Educacin Superior

La investigacin formativa como una

posibilidad para articular las funciones
universitarias de la investigacin, la
extensin y la docencia
Elvia Mara Gonzlez Agudelo

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46

101

Resumen
La investigacin formativa como una posibilidad para
articular las funciones universitarias de la investigacin,
la extensin y la docencia
En el concepto de investigacin formativa se encuentra una
posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigacin, la extensin y la docencia, en tanto permite fundamentar el diseo de un modelo didctico que, al incorporar los
principales procedimientos de la investigacin, desarrolla las
competencias cientficas que un egresado necesita para laborar
en las organizaciones inteligentes que integran las nuevas
sociedades del conocimiento.

Abstract
About formative research or about the articulation of
teaching, research and extension functions in higher
education
Since it can found the design of a didactic model that, once the
fundamental procedures are incorporated in the concept of
formative research, develops the scientific skills that graduates
need to enter the job market in smart organizations that integrate
the new societies of knowledge; a possibility to articulate
university's functions in research, extension and teaching is found
within the concept of formative research.

Rsum
Au sujet de la recherche formatrice ou sur l'articulation
des fonctions d'enseignement, recherche et extension
dans l'ducation suprieure
On trouve dans le concept de recherche formatrice une possibilit
d'articuler les fonctions de l'universit telles que l'enqute,
l'extension et enseignement, en tant qu'elle peut fonder le dessin
d'un modle didactique qui, tout en rattachant les procdures
fondamentales de la recherche, dveloppe les comptences
scientifiques qu'un diplm a besoin pour travailler dans les
organisations intelligentes qui intgrent les nouvelles socits
de la connaissance.

Palabras clave
Investigacin formativa, fines de la educacin superior.
Formative research, higher education.

102

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46

Educacin Superior

La investigacin formativa como una posibilidad para

articular las funciones universitarias
de la investigacin, la extensin y la docencia
Elvia Mara Gonzlez Agudelo*

Las funciones de docencia, investigacin

y extensin en la educacin superior

bicndonos en la tradicin de la
universitologa (Bowen, 1976), las
funciones de la Universidad, como
institucin social, son: la docencia, la investigacin y la extensin, cada una de ellas con
un propsito especfico.

El propsito de la docencia universitaria es

educar hombres y mujeres integralmente,
para que en su labor como profesionales intervengan en el desarrollo social y humano, y
que garanticen, en lo fundamental, el mantenimiento de la cultura. Las disciplinas que se
ocupan de la docencia universitaria son la pedagoga, que estudia los procesos de formacin de los futuros egresados; la didctica, que
se encarga del proceso docente-educativo que gua
dicha formacin, y el currculo, en tanto la seleccin de los saberes con los cuales han de
prepararse los profesionales para desarrollar

sus actividades laborales, saberes que circulan desde las ciencias hasta la academia y desde la academia hasta el mbito laboral.
La investigacin tiene como propsito descubrir nuevos conocimientos cientficos, artsticos, tcnicos y tecnolgicos, para garantizar
el desarrollo de la sociedad. La investigacin
"es hacerse una pregunta inteligente y seguir
un mtodo de respuestas inteligentes [...] es un
proyecto de saber" (Jaramillo y Gmez, 1997).
El propsito de la extensin es establecer los
nexos de la universidad con su entorno y de
ste con aquella, y garantizar la proyeccin
de la universidad en la sociedad, a nivel nacional e internacional.
La extensin permite que se den diferentes tipos de interacciones sociales a
travs de programas de difusin, consultora, asesora e interventoras, que se
expresan en actividades artsticas, cien-

Doctora en ciencias pedaggicas, Universidad de Antioquia.

E-mail: egonzal@ayura.ude.edu.co

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46

103

La investigacin formativa como una posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigacin...

tficas, tcnicas y tecnolgicas (Universidad de Antioquia, 1994: Artculo 15).

