Exposicion 01

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales
NDICE
1.0.
FUNDAMENTOS BSICOS ...................................................................................... 2
2.0.
LA ENSEANZA ....................................................................................................... 7
2.1.
EL ACTO DIDCTICO-COMUNICATIVO .................................................................. 7
2.2.
CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA .......................................................... 10
2.3.
FUNCIONES DE LA ENSEANZA ......................................................................... 12
3.0.
EL APRENDIZAJE ................................................................................................... 13
3.1.
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ..................................................................... 13
3.2.
LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE .................................................................. 16
3.3.
FACTORES QUE FAVORECEN LOS APRENDIZAJES ......................................... 16
3.4.
CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ......................... 19
4.0.
DIFICULTADES EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE ....................... 23
5.0.
LOS ENTORNOS VIRTUALES ................................................................................ 28
5.1.
APRENDER Y ENSEAR EN ENTORNOS VIRTUALES: UNA PERSPEC-TIVA

CONSTRUCTIVISTA Y SOCIO-CULTURAL ........................................................... 30
5.2.
LA ACCIN DOCENTE EN ENTORNOS VIRTUALES ........................................... 36
6.0.
CONCLUSIONES ..................................................................................................... 40
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 42
Pg. 1
CONTENIDO
1.0.
FUNDAMENTOS BSICOS
En esta oportunidad se hace un estudio del estado de la educacin, analizando
bibliografas sobre el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje y sobre
el uso de las computadoras en el proceso docente educativo, enfatizando en el
impacto de las nuevas tecnologas en los estudiantes.
Primero es necesario fijar los conceptos y la terminologa bsica que se va a
emplear a lo largo de este tema.
La educacin tiene arraigados dos conceptos paralelos y complementarios que
son necesarios distinguir: la enseanza y el aprendizaje. Mientras que ensear
es mostrar algo a los dems, el aprendizaje sera su proceso complementario,
su efecto.
Segn la Real Academia de la Lengua, la enseanza es entendida como el
sistema y mtodo de dar instruccin de un conjunto de conocimientos,
principios o ideas.
Sumado a esto, los especialistas en Metodologa Didctica - considerando al
mtodo en su aspecto dinmico - advierten que la enseanza es entendida en
lo que tiene de aplicacin del conocimiento, principio o idea.
Enseanza y aprendizaje forman parte de un nico proceso que tiene como fin
la formacin del estudiante.
Es conveniente en cada acto de transmisin, en cada situacin didctica,
conjugar las formas de enseanza al mximo; sin embargo, para los fines
conceptuales, stas se dividen en: objetivas y verbales.
Las formas Objetivas: Son aquellas que emplean objetos o imgenes sensibles
para la enseanza. El exponente ms claro de stas es la intuicin o lo que se
denomina
mtodo
intuitivo,
de
gran
significacin
para
la
didctica
contempornea. El empleo ms concreto lo constituyen, en la actualidad, los

medios audiovisuales y la utilizacin de recursos icnicos que constituyen una
aplicacin del principio intuitivo.
Pg. 2
Las formas Verbales: Son cronolgicamente las ms antiguas, las ms

universalmente utilizadas y, por tanto, la forma de enseanza tradicional. El
conjunto de las formas verbales se subdivide en:
-
Forma expositiva: sta no debe identificarse, para ser eficaz, con la

conferencia o con el discurso continuado, ininterrumpido y retrico de la
materia, sino que ha de recurrir a los intereses de los alumnos y ser
estimulante. Su eficacia se deber, en gran medida, a la experiencia, el arte
y la personalidad del docente.
Forma interrogativa: sta exige del alumno una atencin ms intensificada

para comprender mejor la pregunta del profesor y resolver la cuestin que
se le plantea.
Con la mirada puesta en este horizonte, el quehacer educativo lograr superar

aquella enseanza magistral basada en rgidos esquemas didcticos la cual
slo inculca una informacin alejada de la realidad cotidiana del estudiante - y
se acercar a su verdadera misin: contribuir realmente a la difusin
generalizada del conocimiento y de la formacin.
ste, precisamente, es el objeto de estudio de la Teora del Aprendizaje:
aportar para la mejora de la prctica de la enseanza y predecir su efectividad
a partir de la generacin de innovaciones didcticas.
La Teora del Aprendizaje organiza sistemticamente el conocimiento didctico
desde dos componentes:
-
El normativo, desarrollando los criterios y condiciones necesarias para la

prctica de la enseanza;
El explicativo, el cual proporciona un sentido de comprensin, direccin y

racionalidad a la prctica.
Algunos especialistas (Gagn, 1987 y Reigeluth, 1987) de la psicologa de la

instruccin mantienen la existencia de cinco categoras en el aprendizaje, cada
una de las cuales implica diferentes prescripciones instruccionales. A saber:
-
Informacin verbal
Habilidades
intelectuales:
discriminaciones,
conceptos
concretos,
conceptos definidos, reglas, solucin de problemas.

-
Estrategias cognitivas
Actitudes
Habilidades motoras
Pg. 3
La actividad de aprender se compone de una secuencia de acciones

encaminadas a la construccin del conocimiento, al desarrollo de habilidades,
a la adquisicin de hbitos y la formacin de actitudes, originando una
transformacin en la conducta del alumno.
Por tanto, para considerar que se ha alcanzado un xito significativo en el
proceso se deber haber cumplido con determinados objetivos, los cuales
pueden clasificarse en tres categoras:
La primera, es la de los Conocimientos Especficos: Al finalizar los estudios,
aqul que estaba aprendiendo habr asimilado la asignatura en cuestin, la
disciplina de la cual formar parte y el rea del conocimiento a la que adscribe
dicha asignatura, tanto como las competencias sociales implicadas.
La profundidad y la calidad del aprendizaje estarn determinadas tanto por la
retencin y utilizacin del conocimiento, la comprensin de la naturaleza del
mismo, la informacin que se posee sobre el tema, as como por el grado de
control y coherencia en la secuencia lgica que se ejerce sobre el conjunto de
procesos cognitivos implicados.
Los procesos cognitivos, como el razonamiento, la memoria, la concentracin
y la atencin, se corresponden con todas las acciones y procesos internos que
realiza la persona cuando est organizando sus estructuras en funcin de
alcanzar una asimilacin significativa.
La asimilacin se consuma al poder interconectar y combinar variables
mentales, que se relacionan bajo la lgica de ideas de una forma organizada a
largo plazo.
La segunda, es la Adquisicin de Habilidades: Aquellas que permitan a aqul
que estaba aprendiendo la toma de posesin con eficiencia del conocimiento.
Esto implica optimizar sus aptitudes creativas, de cooperacin y de interrelacin
con el medio.
La tercera, es la Apropiacin de Actitudes: Las cuales permitan la motivacin
por
seguir
aprendiendo
y especializarse
en
los
estudios
bajo
un
comportamiento frente a la sociedad donde prevalezcan la excelencia, los

valores ticos y la defensa de los derechos humanos.
Pg. 4
Ahora bien, si bien es necesario en funcin de su definicin, diferenciar ambos

trminos, la enseanza y el aprendizaje son dos fenmenos correlativos y
relacionados que son entendidos bajo la denominacin de relacin didctica.
En el desarrollo de la relacin didctica se distinguen tres momentos:
Formulacin: La formulacin de objetivos es un eje central dentro del desarrollo,
pudindose diferenciar entre los objetivos generales y aquellos ms
especficos. En este momento inicial se plantean las metas y los proyectos
estratgicos del proceso de enseanza - aprendizaje realizando una
programacin adecuada a la realidad educativa. Por ello, los objetivos deben
ser precisos, alcanzables y comunicables en sus lneas de accin.
Disear un proyecto implica tomar decisiones de manera anticipada a partir de
reflexionar acerca de cul ser la mejor eleccin de la metodologa didctica y
de los medios necesarios para su puesta en prctica. Este momento se justifica
esencialmente ante los limitados recursos humanos disponibles para la
consecucin de la posterior gestin eficaz en la aplicacin de los planes y para
una amplia y comprometida participacin social y profesional a lo largo de las
diversas etapas. Tambin se justifica en funcin de la adaptacin realista ante
los limitados recursos materiales, la cual se apoya en una financiacin
adecuada de los planes de accin formulados.
Ejecucin: Esta segunda etapa implica que el docente ponga en prctica los
recursos y mtodos didcticos planificados, desarrollndose el proceso de
enseanza-aprendizaje con la intencionalidad de que la educacin alcance un
alto grado de eficacia.
Para ello, se vuelven necesarias la aplicacin de ciertos procedimientos y de
cierta
direccionalidad
metodolgica,
las
cuales
implican
instancias
fundamentales del momento de ejecucin, como ser:

-
Instancias Personales: Los alumnos y profesores constituyen las instancias

personales de la relacin didctica, siendo un aspecto crucial su inters y
dedicacin en las actividades que forman parte del proceso de enseanzaaprendizaje.
Pg. 5
Instancias Gua: Los objetivos, formulados en el primer momento de la

relacin didctica, sern la base de cualquier programacin curricular y el
camino que gua la ejecucin del proyecto planificado para la enseanza.
Instancia Sustancial: La sustancia constituye la Materia en cuestin, aquel

conocimiento necesario para transmitir de profesor a alumno, el cual debe
ser asimilado por ste.
Instancias Metodolgicas: La actividad docente se realiza a travs de una

instancia metodolgica constituida por tcnicas de enseanza, mtodos y
medios especficos.
Instancia Coyuntural: La instancia coyuntural significa que el entorno debe

ser tenido en cuenta como factor condicionante en gran medida del proceso
de ejecucin. Es decir que se deber tener un grado de flexibilidad y
plasticidad adaptables a las circunstancias y alternativas coyunturales.
Evaluacin: Es la etapa en la cual se materializa el proceso en s, para

corroborar el cumplimiento de aquellos objetivos propuestos en la etapa de
formulacin mediante los resultados obtenidos con la ejecucin.
Esta etapa se lleva a cabo bajo diferentes modalidades, las cuales pueden ser
diferentes tipos de sistemas de evaluacin tales como los exmenes orales,
escritos, mixtos, vivenciales, etc.
Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere
ensear o aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o
instrumentos para ensearlos o aprenderlos (medios).
Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro
lado, el acto de ensear y aprender acontece en un marco determinado por
ciertas condiciones fsicas, sociales y culturales (contexto).
La figura esquematiza el proceso enseanza-aprendizaje detallando el papel
de los elementos bsicos.
Pg. 6
De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de ensear

