison des

rsultats entre le bilan initial et
le bilan final lpreuve de
Rptition dnoncs

-0,5
Bilan initial
Bilan final

-2
-2,5
Figure 12 : Evolution de chaque enfant lpreuve de Rptition
dnoncs

En moyenne, lpreuve de Rptition dnoncs, les enfants du groupe test

obtiennent -1.85 ET au bilan initial et 0.1 ET au bilan final. Ces enfants se sont amliors de
1.95 points.
En moyenne, lpreuve de Rptition dnoncs, les enfants du group tmoin
obtiennent -2 ET au bilan initial et au -1.4 ET au bilan final. Ces enfants se sont amliors
de 0.6 point.

66

g. Production dnoncs
Enfant

Bilan
initial

Bilan
final

0
-0,2

-0.8 ET

-0.8 ET

-1.3 ET

-1.1 ET

-1.3 ET

-0.5 ET

-0.8 ET

-0.2 ET

Tableau 12 : Comparaison des

rsultats entre le bilan initial et
le bilan final lpreuve de
Production dnoncs

-0,4
-0,6

Bilan initial

-0,8

Bilan final

-1
-1,2
-1,4
Figure 13 : Evolution de chaque enfant lpreuve de Production
dnoncs

En moyenne, lpreuve de Production dnoncs, les enfants du groupe test

obtiennent -1.05 ET au bilan initial et -0.95 ET au bilan final. Ces enfants se sont amliors
de 0.1 point.
En moyenne, lpreuve de Production dnoncs, les enfants du group tmoin
obtiennent -1.05 ET au bilan initial et au -0.35 ET au bilan final. Ces enfants se sont
amliors de 0.7 point.

2. Synthse des rsultats par enfant

Les rsultats sont prsents dabord dans un graphique mettant en avant lvolution
de chaque enfant grce une comparaison entre le bilan initial et le bilan final. Les rsultats
figurent en carts-types, la moyenne se situe donc 0 ET.
Puis, pour se rendre compte de lvolution globale de chaque enfant, nous avons
additionn tous les points gagns ou perdus chaque preuve, cela nous donne le total de
points pris entre les deux bilans. Ce chiffre figure la fin du paragraphe de chaque enfant.

67

a. C., 4 ans 11 mois

Figure 14 : Comparaison des rsultats de C. entre les deux bilans

Dans le groupe test, C. sest amliore dans toutes les preuves lors du bilan final
mis part lpreuve de Lexique en rception dans laquelle ses rsultats ont diminu de 0.4
point et lpreuve de Production dnoncs o elle est reste stable -0.8 ET.
La maman de C., que nous avons crois plusieurs reprises lcole, a remarqu
des progrs chez sa fille. Elle nous a dit quelle comprenait mieux sa fille et que sa
prononciation stait amliore. En effet, lpreuve de Rptition de mots, C. a fait un bond
de 1.5 points, en passant de -2.3 ET -0.8 ET. Nous notons nettement moins de
transformations phonologiques.
Entre le bilan initial et le bilan final, les rsultats de C. se sont amliors de 5.7
points au total.

68

b. G., 4 ans 5 mois

Figure 15 : Comparaison des rsultats de G. entre les deux bilans

Quant G., ses rsultats ont augment dans six preuves sur sept par rapport au
bilan initial. Ses rsultats lpreuve de Comprhension globale sont rests stables 0 ET.
A lpreuve de Rptition de mots qui teste plus spcifiquement la prononciation, G. est
pass de -3.1 ET -0.4 ET, soit une amlioration de 2.7 points. La Rptition dnoncs a
elle aussi progress : de -1.4 ET, G. a amlior ses rsultats de 1.4 ET puisquau bilan final,
il se situe 0 ET.
Linstitutrice de G. mentionne galement des progrs, elle trouve quil se fait mieux
comprendre et note quil parvient sauto-corriger de temps en temps sur le [].
Entre le bilan initial et le bilan final, les rsultats de G. se sont amliors de 8.2
points au total.

69

c. J., 4 ans 5 mois

Figure 16 : Comparaison des rsultats de J. entre les deux bilans

Dans le groupe tmoin, J. sest amliore dans toutes les preuves lors du bilan final
except celle de Rptition de mots o ses rsultats sont passs de -0.8 ET -1.9 ET
(diminution de 1.1 points). Tous les rsultats de J. se rapprochent de la moyenne si ce nest
les preuves de Rptition de mots et de Rptition dnoncs qui restent chutes
respectivement -1.9 ET et -1.6 ET.
Entre le bilan initial et le bilan final, les rsultats de J. se sont amliors de 2.9
points au total.

70

d. N., 4 ans 8 mois

Figure 17 : Comparaison des rsultats de N. entre les deux bilans

Pour N., nous enregistrons une augmentation des rsultats dans cinq preuves sur
sept par rapport au bilan initial. Ses rsultats ont cependant chut de 0.8 point lpreuve de
Lexique en rception et de 1.2 points lpreuve de Rptition de Mots.
Entre le bilan initial et le bilan final, les rsultats de N. se sont amliors de 2.7
points au total.

71

V.

CHAPITRE 5 : Discussion
1. Analyse des rsultats
Nous avons ralis un entranement spcifique avec la Thrapie Mlodique et

Rythme auprs denfants ayant un retard de parole. Nous avions pos deux hypothses
avant de dbuter notre exprimentation :
-

La prononciation des enfants pourrait tre amliore par la Thrapie Mlodique et

Rythme, notamment grce aux exercices de rythme.

