Secretara de Educacin Pblica

Subsecretara de Educacin Bsica

Direccin General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio

COMPARTIR EXPERIENCIAS PARA AVANZAR Y SEGUIR APRENDIENDO.

LA IMPLEMENTACIN DE LA REFORMA CURRICULAR EN LA EDUCACIN PREESCOLAR

SEP170002

LECTURAS PARA EL PARTICIPANTE

(PARTE 2)

Jueves 19 de octubre de 2006.

Se solicit a los integrantes de los cuatro equipos que expusieran en plenaria su experiencia
en la recoleccin, la forma en que haban utilizado los objetos de captura y si haban
resultado tiles. Algunas conclusiones fueron:

La Malla para capturar los insectos que vuelan necesita tener un mango ms largo y ser de
tela sin agujeros, pues haba sido difcil usarla, no sirvi al equipo para la captura.
En el equipo dos, buscaron nombre para el objeto. El recolector tampoco sirvi para la
captura, pero no era para eso, sino para guardarlo.

Csar dice: las pinzas hay que usarlas para que no se ensucie la mano.

Equipo 3. El recipiente de plstico con lupa no fue til para la captura, sino para guardar
casitas de insectos.

La exposicin permiti comunicar y compartir la experiencia de recoleccin e identificar las

caractersticas, la utilidad y algunas opiniones de cmo usar los instrumentos.

La actividad siguiente consisti en compartir las producciones y las conclusiones a las que
lleg cada equipo sobre las caractersticas de lo recolectado y de las que tenamos
registradas sobre los insectos,
as

como

otra

informacin

extrada de las tareas de casa,

de los textos revisados y que se
haban

incorporado

la

realizamos

la

elaboracin de la ficha.

En

plenaria

actividad de reconocer las partes

del insecto y sealarlas en su

produccin e identificar cul de los animales recolectados no era insecto. Durante el trabajo
los integrantes del equipo cuatro identificaron que se haban recolectado gusanos que no
eran insectos y que eran de los que no se convertiran en mariposa (Melissa hace esta
aportacin).

Carlos

Adrin:

(enfatiza)
recolectamos

un

gusano que no es
insecto y seala su
produccin, haciendo
uso de un lpiz va
sealando

las

expresiones
utilizadas:

lee

no

tiene trax, no tiene

alas, no tiene ojos
grandes,

no

tiene

antenas.

Fernanda

pregunta:

Cmo lo hicieron?
Eduardo:

fuimos

vimos el libro (corre

a

buscarlo

presentarlo

para
al

grupo).
Fernanda

propuso:

Esta produccin la realiza el equipo de Melissa, quien dibuja todos los insectos
recolectados por el equipo. Esto, en el momento de ser revisado por los dems
miembros del equipo provoca confusin, y la discusin se centra en no anotar todas
las caractersticas de todos los modelos. Ella defiende que slo el gusano es el que
las tiene, por lo que el resto del equipo se traslada a observar el espcimen. Se
concluye que este gusano no es un insecto.

llevarlo de regreso
(se record que podan utilizar las pinzas para tal fin).
Melissa: Mi gusano no se convierte en mariposa, no es oruga
Maestra: Qu hacemos Melissa?

Melissa: Lo llevamos a la tierra

Esta actividad didctica permiti que los nios precisaran y adquirieran conocimientos sobre
los insectos y los intercambiaran con los compaeros de su equipo y del grupo, tambin
permiti favorecer la participacin colectiva. Despert inters y curiosidad, ya que el grupo

Observar lo recolectado. registrar las caractersticas. Reproducir el

modelo.

estaba muy concentrado en lo que hacan. Manifestaban asombro ante las diversas formas de
los equipos para desarrollar la actividad y la forma de registrarla para presentarla a los
dems.

Los insectos que los nios recolectaron fueron registrados, por los nios, de la siguiente
manera:

Moca (mosca)
Abga (abeja)
Mariposa
Peoa

(liblula)
4

Aispa

(avispa)

Mal

(mantis)

La tarea que se llevaron los nios fue investigar para responder la siguiente pregunta: Por
qu los insectos son de diferentes colores?

Esta pregunta surgi de la siguiente situacin: El da anterior, al inicio de la maana, Liam

lleg con una tijerilla. Todos nos acercamos a verla y surgieron algunas preguntas en los
nios:

N: Por qu ste es negro?

Tony: Porque es mala

Maestra: Cmo lo podemos saber? (esta pregunta la hice porque en ese momento yo no
tena la respuesta y me pareci -como dice en el campo formativo y en los textos del mdulo
del curso, que dar la respuesta no favorece el desarrollo de las competencias que se
pretenden en este campo- que lo que tenamos que hacer era indagar, tanto para realizar yo
misma la investigacin, para permitir a padres y madres continuar participando desde su
casa y para que los nios continuaran adquiriendo saberes en distintos contextos y con
diversidad de materiales).

Viernes 20 de octubre de 2006.

En plenaria se solicit compartir la investigacin: Por qu los insectos son de diferentes

colores?

La informacin que llevaron los nios y que fuimos revisando se fue anotando en una hoja
blanca grande, a la vista de todos, quedando como sigue:

De esta informacin, se coment lo importante que es indagar un poco ms sobre los

trminos hbitat, metamorfosis y camuflaje.

Posteriormente se les pidi a los nios seleccionar un insecto para indagar sobre l a mayor
profundidad. Se les pidi que cada uno eligiera el nombre de un insecto, escuchando
atentamente para no repetir lo elegido por otro compaero, para lo cual podan explorar los
acervos tareas, libros, revistas, lminas, etctera-. Despus de hacer su seleccin tenan
que elaborar un dibujo del insecto (esto con el propsito de realizar la actividad en forma
individual).

En el proceso de eleccin, sucedieron cosas como las siguientes:

Mario Alberto, mientras observa las lminas del pizarrn:

Maestra esta verde Cul es? cmo se llama? No me acuerdo!
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Maestra: Vamos a leer. Dice: es una mantis religiosa

Mario: esa es la que quiero hacer!
Maestra: quieres anotarla?
Mario copia las letras que observa, mientras lee en voz baja. Maaantis rel- i- g- i- osa.
El dibujo se elabor en un espacio fuera del saln de clases (rea de juegos). Los materiales
que se pusieron al alcance de los nios fueron trozos de cartulina, papel estraza, peridico
etc. Mezcla de flores (bugambilia, sempazuchitl), de caf y jamaica (para obtener colores
rojo, amarillo, verde, y negro).

Creo que debido a que las mezclas no las hicieron los nios ni en su presencia, no les
interesaron a la mayora del grupo, nicamente William y Dereck las usaron.
Maestra: Qu ests haciendo William?
William: estoy pintando mi catarina con flores
Maestra: cmo le hiciste?
William: junto muchas y se aplastan y as pinta (utiliza ptalos de bugambilia), mira!; las
bolitas las voy a pintar con plumn negro. Mira cuantas patas tiene: 1, 2, 3, 4, 5, 6 (las
cuenta y seala una por una).
Liam se ubica cerca de Mario para comenzar a realizar la tarea asignada.
l dibuja una hormiga, utiliza lpices de colores. Busca y rebusca dentro del recipiente los
que considera le sern necesarios para sus producciones. Acercndose a Mario le dice: ests
haciendo mal tu insecto.
Mario: Por qu?
Liam: Le faltan patas
Mario cuenta y sale corriendo dirigindose al saln en busca de una goma de borrar. Observo
que borra algunas partes, haciendo ms delgada la parte abdominal y colocando en el
espacio la dos patas que faltaban.
A los nios que iban terminando su trabajo, les ped que sealaran en su produccin las
partes de su insecto, y les suger que podran utilizar epgrafes para escribir los nombres,
refirindoles algunos trabajos que estaban dentro del saln y les podran servir.

Considero que esta actividad me permiti identificar que los nios estaban integrando
elementos precisos, se hacan preguntas solicitando apoyo de los compaeros, hacan
modificaciones a partir de los cuestionamientos, observaciones y sugerencias de los dems.

De regreso al saln la tarea fue hacer el epgrafe a su produccin, el referente que utilizaron
fueron producciones anteriores y el epgrafe que Antonio llev como investigacin (la
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informacin presentaba un escarabajo separando cada una de sus partes y flechitas para
enunciar cada parte de su cuerpo). Copiaron las palabras y lograron hacer las flechas entre
parte del cuerpo y su nombre. Algunos se acercaban para solicitar apoyo, comparaban el
espacio que ocupaban las palabras que copiaban, las contaban a fin de verificar que deca lo
que tenia que decir.
Lo inesperado.

Alrededor de un grupo de nios estuvo volando un abejorro, ellos se alarmaron y gritaban

cada vez que llegaba, la sugerencia fue que nos retirramos porque tal vez buscaba algo y
efectivamente el abejorro tena su casa junto a un agujero en esa rea. Este hecho lo
retomar en las medidas de seguridad e instrumentos a utilizar para recolectar este tipo de
insectos.

Lunes 23 de octubre de 2006

Para desarrollar el trabajo con las palabras que surgieron de la investigacin que expusieron
anteriormente sobre por qu los insectos son de diferentes colores?, se organiz al grupo en
cuatro filas, cada una con un trmino especfico: camuflaje, metamorfosis, hbitat y

depredador. La consigna fue identificar en qu escena de las pelculas (Bichos completa y

escenas de Vida Salvaje) que veramos se puede observar lo que sucede en relacin con el
concepto asignado.

Antes de la proyeccin los nios, por iniciativa propia, copiaron la palabra que les
correspondi y no tuvieron ninguna dificultad.

Antonio y Carlos hicieron algunas anticipaciones sobre las escenas sealaron que la tenan
en su casa-.

Carlos: el pjaro es depredador porque al final se come al grillo

Antonio: Es el pjaro que hacen con hojas
Seal a los nios: tomen nota en su libreta para los comentarios en plenaria.

Mientras transcurre la pelcula, en la escena donde se identifica a las hormigas dentro del
hormiguero, escucho que Antonio comenta con sus vecinos de fila: la casa de las hormigas
est oscura, dibujando un hormiguero y hormigas adentro y afuera. Leonardo, dibuja al
saltamontes, levantando las patitas delanteras.

El tiempo no fue suficiente a pesar de que los nios y las nias optaron por no salir al recreo,
quedndose a tomar el refrigerio dentro del saln. Antes de iniciar el trabajo en plenaria, se
tuvo que salir a educacin fsica.

Al momento de la salida de clases, un grupo de nios tena puesta la atencin en un chapuln

que estaba en el bote de la basura. Lo recolectamos utilizando las pinzas y lo colocamos en el
recipiente con tapa de lupa.

Mara y Carlos identificaron y llamaron por su nombre las partes del cuerpo del insecto
cabeza, trax, abdomen- y sealaron otras peculiaridades del insecto: tiene pinzas en su
cola, no tiene alas (porque las tenia escondidas y pegadas al cuerpo) y tiene patas
transparentes sus antenas son largas y es pequeo!.
Carlos: pero es insecto
Se plane la solicitud de permiso para realizar la vista al zoolgico el da jueves.

Martes 24 de octubre de 2006.

Para compartir la informacin obtenida de las escenas de las pelculas, nos organizamos en
plenaria y con las notas de su libreta.

Se intent que estuvieran sentados juntos, las nias y los nios segn las filas, pero estaba
ocupando mucho tiempo, as que se indic levanten la mano a quienes le hayan
correspondido escenas sobre la metamorfosis y as por cada concepto.

Metamorfosis: Fernanda ya no la vimos

A pesar de que identifiqu que en las libretas de los nios se tenan algunas producciones no
hubo participacin espontnea.
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Camuflaje: Carlos, no vimos nada

Cesar Emilio: cuando le cortan un pedazo de -seala su espalda, tratando de recordarala dicen a coro algunos nios; y piensan que es una hoja

Hbitat.- Antonio: es la casita de los animales, digo de las hormigas

Eduardo: donde viven

Depredador: Dana: es el que se come al otro por ms pequeo

Mara: S, se lo come.

Hubo un momento en que los nios demostraron poca atencin a las participaciones de sus
compaeros y, adems, pocos quienes dieron la informacin solicitada.

Dije: Recuerdan en dnde podramos obtener ms informacin? Tenemos otras escenas que
veremos y estaremos atentos (se hizo la proyeccin de la escena de la pelcula Vida salvaje).

A la pregunta Qu observaron?

Dereck: se cambian de color

Eduardo: tienen muchos colores por la luz, y se vuelven invisibles, del color de la roca.
Carlos:es el camuflaje

De vuelta al trabajo por equipos, se distribuyeron algunos libros con informacin

especializada diversas enciclopedias-. La consigna fue vamos a explorar e identificar
imgenes que correspondan a los conceptos sobre las palabras que estamos investigando.

En el momento de exposicin, identifico que dos de las imgenes contenidas en los textos no
dan la informacin requerida. El inters en la exploracin estuvo en las imgenes coloridas,
en insectos que no conocan, en objetos que tenemos en el aula, como el microscopio, las
pinzas, tijeras. Se identific el concepto de depredador y metamorfosis.

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Enseguida retom la lista de insectos que cada uno haba seleccionado y el planteamiento fue
recordar cul insecto habamos seleccionado y buscarlo en los libros que exploraron o los de
la biblioteca para dibujarlo o reproducirlo en acetatos.

Danna: yo voy a dibujar una mariquita, mientras lo haca fijaba su atencin en el libro.
Antonio: yo dibuj hormigas, son 1, 2, 3 17 -las copi con mucho detalle de un libro.

Gaby tom un libro de la biblioteca y busc una liblula que reprodujo con mucho detalle, al
verla Mara y Michelle, tomaron nuevamente su propia produccin y la detallaron. Maria haba
hecho una abeja, a la que le agrega el panal y otras abejas pequeas volando alrededor, en
otro espacio del acetato coloca las celdas de las abejas bebs y hace comentarios a los
dems compaeros que se encuentran en la mesa.

El toque de recreo interrumpi la actividad, slo algunos nios salieron, quienes lo hicieron
no escribieron el nombre en su produccin.

Considero que el tiempo de exploracin de textos fue insuficiente, que la organizacin

por equipo en crculo requera mesas para la exploracin y que es propicio el uso del
diccionario, ya que hubo palabras difciles para la comprensin de los nios, cuando
daba lectura a algunos fragmentos. No fui sensible ante la posibilidad de apoyarme en
el diccionario, quedando algunas dudas.

Se coment al grupo sobre la visita al zoolgico ah podramos ampliar ms la informacin

sobre hbitat y metamorfosis- y tomamos acuerdos sobre las normas que era necesario
acatar y cmo bamos a realizar la visita.
Mircoles 25 de octubre.

Se ley la informacin que se obtuvo de las investigaciones del grupo a fin de identificar lo
que habamos aprendido. Algunas participaciones fueron:

Michelle. Yo no sabia nada, pero mi maestra me ense muchas cosas.

Fernanda: antes solo cantbamos

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Aqu les ped a los nios y las nias que me hablaran sobre lo que haban aprendido sobre los
insectos.

Carlos: cmo son, dnde viven. No todos.

A la pregunta Por qu creen que algunos de los insectos que recolectamos estn muertos?

Melissa: porque crecen y no pueden porque estn muy apretados.

Mara: porque sus alas crecen
Antonio: porque no pueden respirar
Se observaron los insectos muertos con la ayuda de la lupa con lente de aumento, se pidi
que utilizaran lo que requeran, y se puso a su disposicin los objetos de recoleccin.

Identificaron que la lupa permite observar mejor ya que aumenta el tamao:

Gerardo: Mira maestra, ahora s le vemos el trax (observa un escarabajo).

Mientras me acerco, algunos nios ya han llegado a la mesa, por lo que el insecto parece
moverse. A algunos de ellos, les provocan miedo y se retiran. Me acerco, y con ayuda de las
pinzas procuro sin romperlo, abrir un poco y observar las alas.

Jos Oliver corre hacia la biblioteca y trae sin titubear la enciclopedia (Las alas y el vuelo de
los insectos)

En esta actividad algunos se concentran en el texto y otros en los objetos (lupa) observando
con mayor detenimiento.

Paula Sofa: mira tiene pelitos en sus patas.

Evelyn: mira tiene pinzas como tijeras.
Continan observando por un buen tiempo, compartiendo tanto el instrumento como las
ideas que surge en ellos.

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Maestra: Que vamos hacer con todos estos insectos?

Mara: podemos hacer una coleccin (la hicieron con los insectos muertos
juntndolos en el clasificador de insectos, utilizando las pinzas para moverlos de los
recipientes).
Posteriormente, organizados en plenaria se plante la pregunta A que vamos al zoolgico?

N: A ver a los animales

Maestra: Ser que a todos los animales?
Carlos: No, slo a los insectos que viven en el agua y otros insectos.

Consider que era necesario reflexionar con el grupo sobre el papel que juegan al venir a la
escuela, se mostraron poco atentos a la participacin de sus compaeros.

A que venimos a la escuela?

Eduardo: a aprender, pero hay nios que se portan mal.

Carlos: a aprender a escuchar

Reflexiono sobre lo que aparentemente he tratado de propiciar en los nios y creo que los
tiempos de las actividades didcticas determinan realmente su carcter, su sentido y
significacin para los nios.

Jueves 26 de octubre de 2006.

Al inicio de la jornada se recogieron los permisos que se solicitaron de los padres de familia,
se formaron dos equipos, uno de nias y uno de nios, con un total de 33 alumnos.

Al ingreso al zoolgico se les cuestion recuerdan a qu venimos?

Carlos: A ver a los insectos que viven en el agua

Fernanda A visitar La casa nocturna
Csar Emilio: A observar qu insectos hay en el estanque
Antonio: A verlos para que aprendamos
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A la entrada el personal del zoolgico nos dio la bienvenida y las indicaciones sobre las
precauciones que debamos tener con algunos animales que se desplazan libremente en
algunas reas del zoolgico.
A las 9:40 En el estanque.Maestra: Qu observan?
Fernanda: patos y tortugas
Mara: Hay unos grandes y pequeos. Patos blancos
Michelle: Hay unas cigarras rojas
Mara: La ma no es roja, es negra y estas son muy grandes
Maestra: Recuerdan qu otros insectos viven en el agua? los que nos pican, lo mencion la
seorita de la entrada.
Fernanda: miren, unos pececitos, maestra el agua est muy sucia.
Maestra; S, esto es un estanque, el agua no corre como en los ros, est en un solo lugar.
En La casa de los insectos y araas:
Evelin: Miren las hormigas, esta es su casa (seala el espacio del hormiguero).
Observamos el escarabajo acutico, pinturas sobre la metamorfosis, los insectarios de
mariposas y escarabajos terrestres.
En La casa nocturna.
Fernanda: maestra me agarras mi mano, a m me da miedo la casa nocturna.-durante el
recorrido no se soltIdentificaron a la mayora de los animales: al armadillo, al zorrillo, al murcilago, al
tepezcuintle.
A las 11:00 regresamos al jardn. Durante el regreso los nios contaban los coches,
platicaban del murcilago, consider inoportuno cuestionarlos sobre la visita, ya que venan
jugando entre ellos.

Como parte de la despedida el personal del zoolgico nos hizo entrega de un cuadernillo de
trabajo, con informacin muy precisa de lo insectos de tierra, aire y agua. Se revis
rpidamente a la llegada al saln con los nios y les propuse: si queran tener el propio
como lo reproducamos?

Fernanda respondi que podamos llevarlo a la mquina y as todos tendramos.

Me pareci adecuado. Haremos la lectura de la informacin sobre cmo son, su importancia y

cmo se recolectan y estudian estos insectos.
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Viernes 27 de octubre de 2006.

Retom las preguntas iniciales planteadas para la visita.

A que vamos al zoolgico? Qu hacen algunas personas que trabajan en el zoolgico?

A la primera pregunta.

Carlos: A observar a los insectos

Csar Emilio: Los que viven en agua, pero no haba muchos.

Michelle: Unas liblulas rojas

Mara: Mi liblula se muri ya no la pude llevar al zoolgico
Maestra: Recuerden que tienen un hbitat. Recuerdan a las personas que trabajan ah,
quin las observ?
Carlos: Yo vi un polica
Maestra: Para qu est un polica en el zoolgico?
Antonio: para cuidar que los animales no salgan de su jaula
Maestra: Quin nos dio la bienvenida?
Karen: Una seorita
Maestra: Qu nos dijo?
Carlos Que tuviramos cuidado con los animales sueltos
Antonio: Con las culebras y los mosquitos que nos pican
Se ley en plenaria la informacin que integr para el cuadernillo y se plante que con base a
las observaciones que habamos hecho y la informacin que tenan, disearan la portada del
cuadernillo, las opciones fueron hacerlo con la pasta de acetato u hoja blanca. Segn su
eleccin se integraron dos equipos en cada opcin.

Iniciamos la lectura de la informacin del cuadernillo, pudieron seguir la lectura, Eduardo

ocasionalmente nos apoy con la lectura de algunas palabras, siguieron el paginado, cuando
lemos la informacin de la abeja y avispa, hice un recordatorio sobre la experiencia del vuelo
del abejorro que nos haba alarmado y la pregunta fue qu necesitaramos para capturar o
estar cerca de este tipo de insectos?

Carlos: Un traje especial, como el de la tele.

Eduardo: Unos guantes.
Mara: Una malla tambin en la cara.

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En la lectura de la informacin del mantis, recordaron el personaje y las escenas de la

pelcula de bichos.

Se ley la informacin del por qu las araas no son insectos y retom la informacin de las
investigaciones que se realizaron en sesiones pasadas.

Posteriormente se seal que podan realizar las actividades que sugera el cuadernillo y
habamos ledo, colorear, observar, identificar. Algunos siguieron la secuencia de la
paginacin.