Ahora bien, la misin de la universidad para

el siglo XXI, segn la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco), es ser generadora
de desarrollo de las ciencias para formar mujeres y hombres de pensamientos capaces de
empujar las fronteras del saber en una determinada rea o disciplina (Unesco, 1997). En
este mismo sentido, la universidad es concebida como "el espacio ms propicio para establecerse como el nicho de las ciencias" (Jaramillo y Gmez, 1997). Adems, "la universidad es imaginacin o no es nada; su tarea es
la creacin del futuro" (North, citado por Gmez Buenda, 1999).
As las cosas, se manifiesta la funcin de la
investigacin, en tanto la produccin de conocimiento, como el eje central del quehacer
de la universidad. Entonces, qu papel desempearan las funciones de docencia y de
extensin? Si la funcin investigacin es la esencia de la universidad, cmo podra la funcin de la docencia articular las funciones de
la investigacin y la extensin para generar
nuevas relaciones en los procesos de ensear
y aprender en la educacin superior? Veamos.
El Instituto Colombiano para el Desarrollo
de la Ciencia y la Tecnologa "Francisco Jos
de Caldas" (Conciencias) pretende consolidar
en Colombia una
[] sociedad del conocimiento, es decir, una sociedad con capacidad para generar conocimiento sobre su realidad y
su entorno, y con capacidad para utilizar dicho conocimiento en el proceso de
concebir, forjar y construir su futuro []
(Jaramillo y Gmez, 1997).

En estas sociedades del conocimiento, en las

cuales estamos ya inmersos, se manifiestan
las organizaciones inteligentes, aquellas que desarrollan en su interior procesos de aprendizaje, en tanto se apropian, codifican, usan y
producen conocimientos (Chaparro, 2006). La

104

universidad sera la organizacin inteligente

por excelencia, pues es ella quien, en el transcurso de su historia, ha trabajado con estudiantes y profesores en los procesos de aprendizaje y de produccin de conocimiento. Hipotticamente, la universidad sera el modelo
para el funcionamiento de las entidades que
desean catalogarse como organizaciones inteligentes, pero al mismo tiempo stas seran,
para aquella, el modelo para la circulacin del
conocimiento en mbitos no acadmicos. Es,
entonces, la extensin la que se encarga de establecer estas interacciones entre la universidad
y la sociedad, y la docencia se ocupa de las
interacciones de los saberes en la universidad.
Segn Chevallard (1991), los saberes que circulan en el mbito universitario, pueden
clasificarse como saber sabio, saber a ensear,
saber enseado, saber a aprender y saber aprendido. El saber sabio es aquel que producen los
sabios o genios, comnmente llamados cientficos y artistas; es elaborado para circular en
mbitos exclusivos de comunidades cientficas y artsticas, pero tambin hace parte del
bagaje cultural que las nuevas generaciones
necesitan aprender para formarse como tcnicos, tecnlogos, profesionales, cientficos o
artistas. La universidad, entonces, se encarga
de posibilitar que esos saberes sabios se constituyan en un saber por aprender, mediante
la intervencin de la pedagoga, el currculo
y la didctica.
El currculo selecciona, de ese saber sabio, los
conocimientos necesarios que un profesional,
artista, tcnico, tecnlogo o cientfico necesita para desempearse en la sociedad. En un
primer momento, el currculo, como seleccionador que sistematiza, registra y proyecta los
saberes sabios, interviene pedaggicamente:
los fines educativos o propsitos de formacin que cada institucin de educacin superior delimita para la formacin de sus egresados, como diferenciador entre las otras instituciones de su mismo orden, y tiene que ver
con su misin, su visin, su filosofa, y con
sus deseos singulares de educar para un tiempo histrico, denominado posmodernidad, en
una sociedad catalogada como del conocimiento.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46

Educacin Superior

Es decir, el saber sabio, con unas intenciones

que ya no le son propias a las de su origen,
aunque en su esencia no se alteran, empieza a
imbricarse con otros conocimientos que lo atraviesan, segn las necesidades sociales, las
ofertas del mercado laboral, las polticas educativas gubernamentales, las relaciones interdisciplinarias, los cambios generacionales. As,
el saber sabio se convierte, en un segundo momento, en objeto de enseanza, en el saber a
ensear.
Pero
[...] el saber-tal-como-es-enseado, el
saber enseado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-designadocomo-el-que-debe-ser-enseado, el saber a ensear" (Chevallard, 1991: 16). En
el tercer momento, lo didctico, las diferentes concepciones de enseanza y de
aprendizaje de ese saber sabio que se
estipulan como otro valor agregado,
desde el campo del saber pedaggico.