Cette mthode serait un mdiateur original et novateur dans la prise en charge des
enfants prsentant un retard de parole.
Les rsultats montrent que le groupe test ayant bnfici dun entranement

spcifique avec la Thrapie Mlodique et Rythm a majoritairement amlior ses rsultats

entre le bilan initial et le bilan final.
Cependant, nous remarquons que le groupe tmoin, nayant pas bnfici de
lentranement spcifique, sest galement amlior entre les deux bilans, mais dans des
proportions moins importantes.
Aussi, pour effectuer une synthse et dgager une tendance entre les deux groupes,
nous avons ralis le tableau ci-dessous (tableau 13). Il reprend les preuves ainsi que le
nombre de points gagns ou perdus en moyenne pour chacun des groupes entre les deux
bilans. En bas de ce tableau, nous avons not le nombre total de points gagns pour chaque
groupe. Figure en vert lvolution la plus favorable nous permettant de connatre le groupe
ayant le plus augment ses rsultats. Puis, nous prsentons ces rsultats dans un graphique
comparant le groupe test et le groupe tmoin (graphique 18).

72

EPREUVES

GROUPE TESTE

GROUPE TEMOIN

Lexique en rception

+0.95

+0.05

Lexique en production

+0.8

+0.8

Rptition de mots

+2.1

-0.95

+1

+0.95

Comprhension globale

+0.35

+0.95

Rptition dnoncs

+1.85

+0.6

Production dnoncs

+0.1

+0.7

TOTAL

+7.15

+3.1

Comprhension immdiate

Tableau 13 : Synthse des rsultats pour chaque groupe

Figure 18 : Synthse des rsultats pour chaque groupe

Les deux groupes ont de meilleurs rsultats entre le bilan initial et le bilan final dans
toutes les preuves si ce nest lpreuve de Rptition de mots o le groupe tmoin a perdu
0.95 point.
73

Cela dit, comme nous pouvons le voir dans le tableau 13 et sur la figure 18,
lvolution la plus marque se situe dans le groupe test. Sur les sept preuves, quatre
ont augment davantage dans le groupe test. Il sagit des preuves de Lexique en
rception, Rptition de mots, Comprhension immdiate et Rptition dnoncs. Deux
preuves (Comprhension globale et Production dnoncs) ont une volution plus favorable
pour le groupe tmoin. Enfin, dans lpreuve de Lexique en production, lamlioration est la
mme dans les deux groupes (0.8 point daugmentation pour les deux groupes).
Au total, le groupe test a amlior ses rsultats de 7.15 points en moyenne, tandis
que le groupe tmoin sest amlior de 3.1 points. Autrement dit, lentranement spcifique
avec la Thrapie Mlodique et Rythme a t favorable la progression du groupe
test.
Ces rsultats sont en concordance avec notre premire hypothse. En effet, ils
montrent que les enfants ayant bnfici de sances de T.M.R se s ont amliors en
moyenne de 7.15 points aux preuves du bilan. Les enfants nayant pas bnfici de
lentranement spcifique, ni dune rducation orthophonique, ont galement progress.
Nanmoins leur volution est moins importante que celle du groupe test (3.1 points).
Notre premire hypothse suggrait une amlioration de la prononciation grce la
T.M.R. Les preuves du bilan valuant la prononciation sont celles de Rptition de mots et
de Rptition dnoncs. Nous pouvons voir que les rsultats cette premire preuve ont
augment de 2.1 points pour le groupe test mais ont diminu de 0.95 point pour le groupe
tmoin. Quant lpreuve de Rptition dnoncs, nous observons une amlioration de
1.85 points pour le groupe test tandis que celle du groupe tmoin est de 0.6 point. Nous
pouvons alors dire que larticulation des enfants du groupe test a t amliore grce aux
exercices de mlodie et de rythme prsents dans la Thrapie Mlodique et Rythme.
Concernant la seconde hypothse, nous pouvons confirmer que la T.M.R est un
mdiateur original et novateur puisquelle navait jamais t exprimente sur des enfants
ayant un retard de parole et que nous avons eu des rsultats positifs. En revanche, nous ne
pouvons affirmer que cette mthode plat aux enfants, puisque nous navions aucun moyen
de mesurer cet lment de faon objective. Cependant, nous avons le sentiment que les
enfants ont adhr cette thrapie et ont pris plaisir travailler par le biais de celle-ci. Les
retours des parents et des institutrices ont t positifs et les enfants venaient chaque jeudi
matin avec enthousiasme et motivation.