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La valoracin de mi prctica
Hermila Domnguez Durn1

A travs de las actividades realizadas en la situacin Cmo recolectar insectos? me propuse

abrir un espacio en el cual los nios tuvieran oportunidad de explorar y experimentar con
objetos recolectores que no conocan y que al manipularlos y usarlos adquirieran confianza y
seguridad, y que entendieran que hay que respetar las reglas o acuerdos para el uso y
mantenimiento de los mismos objetos para el bien comn.

Tambin consider el ponerlos en contacto con situaciones cotidianas en las que se crearan
condiciones para investigar y explorar. Quin no conoce las cucarachas, los chapulines, las
chinches?, pero qu sabemos de ellos, cules son las caractersticas que los definen como
insectos, qu necesitamos saber y observar para contestar a la pregunta son insectos? Este
trabajo, creo, favorece el desarrollo de la curiosidad. Adems, cambiar mi posicin de
docente y actuar tambin como investigadora frente a ellos, decir en voz alta cmo podra
saber...? qu hago yo cuando me enfrento a una pregunta? qu capacidades tengo que
movilizar? Esto me permiti vivir la experiencia con los nios y las nias de mi grupo, captur
insectos, us materiales tambin novedosos para m, analic su utilidad, los prob, consult
diversas fuentes de informacin, compart emociones, ideas, me asombr con y por los nios
frente a nuestros descubrimientos, formul nuevas preguntas.

Los recursos ms utilizados en el desarrollo de la situacin fueron los registros de

informacin, los instrumentos de recoleccin e instrumentos de observacin como la lupa;
tambin se rescat el uso de los sentidos -la vista, el olfato el tacto, el odo- en el uso y para
el uso de los materiales.

La consulta de libros y revistas, como materiales para el trabajo con los nios, porque raras
veces los colocamos en sus manos y tienen muchas posibilidades ante sus ojos inquietos, con
ellos les podemos ayudar en sus aprendizajes. Es uno de los caminos que conduce al
acercamiento a la ciencia y al conocimiento: para comprobar que lo dicho o escuchado es o
no cierto, como referencias que uno usa frente a preguntas o situaciones, entre muchos

Educadora del Jardn de Nios y Nias Xicotncatl, Tuxtla Gutirrez, Chiapas.

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otros. Yo he trabajado con textos literarios con los nios y las nias de mi grupo, pero no lo
haba hecho con textos informativos, porque pensaba por su alto costo se alejan de la
realidad que vivimos, pero existen bibliotecas, informacin electrnica, visitas guiadas, es
decir, existen distintas fuentes y formas de acercarse a ellos.

Por eso tambin las investigaciones hechas en casa fueron una fuente importante a la que
podamos recurrir y a la que los nios recurran espontneamente.

Modifiqu algunas actividades de la planificacin. En un primer momento se tena la intencin

de que identificaran las caractersticas y nombres de los insectos que aparecan en las
pelculas. Al analizarla previamente identifico que algunos personajes no estn correctamente
caracterizados, las hormigas aparecen con cuatro patas, la mariquita y la mantis tambin; y
por los resultados de la investigacin del por qu los insectos son de diferentes colores
modific la informacin a abordar a profundidad, pues surgieron conceptos interesantes
como hbitat, metamorfosis, depredador y camuflaje. Ya que en la pelcula la informacin no
se refleja tan explcitamente, programo ver una escena de la cinta de Vida salvaje. La
elaboracin de insectarios fue modificada por la integracin de una coleccin de insectos que
durante la situacin didctica las nias y nios trajeron de su casa y los recolectados en el
patio del jardn.

Para la identificacin de las formas de participacin fue necesario revisar los principios
pedaggicos y la informacin del mdulo 5, esto me permiti tener mayor seguridad sobre lo
que pretenda ofrecer y que esto realmente atendiera el sentido formativo de las actividades.

Identificar el momento propicio para intervenir es complejo, pues la facilidad de plantear

respuestas y soluciones a los conflictos desde la perspectiva adulta es ms fcil que generar
que los nios piensen y reflexionen, pues esto implica tener un abanico de posibilidades en
las formas de preguntar, e identificar cunta informacin se da, cundo hay que ser firme o
cundo presentar alternativas; la memoria, el conocimiento de los alumnos y sin duda la
claridad de cmo aprenden los nios es necesaria para perfilar un tipo de intervencin que
no frustre a los nios, que no los limite, ni los hiera.

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Trat que a lo largo del trabajo los nios reflexionaran y usaran su experiencia sobre la
situacin didctica de los insectos, de los instrumentos que tenamos que usar para
investigarlos, el cuidado que debemos de proveernos, las posibilidades de nuestros sentidos.

Algo que tuve presente de manera permanente durante el desarrollo de las actividades fue
propiciar un ambiente en el que se respetara la participacin de todos los que integramos el
grupo, para favorecer la seguridad y estimular constantemente las aportaciones de cada uno,
crear un ambiente que invitara a explorar individualmente o en grupo, las posibles soluciones
a los retos que se presentaban.

Otro aspecto que considero parte de mi intervencin fue no dar respuestas a los
cuestionamientos de los alumnos, sino propiciar que fueran ellos los que las buscaran,
aunque difcil, creo que logr ofrecer estas oportunidades y que los nios actuaran como
investigadores y as propiciar aprendizajes relacionados con las competencias.

Considerar las preguntas que se plantean a los nios, que fueran abiertas, que se
comprendieran y dar tiempo suficiente para dar una respuesta congruente al cuestionamiento
planteado.

Romper con el dogma, en la prctica, de que la maestra es quien sabe y lo sabe todo. Es
difcil pero posible, porque los nios y las nias son capaces de hacer, tienen conocimientos
que colocan sobre la mesa de discusin, argumentado sus saberes y aprovechando e
involucrndose en las situaciones que les permiten aprender.

Intervine escuchando y observando el actuar de cada uno de los nios, participando en

algunos momentos dentro de los equipos u optando por ubicarme como observadora.

Me propuse tambin usar diversos espacios, tanto dentro como fuera del centro escolar.

Es muy significativo para los nios estar organizados de diferentes formas, estas llevan
implcitas formas de aprendizaje, ya que se promueve la colaboracin y la cooperacin, la

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responsabilidad de aportar para un fin comn, las formas de organizacin cobran importancia
cuando podemos identificar el por qu.

En relacin a las competencias que me propuse favorecer en los nios, considero que las
primeras actividades favorecieron en los nios la curiosidad, explorar los objetos,
comprometerse con las reglas y los acuerdos establecidos y que comprendieran de qu se
trataba lo que bamos a hacer.

Al inicio de la situacin indago primero lo que los nios saben, rescato sus ideas y saberes, y
las registro en hojas grandes, a la vista de todos. Conforme tenamos ms informacin
recurrimos a verificar algunas ideas y a eliminar las que estaban equivocadas a partir de
nuevas preguntas. Por ejemplo, una de las ideas de los nios fue que los insectos son
cochinos y sucios, a partir de la observacin que se tuvo de los insectos que recolectamos
verificamos esta idea y se rescat como informacin nueva despus de la observacin.

Creo que funcion a lo largo de todas las actividades la forma de plantear a los nios las
preguntas: qu es un insecto? para qu pueden servir determinados instrumentos? El
animal que recolectaron es un insecto o no es un insecto? los instrumentos fueron tiles
para la recoleccin? por qu los insectos son de distintos colores? a qu vamos al
zoolgico? Esta forma deton el inters y la respuesta no se dej esperar, los nios
estuvieron permanentemente involucrados y fueron resolviendo los retos a los que se iban
enfrentando.

Considero que las actividades permitieron que los nios hicieran uso de los objetos de
recoleccin, los utilizaran y reflexionaran sobre las dificultades en su uso, hacerlas explcitas y
proponer nuevas formas de uso.

Fueron capaces de dar informacin sobre el proceso de metamorfosis y lo expresaron en

diferentes momentos de la investigacin, la identificaron en imgenes y la refirieron en otros
insectos.

20

Al usar los acetatos experimentaron el pintarlo con plumones de agua y se percataron de

que se borra y mancha la ropa y manos, y lo compararon cuando lo hicieron con plumones
de acetato y pasaran la mano sin que se despintara.

Fueron capaces de comunicar su impresin despus de haber observado escenas de

videocintas y de lugares (zoolgico). Manifestaron su capacidad de observacin y de crtica
de cine, ya que identifican errores que comenten quienes elaboran materiales para los nios
y que minimizan sus capacidades.

Result una dificultad el manejo del tiempo y las interrupciones por las clases de educacin
fsica y msica. La programacin rgida de las mismas no es funcional para un trabajo
centrado en el desarrollo de competencias en los nios, como el que se ha descrito.

Otra dificultad que enfrent se refiere a cmo las capacidades y habilidades de los nios son
un aspecto importante en la organizacin del grupo. A veces decid integrar equipos
considerando slo el nmero de integrantes y dejar a los nios que se reunieran atendiendo
slo este criterio, pero identifico que esto ocasion que se reunieran los amigos de juego, los
que imponan sus ideas al equipo. Cuando integr a los equipos de modo ms pertinente (a
partir de ver lo que eran capaces de hacer, los diferentes saberes, propiciar la colaborando
con los que menos pueden) funcion para y en algunas acciones, pero no represent la
solucin para lograr la participacin y escuchar las voces de todos y todas, que era tambin
mi propsito. A pesar de que se pretendi atender el principio pedaggico 3 considero
importante continuar incorporndolo a mi prctica ya que en ocasiones resurge ese currculo
oculto an para la propia docente.

El nmero de alumnos -36- fue algo que me inquiet todo el tiempo, pues todos queran
externar sus ideas y mientras trataba de escuchar a los ltimos, los primeros ya estaban en
otra cosa. No es nada fcil recordar lo que los nios dicen y discuten, establecer acuerdos en
los que todos se involucren y comprometan, mantener motivado a todo el grupo todo el
tiempo, que todos comprendan a travs de una nica consigna.

21

Otra situacin inquietante a la que me enfrent es que adicionalmente a tener presentes

todos los elementos que como docentes tenemos que atender, al registrar las ideas de los
nios escribiendo en las lminas, me volteo y pierdo contacto con los nios. Esto crea
incertidumbre, porque siento que al hacerlo pierdo la atencin de los nios y las nias.

En mi intervencin tambin me percato de las dificultades que enfrento, por ejemplo, al

llegar al zoolgico, observo a las personas que trabajan ah, los uniformes y herramientas
que utilizan, forzando a que los nios observen esto. Ellos estn observando otras cosas que
mis pequeos ojos no alcanzan a vislumbrar. Aspectos que ellos ya haban incorporado y los
utilizaban, reconociendo que recolectar insectos requera de cuidado y precaucin.

En momentos me vi reiterativa, y esto en realidad no es lo que permite identificar el ritmo

individual de aprendizaje, sino que provoca otros efectos, contrarios a lo que uno pretende.
Tambin me parece que fui demasiado redundante en algunas consignas.

Cuando se plantean preguntas al grupo a veces es difcil cuando no se sabe leer los rostros
de los nios si ya es tiempo de presentar alternativas que los hagan suponer, plantear o
encontrar planeamientos aceptables. Esto pasa tan rpido que a veces no se da uno cuenta
que uno da las respuestas y/o siembra la confusin y desilusin en los nios.-

No logr organizar sistemticamente las observaciones que hice de lo que manifestaban los
nios para integrar notas en los expedientes, creo que se me dificulta observar, es algo con
lo que tendr que trabajar.

En general, me siento satisfecha, esta experiencia propici en m una revisin del programa
con otros ojos, tuve muchas dificultades, sin embargo estoy convencida que el camino es la
constancia. Un grupo de 36 criaturas demandando atencin, es agotador y un reto atender
las individualidades, adems cuando el tiempo no da.

Con esta experiencia descubro que los nios y las nias en sus haceres nos demuestran
capacidades que no vemos y que se me dificulta mucho, necesito familiarizarme con las
capacidades en el terreno de la prctica y hechos de las nias y nios, por ejemplo, la

22

capacidad de captar intenciones, de razonamiento y observacin, de anticipar y decidir su

actuar, de las distintas formas de mostrar lo que sienten y quieren, la capacidad de inferir y
plantear soluciones, de ser conscientes de su propio proceso de aprendizaje.

Enfrentar

desafos y buscar estrategias.

Aprend a observar videocintas desde la mirada de los nios a travs de escuchar sus
dilogos. Antes no les pona atencin, ahora me doy cuenta lo significativas que son para
ellos y los aprendizajes que nos permiten a nosotros como docentes.

Con el desarrollo de esta situacin didctica adquir una visin ms amplia de las formas en
que se pretende implementar el Programa de Educacin Preescolar 2004. Lo que es
necesario modificar, que los cambios en la prctica docente requieren de nuestra
comprensin, pero tambin de cambios en todos los actores del sistema educativo, y,
principalmente, en la forma de organizacin y funcionamiento de los planteles.

Quedaron varias ventanas abiertas para continuar el trabajo con las competencias del campo
y en especfico con la recoleccin, observacin y conocimiento sobre los insectos y los
conceptos relevantes que surgieron al indagar sobre los colores de los insectos: poner en
juego la capacidad de observacin frente al camuflaje; la proteccin personal en manos y
ojos, en el caso de insectos que son txicos; por qu nos provocan alergias (grados de
toxicidad); as como los lugares especficos en dnde encontrarlos (hbitat), entre muchas
otras posibilidades.

El trabajo pedaggico con el campo Exploracin y conocimiento del mundo implica cambiar la
forma de presentar las actividades, pensar las consignas y pensar un poco sobre las posibles
respuestas para aprovecharlas en la promocin de descubrimientos y preguntas nuevas.
Dejar de buscar respuestas nicas, hay una necesidad de leer y evaluar la intervencin para
que realmente se atienda el enfoque del campo. Implica usar los recursos del medio.
Observarlo con ojos de verdadera bsqueda; de buscar informacin con sentido en distintos
espacios del entorno, de presentar la informacin cientfica de modo interesante y resaltar
que sta tambin puede ser territorio de los nios y de la maestra. Adems, consultar y
analizar el mbito en el cual se desarrolla la investigacin cientfica en el marco y respeto de

23

la comunidad cientfica y no ridiculizar jugando con los compromisos de las y los nios.
Poner en manos de las y los nios los saberes en el uso social del mismo, ya lo plantea Emilia
Ferreiro, los nios son capaces de aprender sin pedir permiso

24

Se pueden practicar las ciencias y la tecnologa en la escuela maternal?1

La escuela maternal es el lugar privilegiado para la familiarizacin prctica de los nios con los objetos,
con los fenmenos, con los procedimientos, con los roles. Sin embargo, no basta con manipular o con
frecuentar objetos cientficos u objetos tcnolgicos para la prctica de las ciencias o de la
tecnologa; an hace falta que esto desemboque en conocimientos ms concretos y que las actividades
efectuadas acompaen de una manera eficaz la evolucin de un pensamiento en plena estructuracin.
Puesto que practicar ciencias y tecnologa significa tambin acceder a una construccin intelectual
que desemboque en conocimientos objetivos, esto puede y debe ser considerado desde la edad ms
temprana. Los ejemplos presentados ayudarn a acotar mejor estos conocimientos y a definir un nuevo
nivel de formulacin de acuerdo con la edad de los alumnos, al mismo tiempo que propone situaciones y
modalidades de trabajo que permitirn suscitar, observar y valorizar las evoluciones en los
razonamientos de los alumnos.
Descubrir el mundo en la escuela maternal es fijar una mirada curiosa e inventiva sobre el mundo de los
alumnos, al mismo tiempo que experimentan los instrumentos del trabajo intelectual2 , lo cual, a la
larga, les permitir razonar, estudiar los fenmenos, y actuar sobre el mundo de la materia y de los
objetos para comprender, utilizar y transformar.
Uno de los objetivos importantes de la primera educacin cientfica en la escuela maternal es el
confrontar a los alumnos con los rigores del pensamiento lgico3 , y contribuir as en la construccin
de estos instrumentos intelectuales.

Cules instrumentos intelectuales para las ciencias en la escuela primaria?

El enfoque aqu propuesto no pretende en ningn caso dar respuesta a esta vasta pregunta, sino
proporcionar a los maestros de las escuelas maternal y elemental un marco que pueda ayudarlos a
organizar su actuacin pedaggica dirigida a sus alumnos, para quienes la elaboracin de herramientas
del pensamiento es un objetivo prioritario.

La relacin con lo real

Descubrir el mundo en la escuela maternal. Lo vivo, la materia, los objetos. Ministre de lducation
nationale, de lEnseignement suprieur et de la Direction de lenseignement scolaire. Acadmie des sciences
La main la pte. Acadmie des Technologies. La versin original de este texto se puede consultar en la
pgina http://sciencesecole.ac-reunion.fr/ressources/decouvrir_le_monde_maternelle
2

Quapprend-on lcole maternelle? Les nouveaux programmes [Qu se aprende en la escuela maternal?. Los programas
nuevos], Ediciones CNDP/XO, 2002, pg. 65, o BO fuera de serie n 1 del 14 de febrero de 2002, Horaires et programmes

denseignement de lcole primaire [horarios y programas de enseanza de la escuela primaria] , pg. 18.
3
Ibid., pg. 120, o BO fuera de serie n 1, pag. 31.

En una poca donde en ocasiones resentimos una imposicin tan grande de lo virtual, es evidente que la
educacin cientfica provee una alternativa privilegiada. Para caracterizar el tipo de relacin que las
ciencias tienen con lo real, proponemos hacer la distincin entre los eventos y los hechos o fenmenos
cientficos.
Los eventos se suscriben claramente dentro del espacio y del tiempo: se desarrollan en alguna parte y
en un momento dado, son a menudo el producto del azar o de las circunstancias.

Los hechos o fenmenos cientficos son generales y no son el producto del azar o de las circunstancias.
No dependen de la voluntad de aqul que los produce u observa, ni del lugar, ni del instante, sino de
condiciones experimentales. Pueden ser reproducidos por diversas personas, en diversos lugares, y en
diversos momentos. Este carcter general, estructurado y reproducible, es una caracterstica importante
de las ciencias que puede ayudar a los maestros a precisar mejor los objetivos de una primera educacin
cientfica y tecnolgica.

Consecuencias del lenguaje

Las actividades del rubro descubrir el mundo contribuyen de manera muy positiva al enriquecimiento
del lxico y a la estructuracin de la sintaxis. La adquisicin de palabras nuevas y precisas se afianza con
las situaciones vividas. Asimismo, la prctica de actividades cientficas y tecnolgicas contribuye de
manera eficaz a la construccin de una sintaxis adecuada, dando cuenta de las caractersticas de las
ciencias y de las tecnologas. Por ellas mismas, y con el apoyo del maestro cuyas (re)formulaciones
proporcionan un modelo para los alumnos, stos ltimos, poco a poco, aprendern a utilizar:
conectores lgicos, analgicos, espaciales y temporales para dar cuenta de las relaciones entre los
fenmenos;
palabras / frases explcitas relacionadas con la generalidad (siempre, cada vez que ), o con la
condicin ( si entonces );
frases frecuentemente conjugadas en tiempo presente y cuyo sujeto no es quien experimenta, sino
que es uno de los parmetros de la situacin fsica

( el agua cambia de estado a los 0 C es

diferente de hicimos congelar el agua; observamos que la temperatura es igual a 0 C N. de T.).

Qu hacer en la escuela maternal?

Habiendo establecido estos puntos de referencia, se trata de ponerlos en perspectiva con las
posibilidades cognitivas de los nios de la escuela maternal. Desde esta perspectiva, es muy cierto que
ningn alumno podr, al trmino de la escuela maternal, construir de manera estable esta lgica
cientfica , general y estructurada. El objetivo de esta presentacin rpida es ayudar a los maestros de

N. de T.

El sujeto en la lengua francesa On es impersonal, como decir en espaol se hizo congelar el agua. Sin embargo,
de manera informal y sobre todo por los nios y los jvenes, On es utilizado como sinnimo de Nous, Nosotros
[hicimos congelar el agua] en espaol.

26

la escuela maternal a identificar la direccin en la cual pueden intentar iniciar las evoluciones en sus
alumnos.
Por tanto, habr que prescindir de la idea que consideraba, por definicin, que la corta edad de los nios
haca imposible el llegar a formulaciones generales y estructuradas en la escuela maternal.
Efectivamente, si la evolucin del pensamiento depende en parte de la edad de los nios, la cual hace
posibles ciertas adquisiciones en ciertas etapas, la evolucin est tambin en gran parte condicionada
por las actividades fomentadas por la escuela. Mientras se otorgue a los alumnos la posibilidad y el
tiempo para vivir las situaciones, para actuar, para observar los efectos de sus acciones; mientras que se
les solicite reproducir, comparar, obtener otros efectos; entonces, aun si son pequeos, los alumnos
pueden darse cuenta de que, ms all de lo vivido en lo inmediato y en lo personal, hay algo ms
general qu comprender. Veremos, a travs de algunos ejemplos incluidos en este prembulo y de
manera ms extensa a lo largo del documento, que la empresa es posible siempre y cuando se hagan las
adecuaciones necesarias al tema y a las actividades propuestas.

El lenguaje oral y el escrito

Lo siguiente tambin pertenece al mbito del lenguaje: Cuando [los alumnos] salen de la escuela
maternal, pueden construir enunciados complejos y articularlos entre ellos para explicar un fenmeno4 .
Para lograrlo, se trata de hacer evolucionar las competencias del lenguaje al mismo tiempo que el
conocimiento cientfico: A esta edad, el trabajo con el lenguaje est obligadamente vinculado a una
actividad o a un momento de la vida cotidiana5 . Como complemento, la utilizacin de documentales de
calidad adecuados para los jvenes alumnos constituye una oportunidad para ponerlos en contacto con
formas del lenguaje ms exactas que las que poseen, de las cuales los alumnos pueden percibir el
sentido gracias a las actividades llevadas a cabo previamente, y a sus iniciativas de experimentar con el
lenguaje que las actividades suscitarn.

