XI.

1.

FINALITILE EDUCAIEI. IDEAL, SCOPURI,

OBIECTIVE
Definirea i analiza conceptelor

Din perspectiv acional, educaia are un caracter

teleologic i axiologic, fiind orientat i dirijat permanent n
funcie de un sistem de cerine, expectane sociale
denumite generic - finaliti ale educaiei.
Finalitile
educaiei
reprezint
orientrile
asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii
activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane
conform anumitor valori vizate n proiectarea sistemului i a
procesului de nvmnt ( Cristea, S., 1998, p. 167).
Constituind att punct de sosire al actului educativ,
ct i punct de plecare al acestuia, finalitile circumscriu
modelul de personalitate ce trebuie format i mbrac forma
idealului, scopurilor i obiectivelor educaionale.
Idealul
educaional
reprezint
finalitatea
educaional de maxim generalitate; el definete un
model sau tipul de personalitate solicitat de condiiile
sociale ale unei etape istorice, pe care educaia trebuie s-l
formeze n procesul desfurrii ei. Idealul educaional are
trei dimensiuni (Nicola, I., 1996, pp. 157-158):

dimensiunea social vizeaz tendina general de

dezvoltare a societii cu trsturile ei definitorii. Prin
aceasta, idealul educaional este o manifestare a
idealului social.
dimensiunea psihologic se refer la tipul de
personalitate pe care societatea l reclam, respectiv
la configuraia fundamental de trsturi necesare
pentru toi sau majoritatea membrilor unei societi.
dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile
de care dispune activitatea educaional pentru a
transpune n practic acest ideal.

Legea nvmntului din societatea noastr prevede faptul c

idealul educaional al coli romneti const n dezvoltarea
liber, integral i armonioas a individualitii umane, n
239

formarea personalitii autonome i creative(Legea nr. 84,

1995, Bucureti, 2000, p. 1).

Scopurile
educaiei
reprezint
finaliti
macrostructurale determinate de idealul educaional; au un
grad mai redus de abstractizare i generalizare. Ele au un
grad mai mare de obiectivare ntr-un complex de aciuni la
nivel de politic a educaiei, orientnd valoric formareadezvoltarea personalitii proiectate. Prin coninutul su,
scopul subordoneaz o gam de obiective i vizeaz
finalitatea
unui
complex
de
aciuni
educaionale
determinate. Dup Dan Potolea, scopurile reprezint
rezultate ce se ateapt s se realizeze n diferite niveluri i
tipuri de colarizare.
Obiectivele educaiei reprezint categoria de
finaliti pedagogice microstructurale, cu grad mai mare de
concretee, care asigur orientarea activitii la nivelul
procesului de nvmnt. Ele anticipeaz transformrile ce
urmeaz a se produce n cadrul unui demers de predarenvare-evaluare. Sistemul de referin este n acest caz
personalitatea elevului pus n relaie cu diferite coninuturi
educaionale (sau discipline de nvmnt). Obiectivele
sunt definite, de obicei, la nivelul programelor colare
(obiective-cadru i obiective de referin), apoi prin
operaionalizarea realizat de ctre fiecare educator
(obiective concrete, operaionale).
Obiectivele pedagogice ndeplinesc mai multe funcii:

funcia de orientare valoric a procesului de

nvmnt; coninutul oricrui obiectiv avnd
o dimensiune valoric rezultat din concepia
despre societate, cunoatere, om;
funcia evaluativ obiectivele servind ca
drept criterii n evaluarea rezultatelor la
nvtur ale elevilor;
funcia de reglare a procesului de
nvmnt

metodele,
strategiile,
coninuturile, modalitile de evaluare fiind
selectate de ctre educator astfel nct s
conduc la realizarea obiectivelor propuse.

240

funcia de anticipare a rezultatelor

colare obiectivele prefigureaz rezultatele
ateptate la finele unei secvene educaionale.

ntre aceste categorii de finaliti exist o strns

interdependen; pe de o parte, idealul educaional
determin scopurile i obiectivele, pe de alt parte, acestea
concretizeaz pe diverse planuri/niveluri prescripiile
generale ale idealului. Aceast interdependen poate fi
reprezentat grafic astfel:

SOCIETATE
IDEAL SOCIAL
IDEAL EDUCAIONAL
SCOPURI EDUCAIONALE

241

OBIECTIVE EDUCAIONALE
Fig.1. Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale
FINALITATEA

CONINUTUL

Idealul
educaional

Modelul
de
personalitate
care
exprim
aspiraiile
unei societii ntr-o
etap istoric dat