74

2. Rflexions autour de lexprimentation

a. A propos des bilans
LEvaluation du Langage Oral est un bilan rapide comportant sept preuves, il
ncessite environ trente minutes de passation pour les enfants de moyenne section de
maternelle, cest pour cette raison que nous lavons choisi. Nous voulions un bilan qui
permette dobtenir une vue globale du langage oral, mais qui ne lasse pas les enfants par
une passation trop longue. Ce bilan semblait donc idal. Ceci dit, nous avons repr deux
points ngatifs que nous avons relevs lors de notre exprimentation.
Tout dabord, malgr la rapidit de passation de ce test, nous avons not, lors du
bilan initial, une certaine fatigabilit pour quelques enfants la fin du bilan. Or, la dernire
preuve tait lune des plus importantes dans le cadre de notre exprimentation. Il sagit de
lpreuve de Rptition dnoncs, valuant la prononciation. Nous avons eu limpression
que certains enfants, et notamment N., bclaient cette dernire preuve et ny mettaient
pas toute leur nergie malgr nos sollicitations, car ils taient lasss.
Nous aurions pu dplacer cette preuve, mais que serait-il advenu de lpreuve mise
cette place ? De plus, lELO a t talonn tel quel et il ne nous semblait pas judicieux de
dplacer cette preuve, surtout que le bilan initial avait t ralis en suivant lordre des
preuves.
Nous pouvons galement reprocher lELO sa lgre dsutude. En le comparant
dautres bilans, tels que EVALO de F. COQUET, P. FERRAND et J. ROUSTIT qui date de
2009, nous nous apercevons que ELO, datant de 2001, contient des images en noir et blanc
qui parfois ne sont pas reconnues par les enfants.
Malgr ces points ngatifs, nous pensons que ce test tait appropri pour notre
exprimentation et quil nous a permis dvaluer le langage oral des enfants de faon juste.

b. A propos de la population
Au dpart, nous souhaitions intervenir auprs denfants, non suivis en orthophonie,
prsentant un retard de parole uniquement. Cependant, les retards de parole sont souvent
associs un retard de langage ou un trouble darticulation. Lors de la slection de la
population, nous navons finalement pas rencontr denfants prsentant un retard de langage
associ un retard de parole, ces enfants taient surement dj suivis en orthophonie. Sur
75

les cinq enfants du dpart prsentant un retard de parole, seul G. avait un trouble
darticulation associ. Nous pouvons dire quil sagit dune chance davoir ralis cette
exprimentation avec des profils denfants trs similaires puisque le groupe que nous avons
constitu tait homogne.
Nous comptions donc cinq enfants : trois pour le groupe test et deux pour le groupe
tmoin. Nous avions insist sur le fait quils ne devaient pas tre suivis en orthophonie et en
avions expliqu les raisons aux institutrices. Malgr cela, nous avons appris, aprs avoir
commenc lentranement spcifique avec E., quil tait suivi en orthophonie depuis le dbut
de lanne scolaire. Nous avons donc pris la dcision darrter les sances avec E. qui de
plus, tait souvent absent lors de notre venue, le jeudi matin.
Le faible nombre denfants recruts ne nous permet pas de valider scientifiquement
notre exprimentation, et nous sommes consciente de la limite de notre travail ainsi que de
limpossibilit gnraliser nos rsultats du fait de lchantillon rduit. Cependant, nous
pensons que travailler avec deux enfants uniquement a permis une complicit certaine avec
les enfants que nous avons appris connatre au fil des sances.
En revanche, il a t difficile pour nous de sparer la population en deux groupes.
Nous avons effectu un tirage au sort mais cela nous a mis dans une situation dlicate,
essentiellement vis--vis des parents. Par le biais des institutrices, nous savions que les
parents taient enchants de faire bnficier leur enfant dune aide , mme si incertaine,
ils pensaient que cela ne pouvait pas faire rgresser leur enfant. En sachant cela, annoncer
aux parents que leur enfant faisait partie du groupe tmoin na pas t ais et nous tions
frustre de ne pas pouvoir prendre en sance tous les enfants.
Par ailleurs, nous avons eu le sentiment dutiliser ces enfants qui avaient les
mmes troubles que ceux du groupe test. Cest pourquoi nous avons insist la fin du bilan
final sur leur aide prcieuse et nous les avons remerci chaleureusement.

c. A propos du protocole dexprimentation

La T.M.R tant une mthode destine initialement aux patients aphasiques adultes, il
nous a fallu adapter les exercices pour des enfants. Nous avons eu loccasion de dcrire les
adaptations ralises (voir page 48). Le fait dutiliser des images danimaux dans le schma
visuel a rendu les diffrents exercices ludiques et nous avons le sentiment que cela a plu
aux enfants qui prenaient rellement plaisir chanter en utilisant les animaux.

76

Le protocole nous a donc sembl adapt aux enfants, mais nous avons tout de mme
apport une lgre modification aux exercices possdant un schma visuel. Les enfants de
moyenne section de maternelle ne sachant pas encore lire, et nayant pas acquis de faon
automatique le sens de lecture, nous avons constat quils commenaient la lecture du
schma de faon alatoire soit par la droite, soit par la gauche. Nous avons alors ajout un
repre (gnralement un trait au feutre) devant le schma gauche pour indiquer aux
enfants que lon dbutait de ce ct, et ce pour tous les schmas.
Par ailleurs, une autre modification a t apporte au protocole dexprimentation
pour les exercices impliquant un schma visuel. Nous avions initialement prvu dutiliser les
animaux comme des moyens facilitateurs pour produire des sons des hauteurs
diffrentes : le chat pour les sons aigus et la vache pour les sons graves. Or, les enfants ont
commenc spontanment en utilisant les bruits danimaux ( miaou et meuh ) et non un
air compos des syllabes telles que la la la . Nous avons essay de les faire chanter sur
une mlodie comme la la la mais nous nobtenions plus de diffrence de hauteur, alors
nous avons conserv les bruits danimaux en guise de notes. Les enfants avaient bien
assimil les deux notes et de ce fait, la diffrence de hauteur.
Ensuite, bien que nous ayons adapt le protocole aux enfants, nous avons observ
chez G., lun des enfants du groupe test, un certain manque denthousiasme la fin de
lexprimentation que nous pouvons qualifier de lassitude. Il faut dire que la T.M.R est une
mthode rigide et assez antinomique par rapport ce qui est prconis pour le
dveloppement du langage chez lenfant. En effet, dans la T.M.R, la progression est stricte
et chaque exercice doit tre russi avant de pouvoir passer la suite, il est donc difficile
dadapter et de modifier la sance selon lenfant, ce que lon fait plus facilement en sances
dorthophonie classiques . Nanmoins, nous pensons que la T.M.R peut tre un support
intressant dans la prise en charge du retard de parole et, utilise par petites touches, elle
peut contribuer lamlioration de la prononciation des enfants.
Enfin, dans la prise en charge des patients aphasiques, Philippe VAN EECKHOUT
insiste pour dire que la T.M.R est une mthode qui doit tre effectue pendant plusieurs
mois raison de quatre ou cinq sances par semaine. Pour des raisons de dlais
respecter et de faisabilit de lexprimentation, nous navons pu proposer que dix sances,
raison dune fois par semaine. Cela a t une grande source de frustration car nous avons
d arrter lentranement au moment o nous ressentions une progression et nous avons eu
le sentiment dtre stoppe au moment le plus fructueux.