Por otra parte, desde la seccin de los ms pequeos, uno de los objetivos es hacer que descubran las
funciones sociales principales de lo escrito6 . En el campo del descubrimiento del mundo, el cual
constituye un marco ampliamente pertinente para explorar este universo complejo, se utilizan memorias
escritas (en sentido amplio) que se presentan bajo diferentes formas, teniendo cada una de ellas una
funcin especfica: una lista (para no olvidar nada), un cuadro o tabla (para comparar fcilmente), un
dibujo (para describir una experiencia), una frase (para dar cuenta de una observacin o de un
resultado).

El caso de los dibujos

4
5
6

Ibid., pg. 70, o BO fuera de serie n 1, pg. 19.

Ibid., pg. 72, o BO fuera de serie n 1, pg. 19.
Ibid., pg. 79, o BO fuera de serie n 1, pg. 21.

27

Los dibujos de los nios no poseen de manera espontnea ninguna de las caractersticas que se
esperaran de un dibujo cientfico: ste se sujeta a representar el objeto de estudio y maneja numerosas
abstracciones. Los dibujos infantiles, ms all de las cuantiosas torpezas en el trazo, son ante todo la
manifestacin de lo vivido y estn bastante impregnados de lo afectivo. La evolucin hacia el logro de
representaciones que pudieran ser en verdad calificadas como cientficas es larga y compleja, y ser
fomentada bastante ms all de la escuela primaria. Una primera etapa es siempre posible en la escuela
maternal gracias a lo que solicita el maestro. Un enunciado como Dibuja lo que aprendimos ,
frecuentemente conducir a representaciones ms especficas acerca del objeto de estudio comparado
con un enunciado como Dibuja lo que hicimos , el cual induce, en primera instancia, al relato de un
momento en la vida del nio. La utilizacin de la fotografa, tcnica ms flexible desde que existen las
cmaras digitales, puede aportar una contribucin ms interesante. Una fotografa de toda la escena,
dentro de la cual los alumnos se vern a ellos mismos, dar testimonio del momento de vida, mientras
que una fotografa enfocada en el objeto de estudio revelar los elementos significativos de la situacin.
Esta comparacin desemboca en la distincin entre stas dos funciones de las fotografas,
complementarias pero en esencia diferentes. Ms all de la fotografa, el objetivo es inducir evoluciones
similares a las del caso de los dibujos: dibujar los objetos y no a los nios que los manipulan;
representar lo que es significativo; realizar varios dibujos en el caso de un fenmeno que evoluciona con
el tiempo

De la accin a las elaboraciones intelectuales en la escuela maternal

Hacia las propiedades de la materia y de los objetos

En la franja de edad de la escuela maternal, el nio es particularmente sensible al poder que l ejerce
sobre su entorno. Cuando lo manipula, se interesa en l, en su actividad, en sus sensaciones, en sus
capacidades. Un nio tiende a desarmar, incluso a romper los objetos. No lo hace, en general, para ver
qu hay dentro del objeto, ni necesariamente por malicia, sino sencilla y llanamente para experimentar
el poder que tiene sobre este objeto. Sin llegar hasta el punto de dejar que los alumnos rompan el
material, no es algo intil, sino todo lo contrario, el permitir que se den estos momentos de exploracin
libre. Ocasionalmente, estos momentos de exploracin libre se bastan ellos mismos y son ya portadores
de una actividad intelectual eficaz, siempre y cuando estos periodos concluyan en un objetivo por
alcanzar o en una tarea por lograr. Cuando lo considere posible, el maestro puede aprovechar las
oportunidades que se le presenten para emprender elaboraciones intelectuales ms complejas que
resulten en hacer comprender a los alumnos que, si bien ellos pueden efectivamente ejercer un cierto
poder sobre las cosas, stas poseen propiedades con respecto de las cuales ellos nada pueden hacer.

Un ejemplo de la manipulacin de imanes

28

Durante sus indagaciones espontneas o libres, un nio descubre que un imn hace mover un clip, incluso a
travs del grosor de la mesa. Comunica su descubrimiento con una frase como Mira lo que soy capaz de
hacer. Otro nio, queriendo intentar lo mismo, fracasa porque no tiene un imn lo suficientemente intenso.
Persiste en la tarea sin cambiar las condiciones del experimento y, finalmente, pierde el inters por el
fenmeno. El primer nio contina: Soy ms fuerte que t .
Esta ancdota pretende ilustrar los comportamientos observados frecuentemente en la escuela maternal, y
desemboca en la actitud deseable del maestro:
debe ayudar al segundo nio a perseverar en sus intentos, sin darle la solucin, sino incitndolo mediante
sus preguntas para que cambie las condiciones de su experimento: Y si cambias de imn?, y si te cambias
de mesa?, y si cambias de clip?
pero debe igualmente conducir al primer nio, con el mismo tipo de preguntas, a captar que hay razones para
su xito que son independientes de l, y que puede recrear el fenmeno observado si ha comprendido7
estas razones.

Este ejemplo ilustra lo que puede significar practicar las ciencias en la escuela maternal. Significa
decirse a uno mismo que el mundo existe independientemente de uno y de la voluntad propia, y que es
parcialmente inteligible. Es llevar a cabo una actividad, a la vez imaginativa y estructurada, acerca de lo
que se produce delante de nosotros.

Los razonamientos de causa y efecto en la escuela maternal

Para estudiar un fenmeno en la escuela maternal podemos intentar identificar sus causas y determinar
las consecuencias de tal o cual modificacin (si el espesor de la mesa aumenta, el imn terminar por no
poder atraer el clip). Sin embargo, en la escuela maternal, un nio no distingue claramente las causas de
las consecuencias. Esto se manifiesta de manera patente al momento de las primeras construcciones de
lenguaje del nio, si bien stas se asemejan de manera formal a los enunciados cientficos, presentan
con frecuencia caractersticas del pensamiento infantil: El gato tiene garras para atrapar los ratones ,
o, en el caso de una corriente de aire: La puerta se abre porque el viento quiere entrar
En el largo plazo, es necesario buscar progresos en este terreno a travs del aprovechamiento, dentro
de la actividad y del lenguaje, de las numerosas situaciones donde la causa y la consecuencia pueden
ser distinguidas sin ambigedad ( Este objeto cay porque el nio lo empuj ). Posteriormente, en
situaciones ms complejas, es a la vez importante que los maestros adopten ellos mismos formulaciones
rigurosas, sabiendo siempre valorar, cuando los nios a su vez las utilicen, las mejores formulaciones
procedentes de los propios alumnos. Se debe buscar que los alumnos logren progresos tambin a travs
7

Se puede considerar que en la escuela maternal frecuentemente se trata de una comprensin en actos , comparada
con la comprensin cientfica clsica que enuncia las propiedades, establece relaciones, elabora teoras. Sin embargo, la
actividad cognitiva no est ausente en este proceso.

29

de la absorcin de las maneras de expresarse que escuchan de los adultos de referencia, en situaciones
uno-a-uno o colectivas.

Los lmites de la causalidad simple

Las ciencias no son simples. Con frecuencia es un conjunto de causas, que no siempre es posible
determinar de manera exhaustiva e inequvoca, lo que explica un fenmeno.

Retomemos el ejemplo del gato. Si puede atrapar el ratn, no es debido solamente a que tiene garras,
sino tambin porque se puede desplazar lentamente y en silencio, porque es capaz de saltar, porque
puede correr ms rpido que el ratn, porque puede cambiar rpidamente de direccin Resumiendo,
es un conjunto de causas que hay que considerar. De manera an ms fundamental, los cientficos no se
preguntan porqu el gato puede atrapar el ratn, sino las caractersticas que le permiten

estar

particularmente adaptado para la cacera de roedores pequeos. Las preguntas cientficas no siempre se
formulan en trminos del porqu , sino, con mayor frecuencia, del cmo , bajo qu condiciones
, qu caractersticas , etc.
Sin aspirar al ms mnimo de los formalismos, contina siendo posible y deseable hacer que los nios, al
final de la escuela maternal, comprendan parcialmente esta complejidad, apoyndose en las situaciones
vividas. Retomando el ya mencionado ejemplo de los imanes, el maestro podr, de manera provechosa,
llevar a los alumnos a que comprendan que el fenmeno depende de dos variables, y a que formulen:
El imn no atrae el clip porque ste no es lo suficientemente fuerte8, o porque la mesa es muy
gruesa.

Sera ms correcto decir intenso en lugar de fuerte . Sin embargo, ste ltimo trmino parecera preferible
tomando en cuenta la edad de los alumnos en cuestin.

30

Para resumir, un ejemplo

Un alumno cay, resbalndose sobre una capa de hielo. He aqu diferentes posibles evoluciones para
relatar el evento, posteriormente para indagar las causas, y, finalmente, para generalizar. De manera
razonable se puede estimar que la ltima formulacin, la ms elaborada, es accesible para muchos nios
que cursan el ltimo ao de la escuela maternal.
Me ca, me resbal, me pegu : el alumno relata un suceso que vivi.
Hay hielo en el patio esta maana y me resbal : el evento est situado en el espacio y en el
tiempo; el alumno comienza a darse cuenta de la relacin entre dos eventos: la presencia de hielo y la
cada; Sin embargo, el conector y no es el ms adecuado.
Me ca porque hay hielo en el patio: El alumno establece una relacin causa-efecto y utiliza, para
hacerla notar, el conector lgico porque
Me ca porque hay hielo en el patio y porque corr : la presencia del hielo no es la nica causa de la
cada.
Si hay hielo en el piso, si corremos y si no tenemos cuidado, entonces nos podemos caer : se
enuncian las condiciones que pueden provocar una cada: cabe hacer notar que en la escuela maternal
los nios utilizarn sin mayor inconveniente las conjunciones cuando y cuandoN. de T. en lugar de si

Hay hielo en el patio, entonces est resbaloso o Est resbaloso porque hay hielo en el patio : ya
no se habla de la cada, sino de una caracterstica del piso y se enuncia una relacin causa-efecto; el
abandono de la primera persona y la utilizacin del tiempo presente son seales de una formulacin que
deriva en algo general.
El hielo es resbaloso : se enuncia una propiedad general del hielo, verdadera sean cuales sean el
lugar y la fecha; es el enunciado de un hecho cientfico.

Para concluir
La preocupacin de los maestros debe ser la de crear condiciones para la transicin entre la vivencia
personal e inmediata, y el carcter general y complejo de las ciencias y de la tecnologa.
Esta transicin es, necesariamente, muy gradual, y puede que no llegue a ser total en la escuela
maternal. Retomando el ejemplo del hielo, es vlido pensar que la transicin entre Me ca, me resbal,
me pegu y Hay hielo en el piso y est resbaloso es ya una etapa significativa para la seccin de
los ms pequeos. Tal vez no sea posible ir ms lejos Es tambin el caso de la evolucin en los
dibujos, la cual contina siendo muy difcil hacia el final de la seccin de los medianos.

N. de T.

En el texto original en francs se mencionan las conjunciones quand y lorsque , las cuales son sinnimos en
la lengua francesa siempre que no sean utilizados con la funcin interrogativa (cundo). Lorsque no puede ser utilizado
con la funcin interrogativa, solamente como cuando. Sin embargo, con la excepcin de una referencia a una circunstancia
de tiempo, se considera ms formal el uso de lorsque para expresar cuando.

31

El cuadro siguiente resume las evoluciones deseables de los razonamientos, la manera de formular, y la
forma de representarlas. Estas evoluciones no siempre son alcanzadas en la escuela elemental
[primaria]; son, por lo tanto, objetivos a largo plazo; sin embargo, es importante que los maestros de la
escuela maternal tengan claras las evoluciones para encaminar a los alumnos sobre la va correcta. Al
mismo tiempo, es necesario que sepan sacar provecho de las situaciones ms especficas dentro de las
cuales son posibles estas evoluciones.

Evoluciones espontneas

Evoluciones deseables

Razonamientos infantiles ( El gato tiene garras para

Razonamientos

atrapar ratones ).

elaborados:

causa-efecto

ms

menos

El gato puede atrapar ratones porque tiene

garras ;
El gato puede atrapar ratones porque tiene
garras, porque puede saltar , etc.
Inters puesto en los eventos

Inters puesto en los hechos cientficos

Lugares de vivencias;

Independientes de la vivencia;

frecuentemente subjetivos;

objetivos;

situados en el espacio y en el tiempo;

independientes del lugar y del momento;

vinculados al azar o a las circunstancias.

dependientes de condiciones experimentales;

replicables.

Lenguaje de eventos

Lenguaje cientfico

Sin conectores lgicos o uso de conectores

Presencia de conectores lgicos ( porque );

inadecuados ( y , para que );

seales explcitas de generalidad ( siempre, cada

descripcin de las circunstancias ( esta maana ,

vez que ), de la condicin ( si );

en el patio ); verbos frecuentemente en pasado (

verbos en presente ( el hielo es resbaloso );

me resbal );

utilizacin de la tercera persona; el sujeto de la

utilizacin frecuente de la primera persona: el

frase es el objeto de estudio ( el imn atrae el clip

sujeto de la frase es el nio mismo ( yo puedo atraer

).

el clip ).
Representaciones de eventos

Representacin

/escenarios,

de

detalles,

Representaciones cientficas

personajes,
colores

decoraciones

no

hay

Representacin depurada; slo el objeto de

estudio es representado; seleccin de aspectos a

discriminacin entre lo que es significativo y lo que no

representar, abstraccin de detalles irrelevantes;

lo es;

la cantidad de dibujos depende de aquello que es

un solo dibujo para representar el evento.

cientficamente significativo.

32

El lenguaje y el descubrimiento del mundo9

Curiosidad, experiencias, aprendizajes y el lenguaje

El enriquecimiento de los conocimientos que se busca se

La escuela maternal suscita todas las

apoya en la diversidad, en la calidad, y en la autenticidad de

oportunidades para el descubrimiento del

las experiencias vividas en la escuela dentro del mbito del

mundo, y requiere representaciones.

descubrimiento del mundo. El alumno de la escuela maternal,

gracias a sus observaciones y
exploraciones, a las representaciones que logra producir o utilizar, acumula un repertorio de experiencias
a las que podr referirse de inmediato y que le permitirn involucrarse con mayor seguridad en la
construccin de conocimientos en niveles ms exigentes. Estas experiencias estn sustentadas en
fenmenos reales: un cubo de hielo que se derrite, semillas que germinan, etctera, y de manera
complementaria, se apoyan con representaciones: fotografas de un iceberg, un lbumN. de T. acerca del
reino vegetal, etc.
Las actividades llevadas a cabo en la escuela maternal en los mbitos del descubrimiento del mundo de
lo vivo y del mundo de los objetos y materiales, dan respuesta a la curiosidad insaciable de los nios, y
constituyen tiempos fecundos para el desarrollo del lenguaje. Con situaciones que van desde las
situaciones de exploracin y de observacin libres o espontneas frecuentemente con robustas
implicaciones hasta las investigaciones ms organizadas, el nio experimenta el trabajo intelectual, al
tiempo que construye las competencias del lenguaje necesarias para expresarse, y las habilidades
vinculadas a la actividad. Si bien debe darse al nio el tiempo necesario para percibir, hacer, sentir; es el
poner esto en palabras, inducido por el deseo de comunicarse, lo que conducir al enriquecimiento del
lxico y de la sintaxis. La estructura de frases se complica cuando el objeto mismo de la comunicacin se
hace ms especfico. Si bien es necesario que la estructura de las frases se haga explcita en una primera
etapa, los intercambios permiten concebir una organizacin del mundo cada vez ms racional10. Dentro
de los dilogos nio-adulto, en grupos pequeos o grandes, el lenguaje se activa en sus diversas
funciones:
permite hablar con precisin durante el transcurso de las actividades, acerca de los objetos o de los
hechos que constituyen el centro de las observaciones o de las indagaciones: se trata entonces de
denominar, describir, comparar, calificar, cuantificar, categorizar, ordenar lo que esta presente aqu y
9

Este texto no sustituye al documento Sciences et langage dans la classe [Ciencias y lenguaje en el saln de clase]
incluido en Enseigner les sciences lcole, cycles 1, 2 et 3 [Ensear ciencias en la escuela, ciclos 1, 2 y 3], el cual es
aplicado globalmente en el conjunto de ciclos. El texto pretende identificar lo que es ms especfico para la escuela
maternal.
N. de T.
Album en francs = libro ilustrado para nios
10

Se trata de una faceta de la enseanza en la escuela maternal, importante pero no exclusiva; los programas del 25 de
enero de 2002 describen la diversidad de actividades a ser practicadas con regularidad dentro de todos los mbitos
importantes para el desarrollo armnico de los nios, insistiendo en la progresin que el proyecto escolar debe contemplar.

33

ahora. De igual manera, permite intercambiar puntos de vista y reflexiones, comenzar a razonar
colectivamente; el lenguaje sirve entonces para interrogar, cuestionar, comentar, establecer relaciones
(causalidad, tiempo, espacio), dar y defender su punto de vista, expresar un desacuerdo con un
compaero y justificarlo;
al inicio o al final de la sesin, cuando se trata de recordar lo que se ha hecho, visto y comprendido;
de hacer un balance, o de proyectar las sesiones posteriores, el lenguaje permite anticipar, prever,
extraer del contexto, y hacer formulaciones de manera ms general.

El lenguaje oral
Las situaciones de indagacin y de exploracin concernientes al dominio cientfico presentan una riqueza
y una complejidad que estimulan las interacciones de toda naturaleza, las cuales apuntalan la accin y la
reflexin de cada quien. Las actividades permiten, en contexto, un enriquecimiento continuo del lxico;
para este fin, el maestro no duda en proporcionar las palabras que hacen posible una descripcin precisa
de la realidad. El equilibrio entre las situaciones podr desplazarse progresivamente hacia un mayor
periodo de intercambio colectivo; desde la seccin de los ms pequeos, donde las diferencias entre los
nios son importantes y las herramientas del lenguaje son todava limitadas, hasta la seccin de los
grandes donde el lenguaje es bastante ms rico.

El dilogo con el adulto y hablar consigo mismo

En el tiempo, corto y variado, de dilogo especfico maestro-nio, el nio puede apoyar su habla en la
del adulto, afirmar su pensamiento y consolidar las formas del lenguaje en vas de adquisicin. Estos
periodos se integran a los tiempos de intercambio (ir al lugar de una experiencia; comentar lo que se
recuerda acerca de una actividad previa, volver a decir la investigacin en curso), o se proponen
cuando el nio pierde el inters por una actividad colectiva.
Los ms pequeos frecuentemente tienen la necesidad, durante un aislamiento momentneo, de hacer
para ellos mismos un movimiento o una accin experimentada con anterioridad. Este tiempo de
apropiacin que es tambin conveniente conceder a los nios, es tambin el del monlogo (hacer y
volver a hacer, decir y volver a decir). Posteriormente, este monlogo ms o menos interiorizado permite
una mejor comprensin y una participacin ms activa, particularmente en las situaciones de actividades
con la totalidad del grupo.

Los intercambios
La organizacin de intercambios fundamentados en bases concretas y diversificadas, en funcin de los
objetivos buscados, lleva a los alumnos a formular sus ideas personales, y por tanto, a precisar sus
observaciones o su pensamiento para hacerlos ms comprensibles; a tomar conciencia de los puntos de

34

vista diferentes y a ir considerando progresivamente las opiniones o reflexiones de otros. El maestro, en

la seccin de los grandes, comienza a hacerlos razonar acerca de los puntos de vista y de las
formulaciones; hace que perciban que ciertas formas son mejores que otras porque son ms exactas,
ms precisas.
Si bien no es el lugar ms eficaz para la construccin individual de competencias del lenguaje, la reunin
de todos los alumnos es un momento importante de activacin y de definicin de la actividad, y tambin
lo es para la elaboracin y la evolucin de formulaciones colectivas que establecern referencias. Las
adquisiciones dentro del dominio del lenguaje se construyen, en parte, durante estos momentos
comunes, y en parte durante el trabajo en grupos pequeos. En stos ltimos, los alumnos que
participan poco en los intercambios colectivos podrn, con mayor facilidad, asegurar la comprensin y
movilizar sus conocimientos.
En todos los tipos de intercambio, la reformulacin por parte del adulto (y/o por otros nios) lleva a una
mayor precisin y a una mayor correccin en los enunciados, propicia una formulacin de conocimientos
cada vez mejor estructurados. La forma de hablar del maestro es lo suficientemente precisa y estable
como para crear referentes sobre los cuales se podrn apoyar los nios. La palabra del maestro no
impone a los infantes formas del lenguaje demasiado formales donde el alumno no reconozca la
naturaleza de su propia accin sobre lo real o de su relacin personal con el objeto.

El lenguaje oral y la produccin de recuerdos / memorias

Para ayudar a que hagan uso de la palabra y a apuntalar el enriquecimiento conjunto del discurso y del
pensamiento, se puede acudir a apoyos variados tales como: lbumes, fotografas, dibujos, imgenes,
maquetas, grabaciones en audio o video, textos diversos. Al apoyarse en estos elementos concretos, la
pltica puede ser ms certera, ms precisa, ms estructurada. El conservar memorias contribuye a la
capitalizacin de los aprendizajes.
Todas las memorias11 , que pueden ser recolectadas o elaboradas en clase permiten, a la vez,
construir nuevos saberes y dar sentido a lo escrito bajo todas sus formas.