Scopul
educaional

Finalitatea
unei
Niveluri i
tipuri de coli
aciuni
educative
de
determinate, anticip Profiluri
pregtire
rezultatele pe niveluri
i
tipuri
de Cicluri curriculare
nvmnt sau pe
laturi/componente ale
educaiei
(intelectual, moral,
estetic, fizic)

Obiective
educaionale

Rezultatele ateptate
n
termeni
de
schimbri
comportamentale i
(eventual)
observabile,
msurabile

DOMENIUL
Sistemul
educaional

Discipline
de
nvmnt
Uniti de nvare
Lecii i secvene
de lecii
Cognitiv, afectiv,
psiho-motor

Tabel 1: Relaia dintre componentele finalitii aciunii educaionale

( I. Nicola, 1996)
La nivelul practicii educaionale, utilizm sintagma de
sarcin didactic pentru a desemna un anumit cuantum de
cunotine, deprinderi, capaciti care urmeaz a fi dobndite de elev
n conformitate cu anumite obiective pedagogice specifice i
concrete. Sorin Cristea (1998) surprinde relevana sarcinii didactice
din perspectiva profesorului (probat prin strategiile de predarenvare-evaluare utilizate pentru realizarea obiectivelor) i din
perspectiva elevului (probat de adecvarea cerinelor cu posibilitile
maxime de nvare i de (auto)evaluare continua a rezultatelor,
definite ca progres colar).
242

2. Taxonomia finalitilor. Criterii i sisteme de referin

n literatura de specialitate (Cristea, S., 1998; Nicola,

I., 1996; Potolea, D., 1988; G. i V. de Landsheere, 1979)
ntlnim diferite modele de clasificare a finalitilor, n
funcie de mai multe criterii i sisteme de referin:
I . dup forma de obiective a orientrilor
valorice:

finaliti tip proiect: idealul pedagogic, scopurile

pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale
sistemului de nvmnt;
finaliti tip produs: obiectivele pedagogice specifice
ale
procesului
de
nvmnt,
obiectivele
operaionale ale procesului de nvmnt;
II. dup modul de raportare la sistemul de
educaie:
finaliti
macrostructurale/raportate
la
nivelul
macrostructural al sistemului de educaie (idealul
pedagogic,
scopurile
pedagogice,
obiectivele
pedagogice generale);
finaliti
microstructuale/raportate
la
nivelul
microstructural
al
sistemului
de
nvmnt
(obiectivul pedagogic general al procesului de
nvmnt, obiectivele pedagogice specifice ale
procesului
de
nvmnt,
obiectivele
concrete/operaionale ale activitii didactice);
III. dup gradul de generalitate reflectat:
finaliti de maxim generalitate (idealul pedagogice,
scopurile pedagogice);
obiective pedagogice specifice (cognitive, afective,
psihomotorii);
obiective pedagogice operaionale;

Unii autori mai realizeaz i alte clasificri dup criteriul

gradului de generalitate asumat i gradul de raportare la teoria i
practica pedagogic, etc.(vezi Sorin Cristea, 1998, pp.169-170). Alte
taxonomii, realizate dup gradul de generalitate, identific :
A. Obiective generale care indic domeniile i
tipurile de schimbri educative ce sunt n concordan cu
scopurile i finalitile nvmntului la nivel de sistem i

243

instituional (primar, gimnazial, liceal). Au nc un caracter

global, general dar presupun o generalitate specific, fiind
delimitate cu mai mult precizie pentru a avea inciden
direct
asupra
demersului
predrii-nvrii-evalurii.
Formularea i ordonarea lor s-a realizat n cadrul a dou
modele reprezentative:

modelul morfologic se bazeaz pe concepia

psihologic despre inteligen ca structur de operaii
mentale implicate n rezolvarea de probleme i
obinerea performanelor colare;
modelul clasificrii ierarhice,
iniiat de B. S.
Bloom, are dou dimensiuni: una de coninut i alta
de difereniere i ordonare. Combinarea lor a condus
la elaborarea de taxonomii sau clasificri ierarhice a
obiectivelor generale. Ele sunt specializate pe
domenii de coninut (cognitiv, afectiv i psihomotor),
n cadrul fiecrui domeniu fiind precizat ordonarea
ierarhic a obiectivelor(vezi fig. 2) n funcie de gradul
de complexitate a operaiilor, capacitilor psihice
implicate n realizarea lor.
6.Evaluare

Reacie
complex

5. Sinteza

Caracterizare

Automatism

4. Analiza

Organizare

Reacie dirijat

3. Aplicarea

Valorizare

Dispoziie

2. nelegerea

Reacie

Percepere

1.Asimilarea
cunotinelor

Receptare

Domeniul
psihomotor(Sim
pson)