77

d. Apports personnels
Nous avions au dpart une certaine apprhension lide de nous retrouver seule
avec des enfants, dans une situation semblable celle de la rducation orthophonique.
Nous savions comment cela se droulait grce nos diffrents stages, mais en tant que
stagiaire, nous avions toujours quelquun nos cts pour nous aider.
Nous pouvons affirmer qutre sur le terrain , dans une situation comparable
celle de la pratique professionnelle nous a donn davantage de confiance et dassurance.
Cette exprience nous a offert un avant-got de notre future profession
dorthophoniste. Nous avons interagi avec lcole et les enseignants mais nous avons eu
galement loccasion de dialoguer avec les parents croiss plusieurs reprises et dsireux
den savoir davantage.
Par ailleurs, nous avons ressenti un sentiment de satisfaction en valuant la
progression des enfants et en constatant une amlioration de leurs performances, mais
aussi en dcouvrant que nos rsultats allaient dans le sens de nos hypothses. Dautant
plus que ce travail consistait en une relle exprience et tait novateur puisque la T.M.R
navait jamais t exprimente avec des enfants porteurs dun retard de parole.
Le travail effectu pour raliser ce mmoire a donc t riche aussi bien humainement
que personnellement et professionnellement. Par le travail fourni lors de la recherche
bibliographique, lors de la rdaction et surtout lors de lexprimentation, nous avons pris
conscience que la profession dorthophoniste requiert une grande rigueur, des capacits
dadaptation et un certain sens de la relation qui sera ncessaire aussi bien avec les enfants,
quavec les parents et lcole.

78

CONCLUSION

Nous avons cherch sil y avait un intrt utiliser la Thrapie Mlodique et

Rythme, mthode initialement destine faire resurgir le langage chez des patients
aphasiques adultes, avec des enfants prsentant un retard de parole en vue damliorer leur
articulation et lintelligibilit de leur parole.
Notre travail a consist en llaboration dun protocole adapt aux enfants, puisque
cette mthode a t cre pour des adultes, ainsi quen un entranement spcifique avec la
T.M.R chez des enfants scolariss en moyenne section de maternelle et prsentant un
retard de parole.
Mme si notre travail ne permet pas de validation scientifique, du fait de notre faible
chantillon de population, nous pouvons conclure que la Thrapie Mlodique et Rythme a
jou un rle sur la prononciation des enfants pendant notre tude. En effet, nous pouvons
mettre en vidence une amlioration nette, par rapport au groupe tmoin, dans les preuves
darticulation. Cependant, les biais lis au faible chantillon de population impliquent de
considrer avec prudence ces rsultats que nous ne pouvons en effet pas gnraliser.
Nanmoins, il serait intressant de raliser cette exprimentation en largissant le nombre
denfants afin dtudier une ventuelle gnralisation.
En tous les cas, nous avons vu en la T.M.R un outil intressant et novateur pouvant
correspondre la rducation du retard de parole mais galement la rducation dautres
pathologies dans lesquelles des difficults phonologiques sont prsentes. En revanche, la
T.M.R ne doit pas se substituer une rducation classique mais elle doit rester un lment
complmentaire utiliser pour aborder la rducation orthophonique diffremment.

79

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en ligne sous le lien : http://www.pallier.org/papers/thesis/thesis.html
TLFI, Trsor de la Langue Franaise Informatis, disponible en ligne sous le lien :
http://atilf.atilf.fr/
http://tcts.fpms.ac.be/~eclipse/index.php/Accueil
http://alyssa.gantois.voila.net/page3.html

82

ANNEXES
83

Annexe 1 : Chronologie dapparition des phonmes du

franais, daprs RONDAL (votre enfant apprend parler,
2001)

Chronologie de l'apparltloo dU gboo6mes

d'aprfls RONOAl'

'''''

"
,

.
5

"

P
f

l
l
R

Figure 19 : Chronologie de lapparition des phonmes, selon RONDAL

84

Annexe 2 : Appareil phonatoire

Figure 20 : Schma de lappareil phonatoire, disponible en lien ladresse : http://tcts.fpms.ac.be

Figure
21 :
schma
de
http://alyssa.gantois.voila.net/

lappareil

phonatoire,

disponible

en

ligne

ladresse :

85

Annexe 3 : Protocole adapt

I.

Exercices non verbaux

Ces exercices vont amener lenfant aux notions de rythme et de hauteur.