Memorias diversificadas
Producidas en clase o recolectadas, las memorias son de naturaleza variada: individuales y/o colectivas,
figurativas y/o simblicas, planas y/o en volumen, relatadas, obtenidas de lbumes, de libros o de
documentos diversos, objetivas tales como fotografas, impresos, etctera.
Estas memorias tienen funciones diferentes:

11

Estas memorias deben ser entendidas en un sentido amplio; se requiere que sean representativas de la
pluralidad de las actividades llevadas a cabo. En especfico, se podrn conformar colecciones de objetos, plantas,
conjuntos de fotografas, las cuales, a su vez, se convertirn tambin en recursos para la elaboracin de
representaciones.

35

 son movilizadas en las etapas de reflexin, de elaboracin, de establecimiento de relaciones, o de

organizacin para precisar el cuestionamiento, guiar la accin, alimentar el debate, estabilizar los
conocimientos;
su estatus lleva a distinguir mejor, en temas idnticos, lo real que sirve de apoyo para la
representacin (la fotografa de una planta diferente cada lunes, ensambles [collages] de pictogramas o
de tarjetas pegadas en un calendario, dibujos comentados) y lo imaginario (cuentos, canciones
infantiles12, producciones plsticas, juegos de roles, etc.). Los nios se involucran con ahnco en sus
producciones; al utilizar los dibujos para mostrar lo que ha cambiado o aquello que es lo mismo ,
progresivamente se llega a distinguir el dibujo imaginario o de expresin del dibujo informativo, incluso
esquemtico.
Segn las competencias que el nio ha adquirido, el componente de sus producciones personales ser
variable (reproduccin, escritura, dibujo, esquema, etc.). El dictado al maestro que obliga a modificar
la forma oral espontnea para formular un texto dentro del lenguaje de lo escrito, es una forma de
trabajo especialmente adecuada para hacer el recuento de una etapa del trabajo o para hacer un
balance de la actividad realizada. Pasar del lenguaje oral al escrito permite registrar los aprendizajes en
el tiempo y tomarlos como referencia. A la inversa, el hbito de apoyarse en los escritos de una sesin
para comenzar la siguiente contribuye a valorar los registros, los cuales tienen el propsito de constituir
la memoria del trabajo escolar y de sostener los conocimientos que se esperan de los alumnos.

La organizacin de las producciones

Las producciones del lenguaje de los alumnos (orales o escritas) estn estrechamente ligadas a la
naturaleza de la actividad, a las acciones, a las interacciones. En la escuela maternal, las producciones
son todava muy dependientes de los apoyos elegidos por el maestro. Especialmente en lo que concierne
a la produccin escrita, es necesario tener cuidado para no caer en formas estereotipadas, aun cuando s
resulta necesario establecer formas regularidades o similitudes. El lenguaje escrito debe, en primer
lugar, expresar la intencin de su autor.

Las memorias escritas colectivas [registros]

Producidas durante los recuentos, o durante los tiempos de reflexin llevados a cabo en el transcurso de
actividades apoyadas en elementos adecuados (carteles, hojas de rotafolio), los registros permiten a
los nios tomar distancia, propician la reorganizacin de las conceptualizaciones, y el surgimiento de
nuevas categorizaciones.

12

Comptines, es un trmino para denominar canciones infantiles en las que a cada participante le corresponde
realizar alguna accin, como por ejemplo, en Mxico: El juego de Juan Pirulero; tambin se refiere a aquellas
canciones que se interpretan por partes -unos nios dicen una parte, y otros responden cantando otra parte de la
cancin. N. de T.

36

Bajo formas diversas (retomar memorias individuales, representaciones o formulaciones nuevas), stas
constituyen una memoria colectiva, disponible y evolutiva. Pueden tomar la forma de un lbum colectivo
de la clase. Elaborado entre todos los alumnos, el lbum colectivo:
constituye una memoria de la clase transmisible y utilizable en diferentes periodos;
da testimonio de la vida en la clase;
elige modalidades de presentacin o de representacin que podrn ser reforzadas posteriormente;
pone a la disposicin de los nios un nivel de formulacin ms elaborado que el de su lenguaje oral
espontneo.
constituye un sistema de referencias suscritas en el tiempo.
El lbum colectivo puede estar integrado por memorias de diversos tipos (fotografas y dibujos
comentados, opiniones de los nios acerca de lo que han aprendido, etc.), y por un texto de
presentacin elaborado por el maestro (objetivo, mtodo, organizacin de la actividad de los nios, por
ejemplo).

El lbum colectivo est a la disposicin de los padres para que lo puedan consultar en el aula.
Finalmente, el maestro puede crear, sacndoles provecho, vnculos con otras producciones colectivas,
tales como un lbum de imgenes o los diccionarios de clase.

El lbum individual, primer cuaderno de experiencias

ste permite al nio identificar mejor, dentro de las actividades que lleva a cabo en la escuela, el lugar
de los aprendizajes, y le da puntos de referencia concretos cuando utilice las herramientas colectivas de
la clase.

Contiene tambin todo tipo de memorias producidas o seleccionadas por el nio, l solo o con la ayuda
de sus pares o de un adulto. Se pueden, si se desea, incluir en el lbum pginas reservadas a las
exploraciones hechas en casa acerca de los temas abordados en clase.
El lbum debe poder ser consultado por el nio durante actividades posteriores, y constituye un apoyo
para el dilogo entre la escuela y la familia.

Dominantes y evolucin del rol del maestro desde la seccin de los ms pequeos hasta la
seccin de los grandes13
A nivel del lxico y de la sintaxis
Aporta los elementos del lxico para denominar, calificar.
Suscita comparaciones y el establecimiento de relaciones.

13

De un grado al otro, los requerimientos previos no se desechan, sino que se acumulan a los nuevos.

37

 Retoma el establecimiento de relaciones para favorecer categorizaciones cada vez ms vinculadas a los
conocimientos.
A nivel de los intercambios
Modera el tiempo individual de escucha y de reformulacin, valora y toma en cuenta el tiempo de uso
de la palabra de cada nio del grupo.
Permite la discusin entre pares gracias al uso de apoyos sobre o con los cuales se debe interactuar.
Propicia los intercambios y los redirecciona, da formalidad a las preguntas.
A nivel de las producciones de memorias
Da seguimiento a las preguntas para inducir la elaboracin de producciones.
Ayuda a retomar las producciones anteriores para complementarlas o reformularlas.
Acompaa en la produccin de memorias y de escritos mltiples, se asegura de que esta produccin
exprese bien la intencin del alumno.

()

38

ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON LOS NIOS

Para apoyar la preparacin de situaciones didcticas que se aplicarn con los nios, a continuacin se
presentan algunas sugerencias extradas del texto Descubrir el mundo en la escuela maternal. Lo vivo, la
materia, los objetos. Los participantes en el curso podrn adaptarlas a las condiciones particulares de su
grupo.

La mano, el movimiento, el objeto tecnolgico14

Existe una verdadera fascinacin en los nios por los objetos tecnolgicos. Experimentos realizados con
pequeitos de dos a tres aos a quienes se les dan, por ejemplo, linternas, sistemas de cerradura-llave,
un escurridor para ensalada, llaves de agua, lectores de cassettes, moledor para legumbres muestran
que, una vez en sus manos, el objeto genera inmediatamente el deseo de utilizarlo.
Dando seguimiento a uno de estos nios, se puede constatar que ste lleva a cabo sus propios
descubrimientos sacando provecho de los descubrimientos de los dems: intenta hacer funcionar un
objeto, lo cual le toma un segundo, observa a un compaero ms espabilado que logra hacerlo funcionar
primero, hace un nuevo intento
Cada nio da pruebas de una perseverancia tal para hacer funcionar el objeto, que se pone en duda lo
que se dice generalmente acerca de la duracin razonable de las actividades para los alumnos de esta
edad
Muy frecuentemente, se trata de objetos cuyo uso est prohibido en el entorno familiar, y los peligros
potenciales, la identificacin con el adulto, y la transgresin de lo habitualmente prohibido son, sin duda,
factores de motivacin y de entusiasmo para los nios. Los proyectos que requieren del manejo de este
tipo de objetos sern comunicados y explicados a los padres de los nios. Su manipulacin exige tomar,
en ocasiones, precauciones especiales; una educacin para la seguridad tomar sentido cabal cuando se
realicen estos trabajos .

Referencias para las actividades tecnolgicas

Descubrir el mundo de los objetos, educacin para la seguridad
Las acciones sobre los objetos guiadas por el maestro no se reducen a actividades puramente manuales.
Las actividades requieren de la reflexin del nio y lo conducen a una primera comprensin de lo que es
un sistema y de los elementos que lo componen.

14

Documento diseado a partir del trabajo realizado en la clase de Annie Zambeaux, escuela maternal RosemondeGrard, 10440 La Rivire-de-Corps, con la colaboracin de Galle Devingt e Isabelle Vasseur, escuela Berniolle,
10300 Sainte-Savine, y Marc Gauer, escuela Voltaire, 10600 La Chapelle-Saint-Luc.

39

El manejo de diversos objetos tecnolgicos en situaciones reales (vida en la escuela, alimentacin y

cocina, comunicacin, juegos) conduce al descubrimiento de sus usos y al desarrollo de la habilidad del
usuario. Estas situaciones tambin permiten a los nios intentar responder a preguntas sencillas: para
qu sirven estos objetos?, cmo se utilizan?, de dnde vienen?. Algunas veces, el nio no puede sino
decir con mmica lo que an no logra articular. El maestro lo lleva a hacer ms precisos sus movimientos,
a encontrar las palabras que los acompaan, y a, finalmente, decir o representar lo que ha comprendido.
El alcance de estas actividades es limitado. El nio toma consciencia del uso del objeto, de sus diferentes
partes. Constata si el objeto funciona o no (un anlisis metdico del funcionamiento y de las principales
descomposturas est reservado para la escuela elemental [primaria]).
La fabricacin de objetos constituye tambin una contribucin altamente poderosa para este primer
descubrimiento del mundo tecnolgico.
La secuencia de intervencin preparada por el maestro permite articular un proyecto de ejecucin, la
eleccin de herramientas y de materiales adecuados para el proyecto, acciones tecnolgicas especficas
(doblar, cortar, pegar, ensamblar, accionar), y la organizacin del taller de fabricacin.
De esta manera, se pueden tambin explorar:
montajes y desmontajes (juegos de construccin, maquetas);
aparatos alimentados por pilas, tales como linternas de bolsillo, juguetes, radiograbadoras, etc. (por
evidentes razones de seguridad, se toma la precaucin de mostrar a los nios cmo distinguirlos de los
que son alimentados por la corriente elctrica);
objetos programables.
La toma de conciencia de los peligros ocupa un lugar importante dentro de este dominio / eje

de

actividades:
peligros de la calle o de la carretera (peatones y vehculos);
peligros del entorno familiar cercano (objetos peligrosos y productos txicos), o del lejano (peligros
graves).
Los conocimientos y el saber-hacer a desarrollar son:
Precisar y adecuar los movimientos en funcin de los objetos tecnolgicos utilizados.
Describir con palabras las acciones, los movimientos efectuados, las partes de los objetos tecnolgicos
manipulados.
Elegir los objetos tecnolgicos ms adecuados para una tarea. Compararlos. Justificar la eleccin.
Tomar consciencia de las funciones / posibilidades de un objeto tecnolgico.
Elegir las herramientas y los materiales adecuados para el proyecto de ejecucin.
Articular y separar acciones. Elaborar un texto especfico, una ficha tcnica.

El nio, usuario de objetos tecnolgicos

40

Es un insumo a privilegiar sobre todo con los alumnos de las secciones / grado pequea y mediana. El
manejo de utensilios de cocina es una prctica muy comn en la escuela maternal, pero por temor de
fatigar al nio, se pretende un resultado inmediato ofrecindole el objeto idneo para la situacin, y se
le muestra el movimiento ms eficaz para hacer uso de l. Esta prctica ciertamente satisface al nio.
Sin embargo, la etapa de probar por l mismo durante la cual el nio intenta, compara y elige les
objetos de acuerdo con las funciones / posibilidades los objetos es bastante ms enriquecedora desde
la perspectiva de la educacin tecnolgica y de las competencias del lenguaje y del comportamiento que
esta prctica pone en marcha.

Del objeto al proyecto

En el rincn descubrimientos se pueden poner diversos objetos tecnolgicos a la disposicin de los
nios. No se da ninguna indicacin al principio, lo que permite al nio familiarizarse con los objetos, y al
maestro, observar las reacciones de los nios.
Entre los diferentes utensilios de cocina, se puede elegir, por ejemplo, un rallador que se har funcionar
en vaco . Pero, si se planea rallar queso gruyere, se presentarn diversos problemas de orden
tecnolgico: qu utensilios elegir?, cmo utilizarlos?, cules son las acciones a ejecutar para utilizar el
objeto de la manera ms eficaz?. Por ejemplo, con un rallador plano: qu es lo que se mueve, el
pedazo de queso o el rallador?, en cul sentido se frota el pedazo de queso?. Con un rallador de
manivela: en cul sentido se le da vuelta?, cmo se coloca el rallador?. Qu tipo de rallador utilizar
para una necesidad en particular? (segn el grosor del rallado que se desea; segn lo que se desea
rallar, queso o zanahorias; etc.).
Estas preguntas se harn durante la accin, comparando el resultado obtenido con el resultado
pronosticado.
Si para algunos nios esta comparacin se da espontneamente, para otros deber ser iniciada por el
maestro en el momento oportuno, es decir, ni demasiado al inicio para no inhibir la accin, ni demasiado
al final, cuando el problema ya no sea de importancia/actualidad para los nios.
De esta manera, se generar el concepto del rallador , el cual se podr abordar nuevamente con
otros objetos tecnolgicos (rallador de verduras) y herramientas (tallador de madera).
Las descomposturas son tambin eventos privilegiados que dan la oportunidad a los nios de establecer
las relaciones entre los componentes (rallador, manivela) y las funciones (desgajar la materia, hacer
girar).

Del proyecto hacia los objetos

Es el proyecto de hacer (por ejemplo, jugo de uva , harina a partir del trigo , viento para hacer
que se mueva un velero , hoyos en el cartn,en la madera , abrir nueces , etc.) lo que conduce
al nio a buscar los objetos, a probarlos, a compararlos, y a elegir los ms adecuados

41

El nio, fabricante de un objeto tecnolgico o de un producto

Se privilegiar un proceso donde la accin precede a la reflexin, ya que es difcil para los nios
pequeos primero disear un objeto antes de fabricarlo.
Es la representacin mental del objeto (el carrusel, el barco, el automvil) o del producto (pan) lo
que lleva al nio a fabricar, a partir de los materiales puestos a su disposicin, una primera produccin
(un primer avin), la cual ser cuestionada/analizada, y posteriormente mejorada y transformada hasta
obtener el producto final. Bastante diferente con alta frecuencia de la imagen mental proyectada en
un inicio, el producto final debe funcionar, aun si en trminos absolutos sus posibilidades son mediocres.
Las mejoras sucesivas de las producciones requerirn del acceso a recursos diversos: otros objetos, la
ayuda de un especialista, recurrir a una ficha tcnica o documental
Este proceso de ensayo en el diseo y en la ejecucin conduce al nio a renegociar su proyecto inicial y
a establecer, despus de todo y poco a poco, un listado de especificaciones tcnicas .

El nio fabricante

Un especialista de la

Se apropi de un procedimiento

fabricacin

de fabricacin despus de

Domina un procedimiento de

pruebas y de investigaciones

fabricacin dentro de un

El nio, dialogante con un especialista de la produccin

Tradicionalmente, las visitas a los lugares de produccin (prensa para frutas, panadera, alfarera)
preceden a las actividades de fabricacin de productos en clase. Sin embargo, puede ser interesante
invertir el proceso: hacer que el nio que ya fabric un producto (pan, una vasija) por medio de
pruebas, de la investigacin, y con los medios que le ofrece una produccin escolar , vaya despus a
visitar al especialista de la fabricacin. La visita al lugar de produccin toma entonces un inters
totalmente diferente: es la oportunidad de investigar en una prctica social a partir de hacer preguntas
al fabricante.
Tomemos el ejemplo de la fabricacin de pan . Despus de haber elaborado pan en la escuela, los
alumnos saben que es necesario preparar la masa, hacer que se esponje, partirla, cocerla Harn
preguntas al panadero con estas acciones en mente: Cmo prepara el panadero su masa?, tiene
tambin una gran vasija y personas para amasarla a mano, como lo hicimos nosotros? .

La palabra de la Academia de las tecnologas

42

Es dentro de la interaccin con su entorno que el nio pequeo adquiere la consciencia de s mismo, y
es la confianza creciente en sus capacidades la que incitar su participacin activa en la escuela. El
proceso de este desarrollo pasa por una influencia sobre el mundo exterior por medio de la mano del
nio; el tocar, el asir, el manipular los objetos de este mundo exterior; todo esto le permitir la
apropiacin y desarrollar el control de s mismo por medio del control de su movimiento. Pasar de asir
lo accesible a asir algo detrs de un obstculo, es prepararse para manipular virtualmente en una
imagen mental, para dominar la relacin entre el proyecto de hacer algo y la accin real; es hacerse
capaz de describir, en forma oral, con las palabras pertinentes, la accin prevista y la accin realizada,
de hacer acto de inteligencia por medio del control del pensamiento sobre lo real.
Una segunda etapa, para

el nio, consiste de apropiarse de un objeto en calidad de objeto

intermediario , como extensin de su mano con un movimiento ms refinado pero funcional. El nio
conoce bien el objeto intermediario como algo con carga afectiva, le hace falta dominar la herramienta
como una extensin de l mismo con miras a ejecutar: lo hace por imitacin en tanto no se haya
apropiado de la herramienta, y la accin repetida suscita la voluntad personal para utilizar

el objeto intermediario y obtener, en el mejor caso, el efecto deseado. Este efecto puede ser a la vez
prudente y burdo, posteriormente eficaz pero con limitantes. El nio puede entonces aprender cmo
emplear el objeto de manera adecuada para obtener un efecto eficaz, evitando los efectos peligrosos
para l mismo y para los dems; los efectos peligrosos presentan un riesgo, y por tanto lmites que no
deben ser sobrepasados, como sucede con toda accin en el mundo, la cual debe evitar la ineficacia,
pero con prudencia: de esta forma, gracias al dominio de la tcnica y del objeto, y al dominio de los
riesgos dentro de un ambiente especfico que valora su aprendizaje, el nio se hace sensible a la
necesidad de lmites en la utilizacin.

Un ejemplo hacer jugo de uva en la seccin de los medianos

En una regin de viedos, esta secuencia puede ser llevada a cabo despus de la visita a una plantacin
vitivincola al momento de las vendimias, y despus de haber explorado/descubierto una prensa de uvas
industrial. En otras regiones, esta secuencia puede ser la extensin de una reflexin acerca del origen de
los productos de consumo: las papas, la leche, la pasta de trigo, los jugos
La secuencia propuesta se realiza en seis sesiones con duracin variable cada una. La sesin 4bis
requiere de varias etapas. Ser fraccionada en el tiempo (fase de descubrimiento de fichas tcnicas, fase
de dibujo, fase de seleccin, fase de articulacin).

Desarrollo de la secuencia
Sesiones

Actividades

Actividades

Saberes

43

Sesin 1.
Las primeras
pruebas para
hacer jugo de
uva
Sesin 2.
Con
otros
objetos

Producir jugo de
uva con los dedos,
despus, utilizando
objetos del entorno
cercano.
Producir
jugo
haciendo uso de
utensilios diversos
generalmente
utilizados
en
la
cocina, y cuyas
funciones de uso
son diversas.

Nombrar / definir
(uvas,
semillas,
exprimir)
los
objetos
y
las
acciones.
Intercambios orales
para
adecuar
el
movimiento al objeto.

Explicar
sus
elecciones tomando
en
cuenta
el
resultado.

Sesin 3.
Con
una
prensa
para
uvas

Utilizar un objeto
tecnolgico
especializado:
la
prensa para uvas.
Comprender su
funcionamiento.

Sesin 4.
Fabricar
una
prensa
para
uvas

Disear y construir
un
objeto
tecnolgico a partir
de
materiales
disponibles.

Sesin 4bis.
Ficha tcnica

Descubrimiento
de un tipo de texto,
la ficha tcnica.
Producir una ficha
tcnica.

Intercambios orales
para descubrir cmo
ensamblar
los
diferentes
componentes de la
prensa.

Adquirir
un
vocabulario
especfico.

Nombrar
las
acciones.

Justificar
las
elecciones tomando
en
cuenta
el
resultado.
Descubrir una ficha
tcnica.

Nombrar
los
elementos necesarios
y
las
diferentes
etapas.

Sesin 5.
Hacer jugo de
manzana,
no
es tan fcil

Reforzar el saberhacer para intentar

hacer jugo de otra
fruta, de manzana.

Explicar
sus
elecciones antes de
manipular.

Formular
los
problemas.

Sesin 6.
Bsqueda
soluciones

Buscar, intentar: los

alumnos
hacen
hiptesis acerca de
los objetos que les
parecen los ms
adecuados
para
realizar esta tarea.
Los
prueban
y
consideran, llegado

Hacer referencia a lo
vivido con el fin de
actuar de manera
eficaz.

de

Experimentar placer sensible

por transformar la materia.
Seleccionar objetos para realizar
una tarea (exprimir la uva).
Discutir el resultado obtenido.

Encontrar
los
movimientos
adecuados para el manejo correcto
de los objetos tecnolgicos.
Ayudarse mutuamente.
Tomar consciencia de los peligros y
de la posibilidad de protegerse de
ellos; saber tomar precauciones.
Probar, comparar y seleccionar los
objetos de acuerdo con sus funciones
y posibilidades.
experimentar placer por el dominio
del funcionamiento de un objeto
tecnolgico.
Identificar los componentes y
ensamblarlos de manera funcional.
Tocar, probar, sacar conclusiones.
Identificar las funciones tcnicas de
la prensa.

