1-2 Revista de PSICOLOGIA GENERAL Y APLICADA Enero /Junio 2006 REVISTA DE LA FEDERACION ESPANOLA DE ASOCIACIONES DE PSICOLOGIA VOLUMEN 59 Fundada en 19.46 ISSN 0373-2002 9 regula lecio: Medes, inesigeineimpliscions presale ment sis Gonaalo Hers y Carn 37 Trauma y memoria: hcia una explcacén neurocognitiva Joss. Mara RuzVorgos my 71 tavelaé ene pismo diposconaly eo citi y scoped prediivaen on dicho Flee Sonn y Akan 91 Factores psicosocicles intervnientes en un programe de orientacién y movilided. lene Bemares. 109 Estrategias de oprendizoe,rendimiento y oles variables relevantes en esidiontes univestrios. Bernardo Gargallo. 131 Apoyo sociolen estudiantes adolescentes: Generalizacin de la estructura factorial de una cezcala en distintos grupos. ‘Mercedes Fernéndez liporace, Alejandko Casto y Norma Contin 149 Experiencia en orno ala ensesanza de edrategias de comprensién y metacomprensin ledora Exlbaliz Marines y Joss M. Madariaga 165 Una opertocién critica @ Ia teorie kohlberiana: el descrrello moral en odulos ¢implcaciones educotivas. ‘Ana Aietbe Alejandra Cortés y Concepciéa Medrano. 183 Conzecyencias picoligicas en los nifos debides a una educacién hemoporenta: une revisién ‘Miguel Angel Carrasco y Victoria def Baro. 199 Evalvacién eyanfitatve ycvalitaiva mediante jicossubjelivs de un programe pora desarrolr la personalidad de nifos de 10.0 11 ofr rez Feménde. |e 223 Lainfluencia de Richard E. Pety y “The Group for Atitudes and Persuasion” en el JSP. t ie ‘Moris Patorande y Elena Guifones 241 Ocio dionisiaco y experimentacidn juvenil con sustancias psicoactivas: aproximacién critica desde la paicloge soc, Mario De La Vila Moxal yA 257 Miedo a hablor en piblico. Implicaciones para el entorno ccadémico en un cantexto de reforma universioria, Santos Orejxdo, Teresc Ramos, javier Nufo, Teresa Feméndez y M? luisa Herero 277 Mapa del contenido del area de conocimiento Psicalogio Evolva y de lo Educacién’ en uncién dela isfomacién dels pubicaconesecogids en el Paychlogcal Abstacs (19922002) Francisco AlcanFeservados todos ios derechos. ‘Ninguna pate de este oo puede ser reimpresa, prodlda 0 utlizada en forma agua o por otros motos. elocrénces, rmacanices wots cuainuiea, ahora conoedas nventagos en et futuro, ncuyendo copiadoo otaccpiad, 0 por uno do Ios sistemas modernes de amacenamienta y racuparacon, sin al paris por escio dela Casa Estoril Revista de Psicologia General y Aplicada Vol. 59, 1-2 Editores ‘Santiago Estaun (Universidad Auténoma de Barcelona. Espafia) Joaquin Dosil (Universidad de Vigo. Espata) Comité Eattoriat Maria Teresa Anguera (Universidad de Barcelona), José Bermédez (UNED), Helio Carpintero (Universidad Complutense do Madrid), Maria Victoria Diez Chamizo (Universidad de Barcelona), Agustin Dost (Universidad de Santiago de Compostela), Rocio Femandez Ballesteros (Universidad Autdnoma de Madd), José Francisco Morales (UNED), José Mufiz (Universidad de Oviedo), José Maria Peird (Universidad de Valencia), José Maria Prieto (Universidad Complutense de Madric), Pio Tudela (Universidad de Granada), José Luis Pinillos Universidad Complutense de Madrid), Elena Quiriones (Universidad de Murcia), J. Rodriguez Marin (Universidad Miguel Hernandez), Alicia Salvador (Universidad de Valencia), Miguel Siguén (Universidad de Barcelona), Francisco Tortosa (Universidad de Valencia), J. Vila (Universidad de Granada) Redaccin y administracion Centro Libredén amit dos Vilares, 94 1870 Santiago de Compostela -Espafia “TW, +34 981576608 - Fax. +34 981575404 E-mail: info@ibredon org ‘worwibredon.org Editorial Toxosoutos Gruceiro do Rego, 2- Obre, 15217 Nola (A Coru Tif +34 981823855 - Fax, +34 981821690 E-mail editarial@toxosoutos.com ‘wor: toxasoutes.com 1SSN: 0973-2002 Depésito Legal: M-988-1958 Impreso por Grificas Sementeira, SA. Noia Galiza Chan de Maroftas, 2- Obra, 15217, Noia, A Conia Ecitorial Torosoutos y la Federacién Espafiola de Asociaciones de Psicologia no asumen necesariamente el punto de vista ‘expresado en los aticules publicadas en la Revista de Psicologia General y Aplicada. Son los propios autores los responsables de su contenido, “Tirada: 1000 ajemplares.Revista de psicologia general yapicada 2006, Vol 59, nim 1-2, pp. 257-276, ISSN: 0373-2002 Miedo a hablar en piblico. Implicaciones para el entorno académico en un contexto de reforma universitaria' ‘SANTOS OREIUDO HERNANDEZ TERESA RAMOS GASCON JAVER NUN FEREZ TERESA FERNANDEZ TURRADO RESUMEN El miedo a hablar en publico es uno de los problemas mas frecuentes entre la poblacién universitaria, con importantes repercusiones a nivel académico y personal. En ef actual entoro de reforma universitaria en el que los objetivos se orientan a la formacién por competencias y se generalizan las metodologias activas, resulta de gran interés conocer las variables que inciden en su desarrollo. Contando con el conocimiento aportado desde el entorno clinico, desde el escolar hemos de incorporar otras variables que inciden en el mismo, tales como la cercania del profesor, el feedback proporcionado por éste 0 el grupo de iguales y las tareas educativas que requieran la participacién del alumno. Estas variables, en su conjunto inciden directamente sobre la auloeficacia percibida para hacer frente a esta situaci6n, variable que media la evolucién de este miedo ya que incide en la ansiedad y en la futuras oportunidades de participacién. Palabras clave: Miedo a hablar en publico, teorias, diferencias individuales, autoeficacia, entomo escolar, metodologias activas, conducta del profesor, feedback ‘SUMMARY The fear of speaking in public is one of the most frequent problems among the members of the university community causing serious repercussions on an academia as well as a personal level. Within the present context of university reform in which objectives are oriented towards competencies and where active methodologies are generalised, to be able to determine the variables occurring in the development of this fear would be of great use. Taking into account the knowledge gleaned from the medical world, from the realm of education, other variables which may cause fear must be incorporated, such as the proximity of the teacher, the feedback provided by the teacher or among peers and the educational tasks that require the student participation. These variables, taken together, act directly upon the perceived self-efficiency used to face this situation, at the same time measuring how this fear evolves as it also affects anxiety and the future opportunities for participation. Key words: Fear of speaking in public, theories, individual differences, self-efficiency, school environment, active methodologies, behaviour of the teacher, feedback. 1 Trabajo financiado dentro del Proyecto de Investigacion 18E2004-SOC-08 financiado por IBERCAJA y la Uni- versidad de Zaragoza * Facultad de Educacion - Universidad de Zaragoza - C! San Juan Bosco,7 - 60009 ~ ZARAGOZA (ESPANA) (Articulo recibico @! 