es el acto mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos
(conocimientos, hbitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios,
en funcin de unos objetivos y dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender
es el acto por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos
expuestos por el profesor, o por cualquier otra fuente de informacin. l lo
alcanza a travs de unos medios (tcnicas de estudio o de trabajo intelectual).
Este proceso de aprendizaje es realizado en funcin de unos objetivos, que
pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva a cabo dentro de un
determinado contexto. (Nicoletti, 2006)
2.0.
LA ENSEANZA
2.1.
EL ACTO DIDCTICO-COMUNICATIVO
El acto didctico define la actuacin del profesor para facilitar los aprendizajes
de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa. Lo
importante es la relacin que el alumno establece con el conocimiento; el
profesor es el que ayuda a conseguir que se de esta relacin agradable y
fructfera.
Las
actividades
de
enseanza
que
realizan
los
profesores
estn
inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus

indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes
siempre consiste en el logro de determinados aprendizajes y la clave del xito
est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones
Pg. 7
cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los

recursos educativos a su alcance.
En este marco el empleo de los medios didcticos, que facilitan informacin y
ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele
venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos de
aprendizaje presencial como en los entornos virtuales de enseanza.
La seleccin de los medios ms adecuados a cada situacin educativa y el
diseo de buenas intervenciones educativas que consideren todos los
elementos contextuales (contenidos a tratar, caractersticas de los estudiantes,
circunstancias ambientales), resultan siempre factores clave para el logro de
los objetivos educativos que se pretenden.
Por todo ello el acto didctico es un proceso complejo en el que intervienen los
siguientes elementos:
Las estrategias de enseanza se concretan en una serie actividades de

aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus caractersticas, a los
recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso
de determinados medios y metodologas en unos marcos organizativos
concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de informacin,
motivacin y orientacin.
Pg. 8
Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su

clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la
transferencia de conocimientos.
En el acto didctico existen cuatro elementos bsicos: docente, discente,
contenidos y contexto.
El profesor o docente, que planifica determinadas actividades para los
estudiantes en el marco de una estrategia didctica que pretende el logro de
determinados objetivos educativos. Al final del proceso evaluar a los
estudiantes para ver en qu medida se han logrado.
Los estudiantes o discentes, que pretenden realizar determinados aprendizajes
a partir de las indicaciones del profesor mediante la interaccin con los recursos
formativos que tienen a su alcance.
Los objetivos educativos o contenidos, que pretenden conseguir el profesor y
los estudiantes, y los contenidos que se tratarn. stos pueden ser de tres
tipos:
-
Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin

oral, operaciones bsicas de clculo, solucin de problemas, acceso a la
informacin y bsqueda "inteligente", meta cognicin y tcnicas de
aprendizaje, tcnicas de trabajo individual y en grupo.
Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos,

exponentes de la cultura contempornea y necesaria para desarrollar
plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
en la sociedad y mejorar la calidad de vida.
Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y

esfuerzo, reflexin y toma de decisiones responsable, participacin y
actuacin social, colaboracin y solidaridad, autocrtica y autoestima,
capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptacin al cambio y
disposicin al aprendizaje continuo.
El contexto, en el que se realiza el acto didctico. Segn cul sea el contexto

se puede disponer de ms o menos medios, habr determinadas restricciones
(tiempo, espacio, etc.) El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje
y la transferencia.
Pg. 9
2.2.
CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA

Cmo enseamos?
Las
actividades
de
enseanza
que
realizan
los
profesores
estn
inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus

indicaciones, realizan los estudiantes. El objetivo de docentes y discentes
siempre consiste en el logro de determinados objetivos educativos y la clave
del xito est en que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones
cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los
recursos educativos a su alcance.
El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen
positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en funcin de sus
capacidades y dems circunstancias individuales, logren los aprendizajes
previstos en la programacin del curso (establecida de acuerdo con las
directrices del Proyecto Curricular).
Para ello deben realizar mltiples tareas: programar su actuacin docente,
coordinar su actuacin con los dems miembros del centro docente, buscar
recursos educativos, realizar las actividades de enseanza propiamente dichas
con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia
actuacin, contactar peridicamente con las familias, gestionar los trmites
administrativos.
De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la
propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseanza a los
estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama
el acto didctico, y representa la tarea ms emblemtica del profesorado.
Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didctico es
bsicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a
los estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos
de aprendizaje, destacar su utilidad), orientarles (en el proceso de aprendizaje,
en el desarrollo de habilidades expresivas) y asesorarles de manera
personalizada (en la planificacin de tareas, trabajo en equipo); no obstante, a
lo largo del tiempo ha habido diversas concepciones sobre cmo se debe
realizar la enseanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y
Pg. 10
sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores

relevantes en los aprendizajes de los estudiantes.
La educacin ha evolucionado desde la "pedagoga de la reproduccin" a la

"pedagoga de la imaginacin" ms basada en la indagacin, la bsqueda y la
pregunta que con la respuesta (Beltrn Llera, 2003), de estar centrada en la
enseanza y el profesor a centrarse en el aprendizaje y el alumno, de atender
sobre todo a los productos a considerar la importancia de los procesos.
A muy grandes rasgos las principales visiones sobre la enseanza, que han ido
evolucionando de manera paralela a la evolucin de las concepciones sobre el
aprendizaje ofreciendo prescripciones sobre las condiciones ptimas para
ensear, pueden concretarse as:
La clase magistral
expositiva (modelo
didctico expositivo)
- Memorizar
- Aplicar-rutina
- Comprender
La clase magistral y el
libro de texto (modelo
didctico instructivo)
- Memorizar
- Aplicar-rutina
- Comprender
Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusin

masiva de los libros, cuando solamente unos pocos accedan
a la cultura, el profesor (en la universidad o como tutor de
familia) era prcticamente el nico proveedor de informacin
que tenan los estudiantes (junto con las bibliotecas
universitarias y monacales) y la clase magistral era la tcnica
de enseanza ms comn. La enseanza estaba centrada en
el profesor y el aprendizaje buscaba la memorizacin del
saber que transmita el maestro de manera sistemtica,
estructurada, didctica.
Poco a poco, los libros se fueron difundiendo entre la
sociedad, se crearon muchas nuevas bibliotecas, la cultura se
fue extendiendo entre las diversas capas sociales y los libros
fueron haciendo acto de presencia en las aulas. El libro de
texto complementaba las explicaciones magistrales del
profesor y a veces sugera ejercicios a realizar para reforzar
los aprendizajes. El profesor era un instructor y la enseanza
Pg. 11
La escuela activa (modelo

didctico alumno activo)
- Memorizar
- Aplicar-rutina
- Comprender
- Generar y aplicar
conocimiento
- Estrategias cognitivas
- Participar
La enseanza abierta y
colaborativa (modelo
didctico colaborativo)
- Memorizar
- Aplicar-rutina
- Comprender
- Generar y aplicar
conocimiento
- Estrategias cognitivas
- Participar
- Ser autnomo
2.3.
estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno deba

memorizar y aplicar para contestar preguntas y realizar
ejercicios que le ayudarn a similar los contenidos
A principios del siglo XX y con la progresiva "democratizacin
del saber" iniciada el siglo anterior (enseanza bsica para
todos, fcil acceso y adquisicin de materiales impresos)
surge la idea de la "escuela activa" (Dewey, Freinet,
Montessori). Se considera que el alumno no debe estar
pasivo recibiendo y memorizando la informacin que le
proporcionan el profesor y el libro de texto; la enseanza
debe proporcionar entornos de aprendizaje ricos en recursos
educativos (informacin bien estructurada, actividades
adecuadas y significativas) en los que los estudiantes puedan
desarrollar proyectos y actividades que les permitan descubrir
el conocimiento, aplicarlo en situaciones prcticas y
desarrollar todas sus capacidades (experimentacin,
descubrimiento, creatividad, iniciativa). La enseanza se
centra en la actividad del alumno, que a menudo debe ampliar
y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a
las problemticas que se le presentan. Se busca que el
alumno participe, se implique, adquiera responsabilidades.
A finales del siglo XX los grandes avances tecnolgicos y el
triunfo de la globalizacin econmica y cultural configuran una
nueva sociedad, la "sociedad de la informacin". En este
marco, con el acceso cada vez ms generalizado de los
ciudadanos a la Internet, proveedores de todo tipo de
informacin, y pudiendo disponer de unos verstiles
instrumentos para realizar todo tipo de procesos con la
informacin (los ordenadores), se va abriendo paso un nuevo
currculo bsico para los ciudadanos y un nuevo paradigma
de la enseanza: "la enseanza abierta". Adems estn las
"redes", que permiten establecer comunidades de aprendizaje
En este nuevo paradigma, heredero de los principios bsicos
de la escuela activa, cambian los roles del profesor, que
reduce al mnimo su papel como transmisor de informacin:
presenta y contextualiza los temas, enfatiza en los aspectos
ms importantes o de difcil comprensin, destaca sus
aplicaciones, motiva a los alumnos hacia su estudio... Los
estudiantes pueden acceder fcilmente por su cuenta a
cualquier clase de informacin, de manera que el docente
pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y
asesor de los recursos educativos ms adecuados para cada
situacin, organizador de entornos de aprendizaje, tutor,
consultor... El profesor se convierte en un mediador de los
aprendizajes de los estudiantes, y stos trabajan
colaborativamente entre ellos y tambin con el profesor. El
objetivo es construir conocimiento.
FUNCIONES DE LA ENSEANZA
Segn Gagn para que pueda tener lugar el aprendizaje, la enseanza debe
realizar 10 funciones:
-
Estimular la atencin y motivar
Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje
Pg. 12
Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes.

relevantes para los nuevos aprendizajes a realizar (organizadores previos)
Presentar informacin sobre los contenidos a aprender u proponer

actividades de aprendizaje (preparar el contexto, organizarlo)
Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes
Incentivar la interaccin de los estudiantes con las actividades de

aprendizaje, con los materiales, con los compaeros... y provocar sus
respuestas
Realizar tutoras, proporcionar feed-back a sus respuestas
Facilitar actividades para la transferencia y generalizacin de los

aprendizajes
Facilitar el recuerdo
Evaluar los aprendizajes realizados
(Marqus G, Pere Marqus & Tecnologia Educativa, 2011)