Matriel ncessaire :
-

Btons ou crayons pour scander

Ecran/cache format A4

Schmas visuels

Clavier (application smartphone)

A.

Jeu de la grenouille

Il sagit dun petit jeu rythmique que jai rajout car il me paraissait important de
rentrer en contact et dinstaurer un change avec les enfants, que je navais vu quune fois,
de manire amusante. Je me suis inspire de Retard de Parole / Retard de Langage, de
Rene Bertrand.
On va jouer la grenouille. Quand je frappe une fois dans mes mains (je frappe
dans mes mains), tu sautes une fois (je saute pieds joints). Et quand je frappe deux fois
dans mes mains (je frappe deux fois dans mes mains), tu sautes deux fois (je saute deux
fois pieds joints). Attention, coute bien avant de sauter. Allez, cest toi !
Rpter cela 5 fois

B.

Ecoute et reproduction de rythmes

Il sagira ici damener lenfant reproduire exactement les mmes squences

rythmes que le thrapeute. Cet exercice stimule la mmoire et fait travailler lcoute et la
concentration.
Dans la mthode, il faut demble travailler avec un cran pour empcher le patient
de voir ce que lon fait avec le crayon. Avec les enfants, nous allons leur montrer une fois
sans cache pour quil puisse reproduire le mouvement avec le crayon :

86

1) Travail sans cache :

Je vais taper des coups avec mon crayon, coute bien parce que tu devras faire pareil que
moi, la mme chose que moi.
5 rythmes diffrents faire couter et reproduire.
2) Puis avec cache :
Je vais taper des coups avec mon crayon, coute bien parce que tu devras faire pareil que
moi, la mme chose que moi.
10 rythmes diffrents faire couter et reproduire.
Exemples :
1)

2)

Adaptations ralises :
-

Ajout du travail sans cache

Rduction du nombre ditems (40 dans le manuel, ici 15)

Rduction de la longueur des items (jusqu 8 coups frapps dans le manuel, ici 6
maximum)

C.

Conversation rythmique

Peu peu, nous allons revenir sur un mode de conversation (sans contexte verbal) et
non plus de rptition. Cela dans le but dinstaurer un mode communicationnel avec un
respect des tours de parole mais aussi de favoriser lcoute.
On associe dabord 1 rythme 1 rponse, lenfant doit alors rpondre la production
du thrapeute :
Maintenant, on va parler en tapant, mais attention on ne va pas dire nimporte quoi, tu vas
me rpondre.
Quand tu entends (rythme 1), tu rponds par (rponse 1)
87

Exemple :
Thrapeute

Patient

Rythme 1

Rponse 1

Puis, on associe 2 rythmes 2 rponses et lenfant doit rpondre la production du

thrapeute par la rponse correspondant au rythme.
Quand tu entends (rythme 1), tu rponds par (rponse 1) et quand tu entends
(rythme 2), tu rponds par (rponse 2)
Exemple :
Thrapeute
Rythme 1

Thrapeute
Rythme 2

Patient
Rponse 1

Patient
Rponse 2

Lenfant a le schma sous les yeux.

Proposer 3 sries :
1) Avec une seule rponse possible
2) Avec 2 rponses possibles
3) Avec 2 rponses possibles pour valider cette tape
Adaptations ralises :
-

Moins de sries (10 sries dans le manuel, en proposer 3)

Items moins compliqus et moins longs

Dans le manuel, le patient a uniquement les rponses sous les yeux. Ici, lenfant a
tout sous les yeux et peut voir ce que le thrapeute ralise.

88

D.

Reproduction de mlodies fredonnes

Lenfant va devoir reproduire les mlodies fredonnes avec le schma sous les yeux.
Le schma a t adapt pour les enfants : vache pour les sons graves / chien pour les sons
aigus.
Dans un premier temps, nous introduisons le schma et expliquons sa signification :
Quel bruit fait la vache ? (meuh) Quel bruit fait le chat ? (miaou). Le chat fait un
bruit aigu, a veut dire quil fait comme la voix des enfants ou des mamans, alors que la
vache fait un bruit grave, a veut dire quil fait peur (comme le hou du fantme) ou qui fait
comme la voix des papas, donc ici, quand tu verras le chat il faudra faire un bruit comme a
(faire un son aigu), et quand tu verras la vache, il faudra faire un bruit comme a (faire un
son grave).
Puis, nous commenons en disant lenfant : coute bien ce que je vais faire, tu
devras faire pareil .
Il faut scander chaque note/animal avec le crayon et inciter lenfant faire de mme
(on peut alors prendre sa main).
Exemple :

Adaptations ralises :
-

Moins de sries (20 dans le manuel, 10 ici)

Adaptation du schma

Aide au clavier (application smartphone)

89

E.

Conversation mlodique

Ici, nous revenons galement sur un mode conversationnel. Lenfant va devoir

rpondre la production du thrapeute. Ce mode de communication renforce le respect des
tours de parole et lcoute.
On associe dabord 1 mlodie 1 rponse, lenfant doit alors rpondre la
production du thrapeute.
On va se parler en chantant, quand je fais (mlodie), tu rponds (rponse)
Exemple :
Thrapeute

Patient

Mlodie

Rponse

Puis on associe 2 mlodies 2 rponses et lenfant doit rpondre la production du

thrapeute par la rponse correspondant la mlodie.
Et maintenant, quand je dis (mlodie 1), tu rponds (rponse 1). Et quand je dis
(mlodie 2), tu rponds (rponse 2) .