25: 10-05 y aceptado el 28-2-06)258 CRELDO. sos INTRODUCCION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Al igual que ha ocurrido recientemente con las ensefianzas medias, la universidad espafiola se encuentra actualmente en un marco de reforma a ralz de los procesos de convergencia europea. Este cambio, orientado a la creacién de titulaciones facilmente comparables y equiparables entre los distintos paises conlleva paralelamente numerosas implicaciones practicas en el 4mbito educativo. Por un lado, se plantea que los objetivos de la ensefianza se van a centrar en el desarrollo de competencias que han de tener una aplicacién practica en el Ambito profesional, algunas de las cuales han de tener caracter transversal y desarrollarse en todos los estudiantes, y otras de caracter mas especifico y ser propias de las diferentes titulaciones. Por otro lado, debido a estos cambios en los objetivos se plantea la necesidad de ampliar la reforma a los métodos de ensefianza y los sistemas de evaluacién. Se apuesta por las llamadas metodologias activas de ensefianza (Femndndez, 2003), en las. que tanto el profesorado como el alumnado cambian sus roles tradicionales. El primero pasa a tener un papel mas activo, que le convierte en artifice y participe de su propio aprendizaje. Por su parte, el profesor se convierte en planificador de aprendizajes y evaluador de los mismos, con una mayor dedicacién a la dinamizacién de los alumnos en diferentes contextos, tanto de grupos grandes como de pequefios y de situaciones cara a cara Dentro de este contexto de reforma, planteamos una revisién tedrica sobre el desarrollo del miedo a hablar en pitblico en el entomo académico. Este problema, abordado en profundidad desde la perspectiva clinica, no ha sido objeto del mismo interés desde la escuela, el instituto © la universidad, a pesar de las numerosas implicaciones que tiene tanto en la calidad de vida de los estudiantes como en su adaptacién al entorno escolar y en sus resultados, desde el fracaso hasta la adquisicion de competencias. Mas atin, la aplicacién de metodologias activas requiere la participacién activa del alumno, participacién que puede verse en gran medida limitada por este temor a hablar en publica. En el presente trabajo ofrecemos una revision conceptual del miedo a hablar en pubblico, de las teorias explicativas del mismo y de las variables que desde el entorno escolar influyen en su desarrollo y evolucién. Finalizaremos con {a discusién del algunas implicaciones practicas para los docentes derivadas de los planteamientos hechos a lo largo de! trabajo. Desarrollo del tema Definicién, incidencia y aspectos evolutivos Hablar en publico es una situacién a la que se han de enfrentar con frecuencia los estudiantes, tanto en su periodo de formacién, donde son habituales las exposiciones y preguntas en clase, como en su futura practica profesional. Algunas profesiones como la ensefianza, obligaran a los alumnos a enfrentarse a numerosas situaciones de este tipo. El miedo a hablar en pubblico es definide por Fremouw y Breitensteir (1990) como una reaccion no adaptativa ante sucesos ambientales cuyo resultado es un comportamiento ineficaz. Entre sus Componentes destacan sobremanera los miedos a ser evaluado por los demas, a actuar de forma inapropiada y a que esto conlleve un posterior rechazo. Las personas que experimentan distintos tipos de ansiedad no presentan déficits organicos ni habitualmente problemas conductuales de tensién. La dimension que mas claramente aparece afectada es la cognitiva, siendo la interpretacién negativa de los sintomas experimentados la principal caracteristica del trastorno (Gutiérrez Calvo, Avero y Jiménez Sosa, 1997). Segiin Granell y Feldman (1990), los pensamientos e imagenes que la personaNEDO AHABLAREN PLBUCO 259 anticipa sobre la situacién pueden ser ideas de inseguridad e infravaloracién de sus habilidades, dudas sobre las posibles consecuencias aversivas por parte de la audiencia e ideas constructivas sobre como enfrentarse exitosamente a la audiencia. Anivel comportamental, las personas que experimentan este miedo tienden a evitar las situaciones, y al enfrentarse a ellas hacen mas pausas y de mayor duracién y un mayor nmero de interjecciones (Hoffman, Gerlach, Wender y Roth, 1997). Con respecto a la mirada, parece que tanto los sujetos que experimentan miedo como los que no modifican sus patrones en las situaciones en las que la interaccién se produce cara a cara, sin encontrarse diferencias entre sujetos fébicos y no f6bicos. Desde una perspectiva clinica, el miedo a hablar en piblico suele considerarse como un elemento central de la fobia social. Se distingue la fobia social simple, que consta habitualmente de uno o dos miedos, por lo general hablar en publico y hacer exposiciones orales, y la fobia social compleja, a la que se afiaden temores como el comer o beber en sitios, publicos, entrar en una habitacién con gente, juntarse con extrafios o figuras de autoridad e interactuar con grupos y personas del sexo opuesto. Los problemas de ansiedad son bastante frecuentes entre la poblacién universitaria. Las situaciones que habitualmente generan un mayor estrés entre los estudiantes son la realizacién de trabajos con la premura de tiempo en la que se les pide, las situaciones de evaluacién y el hablar en publico (Polo, Hernandez y Pozo, 1996). Respecto al tema que nos interesa, el miedo a hablar en publico, diversos estudios ponen de manifiesto que hasta el 45% de los estudiantes universitarios presentan distintos problemas relacionados con la ansiedad en este tipo de situaciones y que hasta el 76,3% de ellos evitaban en algiin momento la situacién (Montorio, Izal, Lazaro y Lépez, 1996). Con estudiantes preuniverstiarios, las cifras son similares, encontrandose problemas de miedo a hablar en publico y evitacién de este tipo de situaciones hasta en un 45,75% (Inglés, Méndez e Hidalgo, 1999) Aunque las tasas de prevalencia del miedo a hablar en publico son realmente altas, no se puede decir que sea un problema especialmente grave, ya que cuando se analiza este problema desde una perspectiva clinica, las cifras son mas bajas. Asi, Bethencourt, Pefiate, Fumero y Gonzdlez (1997) encuentran que el 3,4% de los estudiantes universitarios de La Laguna cumplen el criterio de fobia social al hablar ante un grupo de desconocidos y que el 2,2% lo hace también para el grupo de conocidos. Este problema no es exclusivo de los estudiantes espafoles, ya que cifras similares se encuentran tanto en la poblacién general como en estudiantes de otras nacionalidades. Pélissolo, André, Moutard-Martin, Wittchen, y Lépine (2000) encuentran que hasta el 67% de una muestra de la poblacién general presenta miedo @ alguna de las situaciones prototipicas de la fobia social, y que entre un 25% y un 37% llegan a evitarlas, pero que solo en el 4,1% se puede hablar de patologia. Straham (2003) encuentra que el 19% de los estudiantes de bachillerato y el 33% de los universitarios de Estados Unidos presentan fobia social. Respecto al