Domeniul cognitiv

Domeniul
afectiv

(Bloom)

(Krathwohl)

Fig. 2. Taxonomia obiectivelor pedagogice

244

Pentru domeniul cognitiv distingem dou seciuni:

asimilarea cunoaterii (informaii, concepte, date,
termeni etc.) i deprinderi sau capaciti de operare cu
cunotinele(nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare).
Pentru domeniul afectiv sunt vizate etapele de
interiorizare a unei norme sau valori sociale, morale,
estetice, trecnd de la simpla receptare pn la organizarea
acestora ntr-un sistem cuprinztor ce va caracteriza
persoana respectiv.
n domeniul psihomotor, obiectivele sunt asociate
cu etapele formrii unei deprinderi motrice, ncepnd cu
perceperea actelor componente pn la automatizarea
actelor i aplicarea eficient a deprinderii n contexte
diferite.
B.
Obiectivele specifice
sunt
diferitelor niveluri, trepte, discipline, forme de
de instruire (Cristea, S., 1998, p. 327). Ele
nivelul a trei coordonate principale implicate
de proiectare a procesului de nvmnt:

caracteristice
nvmnt i
acioneaz la
n activitatea

coordonata transversal obiective specifice

educaiei intelectuale, morale, fizice, estetice,
tehnologice;
coordonata vertical obiective specifice
nvmntului precolar, primar, secundar;
coordonata orizontal obiective specifice
fiecrei discipline de nvmnt sau grupe de
discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar.
Reforma curricular care se desfoar n nvmntul
romnesc introduce alte dou categorii de obiective:
obiective-cadru i obiective de referin, iar pentru
clasele X-XII/XIII competene generale i competene
specifice.
Obiectivele-cadru au un grad ridicat de generalitate
i complexitate i aparin fiecrei discipline de nvmnt,
fiind realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu. De

245

exemplu, obiectivele-cadru pentru matematic, clasa a III-a

sunt formulate astfel:
Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice
matematicii;
Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i
rezolvare de probleme;
Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica
prin/n limbajul matematic;
Dezvoltarea motivaiei, interesului pentru studiul i
aplicarea matematicii n contexte variate.
Obiectivele de referin reprezint ansamblul de
obiective specifice stabilite pentru fiecare din obiectivelecadru. Ele vizeaz nivelul pe care ar trebui s-l ating o
anumit capacitate sau volumul de cunotine al fiecrui
elev ( ce se ateapt ca elevul s tie i s tie s fac).
Sunt elaborate pentru clas, pentru fiecare obiectiv-cadru,
fiind nsoite de exemple de activiti de nvare. De pild,
programele colare pentru clasele a X-a a XII-a sunt
organizate ntr-o structur care s permit centrarea pe
competenele ce urmeaz a fi formate/dezvoltate la elevi
i n acelai timp s asigure corelarea coninuturilor nvrii
cu aceste competene.
Competenele
sunt
definite
ca
ansambluri
structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
activitatea de nvare. Competenele permit subiecilor s
identifice i s rezolve probleme caracteristice unui anumit
domeniu n contexte diverse.
Competenele generale se definesc pe obiect de
studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal, avnd
un grad ridicat de complexitate. De exemplu, la Limba i
literatura romn: 1. Utilizarea corect i adecvat a limbii
romne n receptarea i producerea mesajelor n diferite
situaii de comunicare; 2. Folosirea instrumentelor de
analiz stilistic i structural a diferitelor texte literare i
non-literare; 3. Argumentarea n scris sau oral a propriilor
opinii asupra unui text literar sau non-literar.

246

Competenele specifice se definesc pe obiect de

studiu i se formeaz pe durata unui an colar; ele sunt
deduse din competenele generale, fiind etape n
dobndirea acestora. De exemplu: 1. folosirea unor registre
stilistice diferite n funcie de situaia de nvare; 2.
redactarea unor texte funcionale n diferite contexte de
comunicare .a
C. Obiectivele operaionale au un caracter
concret, fiind realizabile n situaii specifice de nvare, n
cadrul leciilor sau n afara lor. Ele au dou dimensiuni:
de coninut (informaia, problema ce constituie
obiectul nvrii; de exemplu, substantivul, verbul, etc. );
de form, operaional care indic sarcina
concret de nvare (de exemplu, s enumere, s
defineasc, s analizeze, etc.).
Pentru a fi corect formulate, obiectivele operaionale
trebuie s respecte urmtoarele condiii:

de coninut:
orice obiectiv operaional trebuie s specifice
att coninutul, ct i sarcina de nvare;
sarcina de nvare s fie ct mai variat,
diversificat;
sarcina de nvare s fie accesibil elevilor.
de form:
obiectivele operaionale trebuie s descrie
schimbrile ateptate n structura mental sau
comportamental a elevului n urma procesului i nu
activitatea educatorului;
schimbrile ateptate s fie indicate prin
termeni concrei, pentru a fi observabile, msurabile,
la finele situaiei de predare de predare-nvare;
fiecare obiectiv s conin o singur sarcin de
nvare;
formularea lor s se fac n mod economicos,
eliminndu-se expresiile redundante;
s indice i criteriile pe baza crora se admite
c elevul a atins performana ateptat.
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

247

n
domeniul
obiectivelor
operaionalizarea are dou sensuri:

pedagogice,

trecerea progresiv de la nivelul finalitilor,

scopurilor i obiectivelor generale sau specifice la
formularea obiectivelor operaionale - operaie numit
i derivare; de exemplu, scopurile sunt derivate din ideal,
obiectivele generale din scopuri, obiectivele specifice din
cele generale, .a.m.d.
specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza
crora un obiect dobndete caracteristica de a fi
operaional; de cele mai multe ori sunt menionate dou
criterii de elaborare i apreciere a operaionalitii unui
obiectiv: performana (criteriul comportamental) i
capacitatea intelectual (criteriul competenei).
Nota definitorie a operaionalizrii const n
delimitarea ct mai clar a categoriilor de obiective pe baza
unor criterii riguroase pentru a putea evalua corect
performanele obinute. Ea impune ca transformrile ce au
loc n procesul devenirii personalitii umane s fie
formulate n termeni de comportamente observabile .
Performana se refer la nivelul de realizare a unei
sarcini de nvare. Pornind de le un coninut al nvrii (de
exemplu, substantivul), prin operaionalizare trebuie
specificat acel indicator pe baza cruia se poate constata i
aprecia c elevul/studentul a realizat un anumit progres; c
s-a produs o schimbare n sistemul personalitii lui la finele
unei situaii de predare-nvare, or/lecie, parcurs colar.
Conform teorie behavioriste, cel mai concret indicator al
performanei
n
nvare
este
comportamentul
obiectivat, observabil. Prin urmare, a defini operaional
un obiectiv educativ nseamn a preciza ce fel de modificri
se vor produce n comportamentul celui educat
(elev/student). Conform acestei orientri, fiind dat un stimul
(de exemplu, definiia educaiei) i o sarcin de rezolvat (de
exemplu, memorarea definiiei), elevul/studentul trebuie s
fac exerciii de memorizare a definiiei pentru ca, n final,
s manifeste comportamentul de redare corect a definiiei.
Comportamentul obiectivat de educat trebuie s fie
observabil i msurabil cu ajutorul unor instrumente de

248

evaluare pedagogic. Ca atare, tot mai muli pedagogi se

strduiesc s delimiteze obiectivele educaiei sub form de
comportamente observabile. n acest sens, sunt utilizai
termeni verbali (s defineasc, s expliciteze, s
nominalizeze, s enumere, etc.), fizici sau psiho-motori
(s realizeze aciuni simple, complexe; s identifice obiecte,
componente, etc.) i atitudinali (s enumere consecinele
probabile ale unei aciuni, s manifeste anumite conduite n
relaiile interpersonale,etc.). S-a propus, de asemenea,
asocierea fiecrei categorii taxonomice (a obiectivelor
generale i specifice) cu anumite formule de aciune
indicatoare
de
comportamente.
Structurile
propuse
valorific interpretrile existente n literatura de specialitate
evideniind corelaia funcional existent ntre competena
vizat i performanele de nvare posibile n cadrul celor
trei modele de operaionalizare a obiectivelor pedagogice
concrete, de ordin cognitiv, afectiv, psiho-motor (vezi
Landsheere, G.&V.; 1979, pp. 82-85, pp. 133-134, pp.182188). Modelele rezultate evideniaz ponderea formativ a
sarcinilor de instruire realizate la diferite niveluri de
performan orientate spre atingerea anumitor competene.
R. F. Mager a propus o tehnic de elaborare a
obiectivelor
operaionale
bazat
pe
considerarea
performanelor sub forma comportamentelor finale,
observabile i msurabile obinute la sfritul fiecrei etape
de predare-nvare. Astfel, orice obiectiv operaional
include un singur comportament final caracterizat prin trei
indicatori:

identificarea i specificarea comportamentului final

al elevului / studentului, observabil pn la sfritul
activitii didactice;
stabilirea condiiilor de nvare interne (capacitile
elevului) i externe (coninuturile minime, medii i
maxime, timpul necesar pentru ndeplinirea
sarcinilor didactice propuse);
definirea criteriilor de reuit acceptabil, n
termeni de produse ale nvrii, exprimate:
calitativ prin competene de nvare ce pot fi
evaluate pn la sfritul activitii didactice i n