3.0.
EL APRENDIZAJE
3.1.
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Cmo aprenden las personas?
Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante
los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos,
valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y
funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones
diferentes a los contextos donde se aprendieron.
Es un proceso interno de cambio en las representaciones mentales de los
contenidos que se tratan. As la clave del aprendizaje escolar est en la
actividad mental (intrapsicolgica) constructiva del conocimiento de los
alumnos. Pero esta dinmica se insiere en la actividad conjunta que realizan
profesores y alumnos en el contexto del aula en que interactan y en los
procesos intrapsicolgicos (comunicativos y lingsticos) asociados de apoyo a
la actividad mental del alumno.
La calidad de estos procesos depende de la interaccin entre profesores y
alumnos - y entre alumnos- en el aula, a las ayudas que los profesores ofrecen
en esos procesos y al grado en que estas ayudas se ajusten a los recursos
Pg. 13
cognitivos, motivacionales, emotivos y relacionales de que disponen los

alumnos y que ponen en marcha para aprender. La ayuda eficaz del docente
no est tanto en sus mtodos instruccionales como en la continua adaptacin
y ajuste a las cambiantes caractersticas y necesidades del alumnado en su
proceso de construccin de conocimientos; no siempre el mismo tipo de ayuda
sirve al mismo alumno, y adems el alumnado es diverso (Barbera, 2008).
Superando el simple "saber algo ms", suponen un cambio del potencial de
conducta como consecuencia del resultado de una prctica o experiencia
(conocer es poder). Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos
conocimientos, tambin puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar...
conocimientos que ya tenemos.
En cualquier caso, siempre conllevan un cambio en la estructura fsica del
cerebro y con ello de su organizacin funcional, una modificacin de los
esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices,
y se consigue a partir del acceso a determinada informacin, la comunicacin
interpersonal (con los padres, profesorado, compaeros) y la realizacin de
determinadas operaciones cognitivas.
Pg. 14
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes
para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen
una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural,
que se produce a travs de un proceso de interiorizacin en el que cada
estudiante concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas
previas; debe implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la
nueva informacin). La construccin del conocimiento tiene pues dos
vertientes: una vertiente personal y otra social.
Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben adoptar los
estudiantes en estos procesos han evolucionado desde considerar el
aprendizaje como una adquisicin de respuestas automticas (adiestramiento)
o adquisicin y reproduccin de datos informativos (transmitidos por un
profesor) a ser entendido como una construccin o representacin mental
(personal y a la vez colectiva, negociada socialmente) de significados (el
estudiante es un procesador activo de la informacin con la que genera
conocimientos que le permiten conocer y transformar la realidad adems de
desarrollar sus capacidades).
PROCESO DE APRENDIZAJE
ACCESO A LA INFORMACIN
- entorno fsico, otras personas
- materiales didcticos: convencionales, AV,
TIC
- entorno massmeditico
- Internet (ciberespacio)
PROCESO DE LA INFORMACIN
- captacin, anlisis
(operaciones cognitivas)
- interaccin, experimentacin
- comunicacin con otros, negociacin de
significados
- elaboracin, reestructuracin, sntesis
PRODUCTO OBTENIDO
- memorizacin (*conceptos, hechos,
(concepciones del aprendizaje)
procedimientos, normas)
- habilidad-rutina/motriz
- comprensin (id.*)
- conocimiento
+ estrategias cognitivas
APLICACIN DEL
- en situaciones conocidas (repeticin)
CONOCIMIENTO/EVALUACIN
- en nuevas situaciones
(operaciones cognitivas)
(procesos de comunicacin, transferencia)
Pg. 15
3.2.
LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

-
Las bases del aprendizaje: poder (capacidad), saber (experiencia), querer

(motivacin)
Informacin adecuada
Motivacin
Ley del ejercicio: cuanto ms se prctica y repite lo aprendido, ms se

consolida.
Ley de la intensidad: se aprende mejor con las experiencias fuertes e

intensas que con las dbiles.
Ley de la multi sensorialidad: cuantos ms sentidos (vista, odo...) se

impliquen en los aprendizajes, stos sern ms consistentes y duraderos
Ley del efecto: las personas tendemos a repetir las conductas satisfactorias
y a evitar las desagradables
Ley de la extincin: los aprendizajes que no se evocan en mucho tiempo,

tienden a extinguirse
Ley de la resistencia al cambio: los aprendizajes que implican cambios en

nuestros hbitos y pautas de conducta se perciben como amenazadores y
resulta difcil consolidarlos.
Ley de la transferencia: los aprendizajes realizados son transferibles a

nuevas situaciones
Ley de la novedad: las cuestiones novedosas se aprenden mejor que las

rutinarias y aburridas
Ley de la prioridad: las primeras impresiones suelen ser ms duraderas
Ley de la autoestima: las personas con un buen concepto sobre sus

capacidades... aprenden con ms facilidad
3.3.
FACTORES QUE FAVORECEN LOS APRENDIZAJES

Qu necesitamos para aprender?
-
Informacin, procesarla (comprender, memorizar, integrar con la previa),

aplicarla (ver utilidad)
Motivacin. Hay motivacin para aprender cuando: hay necesidad, cuando

lo que se sabe no basta o no funciona. Tambin se aprende para saber
(almacenar) o hacer cosas (dos tipos de estudiantes: los que les gusta
aprender, los que aprenden cuando les interesa para algo).
Pg. 16
Actividad: "para comprender una cosa, lo mejor es hacer algo con ella, tratar
de cambiarla...". Equilibrar las clases magistrales con otras actividades
Actividades significativas, actividades relacionadas con problemticas

relevantes para. los estudiantes
Actividades
estructuradas,
por
ejemplo
resolucin
de
problemas
estructurados.
-
Contextualizadas en el entorno personal y social de los estudiantes
Que faciliten un aprendizaje constructivo, asociando los nuevos contenidos

a los conocimientos anteriores: cuando los nuevos conocimientos originan
un conflicto con los esquemas cognitivos previos, se hace necesaria una
reestructuracin conciliadora que lleva a un nuevo equilibrio con unos
esquemas ms flexibles y complejos.
Control de la actividad: el alumno se siente protagonista, controla la

actividad, es consciente de su estilo de aprendizaje y de sus procesos de
aprendizaje, construye sus estrategias y recursos.
Colaborativas. Investigaciones y otras actividades en grupo (con aceptacin

de responsabilidades, discusin en pequeo grupo, negociacin) que
permitan explorar nuevos conocimientos, estimulen el desarrollo del
pensamiento de orden superior, la aplicacin y reflexin del propio
conocimiento, compartir el conocimiento con los dems considerar la
diversidad como un valor. Los estudiantes aprenden mejor cuando deben
tomar decisiones sobre su experiencia educativa en el contexto de una
secuencia de aprendizaje organizada y en situaciones que exijan la
colaboracin para alcanzar un objetivo comn.
Roger Schank defiende que "la mejor forma de aprender es haciendo". El

alumno aprende cuando construye. "La verdadera educacin consiste en
aprender a pensar, a decidir por uno mismo y expresar lo que uno ha aprendido
de un modo persuasivo"
Propone: Proporcionar conocimiento al alumno mientras aprende a su ritmo y
segn sus intereses. Y para ello indica:
-
Implicacin de los alumnos en los problemas, proyectos o casos (problem

Based Learning PBL, Project Oriented learning POL o Case Based Learning
CBL) estableciendo con claridad los objetivos y el mbito de actuacin
Pg. 17
Proporcionar a los estudiantes los recursos necesarios para la resolucin

de la tarea
Elaboracin de la solucin. Los alumnos ponen en juego sus conocimientos,

competencias y valores)
Puesta en comn de la solucin y debate colectivo para reconstruir entre

todos la solucin
Evaluacin de los estudiantes y de la solucin propuesta
Y Philippe Meirieu (Cuadernos de Pedagoga, nov-2007) comenta al respecto:

-
Antes la mente del estudiante se llenaba con unos cinco libros al ao que
se revisaban a fondo; ahora es como un buzn de e-mail al que cada da
llegan muchas informaciones superficiales diversas.
Hoy hay ms tensin y menos atencin y reflexin frente a la inmediatez,

hay que tomarse tiempo.
Hacer, discutir. No debemos preguntarnos qu diremos en clase, sino qu

les haremos hacer para que aprendan.
Grupos flexibles + tutora, para acompaarles, estar a su lado codo a codo

en el aprendizaje.
Aprender de los errores
Los problemas antes que las respuestas. Que los temas sean tiles, tengan
relacin con la vida.
Personalizar + deseo de aprender + proyectos
La escuela debe ser un entorno rico, proactivo, con normas
Exigir, pero ayudar
La educacin artstica permite la concentracin y la sublimacin de instintos
Que se sientan orgullosos, esto les motivar; el fracaso desmotiva
A veces los estudiantes no aprenden porque no estn motivados y por ello no

estudian, pero otras veces no estn motivados precisamente porque no
aprenden, ya que utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas que les
impiden experimentar la sensacin de "saber que se sabe aprender" (de gran
poder motivador). A hay alumnos que solamente utilizan estrategias de
memorizacin (de conceptos, modelos de problemas) en vez de intentar
comprender la informacin y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los
conceptos y con otros conocimientos anteriores, organizar el conocimiento
Pg. 18
alrededor de conceptos importantes, pensar en contextos en los que pueda ser

transferible, aplicar los nuevos conocimientos a situaciones prcticas.
3.4.
CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