origen de los miedos sociales y entre ellos el miedo a hablar en puiblico, se considera que hay una determinada etapa de la vida, que se inicia en tomo a los 9 afios, en la que se ha de desarrollar lo que se denomina como “conocimiento social”. Como parte del mismo han de aparecer un conjunto de habilidades, temores y valoraciones sociales que han de jugar un papel importante en el proceso de socializacién y adaptacion al entorno. El desarrollo de este conocimiento social parte de un nivel de inteligencia logica y permite al nifio pasar también de un desarrollo moral preconvencional a otro convencional, en el que ta aprobacién social, la lealtad a los grupos y autoridades y la preocupacién por el bienestar de la! | 260 OFEUDO. $. RAMOS. sociedad y del resto de los individuos son niicleos centrales (Martinez , Obrero, Plaza y Soligo, 1996). Por otro lado, el incremento de las interacciones con los iguales y las relaciones de proximidad e intimidad va incrementando la percepcién de competencia (Fuertes, Martinez y Hernandez, 2001), apareciendo ya algunas diferencias entre sexos que se mantendran en los distintos miedos sociales. La adolescencia es una época en la que se produce un incremento de estos miedos. El desarrollo cognitive antes citado y la asuncién de nuevos roles para los que en ocasiones el adolescente no va a contar con los recursos necesarios, actuan como potenciadores de las. dificultades (Méndez, Inglés e Hidalgo, 1999). Asi, las mayores dificultades para los adolescentes se relacionan con la interaccién con el sexo opuesto, con la asertividad y con las situaciones de evaluacién, que sobre todo en el caso de las chicas, se ponen de maniffiesto en las situaciones de hablar en piblico. La aparicién en la adolescencia de estos problemas de manera conjunta es un claro factor de riesgo para el desarrollo de fobia social en edades posteriores (Inglés et al, 2001). Empiricamente se encuentra que el miedo a hablar en publico surge en la adolescencia temprana (12-13 afios), tiene un fuerte incremento en la adolescencia media (14-15 afios) y se mantiene en estos niveles en la adolescencia tardia (16-18 afios). Esta area de dificultades interpersonales presenta ademés un patrén evolutivo diferente, ya que habitualmente el resto de dificultades tienden a disminuir, sobre todo en el entorno de la familia y de los amigos, pero no ocurre asi al hablar en publico (Inglés, Méndez e Hidalgo, 2000; Méndez et al, 1999). Diferentes trabajos con muestras clinicas sittan igualmente en torno a la adolescencia los problemas de ansiedad social (Heimberg, Stein, Hiripi y Kessler, 2000; Von Ameringen, Manzini y Farvolden, 2002), con el matiz de que los problemas de hablar en piiblico con una dimensién clinica podrian ponerse de manifiesto un poco mas tarde, en torno a los 20 afios que es cuando esta habilidad es requerida de manera generalizada (Heimberg et al., 2000). La etapa universitaria puede ser un punto de inflexién en algunos de estos miedos, ya que es posible que el alumno o la alumna haga nuevos aprendizajes y desarrolle nuevos recursos adaptativos a través de las oportunidades de aprendizaje que ofrece el entorno universitario. Algunos estudios muestran algunos cambios entre los alumnos mas jévenes y los que lievan un tiempo asentados en la universidad. Asi, Polo et al (1996) encuentran que los alumnos de 3° presentan menos dificultades que los de primero en la realizacién de examenes, en la exposicién de trabajos en clase, en la realizacion de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura y en la tarea de estudio. ‘Aun cuando puedan aparecer estos cambios, lo cierto es que las dificultades para hablar en puiblico y otros sintomas de ansiedad social persisten, al menos en algunos casos. Asi se comprueba que estos problemas siguen siendo bastante frecuentes en profesionales del campo de la medicina que han pasado varios afios en la universidad, entre los que hasta un 25% muestra ansiedad moderada y un 2% llega hasta niveles clinicos (Maduefio, Ortega, Benitez, Alcaraz, y Forja, 2002). En adultos se sigue encontrando que la ansiedad, bien considerada desde una perspectiva clinica como de personalidad, se sigue relacionando con el bienestar personal (Fierro, Jiménez y Fierro-Hemdndez, 2003). Repercusiones La alta incidencia de los problemas de ansiedad entre los estudiantes universitarios resulta mas relevante cuando se analizan las consecuencias que el problema conlleva(aRDO A HAaIae ENRICO, 261 Al menos estén claramente constatadas en dos campos, uno relacionado con los logros académicos y otro con desadaplacién psicolégica, con repercusiones como el abandono de los estudios y la aparicién de otros problemas de conducta como las adicciones o la depresion. Una de las conexiones clasicas entre ansiedad y rendimiento viene determinada por la ejecucién en situaciones de evaluacion. Algunas revisiones correlacionan el rendimiento académico y la ansiedad en magnitudes préximas a 0,35, siendo ademas las medidas especificas de ansiedad de evaluacién mejores predictores que otros indicadores indirectos de ansiedad general (Gutiérrez Calvo, 1996). La relacién de la ansiedad y el rendimiento académico ha sido explicada a través de la teoria de la interferencia atencional (Saranson, 1975, Saranson, Sarason y Pierce, 1990), que plantea que dado que tenemos recursos atencionales limitados la presencia de pensamientos intrusivos recorta los mismos y aumenta las probabilidades de distracciones por otros estimulos neutros 0 ajenos ala tarea, ya que también se limitan los recursos de control atencional. En los uiltimos tiempos también se empieza a prestar atencién a un nexo més especifico entre la ansiedad social y el rendimiento académico. Diversos estudios ponen de manifiesto relaciones entre conductas como la participacién en clase, la busqueda de ayuda con iguales © el acceso a los profesores y el rendimiento académico. Se plantea la importancia de mediadores como la ansiedad y las habilidades sociales en todas estas conductas, aunque sin descartar en ningtin caso el papel de otras variables motivacionales (Tanaka, Muranaky, Okuno y Yamauchi, 2002). Estas mismas conductas estan implicadas en las metodologias activas, que en general, se van a centrar en el trabajo cooperativo en pequefio grupo, en el aprendizaje auténomo o guiado por los compafieros, con distintas situaciones de evaluacion en la que se va atender tanto al resultado como al proceso, situaciones en las que el contacto directo del profesor y entre los propios alumnos se hacen mas préximos. Garcia, Alvarado y Jiménez (2000) encuentran en estudiantes universitarios que variables como la participacion en clase y la asistencia se relacionan directamente con las calificaciones obtenidas. En un intento de explicar de qué dependen estas variables, encuentran que la participacién se relaciona con el rendimiento en bachillerato, con la motivacién al comenzar la carrera, con la timidez y dificultad para salir a la pizarra y la