90

Exemple :
Thrapeute
Mlodie 1

Thrapeute
Mlodie 2

Patient
Rponse 1

Patient
Rponse 2

Proposer 3 sries :
4) Avec une seule rponse possible
5) Avec 2 rponses possibles
6) Avec 2 rponses possibles pour valider cette tape
Adaptations ralises :
-

Moins ditems (3 au lieu de 15)

Schma adapt avec des images

Aide au clavier si ncessaire

F.

Lecture de schmas mlodiques

Lenfant va devoir lire les schmas et les interprter de manire autonome, ceci pour
vrifier quil a compris la lecture des schmas et sil peut tre indpendant du thrapeute.

91

 Voici une mlodie chanter, je ne vais pas te donner dexemple, mais tu vas
essayer de le chanter tout seul en tapant avec ton crayon.
Si chec : aide avec le clavier.
Exemple :

Adaptations ralises :
-

Moins ditems (12 mlodies dans le manuel, ici 5)

Adaptation des schmas

II.

Exercices verbaux
Nous proposons ces exercices verbaux ds que ltape des exercices non verbaux

est acquise. Nous allons travailler sur des mots de longueur croissante, puis sur des phrases
courtes. Le choix de ces mots et phrases va tre ralis selon les difficults phonologiques
des enfants mais galement selon leurs centres dintrt.
Adaptations ralises :
-

Dans le manuel, des phrases sont utilises ds le dbut. Mais ici, lon vise la
phonologie, donc nous allons commencer par des mots. Au dpart, nous utiliserons
des mots bisyllabiques, puis trisyllabiques, etc pour aller vers des groupes de mots
ou phrases courtes et simples qui sont adaptes aux enfants.

A.

Ecoute

Ici, le thrapeute montre lexemple du schma. Le patient scande avec son bton
mais ne parle pas, cela a pour but de favoriser la comprhension et lcoute.

92

Nous passons ensuite la rptition.

Je vais te dire un mot/une phrase, coute bien car tu devras dire pareil.

B.

Rptition

1) Avec soutien
Le thrapeute va inciter lenfant rpter avec lui le mot ou le phrase, oralement et
gestuellement. Si lenfant ny arrive pas au bout de 4 fois, on lui propose un autre mot ou une
autre phrase. En revanche, si lenfant russit, nous passons la rptition avec soutien
estomp.
Je vais rpter le mot/la phrase avec toi
2) Avec soutien estomp
Le thrapeute incite lenfant rpter avec lui, puis progressivement, le rducateur
va rduire son soutien oral et va laisser lenfant terminer seul. Le thrapeute continue de
scander avec la main de lenfant.
Maintenant, on rpte encore
Nous rptons deux fois chaque item.
Si lenfant a des difficults, nous retournons ltape prcdente : avec soutien.
Sil russit, nous passons ltape suivante : la rptition sans soutien.
3) Sans soutien
Ici, le thrapeute invite lenfant produire seul litem, deux fois. En cas dchec, nous
revenons ltape prcdente. En cas de russite, nous passons ltape suivante : jeu des
questions rponses.
Je te laisse rpter tout seul
Nous ralisons ces tapes pour chaque item (mot ou phrase).

C.

Jeu des questions-rponses

Cette tape ne sera possible que lorsque lenfant produira des groupes de mots ou
des petites phrases. Il va sagir de poser des questions lenfant sur une partie de la phase.
Cette phase va tre utile pour amliorer les productions spontanes de lenfant et pour la
comprhension de la phrase.
93

 Maintenant, je vais te poser des questions et tu me rpondras.

Exemple :
Pour la phrase Coralie est lcole Paris , nous posons des questions lenfant
sur les diffrentes parties de la phrase.

III.

O Coralie va lcole ? -> A Paris

Qui va lcole Paris ? -> Coralie

Retour une prosodie normale

Dans la thrapie, le retour une prosodie normale se fait par le biais de lectures de

textes ou de crations de phrases avec plusieurs mots. Cela tant impossible avec des
enfants non lecteurs, nous adaptons cette tape en la rendant galement plus ludique. Nous
allons jouer des jeux type loto-mmory pour pouvoir apprcier la prosodie normale de
lenfant. Par ce jeu, ce sera galement loccasion de fliciter et de rcompenser lenfant
pour le travail ralis.

94

Annexe 4a : Lettre envoye lInspecteur dAcadmie

REYNAUD Marine
Etudiante en 4me anne dorthophonie
Ecole dorthophonie de Nancy
Facult de Mdecine de Nancy
9 avenue de la Fort de Haye
54500 VANDOEUVRE LES NANCY