Identificar las funciones y seleccionar

los materiales necesarios para la
construccin.

Seleccionar la informacin a
comunicar. Expresarla con smbolos.
Representar los objetos y las
acciones.
Plantearse criterios de seleccin
para las producciones.
Aceptar una distribucin de las
tareas.
Probar los objetos ya descubiertos
como los ms adecuados, esta vez
dentro de un contexto nuevo, e
investigar las causas del fracaso, en
este caso, al utilizar la prensa para
uvas.
Plantear alternativas y probarlas.
Sacar conclusiones.

44

el
caso,
otros
procedimientos.

Condiciones para el procedimiento

Este trabajo, llevado a cabo en talleres con grupos de siete u ocho nios, requiere de la presencia del
maestro, quien deber prever turnarse con los diferentes grupos. Los momentos de intercambio
entre los grupos seguramente harn evolucionar de diferente manera el desarrollo de las sesiones, las
cuales no sern, por lo tanto, estrictamente idnticas para todos los grupos.
Material para un grupo de siete u ocho nios:
racimos de uva;
platos de cartn;
utensilios de cocina: escurridor para lechuga, exprimidor de limones, exprimidor de ajo, exprimidor de
pulpa (dispositivo muy sencillo, una manivela, se vende en las ferreterasN. de T.), rebanadora de papas,
mortero, machacador, molino para legumbres, pelador de manivela;
prensa para uvas para uso domstico (puede ser reemplazada, eventualmente, por una
prensa/exprimidor para ctricos). A falta de estos objetos, para la sesin 3 se puede contemplar un
videocassette que muestre el funcionamiento de una prensa para uvas;
envases cilndricos de plstico de yogurt, crema; recipientes diversos de queso camembert, brie,
flan, de aluminio; madera (pedazos diversos, troncos, tablas redondas para picar legumbres);
pegamento para madera, martillo, tallador para madera.

Sesin 1. Con los dedos

Objetivos:
Alentar/conducir a los nios en el proyecto de hacer jugo de fruta.
Hacer que tomen consciencia, a travs de diferentes pruebas de factibilidad, de la tarea fabricar
jugo de uva , pero tambin de la necesidad de elegir entre varias alternativas para ser lo ms eficaz
posible.
Se plantea esencialmente la ejecucin de un proceso. Primero, los nios van a experimentar placer al
exprimir las uvas con sus dedos. Posteriormente, bajo la conduccin del maestro, lo experimentarn al
buscar dentro del entorno del saln de clase los objetos que puedan servir para exprimir.
Material: racimos de uva, platos y objetos/utensilios de la clase.

___
Los racimos de uva son puestos a la disposicin de los nios, y se les invita a que produzcan el jugo.
Despus de un momento de inhibicin para algunos, los nios experimentan un placer real al ejecutar
esta tarea. Aqu, es importante que los nios acten primero. Corresponde al maestro conducir
N. de T.

Colador con una manivela que hace girar una cuchilla al interior del colador

45

progresivamente a los alumnos para que se hagan preguntas tales como: cmo obtener el jugo?,
obtenemos un jugo de calidad aceptable?
Los nios comienzan exprimiendo con los dedos (figura 2). Muy rpidamente, surge la pregunta de la
obtencin del jugo, verterlo en un plato o en otro tipo de recipiente
El maestro invitar entonces a los nios a que utilicen algunos objetos de su entorno cercano, por
ejemplo, que los traigan del rincn-cocina de la clase (el rodillo para masa, taza para medir). El
maestro debe aceptar que el nio haga un uso diferente de los utensilios para el cual estn diseados
originalmente. Por lo general, la fase de accin conlleva un gran xito vinculado al placer sensible
por la transformacin de la materia. Corresponder al maestro ir ms all y conducir a los nios para que
comparen el resultado obtenido con el que se haba pronosticado, con el fin de suscitar reacciones como
la de Nicols: Con la taza de medir, tenemos todo revuelto, las semillas, el jugo, la cscara (figura
3).

Sesin 2. Con utensilios de cocina

Objetivos:
Utilizar los diferentes utensilios y encontrar, para cada uno de ellos, el movimiento adecuado para su
correcto manejo. Esta investigacin se har por medio de manipulacin, de imitacin, y de pruebas. En
caso de bloqueos, el maestro har tomar consciencia de los problemas (Dnde se debe presionar?, en
cul sentido se gira la manivela?, dnde se colocan las uvas?), y fomentar la ayuda recproca entre los
nios para que avancen. Al confrontar la realidad resolviendo un cierto nmero de problemas, los nios
descubrirn entonces el placer de dominar el funcionamiento de un objeto tecnolgico.
Seleccionar los objetos segn su capacidad para producir un jugo de calidad y en cantidad suficiente.
Esta toma en consideracin de las potencialidades de los utensilios no se har de manera espontnea,
deber ser iniciada por el maestro.
Material: uvas, platos, escurridor para lechuga, exprimidor de limones, exprimidor de ajos, rebanadora
de papas, machacador, molino de legumbres, exprimidor de pulpa.

Primero, los nios utilizan los objetos. Buscan los movimientos ms adecuados probndolos y
manipulndolos. Frecuentemente, los nios se ven tentados a utilizar el objeto que funciona bien en las
manos de un compaero. Sin embargo, en sus propias manos este objeto requiere, en ocasiones, de un
manejo ms delicado de lo que pensaban Se pone en marcha entonces la ayuda recproca entre los
nios; llegado el caso, corresponde al maestro fomentarla.
Ciertos objetos pueden ser peligrosos si son utilizados sin precaucin. La toma de consciencia de los
riesgos contribuir entonces, en contexto, a la educacin para la seguridad. La fase de accin ser
seguida de una reflexin, con el fin de que seleccionen los utensilios ms adecuados para producir el

46

jugo de uva. El maestro invitar a los nios a observar el resultado y a compararlo con el que se
esperaba. Debern razonar para llevar a cabo esta seleccin de objetos.
Con el machacador todo est revuelto: la pulpa, las semillas, el jugo y la cscara . Con el rebanador
de papas, slo hay jugo en el plato, pero no mucho . Con el exprimidor de limones y con el escurridor
de lechuga no sale nada . Con el exprimidor de ajo, hay jugo en el plato, pero no se puede poner
ms que una uva a la vez . Con el molino, se pueden poner todas las uvas, todo est mezclado, la
pulpa, las semillas, la cscara y el jugo. Con el exprimidor de pulpa se pueden poner todas las uvas, y
slo hay jugo en el plato .
Despus de la discusin, es el exprimidor de pulpa el que se lleva el premio al mejor rendimiento. Este
tipo de de actividad activa tambin a los padres, quienes pueden aportar utensilios de mayor
rendimiento, como una prensa para uvas pequea

Sesin 3. Con una prensa para uvas

Objetivo: Hacer que descubran el funcionamiento de un objeto cuya funcin de uso es la requerida
para la tarea a ejecutar (producir jugo de uva).
Material: una prensa para uvas para uso domstico (puede ser solicitada a las familias)15.

Se mostrar a los nios la prensa desmontada. Ellos intentarn ensamblarla de manera correcta. El
maestro acompaar el ensamblado por medio de palabras/frases para enriquecer el vocabulario de los
nios. La superioridad tcnica de este aparato (velocidad, cantidad, calidad) sobre los dems utensilios
ser descubierta rpidamente.

Sesin 4. Fabricar una prensa para uvas

Disear antes de ejecutar
Objetivos: identificar las funciones que deber tener el objeto a fabricar y buscar los materiales
susceptibles de asegurar estas funciones.
Material: recipientes diversos (de queso camembert, brie, flan, de aluminio), envases cilndricos de
plstico (de yogurt, crema), tablas de madera redondas, troncos, pedazos de madera diversos,
pegamento para madera, martillo.

Esta etapa obliga a anticipar, contrariamente a las precedentes, donde la accin preceda a la reflexin.
Aqu, antes de fabricar el objeto, se deben identificar las funciones a realizar (exprimir y filtrar).
La fabricacin se har experimentando, con el fin de seleccionar los objetos e intentar fabricar un
machacador (para moler) y una caja para filtrar para obtener el jugo. Aqu, el papel del maestro es
15

Si no se dispone de una prensa, se puede recurrir a un video o a un libro que muestre este objeto.

47

tambin primordial para llevar al nio a que explicite sus acciones, que identifique los problemas, y para
que busque soluciones.
Esta indagacin se puede llevar a cabo con una parte de la clase nicamente, la cual presentar el
resultado de su investigacin a la totalidad del grupo antes de construir el objeto (durante la sesin
siguiente).

Elaborar una ficha tcnica

Lo que motivar esta actividad ser la necesidad de comunicar un saber-hacer a los padres, por
ejemplo.

Para abordar esta sesin, es deseable que los nios ya hayan estado familiarizados con el tipo de texto
ficha tcnica . Se podr entonces elaborar colectivamente la ficha tcnica de la prensa a partir de las
representaciones grficas de los nios:
se enuncian las diferentes acciones a representar ( se coloca la uva dentro de la caja perforada, se
coloca la caja perforada dentro de la caja grande, se presiona con el machacador fabricado ):
se divide la tarea: se distribuye el trabajo entre tres grupos, cada grupo puede elegir una de las tres
acciones a representar. Cada uno de los nios del grupo realiza un dibujo. Para cada uno de los grupos,
el maestro muestra [colocacin mural] las producciones de los nios. Se comentan, argumentan y
seleccionan las representaciones-tipo que ilustran la accin, explicando el porqu (figura 7):
Se puede entonces elaborar una codificacin comn para realizar la ficha tcnica (el maestro,
eventualmente, hace propuestas de codificacin/esquematizacin si los nios no logran la tarea figura
8).

Sesin 5. Hacer jugo de manzana

Objetivos: reforzar un saber-hacer y analizar una situacin para aportar una solucin a un problema.
Material: manzanas, la prensa y los objetos de la sesin 2.

Los nios, estando en la situacin de producir jugo de alguna otra fruta, estn altamente tentados a
utilizar el mejor aparato para el jugo de uva. Por desgracia, la prensa se resiste! (Figura 9).

El fracaso lleva a una reflexin colectiva: las manzanas son muy grandes, hay que rallarlas primero para
poder extraer el jugo. El xito de esta accin provoca en los nios una alegra extrema.

Para saber ms
Llaboration du vin en Champagne [La elaboracin del vino en la regin de Champaa], Pierron
Multimdia (videocassette).
BT, n 895, PEMF.

48

 BTJ, n 470, PEMF.

49

El viento, la respiracin, el aire en movimiento

Para los alumnos de la escuela maternal, no hay, a priori, ninguna relacin entre el aire soplado para
apagar las velitas del pastel de cumpleaos y poner un rehilete de papel en movimiento gracias al
viento. El objetivo es ayudarles a establecer relaciones entre las situaciones donde se manifiesta un
mismo fenmeno: el desplazamiento del aire. A continuacin se presentan dos abordajes que se
complementan. Uno es el aprovechamiento de actividades basadas en los efectos de la propia
respiracin del alumno (exhalacin, inhalacin) con la utilizacin, al final, de dispositivos que lanza aire.
El otro abordaje se apoya en la observacin y en la reproduccin de los efectos de la accin mecnica
del viento.
Hacer evidente el aire y su materialidad a travs de sus manifestaciones estticas es menos inmediato, y
no ser tratado el tema sino hasta la escuela elemental [primaria] (ver la secuencia Lair est-il de la
matire? [El aire, es materia?] , del documento Enseigner les sciences lcole16 [Ensear ciencias en

la escuela]).

Dos abordajes posibles, no excluyentes

En el primero, el objetivo es hacer que los nios descubran los diferentes parmetros que influyen en la
respiracin. Hay parmetros relativos a quien respira (forma de respirar, posibilidad de inhalar, direccin
del aire) y parmetros relativos al objeto sobre el que uno respira (masa, forma), a los cuales acceder
posteriormente.
Al inicio de la secuencia, por medio de diferentes juegos, el maestro comienza la sensibilizacin.
Eventualmente, acepta la expresin yo respiro aire , an si se sabe bien que, desde el punto de vista
de la qumica, el aire respirado y el aire atmosfrico no tienen la misma composicin. Despus de
haberse enfocado en el cuerpo y de haber definido lo que son la exhalacin y la inhalacin, los nios
experimentan la necesidad de utilizar herramientas (instrumentos) que puedan tomar el relevo y hacer
progresar las soluciones propuestas. Paulatinamente viene la fase de formulacin: Movimos el aire .
En el segundo, el objetivo es hacer que los alumnos descubran que se puede hacer viento . Partiendo
de una percepcin sensorial y de la observacin de los efectos del viento sobre los objetos, se conduce a
los nios para que descubran que, por medio de su propia accin, ellos pueden obtener movimientos
comparables a aqullos producidos por el viento.
Ms adelante, para los ms grandes, las acciones ejercidas directamente con su cuerpo (soplar, correr),
o por medio de objetos (bombas de aire, ventiladores), conducen progresivamente a una primera toma
de consciencia de que el aire est por doquier, de que se puede actuar sobre l.

16

Enseigner les sciences lcole [Ensear ciencias en la escuela], ciclos 1, 2 y 3, ibid., pg. 29.

50

Durante las secuencias acerca de la respiracin, los nios viven e interiorizan numerosas experiencias:
soplando, pueden apagar una vela, hacer que gire un pequeo rehilete, o provocar el desplazamiento de
un objeto; y observar los efectos del viento. La misma causa produce efectos diferentes. En el transcurso
de alguna otra actividad, utilizando fuelles, los nios pueden producir los mismos efectos. Estas
diferentes experiencias, si son interiorizadas y analizadas, pueden cimentar la idea de que no hay
diferencia, desde la perspectiva de los efectos mecnicos, entre le aire producido por el cuerpo y el
producido por el fuelle. El anlisis puede ser llevado ms lejos: las observaciones concernientes al viento
muestran que ste puede provocar los mismos efectos. De esta manera, el viento, fenmeno
meteorolgico de cuya produccin no se tiene el control, puede ser asociado al aire corporal y a la
corriente de aire producida por el fuelle. Llevar a los nios a comprender esto constituye un objetivo
importante.
Para lo anterior, son necesarias tres condiciones:
Proveer a los alumnos de este cmulo de experiencias, sin las cuales ninguna comparacin es
asequible;
Proporcionarles tambin, con la mayor frecuencia posible, la oportunidad de llevar a cabo esta
comparacin, especialmente al momento de los balances;
finalmente, darles tiempo, teniendo en mente que el hacer comparaciones y la elaboracin de nociones
no se hacen rpidamente, ni al mismo ritmo para todos los alumnos.

Ubicacin en los programas

El tema del aire se suscribe dentro de la continuidad desde la escuela maternal hasta el colegioN. de T.; es
an ms importante estructurar una progresin en los abordajes que organice un camino de
aprendizajes y que no d a los alumnos la impresin de ser una simple repeticin. En el cicloN. de T. 2. de
aprendizajes fundamentales, los alumnos van, poco a poco, a establecer la existencia de una materia
que no es visible, que puede conservarse, desplazarse, actuar an estando inmvil. En el cicloN. de T. 2 de
profundizaciones, los alumnos comprenden que el aire posee una masa. La nocin del estado gaseoso
se construye poco a poco. En biologa, el carcter vital del aire es abordado por medio del estudio de los
seres vivos.
En el colegio, el aire es estudiado desde el punto de vista qumico. Se profundiza en una propiedad: la
compresibilidad de los gases. La nocin del estado gaseoso se construye con el encuentro con otros
gases (dioxgeno [O2], nitrgeno [N2]), y se apoya en el modelo molecular. En biologa, el aire ser
estudiado como medio para la vida.

N. de T.

El colegio, Collge en francs, es la etapa escolar situada entre la escuela primaria y la preparatoria,
equivalente a la escuela secundaria.
N. de T. 2
Ciclo en la educacin francesa, dem pgina 5.

51

Los maestros de la escuela maternal pueden referirse a la ficha de conocimientos no. 317. Escrita en un
inicio para los maestros de ciclos posteriores, tambin resulta pertinente para los maestros de la escuela
maternal. Este documento pone el nfasis, entre otros, en los escollos del vocabulario cotidiano.

Extracto del programa descubrir el mundo en la escuela maternal

Exploracin del mundo de la materia en la escuela maternal

Una primera comprensin intuitiva del concepto de materia puede sobreentenderse a travs de la
distincin entre los objetos y las sustancias de las que estn constituidos, a su vez caracterizadas por sus
propiedades. Tratndose de la materia, el nio elabora representaciones. Actuando sobre numerosos y
diversos materiales, el alumno puede abocarse tambin a modelar, tallar, cortar, fraccionar, mezclar,
ensamblar, fijar, transportar, trasladar, transformar. Gracias a estas acciones, el alumno completa su
experiencia del mundo al descubrir algunas propiedades de materiales comunes como la madera, la
tierra, la piedra, la arena, el papel, el cartn, la tela Percibe realidades menos visibles como el viento, y
de esta manera toma conciencia de la existencia del aire. Esta exploracin conduce a dilogos con el
maestro, los cuales permiten percibir, clasificar, ordenar, y enunciar los materiales, los objetos y sus
cualidades.

El conocimiento y el saber-hacer a construir durante las secuencias

El movimiento respiratorio producido por la respiracin, as como los instrumentos que succionan y
expelen el aire.
El viento es un desplazamiento del aire con respecto de un punto de referencia, y se perciben sus
efectos.
Acciones motrices: controlar su respiracin, controlar los parmetros del aliento, afinar la coordinacin.

17

Fiches connaissances, cycles 2 et 3 [fichas de conocimientos, ciclos 2 y 3], CNDP, 2002, coleccin cole ,

pgina 12.

52

La respiracin, el aire en movimiento al final de la seccin de los pequeos o de

los medianos
Un desarrollo posible de la secuencia
Sesiones

Actividades del lenguaje

Un
tiempo
de
sensibilizacin
Varias sesiones para poner
en
marcha
diferentes
medios para desplazar
objetos y materiales.
El
descubrimiento
activo
Sesin 1. Producir efectos
con el aire en movimiento.

Poner palabras a los objetos y

a las acciones.

Sesin 2. Hacer mover algo

controlando la exhalacin
[aire soplado]

Utilizar un lxico cada vez

ms preciso.
Expresar los logros y las
dificultades.
Enriquecer las propuestas de
los dems con las ideas
propias.
Utilizar el vocabulario exacto:
yo inhalo, yo exhalo/soplo, esto
se desplaza

Saberes y saber-hacer puestos en

marcha
Ejercitar su cuerpo; Ejercitar su
imaginacin.

Controlar su respiracin.
Clasificar instrumentos
eficacia.

segn

su

Controlar los parmetros (forma de

soplar, direccin de la exhalacin [aire
soplado], inhalacin).

Sesin 3. Transportar o
desplazar.

Justificar sus elecciones ( por

que ).

Reforzar los logros adquiridos.

Llevar a trmino una accin.
Ser ms preciso en la formulacin de
un problema.

Sesin
4.
Elegir
adecuadamente
los
instrumentos que expulsan
aire.

Poder decir que se ha hecho

desplazar el aire exhalando
e inhalando.
Hacer intercambios acerca de
las relaciones entre las causas
y los efectos.

Diferenciar y clasificar instrumentos

en funcin de su eficacia.
Establecer las relaciones entre les
efectos obtenidos con el movimiento de
la respiracin corporal y aqullos
obtenidos con los instrumentos.
Percibir les efectos similares del
viento, de la respiracin, y de los
instrumentos que expulsan aire
Trasladar
los
logros
adquiridos
adaptndose a situaciones nuevas.

Extensiones
Reforzar el vocabulario previo
Reforzar los saberes y el aportando propuestas.
saber-hacer
previos;
estabilizar los adquiridos.
Material
Para esta secuencia se requiere de peras de caucho para bombear, abanicos, pedazos de cartn,
mascadas, popotes, tubos rgidos, tubos de plstico/pvc flexibles, bombas de aire, fuelles, pinzas para
ropa, papel de espesor diverso y recortado en diferentes formas (confetis muy grandes, envolturas de
dulces, papel de china), plumas, recipientes, platos pequeos, frascos flexibles, bandejas grandes para
agua, veleros de juguete, rehiletes de papel, mvilesN. de T., ropa para muecos, listones, tiritas de papel,
fibra de palma Es posible utilizar adaptaciones y otras alternativas.

La fase de sensibilizacin
N. de T.

Guirlandes en francs. Figuras engarzadas con hilo y atadas a ganchos. Generalmente colgadas en las
cunas o usadas como adornos

53

Al hacer buen uso del entorno cercano del nio y de las actividades puestas en marcha en los diversos
dominios/ejes, esta fase de sensibilizacin permite, poco a poco, desembocar en temas propios del
domino descubrir el mundo .

Actuar y expresarse con el cuerpo Los mudancerosN. de T.

Se trata de hacer desplazar objetos en el piso, siguiendo una ruta trazada.
Objetos como pelotas de tenis, pots de hockey, anillos, mascadas, plumas son desplazados con bastones
de hockey, raquetas, bastones, y tambin con popotes, tubos flexibles o rgidos, abanicos y fuelles.
Esta actividad permite a los alumnos:
darse cuenta de que existen diferentes formas de desplazar un objeto, utilizando o no su cuerpo
(mano, pie, aliento, etc.):
al observarlas, tomar consciencia del uso de herramientas que pueden remplazar la accin
realizada con su cuerpo; y, al manipularlas, percibir si estas herramientas resultan adecuadas para
proyecto de desplazar un objeto;
comparar acciones y efectos, establecer relaciones del tipo accin/efecto.