importancia que se atribuye al esfuerzo personal para superar la materia, mientras que la asistencia a clase viene determinada por el agrado que siente el alumno por la asignatura, una autocalificacion de introversién, haber elegido la asignatura, motivaci6n al iniciar la carrera y atribuir a ta competencia del profesor el éxito de su rendimiento académico. Otras factores que se relacionan con la asistencia a clase serian variables de personalidad como el neuroticismo y la meticulosidad, mientras que otras como la inteligencia lo harian con la participacion (Fumham, Chamorro-Premuzic y McDougal, 2003) La influencia de la ansiedad se pone también de manifiesto en situaciones de aprendizaje de habilidades. Los pilotos o missicos en formacién son un buen ejemplo de ello, ya que ala ansiedad asociada a la situacién de vuelo o de practica ante un auditorio se le une otros componentes de evaluacién, siendo ambos responsables de la limitacién en el rendimiento. Este punto es relevante hasta el extremo de que el manejo de la ansiedad se convierte en un criterio de seleccién y en un objetivo mas del entrenamiento para los pilotos (Martinez, Arias, Sampedro, Garcia y Aliaga, 1997; Osborne y Kenny, 2005). El ejemplo de estas dos profesiones pone de manifiesto la importancia de la ansiedad en situaciones de aprendizaje y evaluacion de competencias especificas, por lo que hay que recordar que las taxonomias de262 CRELO.§ AMOS. competencias transversales derivadas de los procesos de convergencia europea incluyen siempre las de expresién oral, y en particular, las de hablar en publico, y no hay que olvidar que esto es aplicable a todos los estudiantes, ‘Adin cuando la relacién entre ansiedad social y rendimiento académico esta probada, surgen algunas matizaciones. Pinazo y Jiménez (2002) encuentran que el miedo a hablar en publico no correlaciona con la nota que obtienen estudiantes de interpretaci6n al realizar una prueba oral que tiene valor de examen. Una explicacién que ofrecen los autores y que también es sugerida por otros (Seipp, 1991) es que el deterioro de! rendimiento por la ansiedad Unicamente aparece entre los estudiantes més jévenes. En linea con la teoria antes expuesta, los autores piensan también que los estudiantes mayores disponen de herramientas y recursos alternativos suficientes para compensar sus temores a hablar en publico. Una segunda area en la que se pone de manifiesto la relacién de la ansiedad y el mundo académico hace referencia al desajuste psicolégico que presentan los sujetos con mayores problemas, lo que en muchas ocasiones conilleva el rechazo del mundo escolar y su posterior abandono. Straham (2003) propone tres vias para justificar las dificultades de integracién de los alumnos con ansiedad social: la experiencia de sentirse aislados en el campus, la ansiedad que experimentan al interactuar con otros, sobre todo cuando los grupos son numerosos, y por Ultimo, la interaccién con figuras de autoridad, lo cual les llevaria a evitar situaciones que podrian facilitarles también un mejor rendimiento académico. En estudios clinicos, hay también un gran numero de trabajos que destacan la alta incidencia del abandono de los estudios (50%) en sujetos con problemas de ansiedad, atribuyendo en un 25% de los casos el abandono a la ansiedad, siendo los problemas para hablar en piblico, el sentirse incdmodo y nervioso en clase, humillado por iguales y profesores o las dificultades para hacer amigos las situaciones mas frecuentes (Von Amerigen et al, 2002). Otro factor relacionado con la ansiedad social y el posible abandono del entorno escolar es el de las habilidades sociales. Desde este campo, se postularia que seria el déficit en habilidades sociales y no la ansiedad el responsable de los desajustes. No obstante, este dato parece quedar mds en el nivel de autoeficacia percibida y en los autoinformes de habilidades sociales que en las medidas objetivas de competencia social (Straham, 2003) Algunas intervenciones que incidiendo en la ansiedad previenen el abandono de los estudios sefialan igualmente la importancia de esta relacién que venimos analizando. Wilson, Mason y Ewing (1997) ponen de manifiesto cémo los estudiantes que acceden a servicios de consultoria incrementan de manera notable, y en relacién directa al nimero de sesiones de apoyo, su permanencia dentro del entorno universitario. No obstante, hay que destacar las dificultades para que estos alumnos accedan a los recursos de tratamiento, mas atin teniendo en cuenta que una de los componentes del mismo miedo, e! temor a lo que los otros puedan pensar, va a frenar el acceso a los servicios de asesoria (Coles, Turk, Jindra y Heimberg, 2004; Proctor, Douglas, Garera-Izquierdo y Wartman, 1994) Teorias explicativas Distintos enfoques han intentado explicar el origen y mantenimiento de los miedos sociales, aunque son las teorias cognitivas las que en este momento parecen contar con mayores apoyos ‘empiricos. En general, se asumen que el origen y mantenimiento de los mismos se produce a través de diferentes sesgos en el procesamiento de la informacién social que afecta a procesos atencionales, interpretativos y memoristicos (Musa y Lepine, 2000). Estos sesgos pueden estar presentes en las metas y exigencias sobre su propia actuacién, en la valoracién de la conductas SERSEDO AHABIAREN ARUCO. 263 de tos demas 0 en las creencias sobre uno mismo (Beck, Emery y Greenberg, 1985), pueden afectar a los procesos atencionales, centrados en aspectos de la propia actuacion y de las respuestas fisiologicas que las acompafian, alterando la actuacién y incidiendo en una imagen negativa de si mismos (Clark y Wells, 1995). Esta imagen mental negativa formada por la valoracién de su propia conducta, la percepcidn de las reacciones distorsionadas de la audiencia y por sus propias actuaciones pasadas sirven de filtro para procesar selectivamente las informaciones presentes en las siguientes actuaciones (Bégels y Mansell, 2004, Rapee Rapee y Heimberg, 1997), facilitando la aparicion de mas ansiedad, peor actuacién y refuerzo de la idea de incompetencia (Beck et al, 1985), con importantes componentes de ansiedad anticipatoria y evitacién de las situaciones temidas (Hinrichsen y Clark, 2003). Las teorias cognitivas han formado parte de! paradigma de las teorias cognitivo- conductuales. Entre éstas, los episodios criticos de condicionamiento clasico y el aprendizaje vicario se han propuesto como moderadores de estos miedos, aunque su papel resulta mas controvertido, con apoyos directos (Mulkens y Bégels, 1999) y otros menos claros (Hofmann, Ehlers y Roth, 1995). Una revisién mas amplia de este enfoque, atendiendo tanto al origen dela conducta problema como del mantenimiento del mismo se puede encontrar en Badés (2001). Otras alternativas insisten en los patrones positivos de modelado y de refuerzo como paso previo para el desarrollo de competencias y oportunidades de actuacién exitosa al enfrentarse a las situaciones comunicativas. Kelly