En este ltimo siglo diversas teoras han intentado explicar cmo aprendemos;
son teoras descriptivas que presentan planteamientos muy diversos, pero en
todas ellas an podemos encontrar algunas perspectivas clarificadoras de
estos procesos tan complejos. Destacamos aqu las siguientes:
CONCEPCIONES
La perspectiva conductista.
Desde la perspectiva conductista,
formulada por B.F.Skinner hacia
mediados del siglo XX y que
arranca de Wundt y Watson,
pasando por los estudios
psicolgicos de Pavlov sobre
condicionamiento y de los trabajos
de Thorndike sobre el refuerzo,
intenta explicar el aprendizaje a
partir de unas leyes y mecanismos
comunes para todos los individuos.
Teora del procesamiento de la

informacin (Phye).
La teora del procesamiento de la
informacin, influida por los
estudios cibernticos de los aos
cincuenta y sesenta, presenta una
explicacin sobre los procesos
internos que se producen durante
el aprendizaje. Sus planteamientos
bsicos, en lneas generales, son
ampliamente aceptados. Considera
las siguientes fases principales:
Aprendizaje por descubrimiento
La perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento, desarrollada por J.
Bruner, atribuye una gran
importancia a la actividad directa
de los estudiantes sobre la realidad
LEYES, PROPUESTAS
- Condicionamiento operante. Formacin de reflejos
condicionados mediante mecanismos de estmulorespuesta-refuerzo. Aprendizaje = conexiones entre
estmulos y respuestas.
- Ensayo y error con refuerzos y repeticin: las
acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a
ser repetidas.
- Asociacionismo: los conocimientos se elaboran
estableciendo asociaciones entre los estmulos que
se captan. Memorizacin mecnica.
- Enseanza programada. Resulta especialmente
eficaz cuando los contenidos estn muy
estructurados y secuenciados y se precisa un
aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para
la comprensin de procesos complejos y la
resolucin de problemas no convencionales. Los
pprimeros ejemplos estn en las mquinas de
ensear de Skinner http://www.bfskinner.org y los
sistemas ramificados de Crowder
- Captacin y filtro de la informacin a partir de las
sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar
con el medio.
- Almacenamiento momentneo en los registros
sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo,
donde, si se mantiene la actividad mental centrada
en esta informacin, se realiza un reconocimiento y
codificacin conceptual.
- Organizacin y almacenamiento definitivo en la
memoria a largo plazo, donde el conocimiento se
organiza en forma de redes. Desde aqu la
informacin podr ser recuperada cuando sea
necesario.
- Experimentacin directa sobre la realidad,
aplicacin prctica de los conocimientos y su
transferencia a diversas situaciones.
- Aprendizaje por penetracin comprensiva. El
alumno experimentando descubre y comprende lo
que es relevante, las estructuras.
- Prctica de la induccin: de lo concreto a lo
abstracto, de los hechos a las teoras.
- Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento
divergente.
- Currculum en espiral: revisin y ampliacin
peridica de los conocimientos adquiridos.
Pg. 19
CONCEPCIONES
Aprendizaje significativo (D.
Ausubel, J. Novak)
Postula que el aprendizaje debe
ser significativo, no memorstico, y
para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes
previos que posea el aprendiz.
Frente al aprendizaje por
descubrimiento de Bruner, defiende
el aprendizaje por recepcin donde
el profesor estructura los
contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos
sean significativos para los
estudiantes.
Enfoque cognitivo. Psicologa

cognitivista. El cognitivismo
(Merrill, Gagn...)
Basado en las teoras del
procesamiento de la informacin y
recogiendo tambin algunas ideas
conductistas (refuerzo, anlisis de
tareas) y del aprendizaje
significativo, aparece en la dcada
de los sesenta y pretende dar una
explicacin ms detallada de los
procesos de aprendizaje, distingue:
Constructivismo (J. Piaget)

En sus estudios sobre
epistemologa gentica, en los que
determina las principales fases en
el desarrollo cognitivo de los nios,
elabor un modelo explicativo del
desarrollo de la inteligencia y del
aprendizaje en general a partir de
la consideracin de la adaptacin
de los individuos al medio.
LEYES, PROPUESTAS
- Condiciones para el aprendizaje:
... significatividad lgica (se puede relacionar con
conocimientos previos)
... significatividad psicolgica (adecuacin al
desarrollo del alumno)
... actitud activa y motivacin.
- Relacin de los nuevos conocimientos con los
saberes previos. La mente es como una red
proposicional donde aprender es establecer
relaciones semnticas.
- Utilizacin de organizadores previos que faciliten la
activacin de los conocimientos previos relacionados
con los aprendizajes que se quieren realizar.
- Diferenciacin-reconciliacin integradora que
genera una memorizacin comprensiva.
- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan
inters, se vean tiles
- El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es
un procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples
estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una
combinacin de fisiologa y emociones. El desafo
estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo
retrae.
El estudiante representar en su mente
simblicamente el conocimiento, que se considera
(igual que los conductistas) como una realidad que
existe externamente al estudiante y que ste debe
adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisicin y
representacin exacta del conocimiento externo. La
enseanza debe facilitar la transmisin y recepcin
por el alumno de este conocimiento estructurado.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al
estudiante se activarn las fases: recuerdo,
generalizacin o aplicacin (si es el caso) y
ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada
dar lugar a un refuerzo)
- Condiciones internas que intervienen en el proceso:
motivacin, captacin y comprensin, adquisicin,
retencin.
- Condiciones externas: son las circunstancias que
rodean los actos didcticos y que el profesor
procurar que favorezcan al mximo los
aprendizajes.
- Considera tres estadios de desarrollo cognitivo
universales: sensorio motor, estadio de las
operaciones concretas y estadio de las operaciones
formales. En todos ellos la actividad es un factor
importante para el desarrollo de la inteligencia.
- Construccin del propio conocimiento mediante la
interaccin constante con el medio. Lo que se puede
aprender en cada momento depende de la propia
capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y
de las interacciones que se pueden establecer con el
medio. En cualquier caso, los estudiantes
comprenden mejor cuando estn envueltos en tareas
y temas que cautivan su atencin. El profesor es un
mediador y su metodologa debe promover el
cuestionamiento de las cosas, la investigacin.
Pg. 20
CONCEPCIONES
Socio-constructivismo
Basado en muchas de las ideas de
Vigotski, considera tambin los
aprendizajes como un proceso
personal de construccin de
nuevos conocimientos a partir de
los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de
la situacin en la que se produce.
Tiene lugar conectando con la
experiencia personal y el
conocimiento base del estudiante y
se sita en un contexto social
donde l construye su propio
conocimiento a travs de la
interaccin con otras personas (a
menudo con la orientacin del
docente). Enfatiza en los siguientes
aspectos:
Todo aprendizaje se fundamente y
surge de la interaccin social a
travs de elementos mediadores.
Conectivismo (George Siemens)

Sobre el aprender en la sociedad
de la informacin.
"Basado en el anlisis de las
limitaciones del conductismo, el
LEYES, PROPUESTAS
- Reconstruccin de los esquemas de conocimiento.
El desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de
la secuencia: equilibrio - desequilibrio - reequilibrio
(que supone una adaptacin y la construccin de
nuevos esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista
(el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente
acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino
ms bien transformar el conocimiento. Esta
transformacin, a su vez, ocurre a travs del
pensamiento activo y original del aprendiz. As pues,
la educacin constructivista implica la
experimentacin y la resolucin de problemas y
considera que los errores no son antitticos del
aprendizaje sino ms bien la base del mismo.
El constructivismo considera que el aprendizaje es
una interpretacin personal del mundo (el
conocimiento no es independiente del alumno), de
manera que da sentido a las experiencias que
construye cada estudiante. Este conocimiento se
consensua con otros, con la sociedad
- Importancia de la interaccin social y de compartir y
debatir con otros los aprendizajes. Aprender es una
experiencia social donde el contexto es muy
importantes y el lenguaje juega un papel bsico
como herramienta mediadora, no solo entre
profesores y alumnos, sino tambin entre
estudiantes, que as aprenden a explicar,
argumentar... Aprender significa "aprender con
otros", recoger tambin sus puntos de vista. La
socializacin se va realizando con "otros" (iguales o
expertos).
Adems, trabajando en grupo, los alumnos
desarrollan habilidades sociales, aprenden unos de
otros y persisten ms en el trabajo ante las
dificultades.
- Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la
que la interaccin con los especialistas y con los
iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el
aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el
aprendizaje situado, que destaca que todo
aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los
participantes negocian los significados, recogen
estos planteamientos. El aula debe ser un campo de
interaccin de ideas, representaciones y valores. La
interpretacin es personal, de manera que no hay
una realidad compartida de conocimientos. Por ello,
los alumnos individualmente obtienen diferentes
interpretaciones de los mismos materiales, cada uno
construye (reconstruye) su conocimiento segn sus
esquemas, sus saberes y experiencias previas su
contexto.
"El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de
una amplia gama de ambientes que no estn
necesariamente bajo el control del individuo. Es por
esto que el conocimiento (entendido como
conocimiento aplicable) puede residir fuera del ser
humano, por ejemplo dentro de una organizacin o
Pg. 21
CONCEPCIONES
cognitivismo y el constructivismo,
para explicar el efecto que la
tecnologa ha tenido sobre la
manera en que actualmente
vivimos, nos comunicamos y
aprendemos"
Integra ideas de las teoras del
caos, las redes, la complejidad y
auto-organizacin.
Para aprender es necesario
establecer conexiones entre
fuentes de informacin, que
cambian y crecen sin cesar. La
"tubera (canal de acceso a la
informacin) es ms importante
que lo que contiene (que cambia)
LEYES, PROPUESTAS
una base de datos, y se enfoca en la conexin
especializada en conjuntos de informacin que nos
permite aumentar cada vez ms nuestro estado
actual de conocimiento"
Continuamente nueva informacin es adquirida
dejando obsoleta la anterior. La habilidad para
discernir entre la informacin que es importante y la
que es trivial es vital, as como la capacidad para
reconocer cundo esta nueva informacin altera las
decisiones tomadas en base a informacin pasada.
El punto de inicio del conectivismo es el individuo. El
conocimiento personal se hace de una red, que
alimenta de informacin a organizaciones e
instituciones, que a su vez retroalimentan
informacin en la misma red, que finalmente termina
proveyendo nuevo aprendizaje al individuo. Este
ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los
aprendices mantenerse actualizados en el campo en
el cual han formado conexiones.
Principios:
- El aprendizaje y el conocimiento yace en la
diversidad de opiniones.
- El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o
fuentes de informacin.
- No slo los humanos aprenden, el conocimiento
puede residir fuera del ser humano.
- La capacidad de aumentar el conocimiento es ms
importante que lo que ya se sabe.
- Es necesario nutrir y mantener las conexiones para
facilitar el aprendizaje continuo
- La habilidad para ver las conexiones entre los
campos, ideas y conceptos es primordial.
- La informacin actualizada y precisa es la
intencin de todas las actividades del proceso
conectivista.
- La toma de decisiones es en s misma un proceso
de aprendizaje. Escoger qu aprender y el
significado de la informacin entrante es visto a
travs de la lente de una realidad cambiante. Es
posible que una respuesta actual a un problema
est errada el da de maana bajo la nueva
informacin que se recibe.
Segn Trigwell y Prosser (2000), los profesores que conciben el aprendizaje

como informacin, conciben la enseanza como transmisin de la informacin
y enfocan su docencia en base a estrategias centradas en el profesor. Por el
contrario, los que conciben el aprendizaje como el desarrollo y cambio en las
concepciones de los estudiantes, conciben la enseanza como la ayuda a los
estudiantes a desarrollar y cambiar sus concepciones, y enfocan su docencia
en base a estrategias centradas en el estudiante.
(Marqus G, Pere Marqus & Tecnologia Educativa, 2011)
Pg. 22
4.0.
DIFICULTADES EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