Monsieur lInspecteur,
Je suis tudiante en 4me anne dorthophonie lEcole dOrthophonie de Lorraine
(facult de Mdecine Universit de Lorraine) et je ralise en ce moment mon mmoire de
fin dtudes, dirig par Mme COURRIER, Matre de stage et Charge dEnseignement dans
cette cole et orthophoniste au CHU de Nancy. Cest dans ce cadre que je vous contacte car
jaimerais effectuer mon exprimentation dans une cole maternelle.
Mon projet est le suivant

je voudrais tester lefficacit dune mthode (la thrapie

mlodique et rythme) sur des enfants prsentant un retard dans le dveloppement de leur
langage mais qui nont pas encore pu bnficier dun bilan et dune rducation
orthophonique. En effet, pour valider mes hypothses concernant cette mthode et viter les
biais lis aux effets dune rducation orthophonique effectue en parallle, il est important
que les enfants que je verrai ne soient pas encore suivis en rducation. En ralisant un
stage chez un orthophoniste en libral [lieu tenu anonyme], jai pu me rendre compte que
les orthophonistes du secteur avaient une liste dattente de plusieurs mois. Les parents des
enfants ayant un ventuel retard ont dj contact un orthophoniste et sont donc au fait des
difficults de leur enfant.
Plus concrtement, jaimerais raliser mon test auprs de 5 enfants (maximum)
scolariss en moyenne section de maternelle afin de leur faire passer une valuation de
langage oral et de leur proposer quelques sances de thrapie mlodique et rythme
raison de 20 minutes environ par enfant pendant une dizaine de sances (mais cela reste
dterminer en fonction de la ou des cole(s) qui accepteront).
Je vous sollicite donc pour avoir lautorisation de contacter les coles maternelles de
[lieu tenu anonyme] et en vous remerciant pour lattention que vous porterez ma demande,
je vous prie de revoir Madame, Monsieur, lexpression de mes salutations respectueuses.
Marine REYNAUD

95

Annexe 4b : Lettres envoyes aux parents

Marine REYNAUD
Etudiante en 4me anne
Ecole dorthophonie de Lorraine
Facult de Mdecine de Nancy
9 avenue de la Fort de Haye
54500 VANDOEUVRE LES NANCY
Nancy, le 19 dcembre 2013

Madame, Monsieur,
Je suis tudiante en dernire anne dorthophonie Nancy et en vue de lobtention
de mon certificat de capacit dorthophoniste, je ralise un mmoire de recherche dont le
sujet est Lintrt de la Thrapie Mlodique et Rythme pour le dveloppement du langage
de lenfant . Je souhaite tester lefficacit dune mthode originale, portant sur le rythme et
la mlodie (la Thrapie Mlodique et Rythme), pour amliorer la prononciation des enfants.
Mon exprimentation aura lieu dans les locaux de lcole et se droulera de janvier
2014 avril 2014. Je verrai votre enfant une premire fois 45 minutes pour raliser un test
de langage oral. Ensuite, soit votre enfant sera simplement revu en bilan fin avril soit il aura,
pendant quelques semaines, des sances de Thrapie Mlodique et Rythme (au total 10
sances de 20 minutes) avant dtre revu en bilan fin avril.
Je vous rappelle qutant tudiante, les sances que je ferai ne remplacent en aucun
cas une rducation orthophonique, que ces sances se feront pendant le temps scolaire et
avec laccord de lenseignant de votre enfant.
Je mengage bien sr dune part effectuer cette exprimentation dans des
conditions agrables pour votre enfant et dautre part tenir votre disposition un petit
rsum du mmoire aprs sa soutenance, si cela vous intresse.
Je tiens vous prciser que les rsultats de ce test resteront anonymes et quils ne
seront utiliss que dans le cadre de mon mmoire.
Je me tiens votre disposition si vous dsirez de plus amples informations.
En esprant votre approbation concernant mon projet, je vous remercie de bien
vouloir complter le coupon ci-dessous.
Veuillez agrer, Madame, Monsieur, mes salutations distingues.

Je soussign(e)........................................................................
AUTORISE / NAUTORISE PAS (rayer la mention inutile)
mon enfant.
participer au mmoire de recherche de ltudiante Marine RE NAUD.
96

Marine REYNAUD
Etudiante en 4me anne
Ecole dorthophonie de Lorraine
Facult de Mdecine de Nancy
9 avenue de la Fort de Haye
54500 VANDOEUVRE LES NANCY
Nancy, le 3 fvrier 2014

Madame, Monsieur,
Tout dabord, je vous remercie davoir accept que je voie votre enfant pour un test de
langage oral.
Toutefois, mon exprimentation ayant des critres assez prcis, je ne pourrai pas voir votre
enfant en sances de Thrapie Mlodique et Rythme car il ne correspond pas aux critres trs
stricts de ma population.
En vous remerciant de la confiance que vous mavez accorde, je vous prie dagrer,
Madame, Monsieur, lexpression de mes sentiments distingus.
Marine REYNAUD,
Etudiante en 4me anne dorthophonie.

97

Marine REYNAUD
Etudiante en 4me anne
Ecole dorthophonie de Lorraine
Facult de Mdecine de Nancy
9 avenue de la Fort de Haye
54500 VANDOEUVRE LES NANCY

Nancy, le 3 fvrier 2014

Madame, Monsieur,
Tout dabord, je vous remercie davoir accept que je voie votre enfant pour un test de
langage oral.
Votre enfant rpond aux critres de slection pour mon mmoire de recherche et il a t
tir au sort pour participer mon exprimentation, je le verrai donc raison de 20 minutes, tous
les jeudis matins et ce jusqu fin avril.
Si votre enfant bnficie de rducation orthophonique avant avril, merci de me le faire
savoir soit par le biais de la matresse, soit par mail [supprim par lauteur]. En effet, cela peut
influer sur les rsultats au test, il est donc important que je le sache
Je vous rappelle, qutant tudiante, ces sances ne remplacent en aucun cas une
rducation orthophonique et ne sont pas considres comme telles.
En vous remerciant de la confiance que vous maccordez, je vous prie dagrer Madame,
Monsieur, lexpression de mes sentiments distingus.
Marine REYNAUD,
Etudiante en 4me anne dorthophonie