et al. (2002) encuentran que aquellos nifios que se desarrollan en entornos familiares en los que se fomenta la expresién auténoma de ideas, ‘conceptos y opiniones presentan menores problemas de ansiedad social. El hecho de que los, nifios con mayores niveles de ansiedad social sean percibidos por sus iguales como menos competentes, reciban menos feedback positivo y menos atribuciones de competencia por parte de los iguales (Spence, Donovan y Brechman-Toussaint, 1999) genera el nexo mediante el que los aprendizajes familiares se perpetuan el entorno de los iguales. Las teorias que han atribuido la ansiedad al déficit en habilidades sociales tampoco han acaparado todos los consensos. Por un lado, parece que mas que un déficit objetivo en habilidades, lo que se encuentra es un sesgo en la propia percepcion de competencia. Por el contrario, podria ser también que el déficit en habilidades estuviese en la base de actuaciones deficientes en situaciones de hablar en publico y que asi se generase el temor. Los estudios que aplican entrenamiento en habilidades tampoco aclaran esta cuestién, ya que en ocasiones no se refieren mejoras en ansiedad (Beatty y Valencic, 2000), mientras que en otros si se hace (Rosa etal, 2002). En el metaandlisis de este ultimo grupo se encuentra que los programas especificos de entrenamiento en habilidades sociales con adolescentes sin graves problemas de conducta reducen también los niveles de ansiedad. De la teoria det aprendizaje social (Bandura, 1997) también se deducen implicaciones para el tema que nos interesa. Por un lado, se asume una relacién directa entre la autoeficacia y la ansiedad, hecho puesto de manifiesto en distintos trabajos, tanto con indicadores de competencia percibida como de autoeficacia para manejarse en situaciones en las que se evita 0 se experimenta ansiedad (Ellis, 1995; Mcanintrye y McDonald, 1998; Orejudo, Nurio, Ramos, Herrero y Fernandez, 2005). Por otra parte, se asume el papel predictivo de la autoeficacia en situaciones nuevas, siendo la relacién entre eficacia y actuacién inversa, lo que genera un circulo vicioso en el que los sujetos menos eficaces tienen peor actuacién, experimentan mas ansiedad y pueden sesgar la percepcidn de las reacciones de la audiencia, lo que por procesos de comparacién social les puede llevar a reducir los niveles de competencia percibida (Mcanintrye y McDonald, 1998). Este percepcién de competencia empobrecida redundara en264 CREDO. §. BANOS, una peor actuacion futura, lo que resulta de especial relevancia cuando el desarrollo de competencias para hablar en publico requiere un aprendizaje complejo y de numerosas situaciones de aprendizaje (Levasseur, Dean y Pfaff, 2004). Recientemente han resurgido con fuerza los modelos que insisten en la importancia de los factores biolégicos y genéticos en los trastornos de ansiedad social, particularmente en el denominado modelo comunbiolégico (Beaty, McCroskey y Heisel,1998). Se parte de los fundamentos biolégicos de los rasgos basicos de personalidad de introversién y extroversién a los que se atribuye un alto componente hereditario, segin se pondria de manifiesto en los estudios sobre heredabilidad del rasgo de aprensién ante la comunicacién (Beatty y Valencic, 2000) y de los sistemas de activacién (BAS) e inhibicién conductual (BIS) como responsables de las conductas de inhibicién y ansiedad ante los estimulos novedosos o amenazantes. Se asume que existen diferencias individuales en la facilidad de activacion de estos sistemas, lo que introduce una nueva variable explicativa en este problema (Kelly y Keaten, 2000; King y Young, 2002). Aigunas criticas a este modelo han surgido por el hecho de que los componentes genéticos no dan cuenta nada mas que de un 50% de varianza y por el hecho de que esta ‘comprobada la eficacia de los tratamientos, aspecto incompatible con la idea de no modificacion asociada a los rasgos. Ambos puntos, no obstante, son controvertidos por cuanto son alegados por los defensores del modelo, llegando a sefialarse que las modificaciones de los tratamientos apenas si pueden llegar a tener validez clinica, reducciones medias de 11 puntos en algunas de las escalas mas usadas habitualmente. Una posicion intermedia vendria dada por la opcién que sefiala que las respuestas de ansiedad tendrian un componente bioligico importante, pero que el estimulo que las tendria que activar estaria relacionado con la valoracién personal de cada sujeto y esto permitiria explicar la eficacia de los tratamientos (Kelly y Keaten, 2000). De esta manera, las diferencias individuales y el desarrollo de la ansiedad ligada a las situaciones sociales no solamente vendrian dadas por la mayor 0 menor facilidad de activacién de los sistemas BIS y BAS, sino que también habria diferencias individuales en otros procesos cogritivos ligados con la percepcién del estimulo, tales como el estilo atributivo o la sensibilidad al castigo, procesos que influirian en la identificacion de estimulos negativos, en el reconocimiento, el aprendizaje y el recuerdo de situaciones de esta naturaleza (Kopecky, Sawyer y Behnke, 2004). Otro estimulo que en ocasiones puede tener un valor amenazante, y por tanto la posibilidad de generar ansiedad, es el feedback proporcionado por un educador o un instructor en un contexto de aprendizaje. El valor del feedback como elemento positivo dentro de los contextos de aprendizaje ha sido objeto de algunas controversias, por un lado se ha sejialado su valor como estimulo que influye en la motivacion, que genera metas y prioridades, que determina procesos atencionales e influye en el autoconcepto (Smith y King, 2004), pero por otra parte se han negado sistematicamente los, estudios que no encontraban apoyo a las tesis que relacionaban la ejecucion con el feedback 0 incluso aquellas que la perjudicaban (Kluger y DeNisi, 1996). El desarrollo de teorias especificas sobre el feedback da cuenta de estas situaciones y postula las condiciones bajo las cuales el feedback puede incidir tanto en la motivacién como en el aprendizaje e incluso resultar contraproducente y generar mas ansiedad (Kluger y DeNisi, 1996; King y Young, 2002), situacién que podriamos encontrar en el caso de tareas de hablar en piiblico. Se asume también que puede haber diferencias individuales en el procesamiento y reconocimiento del feedback, por lo que se producen interacciones entre la cantidad de feedback necesario para producir efectos en funcién de las diferencias individuales en sensibilidad al feedback (Smith y King, 2004).