Todos los das se escriben artculos y se brindan conferencias en torno a la
educacin y sus problemas, incluso hay grupos sociales determinados a
apuntar sus dedos sobre la labor docente para excusar el fracaso educativo;
pero la verdad sea dicha, hay nios en sus salones de clase sufriendo por que
no entienden lo que se supone deben aprender; hay maestros preocupados por
el siguiente periodo de exmenes y hay gente con ttulos universitarios sin
empleo.
Lo ms lamentable, es que esto no pasa en un continente en particular, en un
pas particular o en una escuela en particular. Ya sabemos el problema de la
educacin, el verdadero trabajo es cmo resolverlo?
Confusin entre Educacin, enseanza y aprendizaje.
Los maestros son culpables del fracaso escolar se lee en algunas notas de
prensa, sin embargo, esta acusacin solo demuestra ignorancia.
Hay una diferencia entre educacin, enseanza y aprendizaje. Cada uno tiene
actores especficos reglas y funciones diferentes.
La educacin es brindada por el Estado, o bien por el Centro Educativo quienes
deciden planes y programas vlidos ya sea para un pas o para un colegio. Si
se habla de Educacin Estatal, los Centros Educativos pueden hacer
modificaciones, y en el caso de instituciones privadas se disean currculos
particulares a partir de lo que el grupo decide que se debe ensear (De Puelles
Bentez, 1993) adems cabe mencionar que a nivel internacional, la educacin
es un derecho que todas las personas pero especialmente los nios tienen
(Aboites, 2012).
Es por ello que la educacin es delineada por diseadores curriculares
(expertos en diseo y administracin) y una vez que se hace un diseo, se
comienzan a elaborar los programas educativos que culminarn en el mejor de
los casos, en la escritura de libros adecuados para cumplir esos planes
curriculares.
En el caso ms reciente del modelo por competencias en Iberoamrica, se
aplica el modelo pero los diseadores no consideraron que ste requera un
Pg. 23
cambio en el diseo curricular, e hizo una mezcla incomprensible entre

competencias meta por parte de los estudiantes y le agreg el mismo contenido
extenso, inconexo y errneo (Dzib Goodin, 2012a).
La enseanza es la aplicacin de esos planes y programas, dicha labor recae
directamente en los maestros, por supuesto, ellos reproducirn los errores y
horrores de los planes y programas al usarlos para ensear a los alumnos. Los
maestros son el puente entre la Educacin y la Sociedad, pues su objeto de
trabajo es lo que la sociedad les d para llevar a cabo su labor.
Las agendas acadmicas se centran en espacios reducidos de tiempo que
adems estn plagados de aspectos administrativos que los docentes deben
atender.
La enseanza parte de grupos sociales y es aqu donde la sociedad entra en
el panorama, porque si la sociedad crea nios apticos y sin ganas de
aprender, los maestros debern trabajar con ellos, pues los maestros son los
receptores de lo que la Educacin y la Sociedad les brinda, es por eso que las
crticas de los medios y a veces los padres de familia me parece tan graves,
pues repiten el mismo error que con la medicina, ya que hay una queja de que
las personas se auto medican y que prefieren acudir a la medicina alternativa,
siendo esto un problema de salud real y hasta econmico; aunque al mismo
tiempo afirman que los mdicos matan a las personas.
La educacin est en crisis, los maestros no saben ensear, pero se enva a
los nios a la escuela a que los eduquen. Similar al padre que se queja de que
su hijo dice malas palabras, pero solo repite lo que oye en su casa. Los
maestros repiten los errores que los periodistas, los padres y la sociedad
tienen.
El aprendizaje es el proceso que se centra en el alumno, especialmente en el
cerebro del alumno. Es un proceso neurocognitivo y evolutivo que se alimenta
no solo de la enseanza que brinda la educacin, sino del medio ambiente. Es
una necesidad de las especies. Errneamente se dice que se aprende en la
escuela, pero en realidad el cerebro aprende en todos los medios ambientes
en que se encuentre, esto incluye la televisin, las redes sociales, el arte, y
hasta los errores.
Pg. 24
Es as que los problemas de educacin son del Estado y de los diseadores

curriculares. El fracaso escolar, es de los diseadores curriculares y, muchos
de los problemas de aprendizaje en realidad son errores de enseanza. Los
psiclogos,
necesitados
de
ser
tomados
en
cuenta,
han
buscado
desesperadamente radiografiar dos procesos que no pueden ser vistos en una

fotografa: por un lado el proceso de aprendizaje, creyendo que lo pueden ver,
pero que lo que no se sabe hoy se puede aprender maana y la inteligencia,
que se fija en un cerebro que cambia y evoluciona todo el tiempo (Conrad,
2004; Dehaene, 2004; Fernando y Szathmary, 2010).
Currculos extensos
Los diseadores curriculares seguramente sufrieron cuando fueron a la
escuela, por ello disean planes cargados de informacin. El modelo de
competencias?, por supuesto no lo han entendido, pues centran la competencia
en ver que programa tiene ms contenido y se olvidan del alumno (Dzib Goodin,
2012).
Al exceso de informacin se agrega un problema que atae a quienes ejecutan
los planes y programas que son los errores en los libros de texto en todos los
niveles educativos, no es complicado encontrar errores conceptuales,
histricos y hasta de formato, reproduccin que se perpeta, y cuando un
alumno ve algo en Discovery Channel, lo investiga en Wikipedia o lo escucha
en una conferencia y le pregunta al maestro sobre quien tiene la razn, se
produce un conflicto personal que no siempre es posible responder.
La propuesta de diversos programas es menos contenido, ms pensamiento
crtico, procesos metacognitivos (Evart, 2012)
y ms creatividad en los
recursos que se emplean.

Memorizar es un aspecto clave para el aprendizaje
Este es un tema que ha sido controversial a nivel educativo y a nivel
neurocognitivo. La Educacin basa la mayora de las veces el anlisis del
aprendizaje en lo que el alumno recuerda, sin embargo hay un error en esta
idea, pues lo que el alumno recuerda, no necesariamente lo aprendi,
entendiendo el aprendizaje como uso y manejo de informacin, sin embargo,
Pg. 25
esto se ha generalizado incluso en la pruebas internacionales (Packiam

Alloway, 2012).
Pero la memoria es un tema complicado en neurociencia, en primer lugar
porque los modelos usualmente encuentran complicado engarzar procesos
complejos (Glckner y Witteman, 2009; Dzib Goodin, 2011a; Dzib Goodin,
2011b) y por qu la memoria es un proceso delicado que depende del tipo de
tarea a la que se le someta (Brewer y Gimbel, 2011).
En el caso de la educacin, el mayor inconveniente es que la usa en tareas
desconectadas, sin contexto. Adems si alumno sabe algo no pasa nada, y si
no sabe tampoco. Diversos estudios sobre el error como fuente de
conocimiento siguen siendo desconocidos para los tericos curriculares.
Lo primero que vale la pena analizar es el proceso llamado economa cognitiva
que indica que todo aquello que no se usa, se borra (Homel, Colzato, Fisher,
Christoffels, 2011). El sistema cognitivo usa la memoria de manera inteligente,
pero los currculos estn cargados de informacin, sin tiempo para analizar,
relacionar y determinar lo importante. Adems la enseanza dicta como se ha
de aprender, cuando, tiene fechas centradas en pruebas acadmicas. Debes
saber esto para maana y pasado maana?, eso ya no ser importante, pues
te darn un nuevo contenido.
Memoria si, especialmente basada en ms de un proceso, es decir, no solo a
travs de la visin, sino de la audicin y a travs de proceso motores, los
alumnos aprender mejor si leen, escuchan una conferencia, comentan sobre el
tema, preguntan, dibujan y adems escriben sobre ello (Cameron, Brock,
Murrah, Bell, Worzalla, Grissmer, Morrison, 2012). El aprendizaje se produce
con todos los sentidos, no solo con la visin y la audicin.
Memorizar o no memorizar, he ah el dilema. Memoria siempre y cuando el
aprendizaje sea significativo para el alumno, no para las necesidades del
diseador curricular.
Creatividad e innovacin
Los gobiernos sabe que la creatividad junto con la innovacin y la ciencia son
la clave para salir de rezago educativo y econmico, pero en ese afn de
reproducir los modelos histricos de la educacin religiosa, parece que no se
Pg. 26
ha aprendido que no funciona: Si quieres aprender a ser creativo, debes hacer

lo que YO te digo y como YO te lo indico. Lo mismo aplica a la ciencia: Las
cosas son as porque yo lo digo; si Darwin o Freud lo dijo, no hay manera de
que estn equivocados. Esos son los muchos mitos que matan la creatividad y
destruyen la innovacin. No hay recetas de cocina, a veces hay momentos de
suerte, dudo que alguien pueda ensear creatividad y dejar que otro sea
creativo con el modelo actual de educacin. Muchos buenos artistas siembran
semillas en las escuelas, pero triunfan cuando salen de ellas.
Lo que se debe guiar es a la bsqueda del talento, pero para ello se debe
eliminar una barrera educativa, todos aprender de la misma forma. Eso ha
sido una buena tcnica cuando se trabaja con 50 alumnos, pero que entre esos
50, 10 no van a entender lo que usted dice porque se sientan en la parte ms
lejana del saln y se distraen con las voces de los compaeros, a 10 ms no
les va a importar lo que usted tenga que decir, 25 entienden la mitad y la otra
mitad lo dudan y 5 estn motivados para aprender. Cmo hacer para ensear
a todos?, simple: pregunte que esperan los alumnos del curso, adecue el
programa a sus necesidades y busque ideas creativas, incluyendo las nunca
bien valoradas ideas de los estudiantes.
Tecnologa al servicio de la enseanza y el aprendizaje
Los psiclogos y los diseadores de materiales educativos, riegan tinta
afirmando que tal o cual material educativo es lo mejor para aprender, la lista
va desde los mapas conceptuales, los video juegos, los materiales Montessori,
los audio visuales, pero que el nio aprenda de un programa de radio o de un
programa del Discovery Channel no tiene precio.
Jan Amos Comenius, fue un obispo protestante que vivi entre 1592 y 1670 y
se le recuerda como la primera persona que incluy imgenes en un libro de
texto, porque pensaba que era necesario que los nios conocieran como era
el mundo (Downey, 2010). Un acto simple, que sigue buscando eco cuando
buscamos la mejor manera de ensear.
El aprendizaje no est restringido a un aula de clases, ni tiene contrato de
exclusividad con tal o cual mtodo, escuela costosa o material. El aprendizaje
es una necesidad evolutiva, el cmo se ensee es relevante solo si se ensea
Pg. 27
al ritmo correcto. Hay maestros que con solo su voz enamoran a los alumnos,
hay quienes emplean todo clase de estrategias, hay quienes juegan bisbol en
los salones y hay quienes organizan debates en clase.
Las nuevas tecnologas permiten el uso de blogs, video conferencias, video...
pero la bsqueda es similar a la de Comenius. Seguimos buscando algo que
ayude a los nios a ver el mundo. Lo importante es que se emplee la estrategia
correcta con el fin correcto.
Cul es la mejor estrategia?, Twitter, Facebook, Cut the rope, mapas
conceptuales, pelculas y videos, canciones, juegos de mesa, juegos de
computadora, canciones, obras de teatro, Discovery Channel, una charla con
pap o con un historiador diga algo relevante y hgalo significativo y sin duda
alguien va aprender algo, y si no aprenden hoy, use otra estrategia, porque
seguro el nio aprender maana.
(Dzib Goodin, 2012)
5.0.
LOS ENTORNOS VIRTUALES