98

Marine REYNAUD
Etudiante en 4me anne
Ecole dorthophonie de Lorraine
Facult de Mdecine de Nancy
9 avenue de la Fort de Haye
54500 VANDOEUVRE LES NANCY

Nancy, le 3 fvrier 2014

Madame, Monsieur,
Tout dabord, je vous remercie davoir accept que je voie votre enfant pour un test de
langage oral.
Toutefois, mon exprimentation ayant des critres assez prcis et ne pouvant pas prendre
beaucoup d'enfants, je ne pourrai pas voir votre enfant en sances de Thrapie Mlodique et
Rythme. En revanche, je le reverrai fin avril pour un deuxime test de langage oral.
Si votre enfant bnficie de rducation orthophonique avant fin avril, merci de me le faire
savoir soit par le biais de la matresse, soit par mail [supprim par lauteur]. En effet, cela peut
influer sur les rsultats au test, il est donc important que je le sache
En vous remerciant de la confiance que vous m'accordez, je vous prie dagrer, Madame,
Monsieur, lexpression de mes sentiments distingus.
Marine REYNAUD,
tudiante en 4me anne dorthophonie.

99

Marine REYNAUD
Etudiante en 4me anne
Ecole dorthophonie de Lorraine
Facult de Mdecine de Nancy
9 avenue de la Fort de Haye
54500 VANDOEUVRE LES NANCY
Nancy, le 27 mars 2014

Madame, Monsieur,
Dans le cadre de mon exprimentation, je souhaiterais filmer votre enfant ralisant
plusieurs exercices de rythme et de mlodie. Ceci dans le but davoir un support concret qui me
permettrait dexpliquer au mieux mon sujet lors de ma soutenance de mmoire.
Le visage de votre enfant napparaitra pas. En effet, la camra sera place de faon voir
uniquement les mains pendant les exercices de rythme et de mlodie (exemples : reproduire des
rythmes en tapant sur la table avec un crayon ou rpter une phrase en marquant le rythme sur la
table). Cette vido sera filme le 10 avril 2014.
Si cela ne vous pose pas de problme, une autorisation parentale est jointe cette
prsente lettre.
En vous remerciant une nouvelle fois de la confiance que vous maccordez,
Marine REYNAUD,
Etudiante en 4me anne dorthophonie.

100

Marine REYNAUD
Etudiante en 4me anne dorthophonie
Facult de Mdecine de Nancy
ECOLE dORTHOPHONIE
Secrtariat : tl 03 83 68 31 75/77 fax 03 83 68 30 19
medecine-orthophonie-secretariat@univ-lorraine.fr

AUTORISATION

DANS LE CADRE DU MEMOIRE DE

EME

RECHERCHE EN 4

DORTHOPHONIE

Je soussign (e), ,

Autorise Marine REYNAUD, tudiant(e) en 4me anne dorthophonie, filmer mon

enfant le 10 avril 2014.

Les rsultats seront utiles dans le cadre du mmoire dorthophonie, ne seront pas
nominatifs et ne seront pas utiliss ni diffuss dans un autre cadre.

Date . / . /

Signature :

101

Marine REYNAUD
Intrt de la Thrapie Mlodique et Rythme
dans la prise en charge
du retard de parole

Rsum
La Thrapie Mlodique et Rythme (T.M.R) est une mthode cre par Philippe VAN
EECKHOUT pour faire resurgir le langage oral chez les patients aphasiques non fluents. Au
vu des similitudes entre cette pathologie et le retard de parole, nous avons cherch ladapter
et lutiliser dans le cadre de la rducation du retard de parole.
Lobjectif est de montrer les intrts et les limites de cette mthode dans la prise en charge
denfants prsentant un retard de parole.
Ltude porte sur quatre enfants scolariss en moyenne section de maternelle et prsentant
un retard de parole. Nous avons ralis deux groupes : le groupe test bnficiant de sances
de T.M.R et le groupe tmoin nen bnficiant pas mais permettant une comparaison. Aprs
un bilan initial pour valuer le langage oral de chacun des deux groupes, nous avons ralis
un entranement spcifique laide du protocole adapt pour le groupe test. Puis, un bilan
final nous a permis deffectuer une comparaison des rsultats entre les deux groupes.
Les rsultats obtenus ce bilan final confirment lhypothse selon laquelle la Thrapie
Mlodique et Rythme amliore larticulation et plus gnralement la parole de ces enfants.
Mots-cls : Thrapie Mlodique et Rythme - Retard de parole - Rducation Parole

Rsum en anglais
The "Thrapie Mlodique et Rythme" (T.M.R - french equivalent of the Melodic Intonation
Therapy) was invented by Philippe VAN EECKOUT for non-fluent aphasic patients. Given
the similarities between this pathology and the speech delay, we tried to adapt it and to use it
in the context of the speech delay's rehabilitation.
The goal of this project is to identify the interests and the limits of using this method in the
treatment of the speech delay.
The study involves 4 four-years old patients starting education and diagnosed with a speech
delay. We created two groups : the tested group with a specific training in T.M.R and
the control group without T.M.R trainings to be able to compare outcomes. After an initial oral
language speech assessment of the two groups, we performed a specific training with an
operating protocol for the tested group. At the end, through a final appraisal, we did an
outcome comparison of the 2 groups.
The results do confirm the hypothesis emitted: the T.M.R improves the articulation and more
generally the speech of these children.
Keywords : Melodic Intonation Therapy Speech delay Rehabilitation Speech