Soplar, aspirar y observar los efectos producidos

Esta actividad permite conducir a los nios a diferenciar la inhalacin de la exhalacin; esto ser
retomado ms tarde.
Se trata de:
aspirar papeles para pegarlos al popote,

o de soplarles por debajo para desplazarlos, para

dispersarlos;
aspirar agua (beber) y soplar dentro del agua (hacer burbujas).

Se podrn utilizar tintas, lentejuelas, arena para distribuir manchas de colores, materiales [en polvo o en
partculas pequeas] para esparcirlos, mezclarlos. Al momento de hacer el balance, se traern a la
memoria los movimientos, los efectos, las precauciones que se tienen que tomar para el apoyo de la
tarea.

Importante Se debe estar muy atento en el resguardo de la seguridad; no se proporcionarn tintas u

otros productos susceptibles de ser inhalados, y por lo tanto tragados, a menos que se est plenamente
seguro de que los nios han adquirido el dominio de su respiracin y de sus movimientos; aun en este
N. de T.

Los mudanceros, les dmnageurs en francs: Juego fsico muy popular en Francia; lo juegan 2 equipos,
cada uno con dos tapetes, uno vaco y el otro con varios objetos sobre l. Se colocan los tapetes como las porteras
en una cancha de ftbol. A la seal de arranque, cada equipo debe transportar, lo ms rpidamente posible, los
objetos de su tapete lleno al vaco (destino). Slo puede ser transportado un objeto a la vez, y cada uno debe ser
forzosamente colocado encima del tapete destino. Existen variantes en donde se intenta atrapar al portador del
objeto. Si es alcanzado, ste deber regresar el objeto al tapete de origen. Gana el equipo que transporte primero
todos los objetos.

54

caso, se asegurar que los productos puestos a la disposicin de los nios no son peligrosos. Se podr
optar por smola, arroz, azcar, sal, clavo de cocina, harina, chocolate en polvo, pasta de letras, etc., en
lugar de arena; y jarabes (menta, granadina, etc.) en lugar de tintas aun cuando, en el caso de los
jarabes, los trazos no sean tan firmes/visibles.
Estas primeras observaciones muestran que un mismo efecto puede ser producido por varias causas.
stas pueden ser enriquecidas por medio de la lectura de lbumes y de libros documentales.

La fase de descubrimiento activo

La fase de descubrimiento activo se apoya en cinco talleres, distribuidos en varias sesiones, de manera
tal que cada alumno trabaje y practique en la mayora de los talleres, participando cada uno en un taller
por sesin. De una sesin a la siguiente, los talleres son notablemente idnticos. Sin embargo, en cada
nueva sesin, el maestro introduce instrucciones nuevas que correspondern a una progresin de los
objetivos por alcanzar: los alumnos se abocan al taller del da con sus conocimientos personales de los
talleres precedentes, y con un conocimiento colectivo vinculado al proceso del grupo-clase. A lo largo de
las sesiones, el maestro gua siempre el mismo taller.
El objetivo es que los alumnos descubran diferentes parmetros (forma de soplar/exhalar, direccin del
aire soplado, posibilidad de aspirar/inhalar), que los controlen, y que estudien sus efectos.
Cada sesin se puede estructurar en cuatro etapas:
para comenzar, los alumnos evocan lo que ya se ha hecho u observado en su entrono cercano o en el
transcurso de una actividad en la escuela. Intentan hacer un inventario del material propuesto y
plantean ideas acerca de las acciones por venir;
despus, la actividad misma. El maestro presenta las instrucciones de trabajo y las modalidades de
organizacin para los talleres, del proceso de investigacin, de las acciones de manipulacin adecuadas
para el descubrimiento y para las pruebas experimentales;
con la totalidad del grupo, llega el momento de los experimentos, de los intercambios, de la
presentacin de resultados;
finalmente, viene el proceso de elaboracin de memorias: dibujo, fotografa, grabacin de audio, toma
de notas por parte del maestro para elaborar un borrador de un informe (en caso necesario, reformula, y
pregunta a los nios si estn de acuerdo con lo que l escribe).
De los cinco talleres, uno es conducido por el maestro, otro es llevado a cabo en semi-autonoma
(supervisado por el ATSEMN. de T.), y tres se realizan en autonoma. El maestro gua el mismo taller en el
transcurso de cuatro sesiones, lo que permite construir a travs del tiempo, sucesivamente con todos los
alumnos, las etapas de los saberes y de los saber-hacer. El taller guiado constituye un espacio
privilegiado para las adquisiciones de lenguaje, para la reflexin, y para trabajar en las actitudes. En esta
secuencia, se ha elegido el taller no. 2 porque conduce a los alumnos a identificar y a activar diferentes
N. de T.

ATSEM, por sus siglas en francs, Agents territoriaux spcialiss des coles maternelles [agentes territoriales
especializados en escuelas maternales]. Los ATSEM estn encargados de asistir al maestro en las tareas de

recepcin, animacin e higiene de los nios, as como en la preparacin y arreglo del local y de los materiales.

55

parmetros; la interaccin con el maestro resulta indispensable para ayudarlos a formular y a reformular
sus propuestas.

Sesin 1: Producir efectos con el aire en movimiento

El juego de Vuela paloma introduce una indagacin colectiva. Ese da, se enuncian nicamente los
objetos del entorno cercano: crayones, tijeras, bolas de algodn, mascadas, envolturas de dulces,
globos, gorras, cabellos Los jugadores establecen su eleccin, para cada objeto, entre vuela o no
vuela , y lo hacen saber haciendo la mmica del vuelo con sus manos. Comparten sus opiniones. Se
inicia el debate.
Los talleres
Se hace la presentacin con la totalidad del grupo y al mismo tiempo se presentan las listas de los
integrantes de cada taller.
Taller 1. Aspirar con un popote para levantar objetos ligeros (taller en semi-autonoma): se entrega un
popote a cada nio. El maestro pregunta Pueden decir para qu sirve este popote? La respuesta es
inmediata: para beber . Algunos alumnos lo muestran con mmica, producen una aspiracin. El
maestro pregunta por la palabra que describe esta accin; aun no hay respuesta. Entonces, para
levantar pequeos pedazos de papel dispuestos en un plato, propone a los nios que hagan como si
bebieran ; con el fin de inducir una regulacin al inhalar, estos pequeos papeles pueden variar de
tamao, material, etc...
Taller 2. Soplar para desplazar los objetos, como las carreras en el gimnasio / patio de la escuela
(taller guiado): el maestro canta Sople, seor viento , e indica que deben intentar reproducir les
efectos del viento sobre varios objetos pequeos colocados en una lnea de arranque situada en una
orilla de la mesa. El experimento consiste en desplazar los objetos hasta la meta, sin tocarlos. El maestro
hace referencia a los juegos practicados en el gimnasio / patio de la escuela: Acurdense de cuando
jugamos a los mudancerosN. de T. 2 .
Algunos alumnos soplan entre sus manos, otros prueban instrumentos para producir aire.
Taller 3. Soplar para desplazar sobre el agua los veleros de juguete: el maestro indica que no se les
debe tocar directamente con las manos: Para hacerlos avanzar, utilicen el aire que soplan, o bien los
instrumentos .
Taller 4. Como si todos estos objetos estuvieran afuera, en el viento! , hacer que se muevan
materiales pequeos, sin tocarlos: el maestro propone a los alumnos materiales ligeros como el papel
crep, cinta para listones, tiritas de papel, mviles, as como ropa para muecos colgada como si se
estuviera secando

N. de T. 2

Los mudanceros, ibid, pgina 65.

56

 Taller 5. Soplar para hacer girar rehiletes de papel: se ponen a disposicin de los alumnos diversas
formas de rehiletes.

Observar a los alumnos

Para los talleres en autonoma, la actividad es inmediata. Para los otros dos, el adulto retoma
brevemente la presentacin, y despus gua las acciones, las cuales provocarn todo tipo de
reacciones: titubeos, torpezas, curiosidad, precipitacin, evasin de la tarea, nuevas experiencias,
anticipaciones.
En el taller 1, se presentan ciertas dificultades para controlar la accin: las acciones de exhalar /
soplar e inhalar / aspirar no son producidas fcilmente de manera voluntaria. La coordinacin es
inestable y surgen sorpresas. Algunos nios no pueden cambiar la direccin del aire que soplan sin
pasar por titubeos y fracasos constantes. Se observan movimientos involuntarios, soplar cuando hay
que aspirar, y viceversa.
En el taller 2, algunos nios tienen dificultades. Controlan mal su respiracin. Tosen . Las plumas
permanecen pegadas a la mesa (presionadas por el aire soplado, o ms pesadas, por la saliva). Un
alumno se desenvuelve particularmente bien con la tarea. Prueba los diferentes instrumentos, los
diferentes objetos, comienza de nuevo, elige un objeto y practica con todos los instrumentos. Sus
acciones lo llevan, decidido por l mismo, a alejarse del juego. Al final, por lo tanto, anuncia que con
todos los objetos se puede hacer la carrera . Los otros nios abandonan los instrumentos que
parecen ineficaces y comienzan la carrera una y otra vez con aqullos que s funcionan .
En el taller 3, los barcos se mueven, giran, avanzan. Ms que acompaar a los barcos girando con
ellos alrededor de la bandeja de agua, los alumnos llevan los objetos cerca de los barcos y soplan de
nuevo, para alejarlos. Utilizando el popote y posteriormente el tubo flexible, un nio dirige el aire
soplado dentro del agua, debajo del barco. Les efectos son espectaculares y rpidamente replicados
por los otros nios.
En los talleres 4 y 5, despus de haber soplado con la boca, los nios agitan los objetos tomndolos,
en el caso de los materiales, de un extremo; y en el caso de los instrumentos, por el mango.
Obtienen efectos anlogos, con la excepcin de los rehiletes de papel. Para stos ltimos, un alumno
intenta soplar por el extremo del mango.

Trabajo con todo el grupo

Los balances de los talleres en autonoma se hacen a travs de demostraciones delante de toda la clase.
Se replican algunos experimentos. La maestra comenta los movimientos y llama al grupo de alumnos del
taller correspondiente para completar el informe.

57

Puede ser que al final de esta sesin, los parmetros planeados (intensidad del aire soplado, la
direccin) an no hayan sido enunciados por los alumnos. En general, los nios eliminan los
instrumentos ineficaces. Estn todava ms adentrados en el juego que en la investigacin, lo cual no
impide que lleven a cabo experimentos o pruebas.
Para entrar en el terreno cientfico, el maestro prev solicitar las constantes relacionadas con los
objetivos de de partida: aspiracin, soplar, accin sobre los objetos.

Observar a los alumnos

Ejemplo para el taller 2. Soplar para desplazar los objetos como hacen en el gimnasio/patio de
juego:
La maestra: Qu utilizaste para desplazar la pluma?
Un alumno: El cartn, y tambin la pera de caucho
La maestra: Cmo le hiciste con este instrumento?
Otro alumno: Presiono muy fuerte aqu arriba, la pluma vuela.
Al interrogar acerca de la manera de utilizar el objeto, el maestro conduce al alumno a refinar su
formulacin.

El objetivo es obtener la formulacin de las relaciones de causa y efecto. El vocabulario se hace ms

preciso. Un alumno indica que ha aspirado. Otro agrega que l puede soplar. Otro dice que todos los
objetos avanzan, pero que solamente con el popote .
El taller asistido por el maestro es motivo para elaborar un escrito en una hoja de rotafolio. Se retoma en
forma oral el recuento de las experiencias, y las frases descriptivas son transcritas, frente a todo el
grupo, de manera muy visible por parte del maestro.
Se escriben el ttulo del taller, la fecha, y los autores. Estos documentos sern utilizados para la sesin
siguiente.

Sesin 2: Mover objetos controlando el aire soplado

La sesin comienza utilizando la cancin Sople, seor viento . Despus, se distribuye un popote a
cada nio. Se lleva a cabo nuevamente la accin. Es el momento propicio para recordar el vocabulario:
aspirar, soplar.

Los Talleres
Taller 1. Aspirar con un popote para desplazar objetos ligeros: se lee el texto elaborado durante el
balance de la sesin anterior, teniendo ahora como objetivo de la actividad el que los alumnos controlen
la inhalacin para sostener los papelitos durante un tiempo considerable.

58

Se mencionan las recomendaciones habituales, recordando que cada uno debe respetar las reglas de
seguridad y de higiene.
Los nios hacen observaciones acerca de la fragilidad relativa del popote.
Un alumno muestra cmo lo hizo durante la sesin anterior.
Se motiva a los nios ms reticentes a la manipulacin: Hicimos como si bebiramos aspiramos
Taller 2. Soplar para desplazar los objetos colocados encima de una mesa, tomando en cuenta los
resultados de la primera sesin: los participantes nuevos reproducirn notoriamente los mismos
experimentos para verificar la eficacia de los diferentes instrumentos. Se presenta la hoja de rotafolio
donde se muestra la informacin dictada por los nios durante la primera sesin; se lee la informacin y
el alumno, autor del texto, la confirma. El nio da indicaciones acerca de sus hallazgos para lograr
dar direccin al aire soplado. Algunos nios quieren hacer competencias .
Taller 3. Soplar para desplazar los veleros de juguete, sin que se hundan: el maestro pregunta:
Cmo hacer para que los veleros puedan avanzar si hundirse? , y agrega: Cuento con ustedes para
encontrar ideas. Los veleros son frgiles .
Taller 4. Hacer que se muevan materiales ligeros utilizando nicamente el aire de la respiracin: la
mayora de los objetos propuestos son los mismos de la sesin precedente. Se solicita a los nios que no
los muevan y que slo utilicen el aire de su respiracin.
Taller 5. Hacer que giren los rehiletes controlando la direccin y la intensidad del aire soplado: se
explicitan las instrucciones para invitar a los alumnos a que se concentren en los parmetros deseados.

Trabajo con todo el grupo

Al final de las actividades, los testimonios, las observaciones, y las descripciones permiten formular
constantes: por ejemplo, un nio confirma que el popote y el tubo de plstico son los que funcionan
mejor para la carrera, porque con ellos se mueven todos los objetos .
Se retoman los dos textos producidos la ltima vez, y son enriquecidos con nuevas observaciones. El
balance de la sesin permite verificar que el control de la manera de soplar, de aspirar, y de la direccin
del aire soplado van por buena va.

Sesin 3: Transportar o desplazar

Retomando el canto Mam, los pequeos barcos que van por el agua , el maestro reactiva las
preguntas acerca de los efectos del viento. El debate concluye con el establecimiento de una relacin
resumida de esta manera: Para avanzar, un velero necesita del viento, as como nuestros veleros de
juguete necesitan del aire que les soplamos .
Los talleres
Las instrucciones del anterior taller 1 evolucionan. Ahora se trata de transportar papeles recortados y
dispuestos en un plato. Aspirando, transporten los papeles hacia el frasco .

59

Con toda la clase, se presenta material suplementario (por ejemplo, una bomba de aire de caucho
[pera], un fuelle). Este material estar, en adelante, a la disposicin de los alumnos del taller 2.

Observar a los alumnos

La maestra: Qu es esto?
La maestra muestra una bomba de aire flexible para inflar colchones
Un alumno: Es para hacer viento.
Otro alumno: Es para inflar las llantas de las bicicletas, de los coches.
La maestra: Cmo funciona? Ensame y luego psala a uno de tus compaeros.
El objeto pasa de mano en mano.
Es importante subrayar aqu la relacin que los nios establecen por ellos mismos entre el aire que
soplan y el viento. La idea es compartir esta relacin con todos los nios, sacando provecho los
intercambios llevados a cabo con toda la clase.
Ha habido un cambio en el taller 4. El maestro propone materiales tales como lentejuelas, arena, confeti.
En esta ocasin, el objetivo es atrapar los materiales y pegarlos en una mancha de resistol. Los alumnos
podrn hacer uso de su control variando la direccin y la intensidad del aire soplado.
Taller 1. Aspirar para transportar los objetos ligeros de un recipiente a otro.
Taller 2. Soplar para desplazar los objetos de una orilla a otra de la mesa; material nuevo (taller
guiado).
Taller 3. Desplazar los veleros de juguete sin que se vuelquen.
Taller 4. Soplar sobre lentejuelas o sobre arena para atraparlas en el pegamento.
Taller 5. Soplar para hacer girar rehiletes de papel rpida y lentamente.
Toma lugar la autonoma, se extiende la duracin de los talleres. En cada taller, cada nio se avoca a la
persecucin del proyecto, retomando para s los logros y avances de los grupos precedentes. Se toman
fotografas.
Trabajo con todo el grupo
El balance de la sesin es una constatacin de la produccin del soplo. Los alumnos son capaces de
definir y de describir las acciones de soplar y de aspirar. Apoyndose en el recuento de los problemas
encontrados, el maestro conduce a los nios a justificar la eleccin de un movimiento o de un
instrumento con respecto de su eficacia, lo cual permite a cada alumno ir ms lejos en la formulacin de
problemas y en la percepcin del desplazamiento del aire.

Sesin 4: Elegir los instrumentos sopladores adecuados

El objetivo de la sesin es el generalizar la utilizacin de los instrumentos que algunos nios ya han
manipulado. Al final de la secuencia se har una clasificacin de los objetos en funcin de su eficacia.

60

Los talleres
Las instrucciones, retomadas de la sesin precedente, se complementan de acuerdo con los
requerimientos adicionales en cuanto a la eficacia, lo cual impulsa nuevamente la indagacin acerca de
la relacin entre causa y efecto.
Taller 1. Aspirar para distribuir los objetos ligeros entre varios recipientes, con el fin de clasificarlos.
Taller 2. Elegir la manera ms eficaz y la trayectoria ms rpida para desplazar los objetos hacia la
orilla de la mesa (taller guiado).
Taller 3. Desplazar los veleros de juguete lo ms rpido posible (la regata).
Taller 4. Completar y enriquecer los trabajos de la semana anterior dando direccin a la trayectoria de
las lentejuelas: elegir el instrumento adecuado.
Taller 5. Utilizando fuelles, soplar para hacer girar rehiletes o mviles.

Observar a los alumnos

Taller 1: los progresos de unos motivan a los otros para perseverar. Cambian de popote, cambian el
tipo de papeles que van a transportar, regulan la inhalacin. Actan por imitacin de aqul que tiene
xito. Sus movimientos son acompaados por el adulto, el cual describe con precisin las acciones y
su eslabonamiento, con el fin de ayudar a los ms torpes. Entonces, se va adquiriendo la
coordinacin, y la repeticin de los movimientos produce resultados. Los nios estn dispuestos a
hacer evolucionar las condiciones del experimento. Refinan el dispositivo avocndose a los
parmetros esenciales (posicin del instrumento con relacin en el objeto a transportar,
optimizacin del transporte, regulacin de la intensidad y de la direccin del aire soplado).

Taller 2: la competencia introducida por la carrera de objetos conduce a los alumnos a activar sus
competencias para lograr el xito. Confirman que el fuelle y la bomba de aire de caucho [pera] no
son eficaces en comparacin con el popote, el cual es, a sus ojos, el mejor instrumento. Para irse
todo derecho , optimizan la posicin relativa del popote con respecto del objeto.

Taller 3: para la regata, se busca la velocidad y evitar las colisiones. Los nios combinan las tcnicas y
privilegian la utilizacin del tubo flexible, ms direccional, ms largo y ms eficaz que el popote. Se toma
en cuenta la fragilidad del material.
Taller 4: para atrapar los diferentes materiales en la mancha de pegamento, los alumnos prueban con
diferentes instrumentos que soplan, y eliminan aqullos que no son adecuados Se apoyan en las
memorias elaboradas en la sesin precedente, y las aprovechan gracias a su habilidad.

61

 Taller 5: los mviles y los rehiletes se mueven bajo el efecto del aire corporal. Para aligerar sus
esfuerzos, los alumnos emplean diversos instrumentos. Agitan pedazos de cartn, abanicos, y utilizan el
fuelle y la bomba de aire [pera].

La fase de extensin: elaborar un disfraz

Se propone, para una fiesta, una actividad para la elaboracin de un disfraz usando materiales que
vuelan cuando se les expone al aire. En una primera etapa, se eligen tiras/bandas de diferentes
materiales. Los materiales seleccionados tendrn la propiedad de volar bajo el efecto del viento o de
corrientes de aire. En una segunda etapa, los nios fijan las tiras, por uno de sus extremos, a un
cinturn y/o una corona y/o una varilla. Tienen a su disposicin tiras de diferentes tamaos y de
diferentes materiales (papel, tela, plstico, tela plastificada, fibra de palma, corcho, lino). Cuando se
presiente que un material puede servir, se prueba. Antes de fijar la tira (con pegamento, grapas, cinta
adhesiva transparente), los nios la exponen a las corrientes de aire, al aire que soplan las mquinas y
los instrumentos, y al aire corporal. De esta manera, refuerzan los conocimientos de las fases
precedentes.

Los conocimientos al final de la secuencia

Los alumnos ahora saben que pueden provocar el movimiento de objetos por medio del movimiento
del aire (producido ya sea por su respiracin, ya sea por instrumentos que soplan), y utilizan el
vocabulario adecuado. Establecen la relacin entre el movimiento de los objetos y el desplazamiento del
aire.
Controlan el aire corporal (inhalacin/exhalacin) y dominan la utilizacin de instrumentos
sopladores .
Para resolver nuevos problemas, son capaces de trasladar y de dar coherencia a sus saberes y a sus
saber-hacer.

62

Bredekamp, Sue y Carol Copple (eds.) (2004)

Ejemplos de prcticas adecuadas e
inadecuadas para nios de tres a cinco aos
de edad en SEP, Desarrollo Fsico y
Psicomotor I y II (Programas y materiales de
apoyo para el estudio), Mxico, pp. 177-193.