Qu son los entornos virtuales de aprendizaje?
Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio educativo alojado en la web,
conformado por un conjunto de herramientas informticas que posibilitan la
interaccin didctica.
De acuerdo con esta definicin, un entorno virtual de aprendizaje (EVA) posee
cuatro caractersticas bsicas:
- Es un ambiente electrnico, no material en sentido fsico, creado y
constituido por tecnologas digitales.
- Est hospedado en la red y se puede tener acceso remoto a sus contenidos
a travs de algn tipo de dispositivo con conexin a Internet.
- Las aplicaciones o programas informticos que lo conforman sirven de
soporte para las actividades formativas de docentes y alumnos.
- La relacin didctica no se produce en ellos cara a cara (como en la
enseanza presencial), sino mediada por tecnologas digitales. Por ello los
EVA permiten el desarrollo de acciones educativas sin necesidad de que
docentes y alumnos coincidan en el espacio o en el tiempo.
Pg. 28
La definicin de estos entornos indica que presentan una dimensin

tecnolgica y una dimensin educativa, las cuales se interrelacionan y
potencian entre s.
La dimensin tecnolgica est representada por las herramientas o
aplicaciones informticas con las que est construido el entorno. Estas
herramientas sirven de soporte o infraestructura para el desarrollo de las
propuestas educativas. Varan de un tipo de EVA a otro, pero en trminos
generales, puede decirse que estn orientadas a posibilitar cuatro acciones
bsicas en relacin con esas propuestas:
- La publicacin de materiales y actividades
- La comunicacin o interaccin entre los miembros del grupo
- La colaboracin para la realizacin de tareas grupales
- La organizacin de la asignatura
La dimensin educativa de un EVA est representada por el proceso de
enseanza-aprendizaje que se desarrolla en su interior. Esta dimensin nos
marca que se trata de un espacio humano y social, esencialmente dinmico,
basado en la interaccin que se genera entre el docente y los alumnos a partir
del planteo y resolucin de actividades didcticas.
Un EVA se presenta como un mbito para promover el aprendizaje a partir de
procesos
de
comunicacin
multidireccionales
(docente/alumno
alumno/docente y alumnos entre s). Se trata de un ambiente de trabajo

compartido para la construccin del conocimiento en base a la participacin
activa y la cooperacin de todos los miembros del grupo.
Los tipos de EVA de uso ms extendido a nivel escolar son cuatro: plataformas
de e-learning, blogs, wikis y redes sociales. Lo que distingue a estos ambientes
entre s es su dimensin tecnolgica y, por lo tanto, las potencialidades
educativas que cada uno de ellos ofrece, al servir de soporte a distintas
actividades de aprendizaje.
(Salinas, 2011)
Pg. 29
5.1.
APRENDER Y ENSEAR EN ENTORNOS VIRTUALES: UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Y SOCIO-CULTURAL

El aprendizaje virtual como proceso de construccin
Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de
construccin supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en
un entorno virtual no es simplemente una copia o una reproduccin de lo que
en ese entorno se le presenta como contenido a aprender, sino una
reelaboracin de ese contenido mediada por la estructura cognitiva del
aprendiz. El aprendizaje virtual, por tanto, no se entiende como una mera
traslacin o transposicin del contenido externo a la mente del alumno, sino
como un proceso de (re)construccin personal de ese contenido que se realiza
en funcin, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la
estructura
cognitiva
del
aprendiz:
capacidades
cognitivas
bsicas,
conocimiento especfico de dominio, estrategias de aprendizaje, capacidades

metacognitivas y de autorregulacin, factores afectivos, motivaciones y metas,
representaciones mutuas y expectativas.
La actividad mental constructiva que el alumno, al poner en juego este conjunto
de elementos, desarrolla en torno al contenido se configura, desde esta
perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la calidad de tal
actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clave
fundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno
realiza cuando aprende conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad
mental constructiva es igualmente deseable ni ptima para un aprendizaje de
calidad.
El postulado constructivista y la importancia atribuida a la actividad mental
constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen mltiples e
importantes implicaciones para una comprensin ms afinada de cmo se
aprende en entornos virtuales y de qu se puede hacer desde la enseanza
para promover ese aprendizaje. Nos detendremos muy brevemente en dos de
ellas, por su relevancia para nuestra discusin posterior.
La primera es la diferencia entre la estructura lgica del contenido y la
estructura psicolgica del mismo. La estructura lgica de un contenido remite
Pg. 30
a la organizacin interna del material de aprendizaje en s mismo, y puede

considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. La estructura
psicolgica del contenido, en cambio, remite a la organizacin de ese material
para un alumno concreto, y depende de lo que, en cada momento, el alumno
aporta al proceso de aprendizaje. Esta diferencia permite distinguir entre dos
condiciones, igualmente necesarias pero distintas entre s, que deben
cumplirse para que el alumno pueda atribuir significado al contenido que debe
aprender. Por un lado, la significatividad lgica, relacionada con la estructura y
organizacin interna del contenido a aprender. Por otro, la significatividad
psicolgica, relacionada con el hecho de que el aprendiz disponga de
elementos en su estructura cognitiva que pueda poner en relacin de manera
sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no superficial, con ese
contenido.
El punto a destacar es que, mientras la significatividad lgica puede
garantizarse, esencialmente, desde el diseo del material de aprendizaje, al
margen en buena medida de las caractersticas concretas de los alumnos a los
que ese material se dirige, la significatividad psicolgica slo puede asegurarse
mediante formas de ayuda que permitan la adaptacin cuidadosa y continuada,
en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alumnos concretos
que deben aprenderlo. De ah la insuficiencia, desde esta perspectiva, de una
visin del diseo de los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje virtual
centrada nicamente en el diseo de materiales, al margen de las
caractersticas de los alumnos concretos a los que se dirige y de la dinmica
de cambio y evolucin de esas caractersticas en el contexto particular de la
situacin de aprendizaje de que se trate.
La segunda implicacin del postulado constructivista en relacin con el
aprendizaje virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que
lo que el alumno construye y debe construir en un entorno virtual de enseanza
y aprendizaje incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones. Por
un lado, representaciones sobre el significado del contenido aprender. Y por
otro, representaciones sobre el sentido que tiene para l aprender ese
contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que ese
Pg. 31
aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percepcin de uno

mismo como aprendiz.
Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, de
manera dinmica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada
momento el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construye
estn, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su
construccin queda asegurada por el diseo de dicho material.
La enseanza en entornos virtuales como proceso de ayuda
La actividad mental constructiva desarrollada por el alumno no asegura,
necesariamente, una construccin ptima de significados y sentidos en torno
al nuevo contenido de aprendizaje. Por un lado, porque el alumno puede no
disponer de los recursos cognitivos ms adecuados para asimilar el nuevo
contenido. Por otro, porque, incluso si los tiene, puede no activarlos, o no
establecer las relaciones ms significativas y relevantes posible entre esos
recursos y el contenido en cuestin. La interaccin entre alumno y contenido,
por tanto y dicho en otros trminos, no garantiza por s sola formas ptimas de
construccin de significados y sentidos.
El elemento que debe tratar de facilitar esas formas ptimas de construccin
no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el profesor. Esta ayuda debe
entenderse, al igual que la propia construccin que realiza el aprendiz, como
un proceso, que permita la adaptacin dinmica, contextual y situada a la que
antes hacamos referencia entre el contenido a aprender y lo que el alumno
puede aportar y aporta a ese aprendizaje en cada momento. Ayudar al
aprendizaje virtual, por tanto, no es simplemente una cuestin de presentar
informacin o de plantear tareas a realizar por parte del alumno. Es,
esencialmente, seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que
ste desarrolla, y ofrecerle los apoyos y soportes que requiera en aquellos
momentos en que esos apoyos y soportes sean necesarios.
As entendida, la enseanza en entornos virtuales tiene un componente
necesario de realizacin conjunta de tareas entre profesor y alumno: slo a
partir de esa realizacin conjunta se podr realizar una intervencin sensible y
contingente que facilite realmente al alumno el ir ms all de lo que su
Pg. 32
interaccin solitaria con el contenido le permitira hacer. De nuevo, ello encaja

difcilmente con una visin del diseo de los procesos virtuales de enseanza
y aprendizaje centrado, nica o prioritariamente, en el diseo de los contenidos
o materiales de aprendizaje.
De acuerdo con esta idea de sensibilidad y contingencia de la ayuda, puede
postularse que la ayuda educativa ms eficaz en los entornos virtuales de
enseanza y aprendizaje es la que cumple el principio de ajuste de la ayuda.
Es decir, aquella que incluye apoyos y soportes de carcter diverso; que va
cambiando a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje pero que no lo
hace al azar sino a partir de -y en funcin de- los cambios en la propia actividad
mental constructiva desarrollada por el alumno; que reta al aprendiz a revisar
y profundizar tanto el significado como el sentido que atribuye al nuevo
contenido a aprender; que le ofrece instrumentos y prtesis para que pueda
afrontar y superar esos retos, y que se interesa por promover de manera cada
vez mayor la capacidad del alumno para utilizar estratgicamente el
conocimiento que va aprendiendo y para seguir aprendiendo de manera cada
vez ms autnoma y autorregulada. La concrecin en detalle de las formas de
actuacin del profesor que permiten esta ayuda ajustada en entornos virtuales
de enseanza y aprendizaje es, an, una cuestin abierta y necesitada de una
mayor profundizacin y estudio emprico.
El conocimiento disponible sobre los mecanismos de influencia educativa a
travs de los cuales se concreta el ajuste de la ayuda en los contextos
presenciales tradicionales de enseanza y aprendizaje permite, con todo,
plantear algunas primeras ideas al respecto.
La primera, que la posibilidad de ajustar la ayuda descansa sobre procesos
muy finos, continuados y dinmicos de ajuste interaccional entre profesor y
alumnos, en buena parte apoyados en determinadas formas de uso del
lenguaje como instrumento semitico para la representacin conjunta de
significados.
La segunda, que estos procesos de ajuste interaccional son complejos y
problemticos, y que su aparicin exitosa no puede darse en absoluto por
descontada en los encuentros entre profesor, alumnos y contenido de
enseanza y aprendizaje.
Pg. 33
Actividad conjunta y procesos de enseanza y aprendizaje en entornos