— KOO AHABINR EN RIBUCO 265 Desde el enfoque del rasgo también se han hecho distintas aportaciones para intentar explicar los problemas de comunicacién y de manera especifica, la ansiedad experimentada al ) hablar en piblico. Los conceptos que se han usado han sido numerosos, desde el miedo a hablar en publico (Paul, 1966), la aprensién ante la comunicacién (McCroskey, 1997), la incomodidad en la comunicacién (Chan y McCroskey, 1987) o la reticencia (Phillips, 1997; | Keaten y Kelly, 2000). Derivados de los mismos se han generado numerosos instrumentos de | medida, con adaptaciones al castellano que han proporcionado una gran cantidad de datos normativos (Badés, 1990; Hidalgo, Inglés y Méndez, 2001; Méndez, Inglés, e Hidalgo 2002) y han permitido realizar comparaciones entre culturas y profundizar en avances tedricos. Ademés, en algunos de estos casos se ha profundizado en los componentes y en el desarrollo de los mismos. Asi, aparte de la prediccién sobre la conducta, se destacan los componentes cognitivos presentes en algunos de estos rasgos, por ejemplo, en los individuos reticentes, | quienes a pesar de ser conscientes de la importancia de la interaccién social en el contexto en el que vivimos pueden llegar a devaluar la importancia de estas situaciones. Asi, creen que la ‘comunicacién puede llegar a ser manipuladora, ser un gasto de tiempo o resultar mucho mas importante ia escucha, ademas, ellos podrian hacerlo pero entienden que es mejor dejar a otros mas habilidosos. De esta manera no generan disonancia y pueden justificar sus conductas de evitaci6n (Phillips, 1997). Pueden ir acompafiados de otras caracteristicas como una menor competencia social, falta de interaccién social y sentimientos de indefensién, tanto por su falta de experiencias y la atribucién a factores internos y no modificables de la competencia de los otros (Keaten y kelly, 2000). En estos casos, la presencia de ansiedad ante la comunicacién no tiene porque estar presente en todos los casos, aun cuando se sume que es un componente de gran relevancia El miedo a hablar en publico en el entorno clinico y académico Una buena parte de la investigacién sobre el miedo a hablar en pubblico y sobre la fobia social procede del entomno clinico desde el que se han desarrollado teorias sobre el origen y mantenimiento, métodos e instrumentos de evaluacién y se han validado diferentes técnicas de tratamiento. No obstante, hay argumentos suficientes para estudiar el desarrollo de det temor a hablar en pubblico en entornos no clinicos, concretamente en nuestro caso el entorno escolar. Por un lado, hay razones tedricas, ya que es posible que las variables que explican el origen, mantenimiento y tratamiento de este problema no sean necesariamente las mismas en fas muestras clinicas que en poblacién general. Hay también razones evolutivas, ya que, como comentabamos anteriormente, las edades en las que surge y se desarrolla este miedo suele coincidir con la ensefianza secundaria y universitaria, sin olvidar que en edades de la educacién primaria pueden aparecer los origenes de algunos de los miedos sociales que acabaran siendo mas crénicos y generalizados. Por tiltimo, no hay que olvidar las razones pedagégicas, ya que, como hemos sefialado antes, este miedo influye en la adaptacién de los, estudiantes en el entorno universitario y condiciona el aprendizaje, Ademas, el entorno escolar genera una gran cantidad de experiencias sociales, tanto con iguales como con educadores que hacen que actiien un gran numero de variables que inciden en el desarrollo de! miedo a hablar en ptiblico, y esto nos permitird poner en marcha diferentes intervenciones preventivas que mejoren el aprendizaje y la calidad de vida de nuestros estudiantes. En este apartado revisaremos brevemente algunas de las variables que dentro del entorno escolar se han mostrado relacionadas con el miedo a hablar en piiblico, aunque para ello repasaremos brevemente los hallazgos que desde la clinica estan mas claramente asentados y que nos permitiran poder establecer un paralelismo con el entomo educativo.266 HUD, sR El enfoque primordial en la evaluacién del miedo a hablar en puiblico ha sido el cognitive- conductual. Se busca conocer los tres componentes de respuesta ante esta situacién (Granell y Feldman, 1990). En general, se acepta que aparecen manifestaciones de este miedo a nivel cognitivo con pensamientos e imagenes que anticipan consecuencias negativas de la situacién, preocupaciones por las reacciones sométicas, evaluaciones negativas de uno mismo y de la situacion e ideas de evitacién y escape (Badés, 1991, 2001). Anivel motor, aparecen conductas de evitacién y escape y perturbaciones durante la actuacién (voz temblorosa, tartamudeos, bloqueos, gestos de inquietud, risa o sonrisa tonta, etc.), mientras que a nivel fisiolégico se aceleran el ritmo cardiaco y la respiracién, aparecen temblores y sudoracién, tension muscular, enrojecimiento, sequedad de boca, etc. (Badés, 1991, 2001; Gutiérrez et al, 1997). Para la evaluacién de esta situacién se han usads los métodos habituales de este campo: las entrevistas, la observacién en situaciones naturales y en tests conductuales, la autoobservacién, los cuestionarios y los registros fisiolégicos. La observacién con diferentes sistemas de registro se ha usado para analizar los componentes motores diferenciales entre las personas que experimentan ansiedad y las que no, como por ejemplo la mayor frecuencia de silencios 0 coletillas, mostrando en todos los casos una alta relacién con las medidas de autoinforme (Harb, Eng, Zaider et al, 2003; Hoffman et al, 1997, ). También aparecen medidas de observacién directa al comprobar la eficacia de las distintas intervenciones (Montorio #t al, 1996). Los registros fisiolégicos, bastante menos usados, aparecen sobre todo en contextos de investigacién, siendo su uso principal corroborar la eficacia de los tratamientos (Montorio et al, 1996). No obstante, las medidas que mas desarrollo han tenido han sido los autoinformes, muy numerosos y referidos a los tres sistemas de respuesta (Granell y Feldman, 1990). Entre los mas extendidos y adaptados al castellano se encuentra la versién de A. Badés (1991) del Cuestionario de Confianza para Hablar en Publico (Paul, 1966), de! que también existen versiones en otras lenguas distintas al inglés. El tratamiento del miedo a hablar en publico se ha iniciado a partir de los afios 80 siendo las intervenciones cognitivo-conductuales las mas usadas y las que han demostrado una mayor eficacia. En general, se suelen usar distintas técnicas de tratamiento de manera conjunta y con una duracién variable. Los componentes que con mas frecuencia se han usado son entrenamiento en hablar en puiblico, la desensibilizacién sistematica, la relajacion muscular, la reestructuracién cognitiva, e! biofeedback, el modelado, la exposicién imaginal y la practica en vivo (Badés y Saldafia, 1987). La investigacién ha puesto de manifiesto la necesidad de incluir algun componente de exposicién (Moreno, Méndez y Sénchez-Meca 2000), probandose la utilidad de afiadir componentes como la reestructuracién cognitiva y el entrenamiento en habilidades sociales o algiin componente de manejo de respuestas fisiolégicas como la respiracién (Badés, 1991; Montorio et al., 1996; Olivares y Garcia-Lépez, 2002), técnicas igualmente utiles para el tratamiento de los problemas de ansiedad social generalizados (Olivares, Rosa, Piqueras, Sanchez-Meca, Méndez y Garcia-Lopez, 2002), incluso con adolescentes preuniversitarios, siendo en este caso utiles técnicas como la solucién de problemas deniro de los programas de tratamiento (Olivares, Garcia-Lopez, Beidel, Turner, Albano ¢ Hidalgo, 2002). En cuanto a los efectos a largo plazo, hay discrepancias entre los resultados encontrados. En algunos casos se encuentran efectos de desvanecimiento de los resultados (Badés y Saldaria, 1990), mientras que en otros casos, y sobre todo dentro de programas de tratamiento de poblaciones con una problematica de ansiedad social mas amplia, seEDO AHABLAREN PURUCO, 267 encuentran incluso mejores resultados en el seguimiento que al final del programa (Montorio et al, 1996; Moreno et al, 2000) En el entorno escolar, la falta de participacién por el temor ante esta situacién es un hecho bien constatado, asi como el interés de los investigadores en buscarle solucién (Booth- Bulterfield, 1988; Dalimore, Hertenstein y Platt, 2004; Proctor, Douglas, Garera-Izquierdo, Wartman, 1994). Aigunas variables del entorno educativo influyen en este miedo, tales como el lugar desde el que se deba hacer la exposicion oral, el tamario y composicion de Ia audiencia, algunas conductas del profesorado o del grupo de iguales o el tipo de metodologia de ensefianza. En este trabajo planteamos que todas estas variables se van a relacionar con el miedo a través de la autoeficacia para hacer frente a esta situacién. Esta relacion viene avalada por la evolucién conjunta de ambas variables (Herrero, Orejudo, Ramos, Fernandez y Nujio, 2005) y por las relaciones de las variables antes mencionadas con la autoeficacia. Ademas, asumir esta relacién resulta de gran interés por cuanto los niveles de autoeficacia varian en funci6n del nivel de dificultad de la tarea y del contexto, pueden ser transferidos de una tarea a otra, es sensible a distintos tipos de aprendizaje y media algunas de las conductas implicadas en el aprendizaje, tales como las elecciones de actividades, el nivel de esfuerzo invertido en la tarea, la persistencia en la misma al encontrar resultados adversos, el rechazo inicial a hipétesis prematuras o la planificacién del tiempo (Zimmerman, 2000). La autoeficacia también modula el impacto negativo de los acontecimientos adversos y se convierte en un factor de motivacién intrinseca al enfrentarse a la tarea (Ruiz y Villamarin, 1999), Por lo que respecta a variables que determinan el miedo a hablar en publico esta constatado que el tamaiio de la audiencia y el grado de conocimiento de la misma, el lugar desde el que se realiza la exposicién y otras variables como la exigencia de participacién y la inclusién de la misma como un componente mas de la evaluacién de las asignaturas influyen en el temor experimentado y en la participacién (Booth-Butterfield, 1988, Dalimore et al, 2004). También parece que las creencias de los estudiantes sobre la participacion puede mediar en esta conducta (Almeida, 2004). La participacion directa en distintas exposiciones orales puede tener un efecto directo sobre la autoeficacia y sobre la ansiedad. Como ya hemos comentado, las experiencias en contextos clinicos han constatado claramente la importancia de la exposicion (Badés, 1991; Olivares, Rosa, Piqueras, Sanchez-Meca, Méndez y Garcia-Lépez, 2002), igual que se pone de manifiesto en otras experiencias en contextos educativos en los que, entre otras, se contempian las tareas de exposicién (Herrero et al, 2005). Ahora bien, no todas las experiencias de exposicin por si mismas resultan exitosas, ya que en ocasiones, reacciones adversas de la audiencia, la presencia de comunicadores compulsivos 0 un feedback negativo por parte del profesor pueden incrementar la ansiedad ante la situacién. Tanto la teoria de la autoeficacia como la teoria del feedback pueden explicar estos resultados. Por un lado, las comparaciones con los demas estan en la base de los procesos de formacion de la autoeficacia, y la presencia de otros comunicadores compulsivos suele generar mas oportunidades para estos mismos y resultar en un patron de comparacién muy elevado (Fortney, Johnson y Long, 2001; Mcanintrye y MacDonaid, 1998). Por otra parte, las teorias del feedback sefiatan que una primera reaccidn adversa de la audiencia puede generar tanto una atribucién interna, y disminuir ta eficacia percibida, como externa, y generar un rechazo a este contexto (King y Young, 2002, Kluger y DeNisi, 1996). Otras conductas del profesor, las normas y clima del aula y la relacién con los iguales inciden en la ansiedad para hablar en publico. Conductas del profesor como su cercania y estilo comunicativo guardan una relacién directa con el temor experimentado por los alumnos,| | 268 OREO, §, RAMOS. La cercania incluye conductas que reducen la distancia fisica y psicolégica con el alumno, tales como el contacto ocular, las expresiones verbales, los movimientos por la clase o los gestos y la postura relajada (Ellis, 1995), mientras que entre las conductas comunicativas del profesor se destaca que la comunicacidn centrada en el logro académico no tiene un efecto positive en la ansiedad, sino que también es preciso acceder a aspectos relacionales para lograr este fin (Mottet, Martin y Myers, 2004). Estas conductas, incluidas tradicionalmente en los elementos afectivos del aprendizaje pueden reducir la ansiedad incidiendo en otro de los elementos teéricos ya comentados, la percepcién de amenaza. Algo similar podriamos decir del hecho de que reducciones de la ansiedad ocurran en situaciones de una menor visibilidad por parte del grupo 0 cuando se incrementa el conocimiento entre los alumnos de una clase (Booth-Butterfield, 1988), sin olvidar que el clima del aula, entendido en términos de participacién del grupo y de feedback del mismo, condiciona la participacién, y como ya hemos comentado, incide en la ansiedad (Fassinger, 1995). Algunas variables pedagdgicas también inciden en Ia evolucién del miedo a hablar en pliblico. Los requerimientos de participacién se pueden relacionar directamente con esta conducta y con reducciones de la ansiedad. Asi pueden incrementar la participacién y al hacerlo mejorar la autoeficacia, mas atin cuanto esta constatada la relacion entre esta variable y aquellas practicas que parten tinicamente de la especificacién de metas y planes de accién (Schnoll y Zimmerman, 2001), requisitos que son facilmente perceptibles por parte de los alumnos (Dalimore et al., 2004) y que asociados a la motivacién intrinseca se asocian a la participacién (Tanaka et al, 2002). Otras practicas pedagégicas inciden en la ansiedad para hablar en piblico. De especial interés son las tareas de aprendizaje cooperativo organizadas en torno a pequefios grupos. Los métodos de aprendizaje cooperativo representan una alternativa reciente a otros métodos de ensefianza. Se han mostrado utiles para el aprendizaje de habilidades de solucién de problemas y para el desarrollo de otras destrezas cooperativas que intentan