Ejemplos de prcticas adecuadas e inadecuadas para nios de

tres a cinco aos de edad*

Sue Bredekamp y Carol Copple (eds.)

Los siguientes ejemplos, que de ninguna manera pretenden ser exhaustivos, contrastan
prcticas excelentes y apropiadas en entornos para nios de tres a cinco aos con
prcticas inadecuadas y menos efectivas. El propsito no es publicar un conjunto
prescriptivo de prcticas, sino alentar a los educadores a que reflexionen sobre su prctica
[...]
Seguimos convencidos de que la gente construye una nocin de un concepto tras la
consideracin de ejemplos positivos y negativos. Por esta razn, el cuadro incluye
prcticas que son consideradas como adecuadas al desarrollo y tambin aquellas que
consideramos inadecuadas o altamente cuestionables para los nios de esta edad. De las
prcticas identificadas como inadecuadas, algunas son dainas para los nios, otras
simplemente una prdida de tiempo.
Hay muchas razones para la persistencia de las prcticas inadecuadas del tipo que aqu
presentaremos. Algunos maestros estn mal preparados o no estn actualizados con la
base de conocimientos profesionales; el pago es insuficiente para reclutar y conservar un
personal adecuado; el tamao de los grupos es demasiado grande y la razn adulto: nio
es inadecuada, lo cual dificulta a los maestros conocer bien a los nios y a sus familias; las
necesidades emocionales y fsicas de los nios no se estn cubriendo y el programa y la
comunidad no cuentan con los recursos o servicios para ayudar; el entorno de aprendizaje
no es seguro o tiene provisiones insuficientes de material educativo; las polticas

Examples of appropriate and inappropriate practices for 3-through 5-year-olds, en

Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs, Washington, D.C., National

Association for the Education of Young Children, 1986, pp. 123-135. [Traduccin de la SEP para los
estudiantes normalistas, realizada con fines acadmicos, no de lucro.]

63

administrativas mantienen estructuras y mtodos obsoletos. Cualquiera de estos factores,

o todos juntos, pueden ser la raz de prcticas observadas como las que se describen a
continuacin.

Creacin de una comunidad de estudiantes preocupados por el bienestar de los dems

Promover un clima
positivo para el
aprendizaje

Promover un grupo
cohesivo y que
cubra necesidades
individuales

Prcticas adecuadas
Los maestros se aseguran de que
los salones de clases o grupos de
nios pequeos funcionen como
comunidades preocupadas por el
bienestar
de sus miembros.
Ayudan a los nios a aprender
cmo
establecer
relaciones
positivas y constructivas con los
adultos y con otros nios. Los
maestros apoyan el inicio de
amistades
y
proporcionan
oportunidades para que los nios
aprendan unos de otros al igual
que de los adultos.
Para desarrollar la confianza del
nio en s mismo y generar
sentimientos positivos hacia el
aprendizaje, los maestros les
proporcionan oportunidades para
que
logren
realizar
tareas
significativas y participen en las
experiencias de aprendizaje en las
cuales pueden tener xito la mayor
parte del tiempo y pueden ser
retados a trabajar en el lmite de
sus capacidades de desarrollo.

Los maestros conocen bien a cada

nio y disean actividades basadas
en su conocimiento de las
diferentes habilidades, niveles de
desarrollo
y
enfoques
al
aprendizaje de cada individuo. La
respuesta
a
las
diferencias
individuales
en
cuanto
a
capacidades e intereses de los
nios es evidente en el programa,

Prcticas inadecuadas
No se realiza un esfuerzo por crear una
sensacin del grupo como comunidad.
Para mantener el orden en el saln de
clases, los maestros continuamente
separan a los nios de sus amigos y
desaprueban la conversacin. Algunos
nios con pocas habilidades sociales
quedan asilados o son rechazados por
sus compaeros sin recibir ayuda o
apoyo de los maestros en el desarrollo
de relaciones positivas con otros.
Por razones administrativas, como
conservar la razn requerida personal:
nios, la composicin del grupo cambia
muchas veces a lo largo del da o la
semana, lo cual dificulta que los
maestros conozcan a los nios y que
stos establezcan relaciones con los
adultos y entre ellos mismos.
Con
frecuencia
las
actividades
planeadas no presentan un reto real
para los nios, como cuando los nios
se
dedican
a
pegar
figuras
precortadas.
Las expectativas y requisitos de los
maestros constantemente exceden sus
capacidades
de
desarrollo.
Por
ejemplo, se espera que nios de tres
aos puedan escribir su nombre de
forma legible.
Los maestros pretenden mover a todos
los nios a travs de las mismas
subhabilidades en el mismo tiempo,
aunque algunos nios ya las dominen
y otros an no estn listos para ellas.
El programa y el entorno son
esencialmente el mismo para cada
grupo de nios que entra en contacto
con el programa, sin una adaptacin
hacia las identidades, intereses o

64

las interacciones de los adultos y el

entorno (se ven fotos de nios y
sus familias y el trabajo de los
nios expuesto, as como espacios
para colocar sus cosas personales).
Los maestros utilizan muchas
estrategias para ayudar a crear un
sentido de grupo como comunidad
cohesiva. Los nios trabajan en
ocasiones en actividades de grupo
donde todos se pueden identificar,
como la creacin de un mural para
el saln, o la planeacin de una
sorpresa para los padres. Los
maestros involucran a los nios en
experiencias que demuestran la
valoracin explcita de cada nio,
como enviar una tarjeta de Te
extraamos! a un compaero
enfermo.
Los maestros introducen la cultura
e idioma de la casa de cada nio
en la cultura compartida de la
escuela, de forma que los nios se
sientan aceptados y adquieran una
sensacin de pertenencia al grupo.
Las contribuciones de la familia y
grupo cultural de cada nio son
reconocidas y valoradas por los
dems. Los nios aprenden a
respetar y apreciar las similitudes y
diferencias entre la gente.
Al reconocer el valor del trabajo y
del
juego
colaborativo,
los
maestros
proporcionan
una
variedad de oportunidades para
que los nios trabajen en
pequeos grupos flexibles creados
por ellos mismos o con la
colaboracin del maestro. El
tiempo dedicado a todo el grupo se
utiliza como una oportunidad para
crear una sensacin de comunidad
y de metas compartidas, por
ejemplo, a travs de la lectura de
un libro, contar cuentos (sobre las
experiencias de los nios), resolver
problemas como grupo, o pasar

trabajo de ese grupo de individuos.

El sentido de comunidad se ve
mermado por los comportamientos y
tcnicas del maestro. Por ejemplo,
promover o permitir el chismeo
crnico, el usar a un nio siempre
como chivo expiatorio, molestar a los
dems u otras prcticas que hacen que
los nios se alejen y se sientan
enemigos; o realizando juegos o
situaciones en las cuales los mismos
nios siempre son los elegios y los
nios menos populares son relegados.
Las diferencias culturales e individuales
no se toman en cuenta. Algunos nios
no ven su raza, idioma o cultura
reflejados en el saln de clases, por lo
cual no se sienten parte del grupo.
Las diferencias entre los nios se
enfatizan a tal grado que algunos
nios sienten que no pertenecen a ese
lugar.
La mayor parte del tiempo, los
maestros hablan al grupo entero o
esperan que todos los nios hagan y
aprendan las mismas cosas al mismo
tiempo sin prestar atencin a sus
necesidades
individuales
o
sus
diferencias o sin proporcionarles
oportunidades para aprender unos de
otros.
Los maestros con frecuencia agrupan a
los nios o establecen equipos para
competir por edades, gnero u otras
formas que pueden disminuir la
sensacin de ser parte de un grupo
entero. Los maestros no ayudan a los
nios a desarrollar sentimientos de
empata por los dems.
Los nios con discapacidades o
necesidades especiales de aprendizaje
son asignados a un saln, pero la
mayor parte de la instruccin se da
con maestros especiales en otro lugar
del edificio. Estos nios slo tienen una
vaga idea de qu es lo que est
sucediendo en su saln y el maestro
titular no conoce su programa

65

lista preguntando a los nios quin

falt. Conforme cada nio se topa
con lo que los dems piensan,
dicen y crean, el conocimiento
sobre s mismo y su compresin
crecen y cambian.
Los nios con discapacidades o
necesidades
especiales
de
aprendizaje se incluyen en el saln,
social, intelectual y fsicamente y
se proporciona el apoyo necesario
para asegurar que se cubran sus
necesidades individuales en dicho
contexto. En la medida de lo
posible,
los
nios
con
discapacidades recibirn terapia u
otros servicios dentro de su saln
normal para mantener su sentido
de continuidad y apoyar sus
sentimientos de pertenencia y
aceptacin por parte del grupo.

educativo porque asume que el nio

est
recibiendo
un
tratamiento
intensivo del maestro de educacin
especial. Incluso mientras estn en el
saln de clases, los nios con
necesidades especiales pueden estar
aislados en un rea designada.

Ensear para mejorar el desarrollo y el aprendizaje

Prcticas adecuadas

Prcticas inadecuadas

66

Entorno y horario

Los maestros planean y preparan

un entorno de aprendizaje que
promueva la iniciativa de los nios,
la exploracin activa en busca de
materiales y la participacin con
otros nios, adultos y actividades.
Al elegir los materiales y equipo,
los maestros consideran los niveles
de desarrollo de los nios y su
contexto
sociocultural,
por
ejemplo, la situacin geogrfica del
programa y los antecedentes de los
nios.
Los maestros mantienen un
entorno seguro, sano y con
supervisin cuidadosa. Anticipan y
evitan accidentes o problemas
antes de que estos se presenten.
Los maestros ven por la seguridad
de los nios, al mismo tiempo que
los alientan a hacer lo que puedan
por su cuenta. Los maestros
apoyan un riesgo adecuado a la
edad del nio dentro de lmites
seguros;
por
ejemplo,
supervisando que los nios utilicen
lentes de seguridad cuando usan
herramientas
reales
para
carpintera o que los nios que
estn explorando un aparato para
trepar
estn
asegurados
firmemente y con el suficiente
material acolchonado en su lugar.
Los
maestros
organizan
el
calendario diario para permitir que
haya periodos alternados de
actividad, tiempo en silencio,
nutricin adecuada y tiempo para
la siesta (para nios pequeos).
Los maestros asignan periodos
extensos de tiempo (al menos una
hora) para que los nios jueguen y
participen en proyectos. Los nios
tienen mucho tiempo para explorar
y aprender sobre el entorno,
investigar lo que despierte su
curiosidad y experimentar con
relaciones causa-efecto.

El entorno es desordenado, sin mucha

estructura y poco predecible; los nios
se mueven sin un propsito o
direccin. El entorno y los materiales
son muy poco variados o interesantes
o bien, estn hechos para nios ms
pequeos
(por
ejemplo,
los
rompecabezas son muy sencillos o les
faltan piezas). El nivel de ruido es
estresante tanto para nios como para
adultos e impide la conversacin y el
aprendizaje.
La organizacin del entorno limita
severamente la interaccin de los
nios entre s y sus oportunidades de
buscar experiencias de aprendizaje
interesantes; por ejemplo, los nios
tienen que quedarse en sus lugares
durante la mayor parte del da o
siempre pedir el material al maestro.
Es frecuente que el maestro no preste
atencin o sea descuidado en la
supervisin y monitoreo de la
seguridad de los nios en las
actividades dentro y fuera del saln de
clases.
Los maestros hacen cosas que los
nios podrn hacer por ellos mismos,
porque as es ms rpido o menos
sucio. Los nios no tienen acceso al
equipo del jardn, a las herramientas
para carpintera o a equipo de cocina.
Los maestros planean demasiadas
actividades y los nios se cansan de
hacer tantas cosas sin descanso.
Los maestros planean transiciones
frecuentes de actividades, por lo cual
los nios no cuentan con suficiente
tiempo para involucrase en una
investigacin seria, en una interaccin
de juego dramtico o en una actividad
de construccin; el comportamiento de
los nios es ansioso y frentico ms
que interesado y participativo. Se
proporciona un tiempo para jugar pero
es breve y temprano por la maana o
en el la tarde (y algunos nios
simplemente se pierden ambos).

67

Los materiales de aprendizaje son

principalmente libros de trabajo, hojas
para escribir, tarjetas con palabras o
dibujos y otros materiales que se
centran en el ensayo y prctica de
habilidades ms que en interesar a los
nios en la resolucin de problemas y
otras habilidades de pensamiento de
orden superior.
El criterio principal para planear las
actividades es que tienen que ser
divertidas y entretenidas para los
nios, sin considerar construir un nivel
ms alto de habilidades o conectar la
actividad a metas intelectuales o
sociales.

Ensear para mejorar el desarrollo y el aprendizaje

Prcticas adecuadas
Entorno y horario

Los
maestros
proporcionan
oportunidades para que los nios
planeen y seleccionen muchas de
sus propias actividades a partir de
una variedad de reas de
aprendizaje y proyectos que se
tienen disponibles, con base en las
metas
del
programa
y
la
informacin obtenida sobre los
diversos intereses y capacidades de
los nios. Siguiendo sus propios
intereses, los nios eligen entre
varias actividades que tpicamente
incluyen pero no se limitan a:
juegos dramatizados, construccin,
experiencias cientficas o de
matemticas,
juegos
y
rompecabezas,
libros
y
grabaciones, computadoras, arte y
msica. Los maestros tambin
utilizan
estos
materiales
y
experiencias
en
actividades
preplaneadas para cubrir las metas
de aprendizaje; por ejemplo, una
obra de teatro con el tema de un
restaurante incluye lectura (men,
orden del cliente) y materiales
matemticos (dinero de juguete,
caja registradora).

Prcticas inadecuadas
El programa proporciona pocas o
ninguna oportunidad para que los
nios elijan. El maestro realiza la
mayor parte de las actividades por los
nios, como cortar figuras de papel o
realizar los pasos de un experimento.
Las formas alternativas de los nios
para hacer las cosas son rechazadas:
copiar el modelo del adulto es
considerado lo ms importante.
Los mismos materiales se encuentran
siempre disponibles. Los nios tienen
pocas experiencias nuevas de las
cuales escoger, ya sea en trminos de
materiales o de grado de dificultad.

68

Lenguaje y
comunicacin

Los maestros promueven las

capacidades en desarrollo de los
nios en el rubro del lenguaje y la
comunicacin, hablando con ellos a
lo largo del da, hablando con
claridad,
escuchando
sus
respuestas y proporcionndoles la
oportunidad de hablar entre s. Los
maestros participan con nios de
manera individual y en grupos, en
conversaciones sobre experiencias
reales, proyectos y acontecimientos
del da; promueven que los nios
describan sus productos o ideas y
responden de manera atenta a las
iniciativas verbales de los nios.
De acuerdo con las capacidades de
desarrollo de los nios, los
maestros incorporan experiencias
para mejorar su capacidad de
escuchar activamente y observar;
por ejemplo, a los nios que
escuchan a un compaero mientras
describe algo que sucedi, luego se
les da la oportunidad de hacer
preguntas para aclarar o responder
con sus propias ideas.

Dominan las agendas del adulto en las

conversaciones
del
saln.
Las
respuestas o reacciones de los nios
se
ven
frecuentemente
como
interrupciones de la exposicin o
trabajo del adulto.
Los maestros convierten un ambiente
silencioso en la prioridad; no hacen
caso, regaan o castigan a los nios
por hablar o por no esperar a que se
les conceda la palabra. Lo que el
maestro dice es de un solo sentido.
Por ejemplo, es mucho ms frecuente
que les diga a los nios qu es lo que
deben hacer a que facilite un
intercambio entre el grupo como un
todo y el maestro. En la mayora de los
casos, los maestros se dirigen a
algunos
individuos
slo
para
regaarlos o castigarlos.
Los maestros le hablan a los
estudiantes como si fueran inferiores,
les hacen preguntas que los nios no
contestarn o les hablan como bebs
en el caso de los preescolares y los
nios ms pequeos.
Se espera que durante la mayor parte
del da los nios estn sentados,
observen, permanezcan callados o
realicen tareas repetitivas por largos
periodos de tiempo. Los maestros
esperan atencin durante estos
momentos, pero los nios con
frecuencia se desesperan y se
desconectan.
Los nios pasan una parte importante
del tiempo sentados pasivamente y
esperando; por ejemplo, durante los
tiempos de transicin que no estaban
planeados con anticipacin.

Estrategias de
enseanza

Los
maestros
observan
e
interactan con los individuos y
grupos pequeos en todos los
contextos
(incluyendo
una
experiencia
de
aprendizaje
planeada por el maestro y elegida
por el nio) para as maximizar su

Los maestros no estn involucrados en

los juegos, exploraciones o actividades
de los nios y se consideran a s
mismos como meros supervisores. Los
maestros no asumen un rol activo en
la promocin del aprendizaje de los
nios y suponen que stos adquirirn

69

conocimiento de lo que pueden

hacer los nios y lo que cada uno
puede realizar con y sin ayuda,
apoyo o algn otro tipo de
asistencia. Para ayudar a los nios
a adquirir nuevas habilidades o
nociones, los maestros seleccionan
de un rango de estrategias, como
hacer preguntas, ofrecer pistas o
sugerencias,
demostrar
una
habilidad, agregar materiales ms
complejos o ideas a una situacin o
proporcionar una oportunidad para
colaborar con los compaeros.
Los maestros estimulan y apoyan
la participacin de los nios en
juegos y actividades seleccionadas
por ellos mismos. El maestro debe
extender
el
pensamiento
y
aprendizaje dentro de estas
actividades iniciadas por los nios
haciendo preguntas, sugiriendo
cosas, elevando el grado de
complejidad de la actividad y
proporcionando
informacin,
materiales y asistencia segn se
necesite, para permitir al nio
consolidar el aprendizaje y avanzar
al
siguiente
nivel
de
funcionamiento.
Los maestros proporcionan muchas
oportunidades para que los nios
planeen, piensen, reflexionen y
revisen sus propias experiencias.
Los maestros interesan a los nios
en una discusin y en actividades
de representacin (como dictar,
escribir, dibujar o hacer figuras de
plastilina), lo cual ayuda a los nios
a refinar sus propios conceptos y
nociones y ayuda al maestro a
entender qu es lo que piensan y
saben los nios; por ejemplo, los
maestros utilizan las hiptesis de
los mismos nios sobre cmo
funciona
el
mundo
para
involucrarlos en la resolucin de
problemas y la experimentacin.

las habilidades y conocimientos por su

cuenta, sin apoyo de un adulto.
Los nios hacen muchos trabajos con
papel y lpiz, sentados en sus bancas.
Es trabajo del tipo donde slo hay
respuestas correctas o equivocadas.
Por lo tanto, los maestros no saben
cmo ayudar a los nios que no
entienden y estn frustrados o cmo
ofrecer un reto real a los nios que
saben resolver el problema.
Los maestros no ayudan a los nios a
hacer un buen uso de su seleccin de
tiempo. En raras ocasiones intervienen
cuando los nios hacen las mismas
cosas varias veces o se vuelven
disruptivos. En lugar de ayudar al nio
a desarrollar habilidades de toma de
decisiones, los maestros utilizan
demasiado el aislarlo de las actividades
o recurren al castigo para controlar a
los nios.
Durante el juego de los nios y sus
actividades
seleccionadas,
los
maestros asumen un rol pasivo y
contribuyen muy poco, si acaso, al
juego y aprendizaje de los nios.
Los maestros esperan que los nios
respondan con una respuesta correcta
la mayor parte del tiempo. Los
maestros tratan las hiptesis ingenuas
de los nios como respuestas
equivocadas ms que como claves de
su forma de pensar. Sin darse cuenta
de cunto pueden aprender los nios
pequeos, los maestros no participan
con ellos en dilogos donde tomen las
ideas de los nios en serio ni
promueven que los nios expresen sus
ideas a travs de otros modos (no
verbales) de representacin.
Al sentirse presionados para cubrir el
programa y con la idea de que
regresar al mismo tema o experiencia
es una prdida de tiempo, los
maestros presentan un tema una sola
vez y no proporcionan oportunidades
de revisarlo que hagan posible una

70

Los maestros proporcionan muchas

oportunidades para que los nios
aprendan a trabajar de forma
colaborativa con otros, a construir
socialmente un conocimiento y a
desarrollar habilidades sociales
tales como cooperar, ayudar,
negociar y hablar con otras
personas para resolver problemas.
Los
maestros
favorecen
el
desarrollo de habilidades sociales y
la resolucin de problemas en
grupo a travs de presentarles
modelos a imitar, entrenamiento,
agrupacin y otras estrategias.

Motivacin y gua

Los maestros aprovechan la

curiosidad de los nios y su deseo
de encontrarle un sentido al mundo
para motivarlos a involucrarse en
actividades
de
aprendizaje
interesantes. Entusiasman a los
nios de manera verbal, de forma
genuina y relacionada con una
tarea o comportamiento real,
reconociendo el trabajo del nio
con comentarios especficos como:
Veo que dibujaste a tu hermana
mayor ms grande que a tu
hermano.
En los casos de nios con
necesidades especiales, como los
identificados en el Plan Educativo
Individualizado los que resulten
de
estrs
ambiental
como
violencia,
o
cuando
el
comportamiento agresivo de un
nio continuamente amenaza a los
dems, los maestros pueden
optar por un plan conductual
individualizado, que se base en las
observaciones de los posibles
detonadores ambientales y/o de
otros factores asociados con el

comprensin ms completa y refinada.