virtuales
La importancia atribuida a la ayuda educativa y al principio de ajuste de la ayuda
para la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje en entornos
virtuales aconseja ir ms all de un modelo de anlisis y explicacin de esos
procesos basado nicamente en la interaccin entre aprendiz y contenido, y
sustituirlo por un modelo ms amplio, basado en la relacin entre tres
elementos: la actividad mental constructiva del alumno que aprende, la ayuda
sostenida y continuada del que ensea, y el contenido que es objeto de
enseanza y aprendizaje.
La asuncin de este tringulo alumno-profesor-contenidos como unidad bsica
de anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje en contextos virtuales
comporta, al mismo tiempo, considerar la articulacin entre las actuaciones de
profesor y alumnos en torno al contenido y tareas de enseanza y aprendizaje,
la actividad conjunta o inter-actividad como factor explicativo fundamental
del aprendizaje en estos contextos y de su calidad. Obviamente, la existencia
de una actividad conjunta no exige la co-presencia ni en el espacio ni en el
tiempo de los participantes en la situacin: profesor y alumnos pueden hacer y
hacen determinadas cosas conjuntamente aunque lo hagan de manera remota
y asncrona.
Dicho de otro modo, lo que hace que la actividad conjunta sea efectivamente
conjunta no es la co-presencia fsica de los participantes, sino el hecho de que
profesor y alumnos actan el uno para el otro y entre s, de manera que las
actuaciones de cada participante slo se entienden y cobran significado en el
marco de, y en referencia a, las actuaciones del resto de participantes. As por
ejemplo, cuando el profesor y los alumnos conversan en un foro estn, sin
duda, implicados en un proceso de actividad conjunta, al igual que cuando el
profesor revisa un documento previamente enviado por un alumno, o cuando
el alumno estudia un material hipertextual previamente puesto por el profesor
en el entorno virtual que comparten.
En los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje, esta actividad conjunta
est fuertemente condicionada por, al menos, dos tipos de restricciones y
potencialidades. En primer lugar, las que provienen de las caractersticas de
Pg. 34
los recursos tecnolgicos que constituyen el entorno virtual. Que el entorno

virtual de enseanza y aprendizaje que se est usando incluya o no
herramientas de trabajo colaborativo, que incorpore herramientas de
comunicacin nicamente asncronas o tanto sncronas como asncronas, que
disponga de herramientas de evaluacin del aprendizaje de los alumnos de un
nico tipo o de varios (y los tipos concretos de que se trate), o que permita o
no al profesor y en qu grado y con qu facilidad- personalizar y adaptar las
diversas herramientas disponibles, constituyen, sin duda, elementos cruciales
para las posibles formas de organizacin de la actividad conjunta que profesor
y alumnos puedan establecer en ese entorno. El segundo tipo de restricciones
y potencialidades es el que proviene del diseo instruccional establecido para
el proceso de enseanza y aprendizaje; es el caso, por ejemplo, de las que se
derivan de las caractersticas de los contenidos que se incluyen en el diseo,
de las caractersticas de los materiales en que se apoya la presentacin de los
contenidos, de las actividades de enseanza y aprendizaje previstas, o de las
actividades de evaluacin previstas.
Las restricciones y potencialidades derivadas de estos dos factores forman lo
que, en conjunto, podemos llamar diseo tecno-pedaggico (o inter-actividad
tecno pedaggica potencial) de los procesos virtuales de enseanza y
aprendizaje, y pueden actuar en diversas direcciones y con diferentes grados
de intensidad, prohibiendo, dificultando, permitiendo, facilitando, promoviendo,
obligando determinadas formas de organizar la actividad conjunta por parte de
profesor y alumnos.
El diseo tecno-pedaggico, sin embargo, y pese a condicionar obviamente la
actividad conjunta, no la determina completamente. Profesor y alumnos
pueden, en efecto, acabar realizando actuaciones no previstas ni promovidas
por las herramientas tecnolgicas del entorno o por el diseo instruccional, o
no realizar lo que las herramientas o el diseo permiten o promueven. As, un
entorno virtual de enseanza y aprendizaje puede disponer de herramientas de
trabajo en equipo para el aprendizaje y la construccin de conocimiento y, en
cambio, estas herramientas no ser utilizadas efectivamente por los
participantes, o emplearse estrictamente como herramientas de comunicacin
pero no como herramientas de colaboracin.
Pg. 35
O inversamente, un determinado tipo de actividades puede no estar previsto en

el diseo pedaggico pero acabar desplegndose espontneamente en el
desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje gracias a la existencia de
determinadas herramientas tecnolgicas de que los participantes pueden
emplear con facilidad; o, incluso, un determinado tipo de actividades puede
llegar a aparecer en ausencia de las herramientas tecnolgicas ms adecuadas
para llevarlo a cabo, si los participantes definen usos alternativos de las
herramientas que s estn disponibles que puedan dar soporte a ese tipo de
actividades. De acuerdo con todo ello, un mismo diseo tecno-pedaggico
puede dar lugar a formas concretas de organizacin de la actividad conjunta
diversas, y cambiantes entre momentos, situaciones y alumnos concretos. La
comprensin de las interrelaciones entre el diseo tecno-pedaggico y las
formas de organizacin de la actividad conjunta efectivamente desarrolladas
por profesor y alumnos, y el anlisis de la interactividad real as establecida,
constituye, por todo ello y desde esta perspectiva, un elemento fundamental
para la comprensin de qu aprenden (o no) los alumnos en un entorno virtual
de enseanza y aprendizaje y, sobre todo, por qu (o por qu no) lo aprenden.
(Onrubia, 2005)
5.2.
LA ACCIN DOCENTE EN ENTORNOS VIRTUALES

En un modelo de enseanza-aprendizaje centrado en el aprendizaje del
alumno, el papel del profesor es ante todo, facilitar el aprendizaje, es decir de
disear situaciones para que los alumnos aprendan y orientarlos en la
realizacin de las actividades que dichas situaciones suponen, de tal modo que
puedan alcanzar los objetivos previstos. De este modo supera el rol tradicional
de transmisor de informacin, y se convierte en creador de oportunidades de
aprendizaje.
Como facilitador del aprendizaje el docente es el encargado de seleccionar y
organizar los contenidos que se ensearn a travs del entorno, enunciar
objetivos de aprendizaje en relacin con ellos, definir las actividades virtuales
que ser propondrn a los alumnos, elegir la o las herramientas del entorno
virtual que se utilizarn, seleccionar y/o crear los materiales digitales que se
emplearn como recursos didcticos, fijar tiempos de trabajo y establecer
estrategias e instrumentos de evaluacin.
Pg. 36
En este diseo habr que prestar especial atencin a algunos aspectos, tales
como:
- Promover procesos de participacin, interaccin y colaboracin, de tal forma
que los alumnos puedan apropiarse del conocimiento en forma activa e
interactiva.
- Ejercer una tutora constante del proceso de aprendizaje, es decir actuar
como gua durante el desarrollo de dicho proceso, orientando al alumno en
la ejecucin de las tareas previstas. Esto se relaciona tambin con la prctica
de la evaluacin continua.
- Actuar como animador y moderador de la comunicacin intergrupal:
planificar instancias de interaccin con el propio docente y con los pares, que
podrn ser sincrnicas o asincrnicas; gestar un clima relacional positivo en
el grupo, capaz de estimular la participacin y la interaccin comunicativa;
motivar la participacin de quienes intervengan poco, diluir eventuales
conflictos dentro del grupo, establecer normas para regular los aspectos
formales del intercambio (estilo y tono de los mensajes, extensin), etc.
Ms all de estos aspectos que tienen que ver con cuestiones didcticas, es
muy probable que el docente tambin tenga que asumir el rol de asesor o
soporte tcnico y responder a consultas o dudas de los alumnos sobre el
funcionamiento de la aplicacin informtica de la cual se trate.
Sobre la base del modelo didctico descrito, existen muchas tcnicas que
podemos aplicar para ensear en un EVA. Su eleccin depender de las
caractersticas particulares de la situacin de aprendizaje en la cual se
insertarn, en especial de los contenidos disciplinares que deba ensear, de
los objetivos formativos que el docente se proponga lograr, as como de otros
elementos, tales como el perfil de los alumnos (edad, nmero, saberes previos,
experiencia anterior en el uso tcnico y didctico del entorno), el tiempo
disponible para la actividad, etc.
Algunas de las actividades que pueden proponerse en un EVA son: discusin,
debate, juego de rol, resolucin de problemas, estudio de casos, entrevista
electrnica (sincrnica o asincrnica), diario de aprendizaje, portfolio
electrnico, formulacin de reseas (de bibliografa, de sitios o recursos de la
red, de pelculas, etc.), confeccin de informes en formato hipertextual y
Pg. 37
multimedia, elaboracin de glosarios, resolucin de actividades de aprendizaje

basadas en Internet (caceras, webquests y miniquests), resolucin de
proyectos virtuales y experimentacin con simulaciones.
La eleccin de un entorno u otro depender de distintos factores, que podran
clasificarse en:
- Institucionales: coherencia con la visin de los EVA o, ms ampliamente de
la tecnologa, que se haya definido en el proyecto educativo institucional;
disponibilidad de recursos, econmicos y humanos; caractersticas del
sistema informtico ya existente en la institucin (hardware, software y
redes): ancho de banda disponible, nivel de actualizacin del hardware y el
software,
etc.;
experiencias
previas
de
integracin
de
entornos;
interoperabilidad o capacidad de integracin con otro software que ya se