249

perspectiva evoluiei elevului; cantitativ, prin

performane de nvare, evaluabile pn la sfritul
activitii didactice n raport de: proporia
rspunsurilor corecte, a regulilor i principiilor
aplicate adecvat, gradul de validare a rspunsului
acceptat, gradul de deviere a rspunsului n raport
cu soluia standard, timpul limit acceptat.
Dup Landsheere, n operaionalizarea obiectivelor
trebuie respectai cinci parametri:

cine produce comportamentul dorit;

ce comportament observabil;
care va fi produsul;
n ce condiii;
pe temeiul cror criterii considerm produsul
satisfctor.
ntrebarea care se pune este cea referitoare la
posibilitatea traducerii n expresii comportamentale a
transformrilor ce se produc n procesul nvrii. Nu toate
aceste transformri pot fi obiectivate; alturi de
comportamente observabile exist i efecte profunde ale
nvrii ce iau forma unor capaciti mentale care nu pot fi
reduse la comportamente izolate. Astfel, dup unii autori (R.
Kibler) exist un gen de obiective greu msurabile cum ar fi
cele din domeniul rezolvrii problemelor, al creativitii,
afectivitii, atitudinilor i al valorilor. De aceea, ntr-o lecie
pot fi realizate anumite obiective educaionale definite n
termeni de performan, urmrindu-se totodat i realizarea
unor obiective de referin mai generale care sunt specifice
mai multor lecii. n aceast variant, se utilizeaz drept
criteriu al operaionalitii unui obiectiv competena sau
capacitatea intelectual.
Competena este considerat acea capacitate
intelectual, care dispune de posibiliti multiple de transfer
sau de aplicabilitate n operarea cu coninuturi diverse.
Competena se realizeaz n intervale mai lungi de timp; de
exemplu, capacitatea de a selecta, de a analiza, sintetiza
date, relaii; capacitatea de a nva, aciona, judeca, etc. La
rndul su, fiecare capacitate se bazeaz pe anumite
operaii mentale, uneori lundu-se ca referin procesele

250

psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie) i

operaiile specifice fiecrui proces psihic privite n mod
genetic (J. Piaget, J. S. Bruner). Alteori, se delimiteaz
obiectivele specifice ale unui obiect de nvmnt n relaie
cu coninuturile corespunztoare, la fiecare lecie se
precizeaz rezultatele pe care trebuie s le obin un elev.
Avantajul obiectivelor axate pe competen este c
accentueaz caracterul formativ al nvmntului, iar
dezavantajul const n reducerea operaionalitii. Cele
dou criterii- al performanei i al competenei- trebuie
considerate ca fiind complementare (vezi relaia dintre
obiectivele-cadru i cele de referin, dintre obiectivele
specifice i cele operaionale definite n termeni de
performan sau de comportamente finale).

Aplicaii:
Analizai cele trei dimensiuni ale idealului educaional
romnesc formulat n Legea nvmntului.
Lund n considerare componentele procesului de
nvmnt precizai relaiile dintre obiective coninuturi
metodologie didactic evaluare. Demonstrai pe o
secven didactic concret interdependena dintre ele.
Prezentai modelul operaionalizrii obiectivelor
propus de pedagogul Mager. Dai cinci exemple de obiective
exprimate
operaional,
relevante
pentru
domeniul
dumneavoastr de activitate.

Bibliografie selectiv
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Cristea, S., 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P.R.A., Bucureti

251

Ferenczi, I., Preda, V., 1995, Abordarea obiectivelor

procesului didactic, n Didactica modern (coord. M.
Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca
Jinga, I., Istrate, E., 1998, Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureti
Landsheere, de V., de Landsheere, G., 1979, Definirea
obiectivelor educaiei, EDP, Bucureti
MEN, 1998, Programe colare, (pentru nvmntul primar),
Bucureti
MEN, 2000, Programe colare pentru clasa a X-a, Seria liceu,
Bucureti
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP-RA,
Bucureti
Potolea, D., 1988, Teoria i metodologia obiectivelor
educaionale, n Curs de pedagogie (coord. I. Cerghit, L.
Vlsceanu), Universitatea Bucureti

252