Al subestimar la capacidad intelectual
de los nios, los maestros no les
proporcionan tiempo y apoyo para que
desarrollen conceptos y habilidades.
Se espera que los nios trabajen de
manera individual en escritorios o
mesas la mayor parte del tiempo. Las
instrucciones del maestro se dan
tpicamente al grupo completo, con
pocas oportunidades para establecer
una interaccin social significativa con
otros nios.
Los maestros rara vez utilizan las
relaciones sociales de los nios como
un vehculo para cubrir las metas de
aprendizaje.
Las
estrategias
de
enseanza no estn diseadas para
apoyar la competencia social de los
nios.
Preponderancia de las experiencias
que son poco interesantes o que no
presentan un reto, o bien que son tan
difciles y frustrantes que disminuyen
la motivacin intrnseca del nio para
aprender. Para conseguir que los nios
participen, los maestros tpicamente se
basan en premios extrnsecos
(estampitas, privilegios, etctera) o en
amenazas de castigo. Los nios con
necesidades especiales o problemas de
conducta son aislados o castigados por
no poder cumplir con las expectativas
del grupo en lugar de proporcionarles
experiencias de aprendizaje con un
nivel de dificultad razonable.
Los
maestros
constante
e
indiscriminadamente
utilizan
las
alabanzas (Qu bonito dibujo. Est
muy bien.) De manera que para la
motivacin de los nios se vuelven
algo intil y sin importancia.
Los maestros pasan una buena
cantidad de tiempo castigando los
comportamientos
inaceptables,
humillando a los nios que se portan
mal, aislando repetidamente de las
actividades a los nios disruptivos o

71

comportamiento. Este plan incluye

estrategias
de
motivacin
e
intervencin que ayuden y apoyen
al nio para que desarrolle un
autocontrol y comportamientos
sociales adecuados.
Los maestros facilitan el desarrollo
de las habilidades sociales, el
autocontrol y la regulacin de uno
mismo en los nios a travs de
tcnicas de gua positivas, como
servir de modelo y promover el
comportamiento
esperado,
la
redireccin de los nios hacia
actividades ms aceptables, el
establecimiento de lmites claros y
la intervencin para aplicar las
consecuencias
de
un
comportamiento
inaceptable
y
daino. Las expectativas de los
maestros respetan las capacidades
de desarrollo de los nios. Los
maestros son pacientes, se dan
cuenta de que no toda infraccin
menor merece una respuesta.

alguna otra forma de castigo que no

est relacionada con la accin o bien
arbitrando acuerdos.
Los maestros no establecen limites
claros y no responsabilizan a los nios
de tener un nivel de comportamiento
aceptable. El entorno es catico y los
maestros no ayudan a los nios a
establecer y aprender importantes
reglas de comportamiento de grupo y
responsabilidad.

Elaboracin de un programa adecuado

Prcticas adecuadas
Programa
integrado

Las metas del programa se enfocan

en el aprendizaje en todas las
reas del desarrollo: fsica, social,
emocional, del lenguaje, esttica e
intelectual.
El contenido del programa de
varias
disciplinas,
como
las
matemticas, las ciencias o los
estudios sociales, se integra a
travs de temas, proyectos, juegos
y
otras
experiencias
de
aprendizaje, de manera que los
nios desarrollen una comprensin
adecuada de los conceptos y
realicen las conexiones entre las
disciplinas. Por ejemplo, al explorar
los patrones en las matemticas,
los nios utilizan el arte, la msica,
objetos
de
la
naturaleza,
pizarrones,
bloques
y
otros
materiales.

Prcticas inadecuadas
Las metas del programa estn
centradas en un pequeo mbito de
pocas dimensiones del desarrollo del
nio o en una dimensin a la vez, sin
reconocer que todas las reas del
desarrollo
del
nio
estn
interrelacionadas.
Las metas del programa no son claras
o se desconocen.
El aprendizaje de los nios y su
desarrollo cognitivo se ven como algo
que ocurre en reas de contenido
separado y los tiempos se dejan de
lado para ensear cada tema sin
integracin.
Los maestros crean un programa
excesivamente guiado por temas en
lugar de formarlo alrededor de las
caractersticas de desarrollo de los
nios y de los contenidos y habilidades
(incluyendo
las
habilidades
de
72

El continuum del
desarrollo y el
aprendizaje

El programa educativo se disea

para ayudar a los nios a explorar
y adquirir los conceptos y
herramientas clave para investigar
en varias disciplinas, de forma que
sea comprensible y accesible para
su edad. Por ejemplo, las
experiencias cientficas incluyen
oportunidades en las cuales los
nios
exploran
y
observan
directamente los cambios y los
fenmenos. Los maestros saben el
continuum
de
desarrollo
y
aprendizaje para los nios de edad
preescolar en el contenido de cada
rea. Por ejemplo, los maestros
entienden el continuum de la
emergente capacidad de leer y
escribir y apoyan individualmente a
cada nio segn aprende a
reconocer los nombres de las letras
y los sonidos iniciales y a or y
generar palabras que rimen.

Programa
coherente y
efectivo

Los
maestros
planean
e
implementan
un
programa
coherente para ayudar a los nios
a alcanzar metas importantes del
desarrollo y del aprendizaje.
Aprovechan su conocimiento del
contenido, se pregunta qu ser
probable que le interese a los
nios de esa edad y reconocen el
contexto de las experiencias de los
nios. Tambin reconocen que las
experiencias de aprendizaje son
ms efectivas cuando el programa
responde a los intereses e ideas de
los nios segn surgen.
Los
maestros
planean
un
programa
que
responda
al
contexto
especfico
de
las
experiencias de los nios. Se
proporcionan
materiales
culturalmente diversos y no
sexistas para ayudar a que cada

pensamiento) que necesitan adquirir.

El contenido del programa carece de
integridad intelectual y es trivial, sin
importancia y poco digno de la
atencin de los nios. Las expectativas
del programa son demasiado bajas y
subestiman la capacidad cognitiva de
los nios (como en el caso de limitar la
exploracin matemtica a los nmeros
del 1 al 5). Los nios tienen poca
exposicin
a
material
impreso,
conceptos numricos o ciencia.
Las expectativas del programa no se
ajustan a las capacidades intelectuales
y a las caractersticas de desarrollo de
los nios, de forma que stos no
entienden lo que se est enseando.
Los maestros no reconocen el
continuum del aprendizaje en las reas
de disciplina y cmo se aplican stas a
los nios de este rango de edad. Por
ejemplo, los maestros esperan que los
nios realicen una tarea de adicin
antes de entender la correspondencia
uno-a-uno
y
otros
principios
fundamentales del nmero.
Los maestros siguen un programa
rgidamente
prescrito
(a
veces
preparado comercialmente o adoptado
por un distrito o una escuela) sin
prestar atencin a los intereses y
necesidades de los estudiantes como
individuos o al contexto especfico y
cambiante.
Por
ejemplo,
independientemente de dnde se
localice el programa o de las
condiciones climatolgicas locales, los
nios estudian la nieve en enero.

Los maestros se mantienen en

sus temas previamente planeados
independientemente de las actuales
circunstancias (el conejo del saln
acaba de tener conejitos) o las
condiciones
ambientales
(est
nevando).
Los maestros no planean el programa
adecuadamente; las experiencias son
al azar y no se responsabilizan por el
73

Contenido del
programa y
enfoques

nio desarrolle una autoidentidad

positiva, construya una nocin de
nuevos conceptos a travs de sus
conocimientos previos y cree un
significado
compartido,
para
enriquecer las vidas de todos los
nios
con
una
aceptacin
respetuosa y apreciacin de las
diferencias y las similitudes. Los
libros y fotografas incluyen
personas de diferentes razas,
edades y habilidades y de ambos
gneros en diferentes roles.

aprendizaje de los nios.

Se hace caso omiso de los
antecedentes culturales y lingsticos
de los nios y otras diferencias
individuales se tratan como dficit que
deben superarse.
El programa multicultural refleja un
enfoque
turstico,
donde
los
artefactos, comida u otros temas de
las diferentes culturas se presentan
sin conexiones significativas para las
experiencias propias de los nios.
Algunas tradiciones culturales se
resaltan de maneras que llevan a
considerarlas
exticas
o
como
desviaciones de la cultura mayoritaria
normal.

Los maestros utilizan una variedad

de enfoques y proporcionan
oportunidades
diarias
para
desarrollar el lenguaje y la
capacidad de lectura y escritura de
los nios a travs de experiencias
significativas, como escuchar y leer
cuentos y poemas, salidas al
campo, dictar cuentos, ver los
carteles del saln de clases y otros
materiales impresos que se estn
utilizando, participar en juegos
dramatizados
o
en
otras
experiencias que requieran de
comunicacin, hablar de forma
informal con otros nios y adultos,
y experimentar con la escritura a
travs del dibujo, las copias y la
utilizacin de su propia ortografa
inventada. Los adultos les leen a
los nios todos los das en
distintos contextos, como lecturas
individuales, lecturas guiadas a
pequeos grupos, as como la hora
del cuento para todo el grupo. Los
nios tienen la oportunidad de
desarrollar conciencia de la palabra
escrita, sentido de la historia,
apreciacin de la literatura y
comprensin de los diversos usos

En la instruccin para la lectura y la

escritura, los maestros siguen una
secuencia rgida de prerrequisitos; por
ejemplo, los nios no
tienen
experiencias con libros u otros textos
significativos hasta que han dominado
el conjunto completo de habilidades
fonticas necesarias. Se utiliza un
enfoque nico para todos los nios sin
importar lo que algunos ya sepan
hacer; por ejemplo, se introducen las
letras de una por una con un contexto
insuficiente de palabras, algunos nios
se aburren porque ya conocen todas
las letras y otros estn confundidos
porque no les parece que tengan
sentido estos pedacitos aislados de
informacin.
Los maestros pierden la oportunidad
de promover el trabajo de los nios
con el lenguaje y su incipiente
capacidad
de leer
y
escribir;
desaniman las conversaciones de los
nios o no apoyan sus intereses en y
conocimiento sobre libros y material
impreso. Los maestros solamente leen
cuentos a veces y siempre al grupo
completo.
La instruccin se centra solamente en
el desarrollo aislado de habilidades a

74

de la palabra escrita, al mismo

tiempo que aprenden los nombres
particulares de las letras, las
combinaciones de letras y sonidos
y reconocen palabras que son
importantes para ellos (como sus
nombres, nombres de amigos,
frases como te amo y palabras
funcionales
comunes
como
salida).
Los maestros utilizan una variedad
de estrategias para ayudar a los
nios a desarrollar conceptos y
habilidades
en
matemticas,
ciencias, estudios sociales, salud y
otras reas de contenidos a travs
de una variedad de actividades
significativas. Por ejemplo, los
maestros disean actividades para
que los nios busquen soluciones
a problemas concretos: construir
con bloques; medir arena, agua o
ingredientes
para
cocinar;
observar y registrar los cambios en
el entorno; trabajar con madera y
herramientas; clasificar objetos
con
un
propsito;
explorar
animales, llantas, agua, ruedas y
engranes; utilizar medios artsticos
como msica, movimiento y otros
modos de representar lo que ven,
entienden y sienten; aprender y
practicar rutinas de una vida sana.
Los nios tienen todos los das
oportunidades
de
expresin
esttica y apreciacin del arte y la
msica. Experimentan y disfrutan
varias
formas
de
juego
dramatizados, msica y baile. Una
variedad de medios artsticos como
marcadores, crayolas, pinturas y
plastilina estn disponibles para la
expresin
creativa
y
la
representacin
de
ideas
y
sentimientos.
Los nios tienen oportunidades a
lo largo del da de moverse
libremente y de utilizar los

travs de la memorizacin y la
repeticin, como circular un elemento
en una hoja de trabajo, memorizar
datos, recitar en conjunto o hacer
ejercicios con las tarjetas que tienen
ilustraciones o palabras.
Los maestros no prestan atencin o no
se involucran en el juego de los nios
y no buscan las oportunidades para
apoyar
el
desarrollo
intelectual
durante las actividades de juego y las
rutinas diarias.
El arte y la msica se ven slo como
diversiones o actividades una vez a la
semana, desconectadas de las metas y
actividades del resto del programa.
Los maestros no pueden ayudar a los
nios a adquirir el conocimiento y las
habilidades inherentes al arte y la
msica.
El arte y la msica slo se imparten
cuando hay tiempo. El arte consiste en
colorear formas predibujadas, copiar
un modelo de un producto hecho por
un adulto o seguir otras direcciones
impuestas por el adulto.
La oportunidad para una actividad que
permita a los nios utilizar los
msculos largos (dentro o fuera del
edificio) se limita a una vez al da o
menos. El tiempo afuera se limita ya
que se considera como tiempo que
interfiere con la enseanza.
Los adultos no estn involucrados
durante las actividades fuera del aula,
que se ven como un recreo (una
forma de hacer que los nios gasten
su energa sobrante) y no como una
parte integral del desarrollo de
habilidades y aprendizaje de los nios.
Los nios deben realizar tareas
motoras finas que son demasiado
difciles o se espera que persistan en
esta labor durante largos periodos.
Los
maestros
proporcionan
insuficientes oportunidades para que
los nios desarrollen habilidades
motoras finas. Esta actividad se limita

75

msculos grandes en actividades

de movimiento planeado. Las
actividades planeadas, dentro o
fuera
del
edificio,
incluyen
equilibrio, correr, brincar y otros
movimientos vigorosos que se
proporcionan para aumentar la
comprensin
del
nio
del
movimiento y para apoyar el
desarrollo motor grueso.
Durante el da, los nios tambin
tienen
la
oportunidad
de
desarrollar habilidades motoras
finas a travs de actividades de
juegos como pizarrones, cuentas
para ensartar, juegos de armar y
rompecabezas; dibujar, pintar,
esculpir en plastilina, cortar y otras
actividades similares: como rutinas
en las que sirven jugo o se visten
solos.
Los nios tienen oportunidades y
el apoyo de los maestros para
demostrar y practicar el desarrollo
de habilidades de autoayuda,
como vestirse, baarse, servir la
comida y comer solos, lavarse los
dientes, lavarse las manos y
ayudar a recoger los juguetes. Los
maestros son pacientes cuando se
da el ocasional accidente de bao,
cuando se cae la comida y con los
trabajos no terminados.

a la prctica de la escritura, a colorear

hojas predibujadas o a las lecciones
estructuradas de forma similar.
Los maestros u otros adultos realizan
las tareas rutinarias para los nios
porque es ms rpido y menos sucio.
Los adultos demuestran enojo o
apenan a los nios por accidentes de
bao o cuando se les cae algo.

Evaluacin del aprendizaje y desarrollo de los nios

Prcticas adecuadas
Los maestros utilizan la evaluacin
por observacin del progreso de
los nios, el anlisis de las
muestras de trabajo del nio y los
documentos sobre su desarrollo y
aprendizaje para planear y adaptar
un programa que se ajuste a las
necesidades
individuales
de
desarrollo o de aprendizaje de los
nios. El maestro identificar a los
nios con quienes haya algn
problema de aprendizaje o de
desarrollo, se comunicar con los

Prcticas inadecuadas
El progreso de los nios se mide por
qu tan bien se conforman a las
rgidas expectativas y por cmo
pueden
resolver
un
examen
estandarizado. Los resultados se
utilizan para agrupar o etiquetar a los
nios (por ejemplo: no est listo)
pero no se utilizan para proporcionar
informacin sobre los grados de
comprensin o progreso de los nios.
Los maestros no se responsabilizan
por lo que hacen los nios y se tienen
un enfoque mnimo hacia el apoyo del
76

padres y evaluar la efectividad

del programa.
El programa tiene un sitio para
cada nio en edad de ingresar,
independientemente de su nivel de
desarrollo o aprendizaje previo.
Los maestros trabajan juntos para
ayudar al desarrollo y aprendizaje
de todos los nios, adaptando la
instruccin a las necesidades de
desarrollo y niveles de los
individuos. Las decisiones que
tengan un mayor impacto en los
nios
se
basarn en una
multiplicidad
de
fuentes
de
informacin,
incluyendo
la
obtenida
a
travs
de
las
observaciones de maestros, padres
y especialistas, cuando dicha
informacin sea aplicable para la
identificacin,
diagnstico
y
planeacin
para
nios
con
necesidades
especiales
o
discapacitados.

aprendizaje y el desarrollo. Cuando un

nio parece tener una dificultad fuera
del rango tpico de desempeo, no se
realiza una evaluacin sistemtica
para adaptar el programa o darle
seguimiento.
Los exmenes de aptitudes se utilizan
como el nico criterio para permitir el
ingreso
al
programa
o
para
recomendar que los nios repitan el
ao o que tomen clases especiales. A
nios de edad adecuada se les puede
negar la entrada al programa con base
en una prueba de colocacin o algn
otro determinante arbitrario de la falta
de capacidad del nio. Se juzga que
no estn listo con base en las
expectativas inadecuadas e inflexibles
de sus habilidades acadmicas,
sociales o de autoayuda.

Relaciones reciprocas con los padres

Prcticas adecuadas
Los
maestros
trabajan
en
conjuncin con los padres y se
comunican con ellos de manera
regular
para
construir
una
comprensin mutua y asegurar
que se estn cubriendo las
necesidades de desarrollo de los
nios. Escuchan a los padres,
buscan entender las metas y
preferencias para sus hijos y
respetan las diferencias culturales
y familiares.
Los maestros y padres de familia
trabajan
conjuntamente
para
tomar las decisiones sobre cmo
se puede proporcionar el mejor
apoyo para el desarrollo y
aprendizaje del nio o para tratar
problemas o diferencias de opinin
segn surjan. Los maestros
requieren
e
incorporan
el
conocimiento de los padres sobre

Prcticas inadecuadas
Los maestros se comunican con los
padres
solamente
cuando
hay
problemas o conflictos. Los padres ven
a los maestros como los nicos
expertos y se sienten asilados de las
experiencias de sus hijos.
Los maestros culpan a los padres
cuando los nios tienen dificultades,
exigen que los padres castiguen a los
nios en casa por infracciones
cometidas en la escuela o capitulan
ante las exigencias de los padres sin
importar si stas son potencialmente
dainas.
Los maestros ven las visitas de los
padres al programa como una
intrusin y no promueven que se
hagan, diciendo cosas como Se
portara mejor si usted se fuera. La
participacin de los padres estn tan
limitada que una visita es causa de
disrupcin en el saln de clases.
77

sus hijos en una continua

evaluacin
y
planeacin
de
procedimientos.
Los
padres
siempre
son
bienvenidos en el programa y se
promueven las visitas de los
maestros a las casas. Las
oportunidades de participacin de
los padres se adecuan a los
horarios de stos. Los padres
tienen oportunidad de involucrarse
de la forma que les sea cmoda:
observando, leyndole a los nios
o compartiendo una actividad o un
hobby.

Las juntas de padres de familia u otras

oportunidades de participacin slo se
dan durante el da, cuando la mayora
de los padres que trabajan no estn
disponibles.

POLTICAS DEL PROGRAMA

Prcticas adecuadas
Los maestros estn calificados
para trabajar con nios de edad
preescolar y ms pequeos como
resultado de una preparacin a
nivel universitario especializada en
la educacin de la infancia
temprana o en el desarrollo
infantil, adems de contar con
experiencia supervisada en trabajo
con este grupo de edad. Los
maestros
participan
constantemente en actividades de
desarrollo profesional. Cuentan
con disponibilidad de tiempo y
oportunidades
para
planear,
reflexionar sobre su prctica y
colaborar con colegas.
El tamao de los grupos y la razn
nios:maestros es limitada para
que se pueda hacer un programa
individualizado y adecuado a la
edad. Los nios de tres aos estn
en grupos no mayores a 16
alumnos con dos adultos, y los de
cuatro aos con no ms de 20
compaeros y dos adultos. Los
nios ms pequeos estn en
grupos no mayores a 25 y con dos
adultos.
El programa se administra y tiene
el
personal
adecuado
para

Prcticas inadecuadas
Los maestros carecen de preparacin
profesional especial en la infancia
temprana y/o no se involucran en un
desarrollo profesional constante; no
permanecen actualizados en su
prctica a travs de la lectura de
literatura profesional ni participan en
reflexin sobre su prctica con sus
colegas.
Los
maestros
que
no
tienen
capacitacin especial o experiencia
supervisada en el trabajo con nios de
entre tres y cinco aos son
considerados como calificados porque
tienen una certificacin estatal para
algn otro nivel de edad.
Debido a que los nios mayores
pueden
funcionar
de
manera
razonablemente adecuada en grupos
grandes, se asume que el tamao del
grupo y el nmero de adultos puede
ser el mismo para los nios de tres a
cinco que para los nios ms grandes
en la primaria.
Aunque el tamao del grupo y la razn
adulto: nio se ajuste a los estndares
recomendados,
los
adultos
no
aprovechan el grupo reducido para
individualizar el programa o su
enseanza.
La composicin del grupo cambia

78

asegurar
la continuidad
del
cuidado y las relaciones entre los
adultos y los nios en cualquier da
y a lo largo de meses o incluso
aos. Estrategias como agrupar
nios de diversas edades o
mantener a un grupo con el mismo
maestro durante ms de un ao
pueden ser tcnicas utilizadas para
alcanzar esta meta.
Los administradores responsables
de los programas para nios de
entre tres y seis aos de edad
tienen la preparacin profesional o
la
capacitacin
en
servicio
relevante para el desarrollo y
aprendizaje de este grupo de
edad, incluyendo capacitacin en
el establecimiento de relaciones
positivas con los padres de familia.

frecuentemente durante el da, as

como cada cierto nmero de meses. El
cambio de maestros, combinado con
la constante reagrupacin de nios
hace imposible que se conozcan bien y
que establezcan relaciones positivas o
que los nios mantengan amistad con
otros nios.
Los administradores de los programas
que atienden a nios entre los tres y
seis aos de edad pueden ser
expertos en administracin pero no
tener una preparacin especializada
relevante respecto al desarrollo y
aprendizaje de los nios pequeos.

79