En tanto se selecciona, registra y proyecta, el

saber sabio hace parte del currculo y en tanto se ejecuta hace parte de la didctica, el saber enseado, el cual se refiere a la ejecucin
que el profesor realiza en la clase, del saber
sabio y el saber a ensear.
Es en la clase donde se tematiza el saber sabio. La clase es, segn Klafky (1990), el objeto
de estudio de la metdica, campo de la didctica. Pero para que el saber a ensear llegue
hasta la clase, ambos deben ser pensados desde la didctica, es decir, desde una "teora acerca de las prcticas de la enseanza" (Litwin et
al., 2001: 94). Pero es all, en la clase, en el acto
mismo de la enseanza, donde intervienen los
estudiantes, que se manifiesta un doble carcter del saber:
[] existe el saber enseado y existe el
saber a aprender o mejor dicho "a saber"
[] La realizacin didctica supone una
dicotomizacin del objeto de saber, una
versin para el enseante, una versin
para el enseado (Chevallard, 1991: 88).

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46

La versin del enseante para el enseado

constituye un supuesto, el saber a aprender,
que slo puede ser controlado en la evaluacin, un componente de la didctica; pero el
saber aprendido, lo realmente aprendido, slo
el alumno, en su proceso de formacin, podr dar cuenta de ello, en tanto autoevaluacin.
En sntesis, la funcin docencia tiene como
objeto la circulacin de los saberes en la universidad, pero en su desarrollo se manifiestan las funciones de investigacin y de extensin. La funcin investigacin, en cuanto que
el saber sabio, fruto de las investigaciones, es
seleccionado por el currculo con fines pedaggicos, saber a ensear, para formar profesionales que se desempearn en las sociedades del conocimiento, el entorno con el cual
interacta la universidad, en tanto la funcin
de extensin. El saber a ensear es traducido
por la didctica para constituirse en un saber
enseado, es el momento real de la clase que
procura un saber a aprender para los estudiantes, del cual se da cuenta a partir de la
evaluacin. Pero el momento culmen es el saber aprendido, lo cual consolida la formacin,
y slo los estudiantes en sus procesos de autonoma y autoevaluacin son conscientes de
lo aprendido, de lo que realmente le afect
de ese saber sabio en su intimidad, en su ser.
Ahora bien, si la docencia en su desarrollo
puede involucrar la investigacin y la docencia, cmo es posible llevar sto al aula de clase universitaria? Veamos una posible ruta.

La investigacin formativa y las

funciones de la universidad
La investigacin formativa, segn el profesor
Restrepo (2004), esboza el papel que pueda
cumplir la investigacin en el aprendizaje de
los saberes, es decir, los procesos investigativos
modelados didcticamente, para llevar a las
clases las prcticas histricas de produccin
del conocimiento cientfico en sus procesos y
no slo en sus resultados, como un primer
acercamiento del estudiante al mundo de la

105

La investigacin formativa como una posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigacin...

produccin de conocimiento cientfico. Esto

es sutilmente diferente a la investigacin en
el aula o a la docencia investigativa y a la formacin en investigacin.
En el primer caso, en la investigacin en el
aula, el profesor es un investigador de su prctica; los procesos de enseanza y de aprendizaje son, entre muchos otros, su objeto de estudio cientfico. Este tema ha sido trabajado
en la pedagoga por tericos como Stenhause,
Elliot y Kemmis con su investigacin-accin
educativa, Smith y su ciencia accin, Cross y
su investigacin de aula, Shun y su enseanza reflexiva (Gonzlez, 2005).
El segundo caso, la formacin en investigacin, es un tema eminentemente curricular y
se ocupa, en pregrado, de asignaturas como
metodologa de la investigacin, teora del
conocimiento, historia y filosofa de las ciencias, trabajo de grado, es decir, de la seleccin
de conocimientos que ha producido la humanidad como una bagaje histrico en el campo
de un saber determinado. A nivel de posgrado, maestra y doctorado, todas las asignaturas del currculo propenden por la formacin
en investigacin.
La investigacin formativa, en tanto sus posibilidades didcticas, ha sido explorada, entre
otras teoras, por la llamada enseanza problmica: "los problemas y la enseanza problmica
son, por as decirlo, el ncleo de la formacin
en ciencias" (Gil, 1999), y por el aprendizaje
basado en la solucin de problemas (ABP), que
revela el punto de vista del aprendizaje como
un proceso de construccin del conocimiento centrado en la actividad de bsqueda y elaboracin por parte del estudiante con el
acompaamiento del profesor (Restrepo,
2004).
Ahora bien, la funcin de investigacin y su
produccin de conocimientos, la funcin de
extensin y sus interacciones de la universidad en tanto organizacin inteligente con
las sociedades del conocimiento, y la funcin
de la docencia con sus postulados de circula-