explicar el funcionamiento del grupo como medio util para el aprendizaje, tales como el uso de preguntas, la busqueda y la oferta de ayuda, la elaboracién de la informacion o la comprobacién de la comprensién (Johnson, Johnson y Stanne, 2000). Practicas organizadas de manera cooperativa, con trabajo en pequefio grupo y requerimientos de participacién se han mostrado utiles para reducir el miedo oratorio (Herrero et al, 2005). No obstante, el uso de metodologias activas para mejorar las competencias comunicativas requiere en cualquier caso conocer algunas otras de las variables que inciden en su desarrollo, ya que en ocasiones, la participacién e interaccién grupal se puede convertir en un problema, mas atin cuando se incluyen practicas de evaluacién entre iguales (Fortney et al, 2001, Selinow y Treiten, 2004). Conclusiones y recomendaciones La competencia para hablar en publico, al igual que otras competencias profesionales, requiere de diferentes componentes cognitivos (identificar las situaciones y el aprendizaje de habilidades), habilidades (emitir la conducta adecuada) y motivacién (aspectos afectivos ligados con el acercamiento y rechazo de las situaciones de aprendizaje) (Fortney et al, 2001), y cuyo desarrollo va a requerir distintas situaciones de aprendizaje prolongadas en el tiempo. La revisi6n aqui planteada se ha centrado en uno de los componentes, el miedo a hablar en PUiblico, de gran impacto en la etapa universitaria y preuniversitaria, con importantes repercusiones en el aprendizaje y en el bienestar emocional det alumno. Si bien su incidencia y evolucién ocurren en estas etapas, también es cierto que determinadas variables del entorno= SANORAURNBINE CL EDO A HABIAR EN PICO 269 escolar covarian con el mismo y a través de las distintas teorias explicativas nos ofrecen posibilidades de intervencién. En este Ultimo punto no pretendemos ser exclusivos, pero si ofreceremos algunas recomendaciones fundamentadas en el apartado anterior que pueden ser de utilidad a la hora de abordar este problema, recomendaciones que se pueden implementar en el aula ordinaria. Esta puede ser una alternativa valida para una gran mayoria de estudiantes que presentan este miedo en sus niveles menos extremos, y en un contexto educativo en el que son frecuentes los cursos especificos de comunicacién, bastante menos extendidos en Espajia que en otros paises anglosajones. No hay que olvidar que una gran parte de las tareas que puede hacer un profesor en uno de estos cursos, generar oportunidades de aprendizajes, manejar la clase y tomar decisiones (Hunt, Simons y Cooper, 2002), forman parte del quehacer diario en el entomno escolar. Como punto de partida, esta constatado que los alumnos perciben los requerimientos de participacién (Dalimore et al, 2004) y que estos repercuten notablemente en su mejora, por lo que este requisito puede ser incluido en los programas académicos. Ademas, si ésta tiene alguna repercusién en la evaluacién, los beneficios van a estar asegurados, mas aun si recurrimos a que se realice desde un lugar de visibilidad intermedio y tras un cierto grado de conocimiento de los alumnos (Boot-Butterfield, 1988). Las técnicas de trabajo cooperativo en pequefio grupo pueden ser una buena herramienta adicional. Al margen del beneficio directo que tienen sobre el aprendizaje (Johnson et al., 2000), se convierten en un contexto adecuado en el que se consigue un mejor conocimiento de los alumnos, con la reduccién que ya comentamos que esto tenia sobre la percepcién de amenaza, se generan oportunidades de interaccién y participacién equitativas y convierten el trabajo en pequefio grupo en una oportunidad para desarrollar competencias de exposicién ante grupos de mayor tamajio. Experiencias de este tipo estan probadas en entornos universitarios espafioles (Herrero et al, 2005). No debemos olvidar tampoco la presencia de comunicadores compulsivos, personas que hablan mas que el resto en todos los contextos, que son percibides como mas competentes y como mas argumentativos. El problema es doble, por un lado pueden restar oportunidades de aprendizaje al resto, y por otro, disminuyen la competencia percibida, lo que incide en la participacién (Fortney et al. 2001). Algunas alternativas de intervencién pueden pasar por la organizacién y control de las tareas, aspecto que puede estar perfectamente incluido en el trabajo cooperativo, de tal manera que los alumnos tengan oportunidades equitativas de participar, hasta la inclusién de algunos componentes cognitivos que se han mostrado eficaces (Fortney et al, 2001), tales como incidir en la autoevaluacién, relativizar el papel de la cantidad a favor de la calidad o incluir practicas de evaluacién por pares y por parte del profesorado siguiendo algunas de las indicaciones que hacen de esta practica un elemento positivo en el aprendizaje. En el caso anterior la recomendacién es clara, el feedback positive genera atribuciones internas, incide en fa motivacién y no niega las discrepancias ni el valor de la fuente. Por otra parte, si esta centrado en elementos de la tarea y no en elementos personales logra incidir en el aprendizaje y en la busqueda de nuevas alternativas de solucién (King y Young, 2002, Kluger y DeNisi, 1996; Smith y King, 2004). Disponer de varias fuentes resulta de utiidad, por lo que recurrir tanto a la evaluacién por pares como a la del profesor son recursos que podemos aprovechar para que la participacién del alumno sea una oportunidad para el desarrollo de la competencia comunicativa Por ultimo, aparte del alumno, nos queda otra de las figuras clave dentro del entorno educativo, el profesor. Sabemos que su papel es fundamental en todos los puntos que ya270 (CRELDO, $, eAMOS. hemos comentado, dado que las decisiones que va a tomar en el aula: competencias a desarrollar, metodologias de ensefianza, manejo del grupo de la clase y practicas de evaluacién, van a tener una incidencia directa en la conducta del alumno y en el desarrollo del miedo oratorio. No obstante, y aparte de estas habilidades profesionales, hemos visto que otras conductas del mismo inciden en el grado de conocimiento y acercamiento que los alumnos puedan tener hacia él. Sabemos que una comunicaci6n que atienda los aspectos personales de los alumnos ,sin olvidar los elementos de Ia tarea, y conductas que reduzcan la distancia fisica y psicolégica inciden en el desarrollo afectivo y en el aprendizaje de! alumno (Ellis, 1995; Mottet et al, 2004). Estas conductas dependen de aspectos personales del profesor, expectativas, creencias y habilidades, y requieren un planteamiento personal sobre su practica docente, pero también pueden ser facilmente implementadas a través de los distintos recursos que el sistema educativo le ofrece, desde las clases tradicionales hasta las distintas formas de organizar la ensefianza en pequefios y grandes grupos, en seminarios o en las tutorias. REFERENCIAS Almeida, E.P. (2004). 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