utilice en la institucin; nmero de potenciales usuarios, etc.
- Didcticos: coherencia con el modelo de enseanza-aprendizaje que se
haya adoptado o se busque promover (por ejemplo, si se busca fomentar
especialmente el aprendizaje colaborativo, como puede ser a travs de la
metodologa de proyectos, ser conveniente que la tecnologa permita
elaborar producciones en grupo con autora compartida, como es el caso de
las wikis); buen soporte para la comunicacin asincrnica y/o sincrnica;
versatilidad para convertirse en escenario de distinto tipo de actividades de
aprendizaje, individuales y grupales.
- Tecnolgicos: usabilidad, interfaz intuitiva y amigable, disponibilidad de
ayudas y documentacin, condiciones de seguridad, interoperabilidad,
productividad, escalabilidad, soporte para todo tipo de archivos, etc.
- Personales: cuando se trate sobre todo de proyectos individuales, ser
conveniente tambin considerar factores como: las propias habilidades
informticas; la familiaridad previa con la herramienta; la disponibilidad de
hardware, software y conexin a Internet adecuados si se trabajar fuera de
la escuela, etc.
Por lo tanto, cuando va a iniciarse un proyecto de integracin curricular de la
enseanza virtual, ya sea a nivel institucional o individual, y hay que seleccionar
un EVA, la pregunta no debera ser: Cul es el mejor entorno virtual?, sino
Cul es el mejor entorno virtual para nuestra institucin en particular y
Pg. 38
nuestros proyectos especficos? O bien, Cul es el mejor entorno virtual para

las propuestas didcticas concretas que quiero desarrollar con mis alumnos?.
En este sentido, es fundamental considerar las condiciones y necesidades del
contexto especfico en que se aplicar el EVA y analizar su capacidad de
respuesta y adaptacin a ellas.
Por dnde empezar para virtualizar la enseanza?
Entendemos aqu por virtualizar, incluir progresivamente en las prcticas
docentes situaciones de aprendizaje en la virtualidad. A continuacin se
resumen algunas recomendaciones prcticas para llevar adelante esta tarea:
La primera sugerencia, anterior a cualquier consideracin de tipo didctico, es
tener una actitud positiva frente a la tecnologa (Prez, Fernndez y Gonzlez,
2010). Esto significa:
- Perderle el miedo: como inmigrantes digitales, muchas veces los docentes
se aproximan a la tecnologa con temor. Hay que animarse a experimentar y
a aprender mediante ensayo-error.
- Creer que todos somos capaces de utilizarla con xito. Las nuevas
herramientas nacidas con la web se caracterizan, justamente, por su
facilidad de uso y favorecen que todos podamos trabajar con ellas.
- Confiar en su poder para mejorar las prcticas y entusiasmarse con ello. Hay
que ilusionarse con que estas herramientas permitirn lograr un desempeo
docente ms eficaz y lograr que los alumnos aprendan mejor.
Refirindonos especficamente a cuestiones didcticas:
- Seleccionar el contenido que se ensear considerando cmo su
aprendizaje puede verse enriquecido por la intervencin de la tecnologa. El
uso del entorno virtual tendr verdadero sentido si permite facilitar y/o
potenciar la comprensin del tema, con respecto a las propuestas
tradicionales del aula presencial.
- Centrarse en los objetivos de aprendizaje que se quieren lograr (Mir, 2010),
teniendo en cuenta que incluyan la prctica de habilidades de pensamiento
de nivel superior, as como de habilidades sociales, aspectos necesarios
para promover la comprensin. Por otra parte, y en relacin con los objetivos,
no debe caerse en el error de focalizar la atencin en las herramientas, y
Pg. 39
olvidarse del aprendizaje. En este sentido, hay que tener siempre presente
que la tecnologa est al servicio del aprendizaje, y no viceversa.
- Plantear una metodologa activa, que asegure la participacin de todos los
alumnos en la situacin didctica. Es aconsejable plantear tambin
instancias de interaccin y de colaboracin grupal.
- Elegir la/s herramienta/s ms adecuada/s (Prez, Fernndez y Gonzlez,
2010) para el desarrollo de los contenidos, el logro de los objetivos y la
realizacin de las actividades previstas. El docente tiene que examinar el
potencial didctico de las distintas herramientas disponibles y determinar
cul o cules resultan las ms aptas para el logro de un aprendizaje
determinado.
Trabajar en equipo: resulta fundamental intercambiar ideas y experiencias con
otros colegas, planificar proyectos interdisciplinarios que involucren a los
docentes de distintas reas o asignaturas, pedir la opinin de otros profesores
sobre nuestras prcticas, etc.
Finalmente, no renunciar a los xitos analgicos (Mir, 2010): la aplicacin de
un EVA no tiene por qu conducir a relegar las buenas prcticas analgicas, es
decir aqullas que son eficaces sin el concurso de la tecnologa. En todo caso,
puede pensarse en cmo enriquecerlas a travs de aqulla.
Cuando se desarrolla un proyecto de introduccin de entornos virtuales en la
enseanza presencial, es importante no vivenciarlo como un enfrentamiento
entre lo tradicional y la virtual, sino como dos vas que hay que integrar para
lograr una mejor enseanza.
(Salinas, 2011)
6.0.
CONCLUSIONES
La relacin entre las TIC y la mejora de las prcticas educativas dista de ser
lineal o sencilla. Las TIC abren, sin duda, por sus propias caractersticas,
nuevas posibilidades de innovacin y mejora de los procesos formales de
enseanza y aprendizaje, pero la mera incorporacin de herramientas
tecnolgicas a las prcticas educativas no garantiza en modo alguno que esa
mejora se produzca realmente. De hecho, existen indicios de que lo que ocurre,
al menos en determinadas ocasiones, es exactamente lo contrario: que la
Pg. 40
introduccin de las TIC en las prcticas educativas sirve ms para reforzar los
modelos dominantes y ya establecidos de enseanza y aprendizaje que para
modificarlos.
Por ello, quisiramos cerrar nuestra exposicin haciendo una apelacin a la
importancia de mantener y avivar la reflexin sobre los objetivos y criterios que
deben guiar la incorporacin de las TIC a las prcticas educativas, as como
tambin a la importancia de la investigacin emprica sobre los resultados y
aportaciones de dicha incorporacin para la mejora de la calidad de la
enseanza.
Pg. 41
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Dzib Goodin, A. (05 de 12 de 2012). Blog Alma Dzib-Goodin. Obtenido de Hablando

de Aprendizaje: http://neurocognicionyaprendizaje.blogspot.pe/2012/12/los10-problemas-de-la-educacion.html
Marqus G, D. (07 de 08 de 2011). Pere Marqus & Tecnologia Educativa. Obtenido
de La Enseanza. Buenas Prcticas. La Motivacin.:
http://peremarques.net/actodid3.htm
Marqus G, D. (09 de 08 de 2011). Pere Marqus & Tecnologia Educativa. Obtenido
de El Aprendizaje: Requisitos y Factores. Operaciones Cognitivas. Roles de
los Estudiantes.: http://peremarques.net/actodidaprende3.htm#inicio
Nicoletti, J. A. (2006). DialNet. Obtenido de Docencia e Investigacin: revista de la
Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=4313
Onrubia, J. (20 de 02 de 2005). Revista de Educacin a Distancia. Obtenido de
Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda
pedaggica y construccin del conocimiento: http://www.um.es/ead/red/M2/
Salinas, M. (01 de 04 de 2011). Pontificia Universidad Catlica Argentina. Obtenido
de Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didctico y
rol del docente: www.uca.edu.ar/uca/common/.../files/educacion-EVA-en-laescuela_web-Depto.pdf
Pg. 42

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El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

FUNDAMENTOS BSICOS ...................................................................................... 2

EL ACTO DIDCTICO-COMUNICATIVO .................................................................. 7

CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA .......................................................... 10

FUNCIONES DE LA ENSEANZA ......................................................................... 12

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ..................................................................... 13

LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE .................................................................. 16

FACTORES QUE FAVORECEN LOS APRENDIZAJES ......................................... 16

CONCEPCIONES SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE ......................... 19

DIFICULTADES EN EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE ....................... 23

LOS ENTORNOS VIRTUALES ................................................................................ 28

APRENDER Y ENSEAR EN ENTORNOS VIRTUALES: UNA PERSPEC-TIVA

LA ACCIN DOCENTE EN ENTORNOS VIRTUALES ........................................... 36

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 42

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

contempornea. El empleo ms concreto lo constituyen, en la actualidad, los

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

Las formas Verbales: Son cronolgicamente las ms antiguas, las ms

Forma expositiva: sta no debe identificarse, para ser eficaz, con la

Forma interrogativa: sta exige del alumno una atencin ms intensificada

Con la mirada puesta en este horizonte, el quehacer educativo lograr superar

El normativo, desarrollando los criterios y condiciones necesarias para la

El explicativo, el cual proporciona un sentido de comprensin, direccin y

Algunos especialistas (Gagn, 1987 y Reigeluth, 1987) de la psicologa de la

conceptos definidos, reglas, solucin de problemas.

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

La actividad de aprender se compone de una secuencia de acciones

comportamiento frente a la sociedad donde prevalezcan la excelencia, los

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

Ahora bien, si bien es necesario en funcin de su definicin, diferenciar ambos

fundamentales del momento de ejecucin, como ser:

Instancias Personales: Los alumnos y profesores constituyen las instancias

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

Instancias Gua: Los objetivos, formulados en el primer momento de la

Instancia Sustancial: La sustancia constituye la Materia en cuestin, aquel

Instancias Metodolgicas: La actividad docente se realiza a travs de una

Instancia Coyuntural: La instancia coyuntural significa que el entorno debe

Evaluacin: Es la etapa en la cual se materializa el proceso en s, para

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de ensear

inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

cognitivas convenientes para ello, interactuando adecuadamente con los

Las estrategias de enseanza se concretan en una serie actividades de

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

Las actividades deben favorecer la comprensin de los conceptos, su

Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresin

Contenidos bsicos de aprendizaje, conocimientos tericos y prcticos,

Valores y actitudes: actitud de escucha y dilogo, atencin continuada y

El contexto, en el que se realiza el acto didctico. Segn cul sea el contexto

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA

inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

sobre las principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores

La educacin ha evolucionado desde la "pedagoga de la reproduccin" a la

Antes de la existencia de la imprenta (s. XV) y de la difusin

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales

La escuela activa (modelo

estaba ahora centrada en los contenidos que el alumno deba

Estimular la atencin y motivar

Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje

El proceso de enseanza - aprendizaje y los entornos virtuales