106

cin de saberes, encuentran en la investigacin formativa una posibilidad, entre muchas

otras, para disear un modelo de docencia
que simule los procesos investigativos y de
extensin en las aulas de clase.
Dicho modelo hipotticamente se construira
bajo el postulado siguiente: cuando la lgica de
la investigacin fundamenta la lgica del proceso
docente, se constituye un modelo didctico de investigacin formativa para la educacin superior;
y es bien sabido que la lgica de la investigacin, en su esencia, es un proceso problmico.
Encontrar, plantear y solucionar problemas es
el proceso que incentiva la imaginacin, que
la investigacin necesita formalizar para producir conocimientos. El conocimiento, bien
sea cientfico, tcnico, tecnolgico, artstico o
emprico, en su construccin, en su resultado
y en su aplicacin, se problematiza.
Dos supuestos se deducen del anterior postulado: 1) si la lgica del proceso didctico se
constituye con base en la lgica con la cual
los conocimientos se han construido, ser entonces un proceso que conlleva inherente el
desarrollo de competencias propias de cada
conocimiento en particular; 2) resolviendo
problemas con rigor metodolgico se educaran las nuevas generaciones de profesionales, no slo para interactuar en las sociedades
del conocimiento a travs de su diario laborar, funcin de extensin, sino tambin para
integrarse a las comunidades del conocimiento, funcin de investigacin.
Es decir, la simulacin de los procesos de investigacin en el aula de clase, a partir de la
enunciacin de problemas reales que habitan
en las sociedades del conocimiento, para resolverlos metdicamente, tal y como lo haran las ciencias permitira desarrollar las competencias cientficas en la educacin superior
y el futuro profesional podra as resolver los
problemas que se le presenten en su futuro
laboral, en las organizaciones inteligentes, produciendo valor agregado intelectual a su trabajo, que es la esencia de las entidades que
aprenden. Al mismo tiempo, estara capacita-

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46

Educacin Superior

do para producir conocimiento cientfico para

las comunidades de este tipo.
El problema y el mtodo de las ciencias se
involucran en lo didctico. El problema,
segn Bachelard (1979), en tanto obstculo,
es una nocin que puede ser estudiada en el
desarrollo histrico del pensamiento cientfico y en la prctica de la educacin. El trmino "problema", segn Bunge (1972), designa
una dificultad que no puede resolverse automticamente, sino que requiere una investigacin, conceptual o emprica. Si el problema
se concibe en unas situaciones especficas para
los procesos de enseanza, stas emergen desde las tensiones de valor y cognitivas que los
estudiantes confrontan en sus vidas cotidianas, en la familia, en la escuela, en la comunidad o en la sociedad (Magnendzo, 1991), pero
soportadas por los saberes estructurados. Un
problema es, entonces, segn Pardinas (1984),
una pregunta surgida de una observacin ms
o menos estructurada. La pregunta que se hace puede tomar diferentes formas de acuerdo
con el objetivo perseguido.
Ahora bien, el mtodo no se concibe como el
camino riguroso para encontrar verdades relativas sino que, parafraseando a Gadamer
(1997), es ms una puesta en prctica del saber para posibilitar la formacin; no es tanto
llegar a tener un conocimiento de las cosas
mismas, sino llegar a tener una comprensin
de la manera como algo ha llegado a ser lo
que es o cmo es que hemos llegado a ser
lo que somos.
El problema implica, entonces, la eleccin de
un camino metdico, que posibilita el desarrollo de las competencias cientficas. Las competencias son, en trminos de Chomsky, una
facultad intelectual; segn White, una disposicin al desempeo, y siguiendo a Vigotsky,
una funcin de una actividad contextualizada
(Puig y Hartz, 2005). La competencia sera,
entonces, una facultad intelectual que se
visualiza en un desempeo motivado y contextualizado.
Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46

Las competencias son un componente de los

objetivos, o de la aspiracin ideal que pretende resolver la universidad desde el encargo
social, el problema; en otras palabras, las competencias se relacionan directamente con los
problemas reales que habitan en las sociedades del conocimiento; se redactan en trminos de aprendizaje, es decir, que tanto para el
docente como para el alumno, el objetivo es
el mismo y est en funcin de este ltimo.
Cada estudiante, a travs de su mtodo de
aprendizaje, que no es otro que el mtodo con
el cual esa ciencia que aprende se ha desarrollado a s misma, individualiza el objetivo, y
para alcanzarlo necesita aprender a resolver
problemas; mediante la solucin de problemas adquiere conocimientos, desarrolla competencias e incorpora valores y sentimientos.
Es lo que se denomina formacin integral.
Epistemolgicamente, una de las tantas clasificaciones de las ciencias las estipula como formales, naturales y humanas. Cada acpite de
ellas genera un mtodo o forma de construir
su saber, que le ha sido propio por un lapso
de tiempo. Cada mtodo genera unas posibilidades, en tanto competencias, para saber qu
sabe hacer en el contexto de las sociedades
del conocimiento. Dichas competencias generan una gama de habilidades, en tanto "l
saber relacionarse con", a travs de ciertas destrezas que alguna estrategia didctica traduce en unos eslabones para facilitar su aprendizaje a las nuevas generaciones de profesionales.
Las ciencias formales tradicionalmente se sirven de un mtodo denominado deductivo, el
cual construye sus conocimientos con una
lgica que va de lo general a lo particular;
busca generar procesos mentales para desarrollar la abstraccin y la demostracin como
competencias, entre otras. Para adquirir, por
ejemplo, la competencia de la abstraccin, el
estudiante necesita aprender a inferir, a relacionar y a conjeturar, como habilidades propias para alcanzar dicha competencia. Ahora
bien, para llegar cognitivamente a estas habilidades, el aprendiz necesita desarrollar des-

107

La investigacin formativa como una posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigacin...

trezas, tales como simbolizar y formalizar. El

papel del docente ser entonces implementar
estrategias didcticas para facilitar la adquisicin de este mtodo con su sistema de competencias, habilidades y destrezas. Estrategias
didcticas como el aprendizaje significativo,
la pedagoga conceptual y la pedagoga para la
comprensin son pertinentes para posibilitar
el desarrollo de este tipo de inteligencia, la
formal.
Las ciencias naturales tradicionalmente se sirven de un mtodo denominado inductivo, el
cual construye sus conocimientos con una
lgica que va de lo particular a lo general;
busca generar procesos mentales para desarrollar la explicacin, la generalizacin y el pronosticar como competencias, entre otras. Para
adquirir, por ejemplo, la competencia de la
explicacin, el estudiante necesita aprender a
observar, a comparar y a clasificar como habilidades propias para alcanzar dicha competencia. Ahora bien, para alcanzar la habilidad de
observar, el aprendiz necesita adquirir destrezas, tales como contemplar y ver. Estrategias
didcticas como las salidas de campo y el trabajo de laboratorio son pertinentes para posibilitar el desarrollo de este tipo de inteligencias.
Las ciencias humanas se sirven, entre otros
mtodos, de la hermenutica, la cual construye sus conocimientos con procesos analgicos;
busca generar procesos mentales para desarrollar la traduccin, la comunicacin y la escritura como competencias, entre otras. Para adquirir, por ejemplo, la competencia de la traduccin, el estudiante necesita aprender a analizar, comprender, interpretar y sintetizar, como
habilidades propias para alcanzar dicha competencia. Ahora bien, para alcanzar la habilidad del anlisis, el aprendiz necesita desarrollar destrezas, tales como separar y comparar.
Estrategias didcticas como el seminario y el
ejercicio de la escritura en ensayos y artculos
son pertinentes para posibilitar el desarrollo
de este tipo de inteligencias.

108

A manera de sntesis
Las funciones de docencia, investigacin y
extensin necesitan interrelacionarse desde la
perspectiva de los procesos de investigacin.
La investigacin formativa es una posibilidad
para generar un modelo didctico que parte
de la enunciacin y la solucin de problemas.
Los problemas reales que habitan en la sociedad en su generalidad, en las sociedades del
conocimiento en su particularidad y en las
organizaciones inteligentes en su singularidad,
son el punto de partida para ensear a investigar a los estudiantes en la universidad. Los
problemas reales generan los objetivos como
ideales que la universidad estipula en tanto
guas de aprendizaje; en ellos enuncian las
competencias, las facultades intelectuales que
necesitan desarrollar los futuros egresados,
quienes trabajarn en las organizaciones inteligentes cuya finalidad es producir conocimientos. Entonces, las competencias, ms que
desprenderse de esferas de actuacin preestablecidas por las empresas, necesitan derivarse de los mtodos de las ciencias para desarrollar la alta inteligencia y repercutir en el
progreso de las sociedades del conocimiento.

Referencias bibliogrficas
Bachelard, Gaston, 1979, La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento
objetivo, Bogot, Siglo XXI.
Bowen, James, 1976, Historia de la educacin occidental,
Barcelona, Herder.
Bunge, Mario, 1972, La investigacin cientfica, su estrategia y su filosofa, Barcelona, Ariel.
Chaparro, Fernando, 2006, "Apropiacin social del
conocimiento, aprendizajes y capital social", disponible en: http://cursa.ihmc.us/servlet SBReadResourceServlet?rid=11637 77523462_ 1006592555_
74967, fecha de consulta: 9 de octubre del 2006.
Chevallard, Yves, 1991, La transposicin didctica. Del
saber sabio al saber enseado, Buenos Aires, Aiqu.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46

Educacin Superior

Gadamer, Hans-Georg, 1997, Verdad y mtodo, tomo 1,

Salamanca, Sgueme.

Litwin, Edith et al., 2001, Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids.

Gil Prez, Daniel, 1999, "El surgimiento de la didctica de las ciencias como campo especfico de conocimientos" en: Revista Educacin y Pedagoga, Medelln,
Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin,
sep.-dic., nm. 25, vol. 11, pp. 13-65.

Magendzo, Abraham, 1991, Currculo y cultura en

Amrica Latina, 2.a ed., Santiago de Chile, PIIE.

Gmez Buenda, Hernando, comp, 1999, Para donde

va Colombia? Un coloquio abierto entre: Alfonso Lpez
Michelsen, Belisario Betancur, Miguel Urrutia y Fernando Chaparro, Bogot, Tercer Mundo.

Puig, Julio y Beatrice Hartz, 2005, "Concepto de competencia y modelos de competencias de empleabilidad", en: Primer Encuentro Internacional de Educacin
Superior: Formacin por competencias, Medelln, Universidad de Antioquia.

Gonzlez Agudelo, Elvia Mara, 2005, "El desarrollo

de competencias cientficas en la educacin superior", Revista Lectiva, Asociacin de Profesores. Universidad de Antioquia, Medelln, nm. 10, dic., pp.
39-46.
Jaramillo Salazar, Hernn y Hernando Gmez
Buenda, 1997, 37 modos de hacer ciencia en Amrica
Latina, Bogot, Tercer Mundo.
Klafky, Wolfgang, 1990, "Sobre la relacin entre didctica y metdica", Revista Educacin, Repblica Federal de Alemania, Instituto de Colaboracin Cientfica, Tbingen, vol. 2, nm. 5.

Pardinas, Felipe, 1984, Metodologa y tcnicas de investigacin en ciencias sociales, Mxico, Siglo XXI.

Restrepo, Bernardo, 2004, "Hacia el maestro investigador: cambio de modelo en la formacin de

formadores", disponible en: http://redepja.ajusco.
upn.mx/docs/RedKipus/Conferencias/bernardorestrepo.pdf, fecha de consulta: 4 de diciembre del
2005.
Unesco, 1997, "La educacin encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la comisin internacional sobre
la educacin para el siglo XXI precedida por Jaques
Delors", Mxico, Unesco.
Universidad de Antioquia, 1994, Estatuto General,
Medelln, Universidad de Antioquia.

Referencia
Gonzlez Agudelo, Elvia Mara, "La investigacin formativa como una
posibilidad para articular las funciones universitarias de la investigacin, la
extensin y la docencia", Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad
de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XVIII, nm. 46, (septiembrediciembre), 2006, pp. 101-109.
Original recibido: octubre 2006
Aceptado: noviembre 2006
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los
autores.

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46

109

110

Revista Educacin y Pedagoga, vol. XVIII, nm. 46